Convivencia Escolar e Interacción

Positiva en Aulas Inclusivas, Aprendizaje

Colaborativo y Fortalecimiento
de la Cohesión Grupal.

Guía para la Implementación del Modelo ACCEDU.

Fundamentos, Infografías y Actividades.

Mireya B. Anzieta C.

PROTOTIPO DE INNOVACIÓN SOCIAL

1
Dirección de Proyecto:
Mireya Anzieta.
Organismos Coejecutores:
Fundación Incluir Tarea de Todos.
Fundación Down 21 Chile.
Agrupación Sin Límites.
A Máximo.
Colegios Participantes:
Escuela Rural Pelluco (Comuna Puerto Montt).
Colegio Francisco Hernández Ortiz (Comuna Calbuco).
Colegio Patagonia Puerto Varas (Comuna Puerto Varas).
Colegio Nueva Braunau (Comuna Puerto Varas).
Colegio Calbuco (Comuna Calbuco).
Textos:
Mireya Anzieta.
Diseño Gráfico:
Mai Bernabeu.
Natalia Martinez.
Fotografías:
Javiera Abarzúa.
Profesionales de Apoyo en actividades:
Paulina Barrientos.
May Vera Velazquez.
Alba Colorado.

Se autoriza la divulgación, uso y reproducción de esta primera edición no comercializable.

Para citar este documento:

Anzieta, M. 2021. Convivencia Escolar e Interacción Positiva en Aulas Inclusivas, Aprendizaje
Colaborativo y Fortalecimiento de la Cohesión Grupal. Guía para la Implementación del Modelo ACCEDU.
Edición liberada. Prototipo de Innovación Social. Proyecto Apoyado por Corfo y el Gobierno Regional de la
Región de Los Lagos, Chile.
Quieres formar parte de Quieres saber más sobre
Las fotografías de niñas y niños han sido autorizadas por sus padres exclusivamente para el proyecto ACCEDU. la RED ACCEDU el Proyecto ACCEDU
No deben ser extraídas de este documento ni utilizadas para otros fines.
 Guía para la
Implementación del
Modelo ACCEDU.

AGRADECIMIENTOS
A las niñas y niños de los establecimientos educativos que participaron en el
ejercicio de prototipado de ACCEDU, a sus familias; a los docentes y asistentes de
la educación que compartieron parte de sus clases, su tiempo y atención. A los
directores que aceptaron conocer esta iniciativa y permitieron ponerla a prueba en
sus colegios. A los organismos coejecutores que apoyaron en distintos momentos y
con distintas miradas. A las profesionales de apoyo del Proyecto, por su entusiasmo y
consejería. A todas y todos quienes facilitaron este proceso compartiendo sus miradas
y a quienes permitieron superar dificultades para que esto llegue a buen puerto.

4 5
PRESENTACIÓN
ACCEDU es una innovación educativa propuesta ante la necesidad de contar con
acciones simples, atractivas y viables en su realización en el aula escolar; que brinden
la oportunidad de aprender a empatizar, aprender a colaborar y aprender a convivir,
mientras se generan simultáneamente múltiples aprendizajes vinculados con las Bases
Generales del Curriculum Nacional de Educación Básica de Chile. Nace también
de la necesidad de proporcionar una herramienta concreta, que contenga directrices
para vivir la inclusión como acción cotidiana basada en el valor de la diversidad.
Esta iniciativa -desarrollada y puesta a prueba mayoritariamente antes de la
pandemia- se dará por culminada y con sus metas alcanzadas, si logra ser un apoyo
efectivo y concreto en la labor de los colegios que actualmente transitan hacia una
educación inclusiva y basada en la colaboración, y que realizan esfuerzos para lograr
el anhelado desarrollo humano sustentable a través de la educación de calidad. Será
también una oportunidad para quienes sientan curiosidad por hacer innovación
educativa adentrándose en el maravilloso mundo de idear y materializar soluciones
desde la práctica del sentido común… el más importante de los sentidos. También
es una invitación para duditativos en estas temáticas, que sienten la inquietud por
hacer algo pero que por algún motivo no han dado el primer paso.
¡Vamos que aún es posible!
Las siguientes páginas contienen ideas y actividades que, entrelazadas, buscan unir
pensamientos, intenciones, expresiones y prácticas, con el ejercicio tan propiamente
humano de resolver, de intentar resolver cuantas veces sea necesario si se trata de
lograr el bien común: el bien estar y el bien aprender, en entornos de coexistencia
pacífica y cooperante. De eso se trata la genuina inclusión. Pero antes les contaré
una historia.
6 7
Máximo, a sus casi 5 años, asistía regularmente a un jardín de infantes. Nada nos
hacía sospechar, a sus padres, que no lo pasaba bien en aquel lugar. Su cromosoma
adicional y estar en el espectro del autismo le otorgan varias particularidades: una
de ellas, comunicarse de manera diferente al habla. La no verbalización fue un velo
transitorio que nos impidió conocer a través de su propia expresión, la realidad de su
entorno preescolar, realidad que lo privó de oportunidades y tachó el cumplimiento
de sus derechos. Máximo fue víctima de exclusión deliberada, maltrato relacional
y otras vejaciones, que de no haber sido observadas y denunciadas por adultos con
conducta ética, podrían haberse sostenido silenciosamente en el tiempo, causando
aún más daño.
Las formas relacionales de maltrato deben ser urgentemente identificadas,
prevenidas y gestionadas. Son las principales barreras para la inclusión y afectan
profundamente la convivencia humana. ¿Qué te queda de un hecho así? ¿dolor,
impotencia? No puedes sostener el agua con las manos, pero con esas manos puedes
crear un cántaro. Así nació ACCEDU, como una respuesta para disminuir las formas
relacionales de maltrato, identificarlas, prevenirlas y gestionarlas; en un intento por
construir entornos educativos genuinamente inclusivos. Esa es su intención, esa su meta.
LO QUE ENCONTRARÁS EN ESTA GUÍA Y CÓMO USARLA
Esta guía está dividida en 4 partes:
1 de primer año básico. Son actividades que contienen las premisas
En la primera conocerás las premisas o elementos del MODELO
ACCEDU, cómo fueron seleccionados, sus fundamentos y cómo pueden
llegar a ser muy útiles si los mantenemos a la vista y los insertamos
transversalmente en cada actividad educativa.
2 partir de las observaciones en sala y lo que significó todo el proceso
La segunda parte la hemos denominado PROTOCOLO RELACIONAL
y contiene algunas sugerencias sobre cómo construir relaciones
acogedoras, cómo queremos ser tratados y tratar a nuestros
pares en el entorno escolar. Las sugerencias fueron observadas y
recogidas en la cotidianidad de lo que fue el proceso de prototipaje
de ACCEDU; y pueden ser incorporadas -si así se desea- en la gestión
de la convivencia escolar institucional, manuales de convivencia y
reglamentos internos.
8 9
3
En la tercera parte compartimos ACTIVIDADES PREDISEÑADAS PARA
EL AULA, que fueron en su mayoría puestas a prueba en aulas reales
del Modelo ACCEDU y están a su vez enlazadas con contenidos del
curriculum nacional. Se describe el paso a paso resumido de cada
actividad y a través de un código QR se vincula con la ficha de
actividad, descargable también desde el sitio WEB de ACCEDU.
4
La cuarta y última parte presenta una RETROALIMENTACIÓN Y
RECOMENDACIONES surgidas durante el proceso de prototipado a
de innovación. También se recomiendan algunos conceptos básicos
sobre innovación educativa que podrían ser útiles para ejercitar
innovaciones autónomas dentro de los establecimientos educativos.
Cada parte puede ser leída y utilizada indistintamente si así se desea, pero para
una mayor comprensión y facilidad de aplicación del Modelo, se recomienda partir
por el inicio.
En los párrafos encontrarás en mayúscula y color NARANJA algunas palabras
claves, que de este modo han sido resaltadas por tener sintonía con el Modelo.
También se han destacado con color MORADO algunas palabras que cuentan con un
glosario (final de la Guía) para complementar su comprensión dentro del contexto
del Modelo.
ÍNDICE
PARTE 1. MODELO ACCEDU: CONCEPTOS PRECURSORES. 12
1.1. De qué hablamos cuando hablamos de inclusión. 14
1.2. ¿Qué es una Escuela Inclusiva? 15
1.3. ¿Cómo surgió el Modelo ACCEDU? 16
1.4. ¿Qué es ACCEDU? 18
1.5. Precursores del Modelo ACCEDU. 18
1.5.1. Prácticas inclusivas. 20
1.5.2. Aprendizaje colaborativo. 22
1.5.3. Interacciones positivas. 26
1.5.4.
Cohesión grupal. 28
1.5.5.
Empatía. 30
1.5.6.
Buen vivir. 32
PARTE 2. PROTOCOLO RELACIONAL: A CONVIVIR SE APRENDE
CONVIVIENDO, A INCLUIR SE APRENDE INCLUYENDO. 34
2.1 Rutinas vinculares de saludo y despedida. 37
2.2 Rutinas para hábitos, orden y uso del tiempo. 37
2.3 Anticipación de las etapas de trabajo. 40
2.4 Alternancia de turnos. 40
2.5 Fomento de la interacción positiva. 42
PARTE 3. ACTIVIDADES PREDISEÑADAS PARA EL AULA. 44
3.1 Gestión Integrada de la Convivencia, la Inclusión Enlazando
conceptos precursores de ACCEDU con las Bases Curriculares de
la Educación Básica. 46
3.2 Consideraciones antes de Iniciar una Actividad de Aula. 46
3.3 Actividades Prediseñadas. 48
10
- Los Trenes de la conciliación. 50
- El Buen Vivir de los Títeres. 52
- Un Día Naranja. 54
- Role Play de los Animales. 56
- Los Títeres Ríen 58
- La Rueda de Solución de Conflictos. 60
- El Trencito de las Palabras 62
- El Arcoiris de la Diversidad 64
- El Circo del Buen Trato 66
- El Paracaídas de los Animales 68
PARTE 4 RETROALIMENTACIÓN Y RECOMENDACIONES. 70
4.1. Seguir Innovando: Ejercicio Constante Para La Mejora De
La Interacción Social, La Convivencia Y El Aprendizaje Colaborativo. 72
4.2. Línea de Base o de Partida. 72
4.3. Retroalimentación a partir del Análisis de Puntos
Críticos en la Convivencia. 74
4.4. Puntos críticos detectados durante el prototipado de ACCEDU
y sus aprendizajes. 74
4.5. Aula Abierta a la Colaboración. 78
4.6. Aula Abierta a la Innovación. 79
GLOSARIO 80
BIBLIOGRAFÍA 86
11
 PARTE 1
CONCEPTOS
PRECURSORES.

12 13
1.1. De qué hablamos cuando hablamos de inclusión. 1.2. ¿Qué es una Escuela Inclusiva?

La palabra INCLUSIÓN es por estos tiempos una de las más utilizadas. Ha sido Una escuela no es inclusiva por tener en su alumnado a estudiantes con alguna
acogida, incorporada, usufructuada y sobreexplotada en muchos ámbitos; y es muy condición de discapacidad. Toda escuela es potencialmente inclusiva por el simple
probable hallarla en casi todo servicio, producto o accionar humano. Impacta. hecho de ocurrir su interior diversas interacciones, por ser una comunidad conviviente.
La RAE (Real Academia de la Lengua Española) la define como: 1. f. Acción y Que se active esa semilla de genuina inclusión, dependerá de la cantidad y calidad
efecto de incluir. 2. f. p. us. Conexión o amistad de alguien con otra persona. Sí de interacciones positivas que ocurran en su interior con todos sus integrantes, y que
AMISTAD, CONEXIÓN. Si revisamos el verbo en infinitivo nos aparece: 1. tr. Poner además esas interacciones sean parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, y
algo o a alguien dentro de una cosa o de un conjunto, o detro de sus límites. 2. tr. parte de la cotidiana convivencia.
Dicho de una cosa: Contener a otra, o llevarla implícita.
Con este simple vistazo a nuestra lengua, parecería que INCLUSIÓN e INCLUIR
se quedan cortas si el objetivo primordial tiene relación con el cumplimiento de
derechos humanos, con garantías para el bienestar y la coexistencia en paz. No
basta con formar parte de, no basta con acortar límites, no basta con contener. Es
un mecanismo incompleto y que da en vuelta en balde. Aquella INCLUSIÓN no es
inclusiva en sí misma, por ahora no es de utilidad en esta búsqueda. La dejaremos
allí y la usaremos con cautela. Sí tomaremos prestada la AMISTAD y la CONEXIÓN,
para abocarnos en el denominador común de la existencia humana y de otras formas
de existencia: vivir en compañía de otros… CONVIVIR.
La manifestación más genuina de la inclusión, no definida aún formalmente en
estos términos por la RAE, podría ser quizá la VIDA INTERACTIVA. James McDonald1
propone en su “Mapa de la Relación Adulto-Niño (ARM)”, a la vida interactiva
como parte fundamental de las diferentes etapas de desarrollo de la comunicación
donde a mayores oportunidades de interacción cotidiana (en el día a día), mayores y
más ricas posibilidades de comunicación.
Si situamos a la INTERACCIÓN en el núcleo de una GENUINA INCLUSIÓN, pero
no generamos acciones precursoras que aseguren la ocurrencia de esa interacción,
habremos fallado nuevamente. Habremos puesto “algo o a alguien dentro de una
cosa o un conjunto” sin la vital convivencia, sin el ir y venir de ideas, movimientos,
objetos, emociones. Ese flujo de ida y vuelta ocurre espontáneamente y cientos de
veces en la cotidianidad de una persona neurotípica, pero puede llegar a ser todo
un desafío para una persona en el espectro del autismo. Sin la dotación de apoyos
suficientes y acordes a cada contexto -en este caso el contexto escolar- difícilmente
ocurrirá una genuina inclusión.

1. Fundador y director de COMUNICATING PARTNERS, Columbus, Ohio, Estados Unidos.

14 15
1.3. ¿Cómo surgió el Modelo ACCEDU?

Puede resultar un problema hablar de problemas, lo que además ya nos predispone

a la negación o a la evasión. Hablemos entonces de dificultad. ACCEDU, como idea
y posteriormente como prototipo de Modelo, surgió cuando salieron a flote -en carne
propia- una serie de dificultades que en Chile, y en esta región, viven los estudiantes
con alguna Condición de Discapacidad (CdD) o diversidad funcional y sus familias. - Discriminación arbitraria.
Según el Servicio Nacional de Discapacidad (SENADIS, 2016); en la Región de Los
Lagos por cada persona con discapacidad que estudia hay otras 8 personas en igual
- Exigencias de normalización e invisibilidad de la discapacidad
intelectual y física, como elemento natural en la diversidad del ser
condición que no lo hacen. La estadística de esta misma institución y para el mismo
año, expone que 1 de cada 3 hogares de la Región de Los Lagos posee un miembro humano y parte esencial de la convivencia y construcción social.
con discapacidad. De la conjugación de estos dos datos surge la inquietud: ¿qué está
ocurriendo? ¿acaso no es la educación un derecho? Toda persona, independiente - Dificultades en el acceso, continuidad y culminación de estudios
de sus características neurobiológicas, es un potencial aprendiz. El aprendizaje es en el sistema educativo regular.
además un dador de autoestima y autonomía, el aprendizaje acompaña de por vida.
¿Cómo están entonces aprendiendo quienes por su condición de discapacidad no
han accedido al sistema regular de educación o bien han tenido que desertar de
- Carencia de elementos técnicos, productos y estrategias
él? Ahondando un poco más en la revisión de estadísticas, la Región de Los Lagos de acompañamiento que faciliten la permanencia de
-después de la Metropolitana- es la que registra el mayor número de denuncias por personas con discapacidad en la educación regular de
discriminación por discapacidad física y/o intelectual para el año 20182, según la manera sostenible.
Superintendencia de Educación (SUPEREDUC, 2018). ¿Qué origina estos datos?
Barreras. - Conflictividad, hostilidad, violencia y maltrato relacional -en
diversas formas- en el entorno escolar.
En el intento por identificar cuales son esas barreras que generan una alta rotación en
colegios y deserción del sistema regular de educación, nos encontramos con lo siguiente:
Si bien en Chile son notorios los avances en materia de integración de estudiantes
con discapacidad en el sistema educativo regular, el enfoque sigue siendo reduccionista
y emplazado desde la mirada de la educación especial3. Claramente no es suficiente
para derribar las barreras. Por eso cobró sentido la idea de llevar a la práctica
acciones para una genuina inclusión dentro del sistema educativo, como parte de
una estrategia replicable, un modelo.

3. Al final de la Guía se enlistan leyes, decretos y otros documentos normativos relacionados discapacidad y
2. Se han mantenido los datos que fueron usados en el año 2018, al postular el Proyecto ACCEDU a Corfo. educación especial en el sistema educativo chileno.

16 17
1.4. ¿Qué es ACCEDU?

ACCEDU es una propuesta metodológica para introducir en el aula la

genuina inclusión desde la promoción de la ACCESIBILIDAD, la CONVIVENCIA y la
COLABORACIÓN, como ejes centrales del buen vivir escolar. Se compone de seis
precursores o elementos conceptuales básicos para el aprendizaje y el ejercicio de la
inclusión, comprendidos desde la interacción y convivencia humana.
Es también una propuesta pedagógica al abordar contenidos vinculados con algunos
de los Objetivos de Aprendizaje (OAs) y Objetivos de Aprendizaje Transversal (OAT)
de las Bases Curriculares de la Educación Básica de Chile; que serán profundizados
en la tercera parte de la Guía.

1.5. Precursores del Modelo.

Los siguientes seis elementos los hemos considerado claves para forjar
progresivamente acciones inclusivas en el aula. Invitamos conocerlos e incorporarlos
en acciones concretas cotidianas. Pero antes, démosle un vistazo para luego reflexionar
sobre sus características.

PRÁCTICAS INCLUSIVAS APRENDIZAJE COLABORATIVO INTERACCIONES POSITIVAS

COHESIÓN GRUPAL EMPATÍA BUEN VIVIR

18 19
1.5.1. Prácticas inclusivas.

Las Prácticas GENUINAMENTE INCLUSIVAS son acciones simples y cotidianas que

garantizan que todo estudiante sea parte y se reconozca como parte integral del
entorno educativo y sus actividades. Mirar a los ojos, saludar, invitar, felicitar los
pequeños pero esforzados logros, esperar con paciencia, ofrecer apoyo colaborativo,
alternar turnos, son algunos hábitos inclusivos. Con el símbolo matemático del
infinito hemos querido representar la importancia en la constancia de estas prácticas,
una constancia que no debiese tener fin ni límites.

Al inicio del ciclo (lado izquierdo) partimos con una carta de navegación -la
planificación- que conlleva pensar en objetivos, actividades que conducen al
cumplimiento de esos objetivos y las agrupaciones o modos en los que trabajaremos
juntos e interactuantes. En segundo lugar, está la estructuración del ambiente:
disponer de los espacios y elementos necesarios. El saludo y la manifestación de cómo
nos sentimos hoy, son parte del hito inicial; tanto como la anticipación de lo que viene,
saber previamente lo que haremos. Otro hito relevante es escuchar los intereses:
qué quiero aprender y cómo lo quiero aprender, algo que tiene relación directa
con proporcionar múltiples opciones de aprendizaje, que deben estar disponibles,
favoreciendo así el ejercicio de elegir en función de habilidades y motivaciones.

Cada hito representado en esta infografía, es una oportunidad para llevar a

la práctica acciones de interacción entre estudiantes y con estudiantes, lo que
implícitamente es convivencia, es práctica inclusiva.4

4. SCIE (Centre for Studies on Inclusive Education), 2006.

20 21
1.5.2. Aprendizaje Colaborativo.

El aprendizaje colaborativo es la representación del aprendizaje como acto social.

Somos seres sociales, aprendemos con el otro, desde el otro y hacia el otro. Juntos
aprendemos mejor, lo hacemos mejor. Cual dinámico engranaje, la sociedad ha Aprendizaje colaborativo
alcanzado sus principales logros gracias a la suma de esfuerzos para la resolución de
desafíos conjuntos.
El aula escolar es el primer espacio de aprendizaje social, aprender compartiendo Juegos de Cohesión Grupal.
Atención Conjunta.
nuestras habilidades y recibiendo las habilidades de otros para superar dificultades: Puesta en Común.
Escucha Activa.
Transición según Grupos Colaborativos
preferir la cooperación a la competencia. Esta relación recíproca entre habilidad y Escucha Reverencial. tipo de Actividad
dificultad, es lo que hemos denominado APOYO COLABORATIVO. Goce Compartido.
Alternancia de Turnos.
Generar oportunidades para ofrecer y solicitar apoyos colaborativos permite
lograr el cumplimiento de metas grupales como individuales. Este enfoque tiene
sus cimientos en lo que de manera amplia proponen David W. Johnson y Roger
T. Johnson5 en el APRENDIZAJE COOPERATIVO: una interconexión entre estudiantes
para generar aprendizajes desde el trabajo conjunto dentro y entre grupos, a través
de interdependencias positivas.
Desde la mirada de ACCEDU, llevar a la práctica el APRENDIZAJE COOPERATIVO
contribuye además con una valiosa dotación de apoyos en el proceso de adquisición
de autonomía de todos los estudiantes pero principalmente de aquellos cuyos desafíos Elemento
de aprendizaje requieren más tiempo, ajustes razonables y acompañamiento. Provocador
Aprender en grupo permite que lo puedas lograr mejor cuando estés solo, que si
hubieses aprendido individualmente.
En la práctica, sugerimos trabajar en GRUPOS COLABORATIVOS haciendo
transiciones hacia la modalidad de COLABORACIÓN GLOBAL en distintos momentos
de la jornada escolar y según el tipo de actividad. Ambas formas de agrupamiento Metas Grupales.

requieren adecuaciones en la distribución del mobiliario del aula, lo que en principio Colaboración Global Roles Individuales.
Estructura de Trabajo en Etapas.
Apoyos Colaborativos:
parece impensable en cursos numerosos, pero es posible. En el modo COLABORACIÓN Estudiante Dificultad Habilidad
GLOBAL se propone la colocación de mesas detrás de las sillas, estando todas las
Educador Material Grupal.
sillas dispuestas en círculo. Esto permite que todos -estudiantes, docente, asistente Co-evaluación.
y otros eventuales coeducadores- queden de frente y puedan compartir en el centro Asistente

un objeto o situación de atención y motivación, el elemento provocador o elemento Coeducador

(Apoderado-Monitor-Voluntario)
de enganche. El círculo o semicírculo de colaboración global es útil para socializar Fuente: Proyecto ACCEDU (2019); Inclusión Educativa y Aprendizaje Coperativo (Torrego, J.C & Monge C.2018)

el resultado del trabajo previo en grupos colaborativos, para acceder a información

común, para realizar atención conjunta hacia un objeto o situación, o bien para
5. Johnson, D.W & Johnson, R.T (1989).

22 23
compartir juegos y actividades que implican la interacción entre todos. Este tipo de
disposición permite además que con tan sólo con un giro en 180 º cada estudiante
pueda realizar actividades individuales en su mesa cuando sea necesario.
La conformación en GRUPOS COLABORATIVOS de 2, 4, 6 o más estudiantes
dependerá de las características de la actividad, tamaño del curso y la necesidad
y disponibilidad de adultos coeducadores que brinden acompañamiento. En la
conformación de grupos es importante asegurar heterogeneidad, la que genera
experiencias mucho más ricas. En las premisas del APRENDIZAJE COOPERATIVO
los roles o responsabilidades individuales dentro de cada grupo son fundamentales,
con ellas se alcanzan objetivos cooperativos y objetivos individuales. Un objetivo
cooperativo -por ejemplo- es asegurar que los pasos o instrucciones de una actividad
sean comprendidos por cada miembro del grupo. Todo lo que le ayuda a mi
compañera o compañero, me ayuda a mí también.

24 25
1.5.3. Interacciones Positivas. de: no violencia, pluralidad y no exclusión, participación de las diversas perspectivas,
integración de la teoría con la práctica, contextualización de los aprendizajes, reflexión
La educación debe ser hecha con amor, porque el amor hace a la persona libre y y crítica, flexibilidad y aprender haciendo.Desde el punto de vista pedagógico, las
responsable6 . Cada acción conduce a sus propias consecuencias y esas consecuencias interacciones positivas han formado parte de propuestas para el fomento de la paz8 ,
merecen ser positivas y centradas en el mutuo bienestar, porque aprendemos mejor que buscan que escolares identifiquen, analicen y resuelvan formas de conflicto de
cuando en el entorno escolar nos sentimos bien (acogidos, amados y reconocidos por manera creativa y por medios dialógicos y pacíficos. En esto -y de manera general-
nuestras valiosas particularidades). las interacciones se basan en principios9 de: no violencia, pluralidad y no exclusión,
Iniciamos el desarrollo de esta Guía redefiniendo la palabra INCLUSIÓN hacia participación de las diversas perspectivas, integración de la teoría con la práctica,
INTERACCIÓN cuando se trata de una genuina y vital convivencia interactiva, un contextualización de los aprendizajes, reflexión y crítica, flexibilidad y aprender
ir y venir de ideas, movimientos, objetos, emociones, conocimientos; basados en haciendo.
relaciones positivas. Sin embargo, nada forzado es bueno, si está “forzado” es porque
no tiene que ser7. Las interacciones positivas se promueven y se aprenden a través
de prácticas que propician su incorporación. En esto resulta relevante conocer qué interacciones positivas
tipo de interaccione son positivas y cuales no; y dar paso a experiencias en que se
observen y distingan los tipos de interacción y posteriormente se utilicen las positivas Situaciones cotidianas
en la cotidianidad del aula. Entre Docentes y/o Asistentes &
Entre Docentes, Asistentes y Estudiantes
Las interacciones positivas tienen un efecto resolutivo en la ocurrencia de conflictos
y es allí -principalmente- donde reside su sentido y gran parte de su utilidad. A lo + Refuerzo Positivo. Inicio
+ Modelar el aprendizaje.
largo de la jornada escolar pueden ser recurrentes situaciones que no a todos dejen Analisis PNI ( lo Positivo, lo Negativo,
contentos: conflictos de diversa envergadura en tiempos de clase, en el trabajo de lo Interesante). Estrategia de
Comunicación
Ofrezco elección.
equipo, en recreos, durante el desplazamiento de un espacio a otro, y más. No + Goce compartido.
respetar una fila, confundir pertenencias, tomar pertenencias del compañero sin + Potenciar roles. Identificación del
+ Presentar Información de Conflicto
previo aviso, inconformidad durante un juego, comprensión errada de un mensaje, múltiples maneras. (Origen - Causa)

empujar sin querer, referirse a algún compañero o compañera de forma ofensiva, son
algunas situaciones generadoras de conflictos escolares. Insertando interacciones Entre Estudiantes
Estrategia de Resolución
(mediación y otras)

positivas durante la ocurrencia de estos conflictos se pueden prevenir y frenar + Invitar.

dificultades relacionales de mayor complejidad. En esto el rol del mediador es clave, Ofrecer Apoyos - Recibir Apoyos.
+ Alentar (arengas). Refuerzo Positivo
así como distinguir diversas formas de resolver y elegir aquellas que permitan volver + Alternancia de Turnos.
a la calma y mejorar la convivencia. + Goce Compartido Final
(Ludoaprendizaje).
Desde el punto de vista pedagógico, las interacciones positivas han formado parte
de propuestas para el fomento de la paz 8 , que buscan que escolares identifiquen,
analicen y resuelvan formas de conflicto de manera creativa y por medios dialógicos Interacciones Positivas Problema - Conflicto
interacciones cotidianas positivas
y pacíficos. En esto -y de manera general- las interacciones se basan en principios 9 Fuente: Proyecto ACCEDU 2019

8. Proyecto “Niños, Niñas y Jóvenes Constructores-as de Paz”, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud
6. Schmidt A., Ciro E. (1994). del Cinde y la Universidad de Manizales, Colombia.
7. Castro, S. (2018). 9. Tovar, L. (2008).

26 27
1.5.4. Cohesión Grupal. Somos comunidad (común unidad) y nos pertenecemos: ¿lo somos? ¿cómo
está nuestro sentido de pertenencia?
La cohesión es esa fuerza de gravedad que mantiene fuertemente unidos a los Sin miedo al error: ¿cómo gestionamos y aprendemos de los errores? ¿qué
integrantes de un grupo humano. En un grupo fuertemente cohesionado no hay sensación nos provoca equivocarnos? ¿cómo transformamos el error en una
espacio para la discriminación ni para el maltrato (bullying). Un grupo fuertemente creación colectiva?
cohesionado cumple su objetivo de manera participativa, lo que le da sostenibilidad; Común identidad individual: ¿está la identidad de cada miembro reflejada en
mientras que en un grupo débilmente cohesionado se personifican accionares en un la identidad de la comunidad? Cada miembro es un brote por cuidar en primavera.
único miembro, lo que a la larga genera desgaste.
Construir cohesión grupal escolar implica generar relaciones de VÍNCULOS
estrechos dentro de cada curso, pero para que estas ocurran el entorno debe ser
emocionalmente seguro y con un objetivo común a la vista, en el corazón de la cohesión grupal
organización. También es fundamental trabajar en el sentido de pertenencia,
necesidad social básica, aquello que nos motiva a ser parte y pertenecer a lo que
amamos, que nos representa, que nos proporciona seguridad y también protección
ente adversidades. Valores potenciadores de la
Sabernos distintos respetando la diversidad implícita en todo en el ser humano, es Cohesión Grupal
el primer paso para ser parte y sentirnos parte de un entorno común. La afectividad Felicidad por ser parte.
juega un rol importante en esto: acoger la diferencia, la individualidad, las distintas Nos conocemos y nos Contenemos.
Cada uno importa y cada uno aporta.
formas, los distintos ritmos y también los errores; liberando así tensiones y temores. Transitar por la dificultad y salir de ella.
Esa común unidad que habita en la cohesión grupal, requiere ser revisada Liderazgo compartido y participativo.
Somos común unidad (comunidad) y
y retroalimentada periódicamente. Para ello sugerimos abordar lo que hemos nos pertenecemos.
denominado VALORES POTENCIADORES de la cohesión grupal: Sin miedo al Error.
Común identidad individual.
objetivo Rol Individual

Felicidad por ser parte: ¿soy feliz aquí? ¿me siento parte?
Rol Individual común Habilidad
Habilidad

Nos conocemos y nos contenemos: ¿conozco a quienes integran este grupo?

¿me siento seguro o segura siendo parte? ¿recibo contención cuando la Fortalecimiento del:
requiero? ¿ofrezco contención a mis compañeras y compañeros?
Rol Individual
Cada uno importa y cada uno aporta: ¿conocemos los roles de cada
integrante? ¿estoy contento o contenta con mi rol?
¿hacemos alternancia de roles? Habilidad

Transitar por la dificultad y salir de ella: ¿estamos gestionando

positivamente las dificultades y conflictos?
Liderazgo compartido y participativo: ¿qué tipo de liderazgos ocurren en
el grupo? ¿son liderazgos facilitadores de procesos? ¿hacemos distribuciones Fuente: Proyecto ACCEDU 2019

de liderazgos en forma eficaz?

28 29
1.5.5. Empatía.

Es muy conocido el lema “ponernos en los zapatos del otro”, pero ¿qué significa
esto en la práctica en el entorno escolar? Sentir empatía ayuda a comprendernos
y tomar así mejores decisiones para un adecuado abordaje de la enseñanza y de la
convivencia escolar.
La empatía es una habilidad y una emoción que puede desarrollarse a partir de la empatía
escucha respetuosa, el juego de roles, la observación atenta, la vinculación entre pares,
el teatro, la creación y manipulación de títeres y otras prácticas lúdicas. Recrear
¿Cómo fomentar la Capacidad de Empatía?
situaciones que implican ponernos en el lugar de otro son parte del ejercicio de Ustedes y Nosotros
aprender a empatizar. No sólo es posible empatizar con otras personas sino también Imaginando la forma de sentir de otros.
Imaginando la forma de vivir de otros.
con otras formas de vida y lograr así una mayor comprensión de la naturaleza y sus Creando oportunidades de interacción.
fenómenos. Ejercitando la comunicación asertiva.
Reconociendo emociones.
Empatizar es también aceptar la otredad o alteridad, que no sólo existe un YO, Favoreciendo el desarrollo de
Comunidad

sino diversas dinámicas de agrupamiento en escala: TU-YO, NOSOTROS, USTEDES Y habilidades, habitos y juego. Nosotras y Nosotros
Conociendo otras
NOSOTROS. En consecuencia, la interacción positiva entre grupos requiere también experiencias de vida.
una empatía colectiva: ver la realidad situándonos también en la mirada de otras Construyendo proyectos
colectivos.
culturas y otras costumbres. Te veo, me veo y también vemos más allá de nuestro Colectividad
entorno cercano. Tú Yo
El ejercicio de la
Empatía es importante
Porque:

Facilita el trabajo colaborativo. Alteridad

Evita y/o mitiga los conflictos.
Genera y amplia los Yo
conocimientos.
Evita el juicio infundado.
Contribuye a la cohesión
colectiva.
Facilita la conprensión de la
adversidad - y en ese Reacción Reacción Individualidad
contexto - la discapacidad. EMPATÍA
Promueve la coexistencía
emocional Cognitiva
pacífica y el cuidado de la vida, hacia los demás
en todas sus formas. Percibir el
Genera resiliencia y respuestas punto de vista
solidarias ante la diversidad. del otro
Fuente: Proyecto ACCEDU 2019

30 31
1.5.6. Buen vivir.

El Buen Vivir plantea la realización plena y feliz del ser humano, tanto individual
como colectivamente. Tiene relación con la responsabilidad social de promover el
BIEN COMÚN a partir de prácticas sanas para el cuerpo, para el espíritu y para el
planeta. El aula escolar es un lugar ideal para ejercitar buenas prácticas para el
buen vivir, que posteriormente puedan ser replicadas a lo largo de toda la vida y en
distintos contextos. Al igual que con los precursores anteriores, la comprensión del
buen vivir puede lograrse con prácticas lúdicas e interactivas, emulando situaciones
que son resueltas con soluciones creativas surgidas de los propios estudiantes. En esto
también pueden incorporarse otras formas de vida, problemáticas ambientales y el
desafío dar una solución que satisfaga el buen vivir global, no sólo humano.
Convivir es “vivir-con”, vivir juntos. El buen vivir es sinónimo de convivencia con
todas las formas de existencia, sintiéndonos parte integrante, todos somos todo. Desde
el punto de vista cognitivo, el buen vivir es integrador de diversos saberes y considera
al conocimiento como un bien común en cuya generación confluye la participación
de todos a través de la complementariedad, la relacionalidad, la reciprocidad y la
correspondencia. Si bien este concepto tiene sus raíces en la filosofía del Sumak
Kawsay (cosmovisión de varios pueblos originarios de Sudamérica), coincide con
los precursores de ACCEDU que compartimos previamente, principalmente con el
APRENDIZAJE COOPERATIVO.
La educación inclusiva es una educación para el buen vivir.

32 33
 PARTE 2
PROTOCOLO RELACIONAL:
A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO,
A INCLUIR SE APRENDE INCLUYENDO.

34 35
 ACCEDU propone fortalecer en el desarrollo de la jornada escolar diaria, algunos
hitos importantes para la mejora de la convivencia y la interacción positiva; y por
ende la genuina inclusión. Pasar del infinitivo “convivir” e “incluir” al gerundio
“conviviendo” e “incluyendo”. Para esto se sugiere diseñar, de acuerdo a las propias
características de cada establecimiento educativo, un Protocolo Relacional que
contenga el modo en que cada comunidad y sus integrantes, desean interactuar
entre sí. Será tal documento el que contenga los hitos y rutinas que se aplicarán en
la cotidianidad y que progresivamente favorecerán buen convivir. A continuación,
describimos lo que podría ser parte de un protocolo relacional y que fue aplicado en
aula durante el prototipado de ACCEDU.
36
2. 1. Rutinas vinculares de saludo y despedida.
Son el saludo y despedida dos hitos relevantes en la jornada escolar. A menudo
suelen pasar casi desapercibidos o tomar apenas pocos segundos, pero es durante
el saludo y despedida cuando se fortalecen vínculos, se ejercita una comunicación
directa y cercana, y es posible además fortalecer la autoestima.
El hito de saludo y despedida requiere mayor atención y tiempo. Al ingreso y salida
del aula, ya sea en el inicio y término de la jornada escolar diaria o en transiciones a
otras actividades; se puede ejercitar el saludo agregando diversos elementos lúdicos.
Un estudiante diferente cada día, puede ser el receptor del saludo al ingreso del
aula, recibiendo diversas formas de saludar: algunas con contacto físico, otras con
señas o con símbolos, palabras alegóricas y más. Las formas de saludo pueden -en
lo posterior- ser reemplazadas por nuevas formas surgidas de la creatividad de los
estudiantes.
En el prototipado del Modelo ACCEDU utilizamos un PANEL DE SALUDO donde los
estudiantes eligen cómo saludar al compañero que les recibe o da la bienvenida en la
entrada de la sala de clases. Esta rutina resultó muy positiva, todos participaron con
alegría sin tener nunca oposición o resistencia. La misma rutina puede ser utilizada
antes del término de la jornada, a modo de despedida.
2. 2. Rutinas para el fomento de hábitos saludables, orden y uso
eficiente del tiempo.
Resulta fundamental que el ambiente de aula sea propicio para el aprendizaje
y el bienestar. Entornos sobrecargados de estímulos en vez de brindar apoyos se
transforman en distractores, algo que suele afectar aún más a estudiantes dentro del
espectro del autismo.
Reducir objetos que están demás o que no son de uso diario; distribuir
adecuadamente el mobiliario, estantería, colgadores y otros elementos en áreas
predeterminadas y a la altura de los estudiantes, optimizan la dinámica al interior
del aula y el uso del tiempo.
Durante el prototipado de ACCEDU observamos que parte importante de una
hora pedagógica o bloque destinado a una actividad, se consumía en limpiar,
ordenar, reubicar, buscar materiales necesarios o simplemente llamar a la calma y
disposición para iniciar. Durante este lapso no sólo se pierde parte importante del
tiempo disponible para una clase, sino que se produce agotamiento y dispersión.
37
En algunos casos, fue positivo observar que los docentes cuentan con estrategias
para el llamado a la calma y autoregulación; así como rutinas de orden previo inicio
de clase y post clase. A continuación, compartimos algunas acciones que podrían
resultar útiles para estructurar ambientes y que al transformarse en hábitos, facilitan
el inicio, desarrollo y cierre de las actividades de aula. Es recomendable que se co
diseñen al inicio del año escolar involucrando la opinión de estudiantes y el apoyo
de las familias, para incluir así particularidades sensoriales y estilos de aprendizaje.

Establecer un sector de la calma y autoregulación. Contar con un espacio al

1 interior del aula para realizar allí actividades individuales de autoregulación,
descanso o para mediar conflicto 1 a 1. El área puede disponer de agua
(dispensador o botella, cojín o alfombra, uno o más elementos para regulación
sensorial como pelota, masa slime u otros). De ser posible, se recomienda
consultar recomendaciones de profesionales con conocimientos en integración
sensorial (terapeutas ocupacionales).

Identificar mobiliario de uso común y mobiliario individual. Este último puede

2 ser adoptado, demarcado con el nombre, e incluso decorado por cada usuario
(estudiante), quien lo cuidará, limpiará y dará uso durante todo el año escolar. A
esto puede acompañar un sistema de compromiso de uso y cuidado.

Alimentación saludable y gestión de residuos. Promover el consumo de

3 alimentos saludables y establecer un sistema de gestión de desechos que se
generan por el consumo de colaciones y que provienen del recreo. Guardo o
desecho lo que quedó de mi colación antes de ingresar a la sala (recipiente para
guardar y recipiente para desechar). También es útil contar con un sistema para
almacenar desechos generados al interior del aula (restos de papel, restos del
sacar punta a lápices, etc), delimitando un área exclusiva para ello.

Artículos fungibles comunes (lápices, gomas de borrar, etc.). Contar con

4 un recipiente y stock de útiles comunes para cada grupo colaborativo y que
estará bajo su responsabilidad, cuidado y recarga. Es recomendable que esto
se establezca a inicio del año escolar y se renueve cada mes o cada inicio de
semana, incorporando así el desarrollo de habilidades como: elaboración de una
listados, recuentos y renovación de inventario, cuidado de materiales, rotación
en roles de cuidado de materiales, etc. En esto se puede también rotar roles de
administración y supervisión entre representantes de cada grupo colaborativo.

38 39
2. 3. Anticipación de las etapas de trabajo.
Los tradicionales horarios de clase, que ordenan en bloques las asignaturas de
cada día de la semana, pueden quedar cortos si se busca estructurar y anticipar las
etapas de trabajo en sala. Esto no quiere decir que no sean útiles, sino que su aporte
suele ser sólo informativo. Es recomendable asegurarnos de que cada estudiante
comprenda que toda actividad, por simple que parezca, posee tres momentos: un
inicio, un desarrollo y un final o cierre. Esto contribuye significativamente con el
desarrollo de la paciencia y la espera; la anticipación (saber lo que viene y prepararnos
para ello) y la gestión del tiempo.
Anticipar ETAPAS DE TRABAJO consiste en presentar los momentos o etapas de la
jornada escolar y de una actividad -previa realización- utilizando apoyos visuales
(pictogramas, colores, esquemas, etc.) y la duración aproximada de cada actividad.
participar o hablar. Es este mismo estudiante quien la cede o entrega a otro
estudiante al finalizar su intervención. Esta acción regula y ordena la participación;
y permite que cada estudiante experimente la distribución de turnos, la espera y el
uso del tiempo en su participación. Es además un elemento llamativo y fácilmente
distinguible mientras es rotado entre los participantes. La paleta roja es una clave
para frenar una acción inadecuada o para prevenirla. Se puede mantener en un lugar
fijo y visible dentro de la sala, ser proporcionada por el docente cuando sea necesario
o utilizarla en paralelo mientras se alternan turnos de participación. Con esta paleta
son los mismos estudiantes quienes frenan conductas como: interrupciones mientras
alguien habla o participa, reacciones ofensivas, no respetar turnos o una fila, etc. La
paleta amarilla con símbolo de silencio se usa eventualmente cuando existe ruido
excesivo en sala o cuando se requiere captar la atención para entregar un mensaje a
todo el curso.

2. 4. Alternancia de turnos.

Una dificultad frecuente en la comunicación y participación en actividades

conjuntas al interior del aula, está en la espera y en el uso adecuado del TURNO
PARA PARTICIPAR. La forma habitual de pedir y tomar la palabra suele ser levantar
la mano, pero esta acción a veces se queda corta, se ve interrumpida o pierde el
contacto con quien distribuye el turno para participar (por lo general el docente).
No siempre la distribución de turnos para hablar o participar funciona sólo con
levantar la mano; y es allí cuando la introducción de un elemento concreto, visible y
llamativo, puede ordenar la participación e incluso promoverla.
Durante el prototipado de ACCEDU utilizamos lo que denominamos PALETAS
DE TURNO o CLAVES o PAUTAS DE CONVIVENCIA. Emulamos con colores y el
funcionamiento de un semáforo, tres claves para ordenar y mejorar la dinámica de
participación en momentos de interacción en modalidad de COLABORACIÓN GLOBAL .
Una paleta verde es el TURNO PARA HABLAR o participar, una paleta amarilla con
pictograma de silencio, indica una solicitud de hacer silencio y una paleta de color
rojo con signo “pare” o “alto”, es una clave para frenar acciones que no proceden. A
este “semáforo” se pueden añadir otras paletas si fuese necesario o dejar una paleta
libre (en blanco) ante alguna solución que se requiera y que surja de los propios
estudiantes.
La paleta verde rota entre los estudiantes y quien la tiene en la mano puede

40 41
2. 5. Fomento de la interacción positiva.

Ejercitar la oferta y demanda de apoyos es el centro de la interacción humana

colaborativa y es uno de los principales atributos al hacer comunidad; pero
curiosamente no se enseña en los colegios. La sobrevaloración exitista del trabajo
individual y el miedo a errar y fracasar, silencian la posibilidad de un trabajo
mancomunado con abundante flujo de apoyos. Los APOYOS son acompañamientos
mutuos durante el proceso de aprendizaje y son además interacciones positivas que
sustentan la CONVIVENCIA ESCOLAR. De manera contraria a lo que suele pensarse,
los apoyos recíprocos cimientan el proceso de adquisición de autonomía y fortalecen
además la verificación de aprendizajes y la empatía. Ofrecer apoyo y solicitar apoyo,
cuando es necesario, es una práctica que debiese habituarse en el entorno escolar.
Otras INTERACCIONES POSITIVAS que merecen ser fomentadas en la cotidianidad
son: la prevención de conflictos, la resolución mediada de conflictos y la gestión
participativa de la discrepancia (diversos puntos de vista) a través de la conciliación.

42 43
 PARTE 3
ACTIVIDADES PREDISEÑADAS
PARA EL AULA.

44 45
3. 1. Gestión Integrada de la Convivencia y la Genuina Inclusión:
Enlazando conceptos precursores de ACCEDU con las Bases
Curriculares de la Educación Básica.

Como se abordó en la primera parte de esta Guía, los pilares del Modelo ACCEDU son
sus seis elementos precursores para el ejercicio de una genuina inclusión: interacción
positiva, cohesión grupal, empatía, prácticas inclusivas, aprendizaje colaborativo
y buen vivir. Una de las piezas de innovación del Modelo es el cruce de estos
elementos con el desarrollo de contenidos curriculares de las asignaturas: Lenguaje
y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Ciencias
Naturales; y de modo transversal, Artes Visuales y Orientación. Esta conexión
tiene un doble impacto positivo: por un lado, permite la cobertura de objetivos,
habilidades y actitudes que son parte de lo ya establecido por la institucionalidad
educativa; y por otro lado -de manera simultánea- aborda el desarrollo de conductas
prosociales y la internalización paulatina de prácticas genuinamente inclusivas.
Las ACTIVIDADES ACCEDU fueron diseñadas y prototipadas en primer curso del
ciclo básico. Se eligió este nivel por ser el primer eslabón de la transición entre la
educación inicial y la educación básica; en la que suelen ocurrir a menudo cambios
importantes en los métodos de enseñanza y que requieren una articulación acogedora
manteniendo en lo posible todos los elementos lúdicos de la educación inicial. Este
curso comprende edades entre 6 y 8 años aproximadamente (niñez intermedia o
niñez mediana), etapa en la que ya es posible incorporar aprendizajes que implican
mayor razonamiento y mentalización, surge mayor interés por los demás; y es una
etapa del desarrollo afectivo y social en la que se facilita el ejercicio del tipo de
actividad que proponemos.

3. 2. Consideraciones antes de Iniciar una Actividad de Aula.

Es muy importante haber construido previamente y de manera participativa, uno

o más sistemas que faciliten las interacciones positivas y den estructura y orden al
ambiente de aula. En la segunda parte de la Guía se presentaron algunas sugerencias
que pueden formar parte de un PROTOCOLO RELACIONAL de cada curso o incluso de
todo el colegio.
Aún así, siempre será favorable que al inicio de cada ACTIVIDAD ACCEDU se
recuerden las PAUTAS DE CONVIVENCIA.

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3. 3. Actividades Prediseñadas.

Cada actividad posee una estructura común, para conocer la ficha y sus contenidos
pormenorizados, visitar:

La primera parte de la ficha entrega recomendaciones para el docente y adultos

que brindan apoyo en sala; y la hemos denominado ELEMENTOS A CONSIDERAR
DURANTE EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD. Estas sugerencias se distribuyen
según inicio, desarrollo y cierre de la actividad. La segunda parte de la ficha posee
los OBJETIVOS de la actividad con relación al Modelo ACCEDU y con relación al
Curriculum Nacional. La tercera parte corresponde al PASO a PASO de la actividad,
distribuidos en CONDUCTA DE ENTRADA, INICIO, DESARROLLO Y CIERRE; y la última
parte enlista los MATERIALES sugeridos. También se han incluido -en algunas
actividades- una sección final con INTERACCIONES PREVISTAS, tanto las interacciones
prosociales esperables en los estudiantes como las interacciones de mediación (rol del
adulto).

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LOS TRENES DE LA CONCILIACIÓN.
Tipo de Actividad:
Resolución de Conflictos/Interacciones Positivas/Cohesión Grupal
/Liderazgo Positivo
Resumen:
Apoyados en la analogía de la máquina del tren (carro inicial), esta actividad busca
fortalecernos y orientarnos sobre la importancia del liderazgo positivo dentro de la
sala como un elemento fundamental para la colaboración y la conciliación. Las vías
o circuitos (adheridos al piso) permiten que ocurran cruces entre los trenes, como
oportunidad para el ejercicio de la conciliación (llegar a acuerdos).
3. En caso de choques entre trenes, docente y monitores apoyan la mediación para
el cruce (reforzando siempre la importancia de conciliar o llegar a acuerdos para
evitar choques).
4. Actividad finaliza cuando se hayan realizado al menos 2 vueltas en respectivos
circuitos. Considerar mayor tiempo en función de la dinámica para resolver los
cruces de trenes.
Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.

Duración: 40 minutos.

Materiales:
-Panel de Saludo.
-Pautas de Convivencia (paletas).
-Cinta adhesiva de colores.
-Trenes para colorear (1 por grupo).
-Tren ACCEDU (optativo).
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. Conformación de grupos. Cada integrante tiene un rol dentro del grupo (tren):
Maquina (lidera); Vagones (permanecen articulados atentos al de adelante y al de
atrás); Vagón de (asume el liderazgo cuando el tren deba retroceder y cambiar de
dirección).

2. Cada tren (grupo de 4 estudiantes) debe pasar por su vía correspondiente (de su
color) sin chocarse con los demás trenes, asegurando que el tren esté bien articulado
y en constante movimiento. Para esto deberán ir mas rápido o mas lento, detenerse
en una estación, etc. Por eso es muy importante que el líder (estudiante que va
adelante en la máquina) esté atento de lo que está pasando en la vía y le indique
a todo su tren las instrucciones adecuadas, que su tren funcione articulado y logre
pasar los cruces sin chocar con otros trenes.

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EL BUEN VIVIR DE LOS TÍTERES.
Tipo de Actividad:
Resolución de Conflictos/Interacciones Positivas/Buen Vivir

Resumen:
Esta actividad busca integrar conceptos ya abordados de manera previa en otras
actividades del Modelo ACCEDU, como alternativas de solución de conflictos, empatía
y al mismo tiempo generar sensibilidad y conciencia ambiental, de manera que todo
redunde en la importancia de un Buen Vivir.

El juego consiste en representar de qué manera los animales (títeres) podrían enfrentan algunas
problemáticas relacionales y ambientales.

Duración: 40 minutos

Materiales:
-Panel de Saludo.
-Pautas de Convivencia (paletas).
-Títeres de animales (de tela o de papel).
Apoyos visuales (pictogramas)

Paso a Paso:

Se entrega a cada grupo colaborativo una de las situaciones para que sea analizada y
entre todos llegar a un acuerdo sobre cómo resolverla.

Para ello deberán:

1. Armar un guión de la situación y la alternativa de solución.

Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
2. Elegir los títeres que usarán, además del animal (títere) correspondiente a la situación. diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.

3. Representar la situación y solución dentro de sus grupos colaborativos. (Es esencial

que los adultos -docente, monitores, asistentes- observen y brinden apoyo para mediar
interacciones, apoyando además la comprensión de instrucciones.

4. Socializar o hacer una puesta en común de la situación en modalidad de colaboración

global.

52 53
UN DÍA NARANJA. 4. Se divide el total de las naranjas en 2 conjuntos (2 canastos con igual cantidad
cada uno). Si las naranjas son de distinto tamaño o presentas distintas características,
Tipo de Actividad: Interacciones Positivas/ Cohesión Grupal se pueden formar 2 o 3 agrupaciones según características.

Resumen:
Actividad festiva, para iniciar o finalizar una semana. Su objetivo es generar y
aplicar aprendizajes -de modo transversal- a través de actividad lúdico-manipulativa
con elemento central de fácil reconocimiento (naranja), generando una experiencia
multisensorial. A través de un ejercicio colectivo y de interacción positiva, se potencian
memoria visual, auditiva, gustativa y olfativa; abordando la matemática funcional
a través de sumas, restas, introducción a fracciones y conjuntos de “naranjas”.
Simultáneamente se trabajan elementos del área lenguaje y comunicación (versos y
canciones). El color naranja y la fruta naranja son el elemento provocador para la
generación e integración de aprendizajes a
partir de múltiples entradas sensoriales acompañados de corporalidad, música y arte.
Duración: 40 minutos.
5. Se comparten naranjas. Docentes y adultos de apoyo, modelan la división de una
naranja por a mitad y en 4 partes; brindar apoyo en el uso de implementos y utilizar
sistema de turnos.
6. Si el tiempo lo permite, se puede exprimir las naranjas sobrantes y repartir
también su jugo.
7. Se entona canción alusiva a la naranja, mientras algunos estudiantes continúan
consumiendo su fruta. Quienes terminan, acompañan el ritmo de la canción con
instrumentos simples de percusión (claves, panderos, maracas).
Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.

Materiales:
-Panel de saludo.
-Pautas de convivencia (paletas).
-Naranjas (frutas), lavadas previamente (cantidad suficiente para que alcance al
menos ¼ de naranja para cada estudiante).
-Elementos para dividir naranjas y extraer jugo.
-Elementos decorativos de color naranja (cintas, globos, máscaras, pelucas, etc.).
-Instrumentos musicales simples (claves, maracas, panderos, etc.).
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. En disposición de colaboración global (semicírculo) se observa un canasto con

naranjas situado en el centro.

2. En forma aleatoria se consulta sobre las características del fruto naranja y del
color naranja.

3. Con la canasta central de naranjas se hacen recuentos de 1 en 1, 2 en 2, etc.

54 55
ROLE PLAY DE LOS ANIMALES.
Tipo de Actividad:
Resolución de Conflictos/Interacciones Positivas/
Cohesión Grupal/Empatía
Resumen:
Actividad recomendada para una primera observación de la interacción espontánea
de los niños ante el desafío de resolver un conflicto ficticio (entre animales); emulando
situaciones probablemente cotidianas en el entorno escolar.  Los niños disfrutan
transformándose en un personaje (títere-animal), dándoles la libertad de elegir un
nombre para su personaje, identificando su hábitat, alimentación, grupo taxonómico
al que pertenecen, etc. El títere es el elemento motivador con el cual se desarrolla una
serie de acciones manipulativas en parejas y en grupo. La actividad busca favorecer la
empatía y la comunicación, la adquisición de habilidades sociales como la resolución
conjunta de conflictos, la búsqueda de acuerdos y el trabajo colaborativo.
4. Se reparte a cada estudiante un vaso con 10-20 porotos, botones, piedritas
pequeñas o elementos sólidos que puedan ser manipulados.
5. Cada animal deberá sacar del recipiente los elementos de 1 en 1 y hacer un
recuento (desafío individual). El recuento puede ser de 2 en 2, de 3 en 3, etc. (ajustar
según característica y demanda de desafío de cada estudiante).
6. Se retira un recipiente. Anunciar que cada dupla o pareja tendrá una meta en
común: realizar el desafío anterior con la participación de los dos animales.
7. Actividad finaliza cuando cada dupla completa el desafío. Observar, mediar,
modelar alternativas de solución en caso de conflictos y ofrecer alternativas de apoyo.
Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.

Duración: 40 minutos.

Materiales:
-Panel de saludo.
-Pautas de convivencia (paletas).
-Títeres de tela o material que permitan introducir mano del estudiante.
- Saco de tela.
-Pelotitas de lana o madera, botones o cualquier elemento del tamaño de una
canica que pueda ser tomado por la mano (títere).
- Vaso, tarro o cajita.
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. En disposición de colaboración global (semicírculo) se moviliza el saco con títeres

de animales, pasando por cada estudiante. Con los ojos cerrados (sorpresa), cada
uno saca un títeres del saco.

2. Se consulta sobre las características del animal (títere) sacado. Simular ser el
animal que le tocó, ¿cómo se mueve? ¿cómo se comunica? (vocalizaciones), ponerle
libremente un nombre, etc.

3. Se ajusta el mobiliario a grupos colaborativos (modo dupla cara a cara).

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LOS TÍTERES RÍEN.
3. Modelar un patrón rítmico con aplausos y usando la sílaba JA (por se la más
Tipo de Actividad: Interacciones Positivas/
habitual al reír). Ejemplo; JA-JAJAJA- JA. JAJA- JA- JAJA- JA
Cohesión Grupal/ Buen Vivir
4. Finalizar el desarrollo mostrando las palabras prisa y carcajada. Palabra corta
Resumen: (dos sílabas) y palabra larga (4 sílabas). Definir e incorporar en el uso estas nuevas
Los títeres como un lenguaje artístico representan un puente relevante para potenciar palabras, compartir ejemplos.
la comunicación, la creatividad y el desarrollo de habilidades sociales potenciadoras
de la cohesión social. Los títeres pueden emular emociones, conflictos que requieren Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
resolución y situaciones cotidianas positivas que merecen modelarse y replicarse. diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.
La risa es una respuesta biológica habitualmente asociada a estados de bienestar, si
esos estados de bienestar proceden de interacciones positivas dentro del aula, la risa
consecuentemente será un precursor de aprendizaje y de mejora en la convivencia. En
esta actividad los estudiantes hacen reír a sus títeres y ríen también con ellos. A través
de la risa se logra también un adentramiento en varios contenidos curriculares.

Duración: 40 minutos.

Materiales:
-Panel de saludo.
-Pautas de convivencia (paletas).
-Títeres de tela o materiales que permitan introducir mano del niño (manopla).
Apoyos visuales (pictogramas

Paso a Paso:

1. En disposición de colaboración global (semicírculo) se profundiza en la temática de

la risa: ¿de qué cosas no me gusta que se rían? ¿hace bien la risa para la salud? Utilizar
apoyos visuales (tarjetas con pictogramas o proyección de imágenes para comparar
situaciones de risa sana y risa originada en burlas. Poner énfasis en la importancia de
la risa cuando nos hace sentir bien a todos. ¿Ríen también otros seres vivos? ¿hemos
visto -por ejemplo- reír a un perro, un gato, etc? ¿cómo manifiestan su alegría otros
animales?

2. En forma aleatoria u ofreciendo la palabra (con paletas de turnos), se consulta ¿cómo

es reír con JA? ¿cómo es reír con je, ji , jo, ju? Se realiza ejercicio con cada sílaba.

58 59
LA RUEDA DE SOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
Tipo de Actividad:
Aprendizaje colaborativo / Interacción positiva /
Resolución de conflictos
Resumen:
Los conflictos ocurren a diario en el entorno escolar y son de diversos tipos. A través
del juego de role playing es posible identificar los más frecuentes, analizar cómo
están siendo resueltos y elegir nuevas formas para solucionarlos de manera pacífica.
Es importante comprender que los conflictos no necesariamente son problemas,
muchas veces son discrepancias de opiniones, errores de comunicación o dificultades
leves que pueden solucionarse y concluirse de manera positiva y participativa.
4. Para mayor comprensión se realiza un modelo por parte de los adultos, quienes
representan una situación. Cada grupo deberá representar en el juego de roles
al menos 2 escenas. Escena 1: la situación problema con la forma tradicional de
resolverla. Escena 2: la situación problema con una alternativa distinta que permita
resolver el problema de manera pacifica (colores amarillo, verde o azul).
5. Plenaria: el grupo comenta sobre otras posibles alternativas.
Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.

Duración: 40 minutos.

Materiales:
-Panel de saludo.
-Pautas de convivencia (paletas).
- Paracaídas (elemento concreto de tela).
- Tarjetas con pictogramas de alternativas de solución (negociar-mediar-evitar/
evadir-confrontar).
- Papel lustre de colores (rojo, verde, amarillo, azul).
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. En modo de colaboración global (semicírculo) se realiza un breve conversatorio

sobre conocimientos previos relacionados con la palabra CONFLICTO: conocen la
palabra? ¿qué significa?,¿qué conflictos tenemos a veces en la sala de clases?

2. Se conforman grupos de tres estudiantes, quienes harán un análisis de una

situación conflictiva del entorno escolar y alternativas de cómo resolverla a través de
un juego de roles (role playing).

3. Cada grupo elige una situación que desea representar, se les entrega “la rueda de
la resolución de problemas” para que con ella elijan entre distintas alternativas como
podría enfrentar la situación.

60 61
EL TRENCITO DE LAS PALABRAS.
Tipo de Actividad:
Cohesión grupal / Aprendizaje colaborativo/
Interacciones Positivas
Resumen:
Se trata de una actividad introductoria al concepto cohesión grupal a partir del
funcionamiento de un tren. Se realiza analogía simple a través de los elementos
articulados que conforman un tren (locomotora, vagones, etc.), sus funciones e
importancia de permanecer unidos para llegar todos a la estación. Se destaca la
importancia de cada elemento del tren y su rol; el cuidado de la carga que transportan
y cómo el permanecer articulados y coordinados, permite que cada vagón cumpla su
objetivo individual y también el objetivo colectivo.
5. Indicar que antes de que el tren parta, debemos formar una oración que luego
vamos a cantar. (“PASAJEROS AL TREN TOLÓN TOLÓN, EL TRENCITODEL OESTE
VA CORRIENDO POR EL RIEL, ESCRIBIENDO CON EL HUMO EN UN CIELO DE PAPEL,
ESCRIBIENDO CON EL HUMO EN UN CIELODE PAPEL, EN UN CIELO DE PAPEL CHUCU,
CHUCU, CHUCU, CHUCU…).
6. Apoyar transcripción de palabra cuando sea necesario (1 palabra por niño).
7. Después de que cada estudiante escribe en su vagón, vamos leyendo y formando
la secuencia del coro.
8. Al ritmo de canción conocida (El Trencito del oeste) se hacen recorridos por la
sala (opción de salir al patio o pasillos).

Duración: 40 minutos 9. Actividad finaliza cuando se haya cantado al menos 2 veces la canción (estrofa
escrita en tren).
Materiales:
-Panel de saludo. Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
-Pautas de convivencia (paletas). diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.
-Vagones para colorear (papel), individuales. Impresos.
-Tren ACCEDU.
-Tizas.
-Lápices de colores.
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. Se deja elemento provocador en las mesas ( imágenes o fotografías de distintos tipos

de trenes), de manera que al llegar después del saludo se genere una conversación en
función de lo que observan.

2. Marcar la transición: ahora vamos a simular que somos un gran tren, debemos
hacer que el tren funcione y para eso todos los vagones deben estar “unidos”.

3. Modelar cómo cuidar el “vagón” (no tirar para no dañarse cuello, o cortar la
tiras, etc.).

4. Entregar a cada niño un vagón, incluyendo “máquina” (docente) y “vagón final”

(asistente de sala) y monitores(adultos) a lado y lado.

62 63
EL ARCOIRIS DE LA DIVERSIDAD.
3. Al ritmo de una canción (por ejemplo “ronda de los amigos, “ yo estoy muy
Tipo de Actividad:
orgulloso” o rima conocida), se hacen dos giros a la derecha y dos giros a la izquierda.
Aprendizaje colaborativo / Interacción positiva /
Abordaje de la Diversidad / CohesiónGrupal
4. Persona en el centro con ojos tapados, los abre cuando pare círculo. Según el
Resumen: color que toque, los niños de ese color le harán elegir 1 de las tarjetas que les tocó).
Actividad introductoria al concepto amplio de diversidad. A través analogías simples
con elementos de la naturaleza (arcoíris, diversidad del bosque, paleta de colores, etc.), 5. Niño central que recibe tarjeta le hace preguntas a niños del color de la franja que
se aborda la riqueza y la belleza de la diferencia hasta llegar a la diversidad humana tocó, relacionadas a foto elegida. Monitor, profesor y asistente refuerzan y/o aclaran
y sus aspectos observables y no observables (neurodiversidad). La actividad permite conceptos, responden dudas, etc.
comprender cómo la diversidad hace único a nuestro planeta y nos ayuda a entendernos
y vivir en paz. 6. El turno se cede aleatoriamente. (3 repeticiones o las que permita el tiempo
disponible).
Duración: 40 minutos.
Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
Materiales: diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.
-Panel de saludo.
-Pautas de convivencia (paletas).
-Paracaídas.
-Tarjetas de diversidad (Dactic u otras, pueden también ser impresas tomando
imágenes libres en WEB).
-Dibujos impresos de arcoiris (para colorear).
-Lápices de colores.
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. En forma de semicírculo (sentados en silla con mesa detrás) se realiza un breve

conversatorio sobre conocimientos previos relacionados al concepto de diversidad.
¿Qué significa diversidad? Apoyar con ejemplos en imágenes que son mostradas por
quien tiene el rol de monitor central: arcoíris de colores, paleta de colores de arte,
imagen de la biodiversidad (bosque) e imagen de la diversidad humana (niños). ¿Qué
observamos?

2. Conformación de grupos: Los niños tendrán en su muñeca derecha dibujado un

círculo según los colores de paracaídas (rojo-amarillo, azul y verde) que fue pintado
por el monitor mientras entraban en la sala). Según los colores toman ubicación en el
borde del paracaídas.

64 65
EL CIRCO DEL BUEN TRATO.
Tipo de Actividad:
Aprendizaje colaborativo / Interacción positiva /
Abordaje de la Diversidad
Resumen:
Con la actividad se busca aprender cómo la diversidad esta en todo y cómo ella
nos enriquece. Se busca también aprender sobre la importancia del buen trato y
de la organización dentro de todo grupo humano. Paralelamente, con la actividad
se generan inquietudes positivas sobre el trato hacia los animales, incorporando el
respeto y el cuidado.
Recomendable desarrollar la actividad en dos o más sesiones, con estructura de APB
(Aprendizaje. Basado en Proyecto), dando relevancia a las asignaturas de lenguaje,
música, artes visuales y tecnología.
Duración: 40 minutos (2 o más sesiones).
4. Después de hacer varios ejercicios se consulta cómo se sintieron y se indica que
construiremos cada uno un propio personaje. ¿Qué nombre le pondrían? ¿cómo
sería? ¿cual es su rol dentro del circo? ¿Qué hace? ¿cual es su habilidad?
5. Cuando todos hayan terminado formamos un círculo alrededor del paracaídas y
simulamos que es la carpa del circo, al centro van pasando por turnos y ejercitan la
caracterización de su personaje. Docente da previamente el modelo. “Soy la payasa
Colorada, me gusta hacer reír a todos los niños/a, aunque a veces soy muy torpe y
me caigo todo el tiempo.”
6. Entregar a cada niño una figura del personaje que le correspondió para pintarlo
junto con su descripción. También pueden investigar consultando a sus padres sobre
ese personaje.
Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.

Materiales:
-Panel de saludo.
-Pautas de convivencia (paletas).
- Elementos para disfrazarse (narices de payaso, pelucas, corbatines, cintas de
colores, varitas mágicas, máscaras, etc.)
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. En forma de semicírculo (colaboración global) se realiza un breve conversatorio

sobre conocimientos previos. ¿Qué es un circo? ¿qué personajes hay en un circo?
¿todos son iguales? ¿donde viven todas esas personas? ¿los niños del circo van al
colegio? ¿alguna vez han asistido ustedes a un circo? ¿qué personajes hay? ¿hay
animales? ¿qué animales? ¿esta bien que halla animales?

2. En una bolsa grande de género se incluyen elementos para disfrazarse, cada niño/a
saca al azar un disfraz y se lo pone (ese será el personaje que le toque representar).

3. En forma de círculo, realizar ejercicios de expresión corporal, expresión oral

(proyección del cuerpo y la voz…) y gesticulación.

66 67
EL PARACAÍDAS DE LOS ANIMALES. 4. Conformación de grupos (el número varía de acuerdo con el tamaño del curso). En
este caso se conforman parejas repartiendo lanas de color (verde, azul, rojo, amarillo)
Tipo de Actividad:Interacciones positivas / empatía que se colocan en muñeca como pulsera.

Resumen: 5. Cuando se finalice la conformación de equipos, cada pareja elige a un representante.

Con la actividad se practican interacciones positivas así como pautas de convivencia
(alternancia de turnos, escucha atenta, formulación de preguntas, etc.). Paralelamente 6. El juego consiste en que cada equipo deberá descubrir un animal a partir de las
a través del abordaje de las características de los animales, se ejercita el ponerse en preguntas que le hagan a los demás compañeros y la descripción que ellos hacen del
el lugar de otro ser vivo (empatía), realizando un acercamiento a sus necesidades, animal. Para esto el paracaídas va rotando, mientras se gira y canta “un dos tres ¿qué
hábitat y más. animal es? El participante al cual le corresponde el turno irá al centro del paracaídas y
cuando diga “alto” señalando un color, el paracaídas se detendrá y ahí podrá empezar
Duración: 40 minutos. a hacer preguntas para descubrir el animal.
Materiales: 7. Actividad finaliza después de que cada equipo presenta su animal y cuentan cómo
-Panel de saludo. fue trabajar de manera colaborativa.
-Pautas de convivencia (paletas).
-Paracaídas. 8. Finalmente, se entrega un corazón impreso a cada estudiante y en él dibujan o
-Tarjetas con imágenes de animales o animales concretos (figurillas). representan libremente qué pauta de convivencia aportó al grupo.
- Lápices de colores.
- Lana de 4 colores (rojo-azul-amarillo-verde). Siempre considerar los apoyos y ajustes razonables que se deben incluir teniendo en cuenta la
- Burbuja de pensamiento (impreso, 1 por estudiante). diversidad del aula, de manera que se garantice la participación de todas y todos.
- Corazón (impreso, 1 por estudiante).
Apoyos visuales (pictogramas).

Paso a Paso:

1. Bienvenida al mundo de los animales ¿cuál es tu animal favorito y porqué? ¿qué

animal te parece más sorprendente? ¿Si fueses un animal, cuál serías? Se presentan
4 categorías de análisis representadas con pictogramas (hábitat-alimentación-
anatomía-reproducción), que están asociados cada una a un color (verde-amarillo-
rojo- azul) (colores del paracaídas).

2. Se realizan preguntas: ¿a qué se refiere la imagen o dibujo? ¿qué saben de ella? Se

modela la realización de una descripción de un animal de ejemplo.

3. ¿Sobre qué animal te gustaría aprender hoy? Dibujarlo en una burbuja de

pensamiento (impresa en papel, entregada a cada estudiante).

68 69
 PARTE 4
RETROALIMENTACIÓN
Y RECOMENDACIONES.

70 71
4.1. Seguir Innovando: Ejercicio Constante para la Mejora de la Interac-
ción Social, la Convivencia y el Aprendizaje Colaborativo.

La innovación es un minucioso proceso que transforma una idea en una solución.

Durante él son esenciales la retroalimentación y el análisis de puntos críticos que tras
algunos ajustes permiten hacer mejoras y lograr mayores aprendizajes. Compartimos
a continuación algunas reflexiones surgidas durante el proceso de prototipado de
ACCEDU y sus correspondientes consideraciones, que pueden resultar útiles a la
hora de replicar y escalar la implementación del Modelo.

4.2. Línea de Base o de Partida.

Antes de iniciar el proceso de tránsito hacia una educación inclusiva todo

establecimiento educativo debiese preguntarse: ¿dónde estamos? ¿hasta donde
queremos llegar? ¿qué condiciones actuales nos facultan para iniciar esta transición?
Probablemente en la mayoría de los casos el mapa de ubicación actual y el punto de
llegada están claros en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y son parte de
su declaratoria, pero responder la tercera pregunta requiere mayor cuidado, porque
tal como ocurre con un dique de contención, la apertura de compuertas debe ser
rigurosa y paulatina, evitando así inundaciones bruscas. En el inicio del proceso se
debe identificar el tipo de barreras existentes y su magnitud, entendiendo que estas
barreras pueden ser tan sutiles que al principio pasen desapercibidas. Contrario a
lo que pensábamos en un inicio, durante la puesta a prueba de ACCEDU nos dimos
cuenta de que el tamaño de un curso (cantidad de estudiantes) y la tipología de colegio
(particular-público-particular subvencionado) no son la principal barrera para el
abordaje de la convivencia y la genuina inclusión; así como tampoco lo es la ausencia
de Programas de Integración Escolar (PIEs) en colegios particulares. Sí puede ser
una barrera importante la ausencia de sistemas de ordenamiento del ambiente y de
pautas que moderen el trabajo en sala y que aseguren vínculos interpersonales de
comunicación y de apoyo.
Las actividades que tuvieron mayor fluidez y que generaron respuestas más
significativas en términos de participación y motivación, fueron aquellas en las que
previamente el colegio contaba con pautas claras para el funcionamiento del grupo
en sala y sus rutinas: sabemos lo que hacemos, sabemos cómo lo hacemos, sabemos en la cotidianidad. En los casos en que observamos algunas debilidades al aspecto,
en qué momentos lo hacemos y con qué apoyos, y sabemos lo que viene después. En instamos la incorporación de ajustes, reforzando y felicitando aquellas acciones que
esto, el liderazgo del docente es clave, así como sus propias estrategias desarrolladas por otro lado sí estaban incorporadas y en las que tan sólo faltaba persistencia e
iteración.

72 73
4.3. Retroalimentación a partir del Análisis de Puntos Críticos
en la Convivencia.

Utilizamos el término análisis de puntos críticos a partir de dos fuentes: una

productiva (desde la mirada de la inocuidad alimentaria10) y otra en el ámbito
educativo (desde la mirada de las contingencias que enfrentan los docentes en el
aula11). Si bien la primera fuente parece alejada del tema que estamos abordando,
resulta interesante porque se trata de un sistema que identifica, evalúa y controla
peligros en los alimentos y posteriormente en la salud humana. Esto, llevado al
contexto de la convivencia escolar, podría extrapolarse como: identificar, evaluar
y prevenir-controlar situaciones de conflicto. La segunda fuente, hace referencia
al análisis de incidentes críticos, considerando a estos como situaciones imprevistas
que tienen un efecto desestabilizador en la clase y que demandan una respuesta
improvisada de parte de los docentes, afectando su desempeño y en consecuencia el
aprendizaje de los estudiantes. Examinando estas dos miradas podemos concluir
que la gestión de la convivencia escolar y de la genuina inclusión requiere estrategias
concienzudas, que describan en su paso a paso las interacciones y situaciones que se
dan en la cotidianidad escolar, los tipos de conflictos o incidentes, cómo preverlos
tempranamente y cómo resolver de manera reflexiva, clarificadora y constructiva,
para generar así nuevos aprendizajes y mayor bienestar.

4.4. Puntos críticos detectados durante el prototipado de ACCEDU y

sus aprendizajes.

Durante la interacción de estudiantes detectamos puntos críticos en la convivencia.

Algunos eran ocasionales y otros frecuentes, pero en ambos casos se aplicaron
algunos ajustes para gestionarlos o bien se consensuaron sugerencias con el docente.
Es importante enfatizar que estas situaciones o características no se presentaron en
todos los colegios con la misma frecuencia, pero sí parece haber una relación con la
configuración previa del entorno en términos de relaciones, roles, orden y estilos de
enseñanza.

10. Hazard Analysis Critical Control Points (HACCP), FAO-OMS (2005).

11. Gajardo, J. et al. (2017).

74 75
Tabla 1. Puntos Críticos Convivenciales, Ajustes/Sugerencias para su Resolución. Tabla 1. Puntos Críticos Convivenciales, Ajustes/Sugerencias para su Resolución.

Punto Crítico Ajustes Realizados/Sugeridos Punto Crítico Ajustes Realizados/Sugeridos

Impaciencia en espera de turnos para Persistencia en el uso de pautas de

hablar o participar, lo que genera pugnas entre
estudiantes.
Frustración ante la falta de una escucha
atenta por parte de compañeras y compañeros.
Inicialmente, tendencia generalizada al
trabajo individual, veloz y competitivo; por
sobre el colaborativo grupal. En algunos casos,
elección reiterada de compañeros o compañeras
que son considerados más competitivos.
convivencia. Reforzamiento positivo constante a
todo logro, por pequeño que sea.
Pausar la actividad y hacer breves ejercicios
metacognitivos: ¿cómo crees tú que se sintió
tu compañero al no ser escuchado? ¿cómo
te hubieses sentido tú? ¿Cuál habría sido tu
reacción? ¿cómo podríamos resolverlo? ¿por qué
es importante escucharnos?
Persistencia en el uso de pautas de
convivencia (paletas de escucha).
Ejercicios metacognitivos, oportunidades
para el trabajo 1 a 1, cara a cara con estudiantes
diversos, reforzamiento positivo a la paciencia,
a la espera y a las metas alcanzadas en equipo,
así como a los apoyos brindados a compañeros y
compañeras. Pausar la actividad, volver un paso
atrás y reorganizarla. Propiciar oportunidades
para establecer vínculos, fortalecer momentos
de saludo y despedida. Constancia e iteración en
las experiencias colaborativas.
Dificultades en el seguimiento de
instrucciones o pasos (etapas) de una actividad.
Presencia de elementos distractores en sala
(juguetes, dulces, otros), saturación de objetos
en el entorno (materiales no utilizables en lo
inmediato), distractores visuales (excesivo
material en pared o sin un uso claro), falta de
sectorización en sala (lugar para o sector para…).
Dificultades en la transición de una actividad
a otra (volver a la calma, volver a mi lugar, iniciar
una actividad diferente, etc.); principalmente en
cursos numerosos.
Optar siempre por etapas claras, breves y
con apoyos visuales. Asegurar la comprensión
de lo que se va a realizar (solicitar que lo
explique a los compañeros). Consistencia
en lo que se va a realizar. Estructuración del
ambiente y anticipación de las etapas. Reforzar
positivamente la superación de dificultades.
Incorporación de pautas o normas para
disminuir la cantidad de distractores (botar o
dejar alimentos en recipiente con el profesor),
mantener en la cercanía sólo lo que se va a
utilizar en la actividad, contar con pausas o
momentos finales de actividad con juguetes
propios, sugerencias de reconfiguración del
mobiliario y elementos del aula.
Uso de claves: como determinado sonido,
movimiento o acción del profesor; uso de
elemento de enganche (elemento llamativo).
Apoyo de coeducadores (asistente, otros
adultos) en momentos que requieren
acompañamiento durante transición.

Incorporación paulatina de otras alternativas

Confrontación o imposición durante la espera
de solución a través de acciones de los propios
de turnos, en fila de ingreso a sala, en el uso de
estudiantes: pedir apoyo para la mediación,
materiales, en juegos y actividades de clase; que son
proponer acuerdos, pausar. Contar con normas
frenadas o mediadas con intervención del docente.
claras, breves, acordadas por todos y realizables.

Otorgar roles de conducción y liderazgo

positivo, como el cuidado y distribución de las
pautas de convivencia (paletas) entre compañeros
y compañeras, asistencia al profesor, entre otras
Conductas disruptivas como: enfado,
responsabilidades que canalizan atención en el rol
interrupciones reiteradas durante la actividad
y aumentan la autoestima. Considerar pausa para
de clase, respuestas agresivas, insistencia a
acoger al estudiante ante eventual desregulación
participación repetitiva o a la no participación, entre
emocional. Considerar siempre la consulta y el
otras; en algunos estudiantes.
apoyo de otros profesionales, para adecuado
abordaje de características como TDAH (Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad) que son
parte de la diversidad en el aula.

76 77
4.5. Aula Abierta a la Colaboración.
La coenseñanza tiene mucho que aportar en los procesos educativos colaborativos
que hoy, favorablemente, son cada vez más frecuentes en los colegios. Estamos
viviendo un cambio de paradigma hacia la generación colectiva del conocimiento,
donde el docente tiene un rol de facilitador de procesos y mentor de resiliencia, más
que de relator o instructor pasivo como lo fue por mucho tiempo. A este cambio se
suman además nuevos participantes clave: la familia y colaboradores del docente o
coeducadores; en un escenario cada vez más diverso.
78
4.6. Aula Abierta a la Innovación.
La experiencia de prototipado de ACCEDU fue un ejercicio de coenseñanza en un
aula abierta a la innovación, abierta a realizar algo diferente una vez por semana.
¿Qué ocurriría si los colegios dedicaran todos los viernes al aprendizaje de la
innovación? ¿qué ocurriría si en forma mancomunada, estudiantes-docentes-
familia, desarrollaran prototipos para la superación de desafíos comunes? Los
establecimientos educativos son, de por sí, potenciales centros de innovación.
El Modelo ACCEDU se focalizó en la necesidad de llevar la inclusión hacia
los amplios ámbitos de las relaciones escolares, en conexión con contenidos
curriculares: allí se concentró la innovación. Iniciamos esta Guía redefiniendo
la palabra INCLUIR, relacionándola con prácticas interactivas positivas que
propicien la armonía de VIVIR CON otros. Es una tarea pendiente aprender a
vivir con la diferencia, vivir en entornos bien tratantes y provistos de apoyos
para que nadie quede fuera. En ello se puso el esfuerzo de este intento. Ha sido
asombroso notar en este trayecto que hay singulares ideas latentes en profesores
y también en los propios estudiantes, que podrían resultar iniciadoras de
innovación en el aula. El ejercicio de prototipar puede partir tempranamente
a través de experiencias que impliquen experimentación y creatividad para
insertar mejoras en objetos y en situaciones del día a día.
Dar libertad para que niñas y niños expresen sus ideas, expresen cómo quieren
ser tratados por sus pares y por los adultos; o que codiseñen sus propias
experiencias de aprendizaje y sus elementos de juego; puede ser un buen punto
de partida para promover la innovación tempranamente. Mientras tanto
seguiremos en el andamiaje de la educación inclusiva.
79
 GLOSARIO

80 81
Ajustes razonables: toda acción encaminada a propiciar el aprendizaje, el bienestar
y la participación de la totalidad de los estudiantes, asegurando atención a la
diversidad, sin que la presencia condiciones de discapacidad implique un límite, un
problema o una barrera.
Análisis de Puntos Críticos: identificar y enlistar las situaciones que gatillan conflictos,
y sus correspondientes acciones para gestionarlas desde la prevención, los acuerdos
y la mediación.
Andamiaje: conjunto de apoyos y orientaciones brindadas al estudiante para que
progresivamente genere de sus propias estrategias, conocimientos y habilidades.
Atención Conjunta: compartir la atención hacia un mismo objeto o situación
observada, a partir de la cual se puede construir poco a poco comunicación.
Aula Abierta a la Innovación: aula o espacio escolar que propicia el aprendizaje de
la innovación desde edades tempranas, incluyendo la participación de todos los
integrantes de la comunidad educativa y utilizando el proceso de innovación como
parte de la didáctica.
Autismo: característica o condición del neurodesarrollo, con la que se nace y acompaña
toda la vida. Las personas autistas poseen formas de comunicación diferentes, no
siempre verbales; y su interacción social es también diferente. El espectro es muy
amplio, a veces las formas de percibir el entorno (sensorialidad) también son distintas.
El autismo no es una enfermedad.
Buen Vivir: vida en plenitud. Proviene de la filosofía andina del “Sumak Kawsay”,
palabra quechua que significa pensar bien, sentir bien para hacer bien, con el objetivo
de lograr armonía con la comunidad, la familia, la naturaleza y el cosmos.
Coeducador: colaborador en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Coenseñanza: enseñanza colaborativa en la que participan distintos actores, no sólo
docentes sino también otros adultos e incluso también los propios estudiantes.
Cohesión Grupal Escolar: vínculos o conexiones que permiten la unidad de los
integrantes de un grupo escolar.
82
Común unidad: comunidad. Colectividad cuyos integrantes están unidos y comparten
elementos comunes (temáticas, apoyos, recursos, etc.).
Conductas Prosociales: comportamientos positivos y que mejoran o mantienen a
armonía dentro de un grupo.
Dificultad: situación o circunstancia que requiere se resuelta para bien.
Discapacidad: combinación entre las características de una persona y la multitud
de desafíos del entorno que debe sortear para vivir plenamente. El concepto social
de discapacidad hace alusión a que las barreras presentes en el entorno son las que
frenan o dificultan la plenitud en la vida de una persona; no sus características
físicas, intelectuales o sensoriales.
Diversidad: espectro amplio de diferencias. Abundantes y distintas características
que conforman al individuo, a la especie, a la comunidad y al ecosistema. Concepto
amplio que abarca desde la diversidad genética hasta la diversidad planetaria.
Elemento de Enganche o Elemento Provocador: objeto concreto, narración o situación
que es utilizada para captar la atención y motivar la participación.
Estructuración del Ambiente: dar un orden estructurado a un lugar o entorno,
decidiendo que elementos servirán de apoyo, en qué sectores o sitios se realizarán las
diversas actividades, qué señalética se usará, cómo se decorará, etc.
Facilitador de procesos: sinónimo de líder cuando el tipo de liderazgo es
progresivamente distribuido y genera aprendizajes sostenibles.
Habilidades y Motivaciones: combinación entre aquello que me gusta y motiva; y
para lo cual además soy hábil o poseo alguna destreza.
Interacciones Positivas: interacción entre dos o más personas generando entre ellas
bienestar, apoyo, disfrute o goce compartido y construcciones colectivas.
Mediador: persona que facilita el diálogo y/o la resolución de un conflicto.
Mentor de resiliencia: desde el punto de vista educativo, se refiere al docente o
profesional de la educación en su rol como guía y acompañante en la cotidianidad
83
escolar, sobre todo entornos desfavorables o que requieren inspiración y protección
emocional ante dificultades.
Metacognición-Ejercicios Metacognitivos: proceso mental de tomar conciencia o
darnos cuenta de situaciones, lo cual nos permite aprender y aprender a aprender.
Los ejercicios metacognitivos son pausas, en las que se hacen preguntas y se generan
respuestas desde la propia percepción y la percepción de otros, para luego retomar y
continuar con la actividad contando con nuevas perspectivas y mayor comprensión.
Múltiples Opciones de Aprendizaje: relacionado con el Principio I y II del Diseño
Universal de Aprendizaje (DUA). Proporcionar múltiples formas de representación
de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son
distintos en la forma en que perciben y comprenden la información. Proporcionar
múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que
cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar
lo que sabe. (Universal Design for Learning, CAST).
Prototipar: es la primera puesta a prueba para verificar si una idea tiene sentido y
funciona.
Retroalimentación: proceso de optimización de la enseñanza-aprendizaje que
involucra idealmente a todos los actores o al menos a quienes se considere clave. Se
realiza de manera recíproca, identificando errores por ser corregidos y aciertos que
deben ser potenciados. La retroalimentación puede realizarse por diversas vías,
haciendo fuerte hincapié en la observación del proceso, la autocrítica, la reflexión y
la proposición.
Sentido de Pertenencia: agrado por sentirnos parte de (equipos, proyectos, etc.).
Sumak Kawsay: palabra quechua que significa “buen vivir” o “pensar bien, sentir
bien para hacer bien, con el objetivo de lograr armonía con la comunidad, la familia,
la naturaleza y el cosmos”.

Neurotípico: se refiere a la persona que se encuentra dentro de un rango de desarrollo

neurológico típico. Se trata de un neologismo y por ello se sugiere revisar también
otras acepciones.

Planificación: el paso a paso o diseño de lo que se pretende ejecutar posteriormente.

Práctica Inclusiva: concepto extraído de la DIMENSIÓN C del Index for Inclusion

(CSIE, 2006); que promueve desarrollar prácticas inclusivas o el desarrollo de
actividades que se planifican de tal forma que toman en cuenta la diversidad de
niños y jóvenes del centro y del entorno. Se fomenta que los estudiantes se involucren
activamente a partir de lo que ellos saben y de sus experiencias, empleando recursos
materiales y humanos para potenciar el juego, el aprendizaje y la participación.

Precursores: palabras o conceptos que inician una idea mayor.

Problema: situación para la cual se busca explicación y/o resolución, y la complejidad
suele ser diversa.

Protocolo Relacional: conjunto de orientaciones para ordenar y previsualizar cómo

se espera que sean las relaciones interpersonales en la cotidianidad, logrando si una
mejor convivencia.

84 85
Bibliografía Revisada y Sugerida.
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