You are on page 1of 19

ENTRE PRÁXIS E EPISTEMOLOGIA: ARTICULANDO O ESPAÇO CIENTÍFICO DA PEDAGOGIA Maria Amélia R.

Santoro Franco[1] Refletir sobre o espaço científico da Pedagogia possibilita o estabelecimento de referências conceituais, que poderão redirecionar os estudos que procuram superar as persistentes dicotomias construídas, entre teoria educacional e prática docente. Em minha pesquisa, Franco (2001), pude observar que historicamente, a Pedagogia apresentou diversas configurações, que demarcaram sutis diferenças em sua abrangência, mas profundas alterações em sua epistemologia. Assim a Pedagogia foi, ou está sendo vista, quer como ciência da educação; quer como a ciência da organização da instrução educativa; ou então a ciência da transformação da realidade educativa.[2] Epistemologicamente refletindo, as diferenças entre essas três configurações iniciais marcam concepções diferentes ao sentido desta ciência : quando foi ou à medida que ainda está sendo considerada como ciência da educação, no sentido lato do termo educação, a Pedagogia ancora-se na filosofia e sua área de atuação centra-se no estudo da intencionalidade pretendida à ação educativa social, distanciando-se de preocupações com o saber fazer docente, com a prática educativa e pedagógica. À medida que a ciência pedagógica foi sendo considerada como a ciência da organização da instrução educativa, numa configuração que denomino “ técnicocientífica” e diga-se, sua mais forte e talvez consensual representação, sua atuação foi se tornando instrumental, tecnicista, tecnológica, distanciando-se dos sentidos da intencionalidade da prática e centrando-se no que Carr (1996) denomina de tecnologia da prática, utilizando-se do conceito de poiesis, para expressar um saber fazer não reflexivo que destrói a imanência da intelegibilidade da práxis, impedindo a interpretação dessas práticas e a possibilidade de integrar sujeito e ação prática, ampliando os vácuos decorrentes da não articulação de teorias com as práticas referentes. Quando a ciência pedagógica vislumbra a possibilidade de ser a ciência que inevitavelmente, é ideológica e política, e que se constrói sempre como um “saber alinhado” no dizer de Cambi (1999), ou um “saber engajado” na reflexão de Flitner [3], numa abordagem que denomino de “ crítico-emancipatória”, realça-se a focalização da práxis como objeto desta ciência, num movimento que integra intencionalidade e prática docente; formação e emancipação do sujeito da práxis, permitindo vislumbrar a construção de “passarelas” articuladoras das teorias educacionais com as práticas educativas. Note-se que, em todas as três configurações , a Pedagogia marca-se como uma ação social de organização da educação de uma sociedade. E isto se faz, quer na organização da intencionalidade social , distante de um projeto de intervenção na prática, mas ao contrário um processo que fortalece a reflexão filosófica; quer na estruturação prévia das condições organizacionais, didáticas e administrativas das salas de aula, no pressuposto de que a educação se faz pela instrução, conforme a ênfase herbatiana; quer na proposta de sua ação no esclarecimento , transformação e orientação da práxis

No entanto. Nas três configurações a ação pedagógica é pressuposta como refletidora. nas formas e meios de pesquisa educacional. entre educadores. da reflexividade. de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu próprio objeto de estudo. Assim reafirmo que. diferentemente das ciências naturais. O objeto de estudo da Pedagogia : A questão da Pedagogia e a problemática da formação de professores são imposições que se colocam à reflexão de todos aqueles que trabalham com a educação. da comunicação intersubjetiva. redimensionando o espaço da Pedagogia como ciência da educação. entre teoria e prática. a função pedagógica esteve historicamente associada à organização das ações que preparam. de se recriar constantemente. difere desta. entre consciência e intencionalidade. da dialeticidade. dentro de uma racionalidade científica. produzindo prejuízos em sua compreensão no decorrer da história.educativa da sociedade. que permitiu a consideração da subjetividade. Pérez-Gómez (1998:101) afirma que. os critérios de cientificidade pressupostos à ciência tradicional. O pedagogo não foi. embora muito associada à prática docente. Significa acreditar que todo processo de investigação deverá se transformar em processo de aprendizagem que criará à prática novas possibilidades de superar dificuldades. organizam. onde desvela as finalidades político/sociais presentes no interior da práxis e reorienta ações emancipatórias para sua transformação. Sua ação. para reorganizar as possibilidades da . rigor científico e transgressões ao “já visto”. a partir de estudos cada vez mais aprofundados. Reconhece-se a enorme complexidade desse objeto e as imensas dificuldades de sua apreensão científica . o objetivo da investigação educativa “não pode reduzir-se à produção de conhecimento para incrementar o corpo teórico do saber pedagógico” mas que este conhecimento deverá incorporar-se no pensamento e ação dos envolvidos no processo. o que me permite afirmar que.” Apostar na Pedagogia como ciência da educação significa pressupor a necessária intercomunicação entre pesquisa e transformação. organizadora ou transformadora da prática dos docentes. buscando consensualidade. configuram a prática docente. Hoje. historicamente o docente. em qualquer das três configurações. demandaram sempre o subdimensionamento deste objeto. que o objeto da ciência pedagógica seja a educação. uma vez que “a intencionalidade e o sentido de toda investigação educativa é a transformação e aperfeiçoamento da prática. Parece consensual. vislumbra-se um novo cenário reconfigurando as possibilidades da pesquisa em educação e assim. Para a construção de um específico à ciência pedagógica acredito que valham fazer outras “apostas” e nelas investir. mas aquele que organiza as possibilidades da ação docente e isto se reafirma até por seu conceito etimológico inicial. foca-a mas a transcende.

onde confluem as intencionalidades e as expectativas sociais. Sua dimensão privilegiada é a prática educativa. vista como prática social intencionada. uma vez que esta ação envolve necessariamente: . estabelece-se. de orientação. ao considerar que o objeto de estudo da ciência pedagógica. onde se concretiza a realidade subjetivada. Sabe-se da enorme complexidade deste objeto. onde se determinam os contextos da existência humana num determinado grupo social. considerando que. como a que se realiza nas diversas instâncias da sociedade. sem perder de vista sua dimensão essencial. · a Pedagogia deve ter como um foco essencial de seu trabalho a práxis educativa. tanto a que se realiza nas escolas. Pimenta (1997) afirma que a atividade docente é sempre práxis. A práxis da educação será assim apreendida como a realidade pedagógica. · desta forma há que se realçar o papel da pesquisa como “fecundadora” das próprias práticas. prática deve ser vista sempre no sentido de práxis. tanto as realizadas na escola . dando condições aos sujeitos da práxis de se auto-transformarem. ao mesmo tempo em que esses saberes se fazem e se reorganizam pela própria ação da pesquisa. vistos como cientistas da educação). no sentido de difusão de seus próprios saberes. Assim considero que a dimensão da educação que será o objeto da pedagogia como ciência. na dimensão educativa. a produção da humanidade nos homens. estrutura-se em diversas dimensões. haverá que se levar em consideração as seguintes perspectivas: · deve-se partir de uma nova dimensionalidade à questão de sentido do científico. como ciência da educação hoje. e sabe-se também que a educação configura-se. será a práxis educativa. é a educação. de leituras dessa prática. · a intencionalidade das práticas educativas. deve ser elaborada no coletivo. emancipatória e crítica de profissionais formados para este fim (os pedagogos. num processo histórico-social que se renova continuamente. qual seja. propriamente um papel pedagógico. · considerar que pensamento pedagógico e saberes pedagógicos são indissociáveis: a prática deverá fecundar as teorias e essas iluminarem as práticas.Pedagogia. assumindo o caráter emancipatório. ao mesmo tempo em que tais práticas vão se transformando e adequando-se às novas condições percebidas. como nos demais espaços sociais. A relação com tais práxis deverá se pautar numa intencionalidade de humanização. e mediatizadas pela reflexão científica. · considerar a relatividade de abrangência desta ciência: ela deverá se reestruturar a partir das principais demandas postas a uma sociedade. Passo a partir disto a considerar prática educativa no mesmo sentido de práxis educativa. Uma proposta à Pedagogia como ciência da educação Começarei do incontestável.

a prática educativa só adquirirá inteligibilidade “à medida que for regida por critérios éticos imanentes à mesma prática educativa”. deixa de ser atividade docente. nem a prática tem anterioridade. Todos os mistérios que dirigem a teoria para o misticismo encontram sua solução na práxis humana e na compreensão dessa práxis”. na direção de sua intencionalidade. Marx (1994) afirma. Diz Carr que fora da práxis. que utilizaram de metodologias que desconsideravam a realidade da práxis. critérios esses que segundo o autor. Considero importante a referência da inteligibilidade da prática educativa: ou seja. porque pesquisador”. eminentemente uma ação reflexiva e assim afirma que a prática educativa não se fará inteligível.· o estabelecimento de uma intencionalidade. transforma a si mesmo. Os estudos que. · intervenção planejada e científica sobre o objeto com vistas à transformação da realidade social. é vida. porque professor. bem como transformar a prática que a concretiza. Na práxis diz Carr “nem a teoria. que já é determinada em função desse conhecimento. a prática é poiesis. Para a filosofia marxista a práxis é entendida como a relação dialética entre homem e natureza. transformador em processo. o professor se perceba e se assuma. O autor diferencia o conceito de poiesis. uma ação que não modifica “a tecne que a rege”. em sua formação permanente. dinâmico. elaborado. na qual o homem ao transformar a natureza com seu trabalho. sobre impressões que se construíram sobre o visível das práticas. pode-se afirmar que a atividade docente que se organiza de modo mecânico. cada um modifica e revisa continuamente a outra”. servem para distinguir uma boa prática de uma prática indiferente ou má. espontâneo. Mas seu sentido latente. A práxis é ativa. Para o autor. mas práxis “é determinação da existência como elaboração da realidade”. historicamente tivemos sobre a prática educativa. transforma-a e é por ela transformada. como afirma Kosik (1995:218) “a práxis se identificou com a . Freire (1997: 32)[4] afirma que: “ faz parte da natureza da prática docente a indagação. · o conhecimento do objeto que se quer transformar. No limite. deixa de ser práxis educativa. do conceito de práxis. “que toda vida social é essencialmente prática. a prática só é inteligível como práxis. informaram-nos sobre a “tecnologia” da prática. na oitava tese sobre Feuerbach. Utilizou-se um outro conceito à práxis. sem explicitação das intencionalidades. O de que se precisa é que. cuja ação será regida por fins pré-fixados e governada por regras pré-determinadas. sobre as ações visíveis e observáveis dessa prática. que dirige e dá sentido à ação. casual. dá movimento à realidade. não foram captados. a busca. Carr (1996: 101) considera que o característico da práxis é ser uma forma de ação reflexiva que pode transformar a teoria que a determina. Kosik (1995: 222) afirma que a práxis é a esfera do ser humano e portanto não é uma atividade prática contraposta à teoria. como forma de poiesis. a pesquisa. como sendo uma forma de saber fazer não reflexivo.

conforme Vásquez. transcendê-las e reorganizá-las. e esse mesmo aspecto é enfatizado por Kosik (1995: 221) ao afirmar que na práxis “a realidade humano-social se desvenda como o oposto ao ser dado. Diferente de outras práticas sociais. Gutiérrez (1988) afirma que o educador. pois ocorre na família. onde houver uma intencionalidade a se concretizar. e permite ser utilizada como manipulação. como na formação da subjetividade humana.. dentre muitos. a práxis se perde como significado. Talvez por isto seja que o autor diz que a práxis tanto é objetivação do homem e domínio da natureza. como práticas educativas. caracteriza-se pela ação intencional e reflexiva de sua prática. atuará de forma radicalmente diferente daquele cuja preocupação máxima seja o cumprimento de diferentes itens de um programa. Quando se deixa de considerar o lado existencial. absorver uma nova concepção de mundo e poder vislumbrar uma nova dimensão ao campo conceitual da Pedagogia. especialmente na escola. não serão objeto de estudo da Pedagogia. por não serem organizadas intencionalmente. como formadora e ao mesmo tempo forma específica do ser humano”. A práxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais. A práxis educativa. . Adentrar nestas diferentes atuações. apesar de estarem incluídas no contexto amplo da educação. como poder e arte de manipular o material humano ou as coisas”. identificar com o coletivo os pressupostos ideológicos que constroem essas diferenças. técnica do agir. como realização da liberdade humana. Realce-se portanto que a práxis permite ao homem conformar suas condições de existência. e foi entendida e praticada como manipulação. A ação educativa verdadeira só pode ser vista como práxis. objeto da ciência pedagógica. em suma. quando carrega a convicção de estar preparando homens para uma sociedade justa e democrática. explicitar e discutir com os protagonistas essas diferenças também faz parte de seu papel. antecipador dos resultados que se quer atingir. mas não exclusivamente. analisada por Vásquez (1968: 240) é o caráter finalista da práxis. nos processos de comunicação social.” e essa dialética carrega a essencialidade do ato educativo: sua característica finalista. identificar os sentidos que fundamentam essas diferenças é parte do papel da ciência pedagógica. que até podem funcionar. pode acontecer no trabalho. no sentido mais amplo da palavra.. que integra conforme Kosik. isto é. dois aspectos: o laborativo e o existencial e se manifesta tanto na ação transformadora do homem.. arte de dispor de homens e coisas. ou a construção “do oposto ao ser dado”. Uma característica importante da práxis. Entender o sentido de práxis como transformação e criação é compreender um novo sentido de homem. em certos momentos. “Só a dialética do próprio movimento transforma o futuro. mas que prescindem destas condições e que. permeada por um processo reflexivo de fins e meios.técnica. também faz parte de sua ação científica.

que é a práxis educativa. Recompondo a epistemologia da Pedagogia : . sobre seu objeto. A práxis pedagógica será o exercício do fazer científico da Pedagogia sobre a práxis educativa. A práxis pedagógica poderá se exercer onde a prática educativa acontece. como ciência da educação.[5] Poderemos estabelecer que o objeto da Pedagogia. sobre a práxis educativa escolar.A ação teórico-prática desta ciência (Pedagogia). e assim tornar visível a construção de uma lógica de procedimentos. Priorizarei a análise do exercício da ciência pedagógica na escola. quer pela relevância social desta instituição na emancipação da sociedade. que poderá ser redimensionada ao ser utilizada em outros locais ou espaços sociais. será o esclarecimento reflexivo e transformador dessa práxis. quer para facilitar a compreensão desta proposta. matriz da ação científica da Pedagogia. poderá ser compreendida como a práxis pedagógica. Conforme pode-se observar no quadro abaixo: Figura 1 – Pedagogia como ciência da educação.

desvelando. entre o poder e querer realizar. por esta ciência e incorporar os novos saberes hoje construídos. no exercício da prática educativa. atávica. convivem dimensões artísticas e científicas. entre o pensar e realizar. em ação educativa científica. dando oportunidades para transformações. Há de se realçar que a realidade da prática educativa se faz através de ações artesanais. Neste sentido cabe-lhe o espaço de sua autonomia como ciência. portanto sem deixar de considerar. como ciência. em uma comunidade social. pois para realizar esta tarefa ela terá que possuir um sistema único. intencional. em atos científicos. Digo que a Pedagogia supera a dualidade inicial entre ser arte e ciência. para fins cada vez mais emancipatórios. os grandes descaminhos da Pedagogia. que vão se amalgamando. · caberá à Pedagogia. expressas pela dinâmica entre o ser e o fazer. deverá se exercer sem descaracterizar seu objeto de estudo. organizadas através de críticas. · será necessário esclarecer cientificamente essa teoria implícita. sob a luz de valores educacionais. · é também necessário considerar que a prática. para transformá-la. na práxis educativa. Caberá à Pedagogia ser a ciência que transforma o senso comum pedagógico. espontâneas.Para bem compreender a proposta que aqui realizo. onde estarão incluídos saberes de diversas ciências. ocorreram pela dissociação crescente entre práxis e teorias e que o caminho procurado de articulação desses pólos. para fazê-la transparecer. com vistas a se assumir em sua responsabilidade social crítica. ser a interlocutora interpretativa das teorias implícitas na práxis. o mesmo ocorrerá com a práxis pedagógica. o saber fazer prático intuitivo. a presença concomitante. metodologias e ações próprias. respeitando. uma vez que. assim constituída. supera a dualidade inicial entre ser arte ou ciência da educação. como atividade sociohistórica e intencional. · é preciso considerar que as práticas educativas e pedagógicas só poderão ser transformadas. de fundamentos. Disse acima que seria preciso inverter a epistemologia. de expectativas de papel. esclarecendo. A Pedagogia. criativas. intuitivas. como ciência da educação. Cabe-lhe cientifizar essa situação. será preciso inverter o raciocínio epistemológico. e ser também a mediadora de sua transformação. a partir da compreensão dos pressupostos teóricos que a organizam e das condições dadas historicamente. deste universo da prática educativa. pois sabe-se que historicamente. planejada. apoiadas em teorias. mas não estático. garantidos como relevantes socialmente. para ser a ciência que transforma a arte da educação. precisa estar em constante processo de redirecionamento. e assim pressupor que: · a cada práxis educativa corresponde uma teoria implícita que fundamenta essa práxis. foi sempre a . imanente da ciência e da arte. para compreendê-la. em cada momento de decisão. para objetivá-la. em ações refletidas. a arte intuitiva presente na práxis. autocríticas. Neste sentido. historicamente construído.

a partir de uma análise crítica de seus fundamentos e de seus resultados. será retirar o mais antigo que fundamenta o real. de infundir as novas idéias. essencialmente os professores. fecundá-las. dentro de uma postura ética.busca de novas teorias para “consertar” a prática. para a práxis. À medida que as teorias implícitas vão sendo decifradas. teorias de outros. Essa proposta que aqui fazemos parece bem referendada por Schmied-Kowarzik (1983) quando analisa a dialética da experiência da situação educacional como diretriz para a ação educativa. e dos “fazedores” da prática pedagógica. dentro de uma ação crítica. que. para assim fazê-lo novo e suporte para outros novos. em relação à responsabilidade social e política da prática exercida cotidianamente. essencial ao ato educativo. que impregnou o fazer educativo-pedagógico com estratégias que visavam um “modo correto de fazer as coisas”. não apenas seu espaço de autonomia. métodos e ações. Ao invés de aplicar algo novo sobre o real. que não conseguiam. com outros significados. considero. através de um processo contínuo de reflexão transformadora.. pautada na responsabilidade social de uma prática pedagógica. um processo crescente de conscientização dos “fazedores” da prática educativa. Ele diz que todo educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente as situações educativas e suas exigências e que capacitar o educador neste sentido é a tarefa primeira da Pedagogia. que historicamente. Acredito que uma decorrência também importante desta proposta será a de retomar aos professores. cativa da teoria. distanciando dela sua possibilidade de se fazer ciência da práxis. do compromisso político da profissão. a teoria implícita e cientificá-la a posteriori. persuadi-las à mudança. para arrumar o que “caminha mal”. educadores. a prática educacional esteve sempre tentando aplicar em seu fazer. de diversas áreas se fazem necessários.. Observa-se ainda. historicamente. num processo crescente de ignorar as razões implícitas da prática cotidiana. foi-lhe tirado quando da emergência da cientificidade moderna.. Toda prática carrega uma intencionalidade. Invertendo-se esta epistemologia de aplicar o novo sobre o real.. no geral. mas e principalmente seu caráter essencial de ciência crítico-reflexiva. e estes. Esse movimento de reapropriação da responsabilidade social docente. o caráter da responsabilidade social da prática. emprestando à ciência pedagógica suas contribuições. escolher culpados de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias. mas carece de todos os saberes “explicativos” de outras ciências. . juntamente com seus protagonistas. cabendo à Pedagogia. outros saberes. adequá-la a novos fins ou objetivos. essencialmente os pedagogos. A prática foi se transformando em aplicação de modos de fazer. pretende-se que a Pedagogia organize fundamentos. de fins. precisam estar claros para os que exercem a prática educativo-pedagógica. para retirar da práxis. ou mais tarde. uma concepção de homem. Essa ação requer a autonomia do olhar pedagógico. Desta forma resgatar-se-á à Pedagogia. de sociedade. na busca de “competência técnica”. produzirá. invadilas. e também aos que são a ela submetidos.

ofereçam ensinamentos. Para compreender essa situação de maneira dialética. (Schmied-Kowarzik. A ciência da educação precisa perceber que é muito pouco oferecer ao educador. Pois em seu caminhar. Ao contrário. bem como fundamenta . como poderia pressupor a pedagogia científica pósherbatiana. no sentido de “pronto para”. reafirma esta questão das necessidades de um professor em sua prática educativa. Essa postura engessou a formação dos professores. Flitner[6] que reafirma que as exigências educacionais não podem ser inferidas. “sem que desta forma se possa alcançar ou antecipar teoricamente a prática da ação educativa. considerando que por isto. orientar as ações de quem está na prática. Dominar as situações educativas significa que o professor precisa estar criticamente avaliando e transformando os movimentos dialéticos da práxis. não se dando importância ao fato de que. a Pedagogia equivocou-se ao pretender ser a normatizadora. Theodor Litt[7]. enquanto ciência. saiba como conduzir a práxis para fins socialmente relevante é Schleiermacher. de fora. indiquem caminhos. com base nas teorias que ele tem incorporado. Schmied-Kowarzik. 1983: 50) Esta questão é fundamental quando se pretende a reconstituição da Pedagogia como ciência da educação. mas estar preparado para percebê-las e agir a partir delas. Por isto referenda que a Pedagogia precisa ser a teoria da práxis para a práxis. mas será preciso auxiliar o educador “a perceber as exigências de cada situação educacional concreta. amarrado nas teorias. ele diz que a Pedagogia precisa estabelecer a direção de sentido da práxis educativa.Dominar as situações educativas não significa que o professor deva ser. mas ele precisa de conhecimentos “que atuem sobre a prática da educação [. Dominar suas exigências não significa submeter-se às exigências das circunstâncias. A proposta de Schleiermacher fundamenta a consideração da Pedagogia como ciência que tem por objeto a práxis educativa. linearmente. apoia-se em W.. autonomamente. apresentem objetivos à própria atividade do educador”. o educador pode ser dialeticamente preparado. sobre sua práxis. treinado em habilidades e competências. que fundamentaria a teoria.]. ao dizer que o professor precisa mais que um esclarecimento teórico. irá deixando de ser professor. o que só poderá fazer ao retornar teoricamente ao fenômeno da educação. também comentado por Schmied-Kowarzik (1983:51). a posteriori. Cabe a observação de que esta colocação de Litt está distante de um sentido de ciência aplicada. apenas. mas sempre a partir das situações concretas em que a educação é postulada. não da educação. que também afirma que a teoria educacional jamais pode apreender a práxis. teorias sobre fatos e normas observadas..“[8] Diz Litt que a práxis é inacessível à teoria. para ser um mero instrutor. mas do proceder do professor. de tal forma que ele se torne apto a levá-las a cabo autonomamente”. de criação. que busca. de proposições normativas. o professor sem autonomia de perspectiva. mas não antecipado. Mas essa negatividade é justamente aquilo que confere poder ao educador: só o educador pode conduzir e avaliar responsavelmente a práxis. portanto àquela práxis. Outro autor que também se reporta a esta questão da educação do educador para que este.

mas além disso. e nesse caso. a práxis já está se realizando”. teoria alguma é capaz de transformar a prática. podem transformar as condições que a geraram. pois só o educador pode conduzir e avaliar sua prática. será preciso resgatar. opondo-se à instrumentalidade da razão do mundo. atuar através destes. Acredito. portanto só a ele cabe transformá-la. e juntas. tanto quanto aí estando a transforma. Para atingir as finalidades formativas do sujeito da práxis. ponto de vista coerente com seu pressuposto de que existe na práxis. no sentido de considerá-la “uma direção para a auto-compreensão dialética de toda teoria da educação”. Schleiermacher acredita que. na direção de adentrar no sentido da práxis em processo. como processo de esclarecimento e emancipação. no sentido vislumbrado em Kant. é preciso conscientização das possibilidades de mudança e saber realizar as transformações pretendidas à prática. Assim. ela pode apenas. Para este autor a teoria funciona mais como elemento conscientizador da práxis. práxis e teoria se entendem e a práxis se transformará por si mesma. a razão emancipatória. a teoria organiza a prática? Emana da prática? ou conforma a prática? Minha proposta aqui vislumbrada à Pedagogia pressupõe a concomitância idealizada por Marx. Essas três concepções assumem a Pedagogia como ciência da prática. E quando a teoria consegue esse espaço é porque foi absorvida por aqueles que “manipulam a práxis. de forma que essa razão. que na questão da ciência pedagógica. mediatizada pelos homens na prática. apreender a dinâmica coletiva desse processo e transformar as compreensões decorrentes. Scheleirmacher diz que a teoria procede a prática. pois. “enquanto a teoria precisa garantir seu espaço. Ou seja. Schmied-Kowarzik (1983: 70) analisa a proposta de Paulo Freire. uma tendência natural à formação ética. realçando o trabalho de Freire na construção de uma práxis revolucionária. considerando que a práxis se autotransforma.que esta ciência precisará ter preocupações emancipatórias e formativas. pressentidas e futuras. que pode realizar-se no diálogo crítico entre educador e educando. mas que busca a superação das condições opressoras e alienantes que impedem aos sujeitos a conquista de sua humanidade. na configuração e avaliação desta. para criar possibilidades de transformações na práxis. possa dar condições . Já para Paulo Freire a teoria está na práxis. do que transformador.” [9] Portanto. é preciso a conscientização das teorias implícitas na prática. e nos homens. conscientizar seus protagonistas a respeito do sentido dessa prática. mas de forma totalmente divergente. conforme a proposta dos teóricos da escola de Frankfurt. é preciso a reflexão coletiva e contextualizada das intencionalidades presentes. a teoria deve proceder à práxis. dar-lhe compreensão. para Schleiermacher. Algumas perspectivas : A forma como a relação teoria e prática é tratada pela ciência da educação diferencia diferentes posições epistemológicas. Se formos analisar os pressupostos herbatianos veremos que será a teoria que precede a prática e esta deverá se adequar para dar conta da teoria.

de forma a não se aprisionar a modelos que engessam e limitam seu necessário poder de profetizar mudanças. sabendo detectar as lógicas que estão subjacentes às teorias aí implícitas. do pressentido. para esse exercício. a ampliação de espaços educativos para além dos restritos ao contexto escolar. que como profissional crítico e reflexivo. configurando o processo formativo. confirmando a impossibilidade de uma ciência da educação neutra ou desinteressada.de autonomia e autodeterminação aos sujeitos da práxis. . e de outro de novas e emancipatórias formas de se organizar o contexto educativo. bem como articular as práticas educativas com a formalização de teorias críticas sobre essas práticas. recusando um confinamento à mera prospecção das suas aplicações e estando em posição de constante abertura relativamente à introdução de novos paradigmas. sem perder a perspectiva de que. conforme expressa-se Dias de Carvalho (1996: 206): “os investigadores de ciência da educação têm de proceder sempre a uma racionalização do paradigma que transitoriamente assumem. saiba mediatizar as diversas relações inerentes à prática educativa. neste texto. pressupondo. Assim. que impõe de um lado. mesmo que a vitalidade e a validade destes sejam apenas pressentidas”. deixar esclarecida a relevância do objeto “prática educativa”. decorrentes do progresso cientifico e tecnológico da sociedade contemporânea. [grifos meus] Neste texto procurei evidenciar o que considero essencial para o exercício da Pedagogia como ciência da educação: a Pedagogia deve ser uma ciência crítico reflexiva. cientista educacional. com as relações sociais mais amplas. quer na busca de respostas à construção de práticas educativas que cumpram seu papel social na humanização dos cidadãos. o pedagogo será aquele profissional capaz de mediar teoria pedagógica com práxis educativa e deverá ser comprometido com a construção de um projeto político voltado à emancipação dos sujeitos da práxis na busca de novas e significativas relações sociais desejadas pelos sujeitos. sempre impregnada de reflexão filosófica. Acredito que deverá caber ao curso de Pedagogia a formação de um pedagogo. sobre ideais e valores educativos. da transgressão. local privilegiado da concretização das intencionalidades educacionais e talvez o lugar certo e único para se conseguirem as transformações pretendidas à formação de humanidade nos homens. e organizar ações transformadoras. Este profissional deverá ser investigador educacional por excelência. o caráter dialético e histórico dessas práticas. deve este pedagogo superar a concepção de um sujeito que absorve o aprendizado. Com vistas à construção da emancipação. a ciência da educação precisa constantemente ser alimentada pela perspectiva do novo. Procurei com este texto contribuir para os históricos desafios postos aos pedagogos. quer na organização do campo de conhecimento da Pedagogia. para caminhos de um aprendiz que constrói significados e novas relações com o mundo circundante. No plano do entendimento sobre os processos de ensino-aprendizagem. acrescidos de outros tantos desafios. Procurei também. os métodos de investigação pedagógica precisam ser reconfigurados.

Du discours et des faits scientifiques dans les dites sciences de l’éducation. sentimentos e cognição. 1934. Bento. saiba trabalhar no coletivo. tenha os olhos voltados para outras instâncias sociais onde a educação transita e para tanto saiba coordenar processos emancipatórios de reflexão sobre a prática. Paris. São Paulo: Saraiva. para tanto sabendo analisar os condicionantes históricos de cada contexto social. Jacques. Les sciences de l’éducation: analyseurs paradoxaux des autres sciences? In: L’année de la recherche en sciences de l’éducation. parti da preocupação de identificar os conhecimentos necessários à formação desse educador que possa assumir as novas especificidades do perfil do pedagogo: · um profissional que na escola conheça os caminhos da prática docente. ALTHUSSER. saiba formar pesquisadores. 1997. mas que além disso. como Ciência da Educação. 29-52. Distribué par l’lNRP. . que saiba trabalhar dentro dos princípios do planejamento participativo. 1993. saiba pautarse por compromissos éticos claramente transparentes e discutidos. participar e envolver . · um pesquisador nas possibilidades de intervenção pedagógica nas práticas sociais fora da escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Louis. concebidas neste trabalho. Pedro M. ARDOINO. 1970. Bibliografia : AECSE. In: L’année de la recherche en sciences de l’éducation. Paris: Pensé. p. O homem deverá ser interpretado como sujeito histórico a interagir com suas condições existenciais. Ao organizar esta ainda incipiente proposta. Les sciences de l’éducation: enjeux et finalités d’une discipline. saiba trabalhar integrando afetividades. · um pesquisador dos caminhos da humanização dessa prática. que saiba lidar e gerenciar projetos e processos educativos. p. _____.se com a equipe pedagógica na construção de projetos educativos. modificando-as e sendo por elas transformado. emergente da configuração dialética dos contextos sociais. Tratado de Pedagogia. Guy.pressupondo a educação como uma prática social. estar sintonizado com processos de construção da identidade docente. que seja um leitor e consumidor de cultura. integrar-se na questões coletivas da humanidade. saiba analisar a contextualidade das práticas. estar mediatizando o diálogo entre o contexto da profissão e o mundo. Idéologie et appareils idéologiques d´état. 1957. 5-38. Paris. PUF. BERGER. saiba analisar e incorporar criativa e coletivamente os produtos do processo reflexivo. 1994. saiba perceber a complexidade de sua ação científica. saiba decidir na diversidade e em contexto. Pedagogia: estudo filosófico-científico da educação. ANÍSIO. Paris: PUF. A estrutura curricular para um Curso de Pedagogia deverá ser constituída considerando o contexto epistemológico-científico anunciado nas concepções da Pedagogia. ANDRADE FILHO.

_____. Paris. & SOCKETT. CAMBI. p. Pedagogia. Guanabara. (Ed. 1996. Epistemologia: produção. une culture commune. Tratado das Ciências Pedagógicas. A posição da Psicologia Pedagógica no quadro das Ciências da Educação. História da Pedagogia. 1996. Delaplane: Paris. Goiânia. Josef. A construção social da realidade. Bruxelles: De Boeck Université. A mistificação pedagógica: realidades sociais e processos ideológicos na teoria da educação. Bruxelas: De Boeck & Lancier. São Paulo: Editora Nacional. L. N’y a-t-il pas mieux à faire que de vouloir prouver? In: HADJI. Goiânia. 25-26. Teacher research to change policy: an illustration. 1999. un défi. Histoire de la Pedagogie. BERGER. transmissão e transformação do conhecimento. L. Anais do VII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. M. 1994. In: HOFSTETTER. Didactique et pédagogie : l’illusion de la différence. Université de Caen. Teacher research and educational reform. Michel. _____. Rio de Janeiro: AEC. p.). H. G. Mediação. COSTA. 1995. Charles. Les sciences de l’éducation en France: une discipline apaisée. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian. _____. DEVELAY. P. H. Gabriel. 25-45. USP. In: HOLLINGSWORTH. Une discipline universitaire dans um champ de pratiques sociales. CORREIA. Bernard. M.. BRZEZINSKI. COMPAYRÉ. MIALARET. Paris.). BOUCHON. Campinas: Papirus. 1996. Paris: INRP. Recherche et éducation: vers une nouvelle alliance. p. Psicologia Pedagógica. Paris: INRP. Una teoria para la educación: hacia una investigación educativa crítica. Para uma teoria crítica em educação. C. Das ciências com implicações na Educação à Ciência específica da Educação. J. _____. ESF Éditeur. Caminhos Investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Franco. Le pari des sciences de l’éducation (Raisons éducatives). São Paulo: UNESP. In: Les sciences de l’éducation. Jean. Jacques. Ensaio de Filosofia Pedagógica. BOMBASSARO. Chigaco: University of Chicago Press. L’exemple du triangle.ATKIN. 1998. 1974. Fr. Petrópolis: Vozes. CERSE. L’indispensable réflexion épistémologique. Yves. Les sciences de l’éducation: un enjeu. In: Cahiers Pédagogiques. 1994.C. 1991. un front de recherche incertain. CHARLOT. 1. Du Rapport au Savoir: éléments pour une théorie. Madrid: Morata. . _____. CARR. T. Porto Alegre. 1959. 1999. 1995. Consuelo. 1996. Portugal: Porto Editora. Coimbra: Universidade de Coimbra. 1911. HOUSSAYE. Iria. DEBESSE. São Paulo: Companhia Editora Nacional. 1994. pedagogos e formação de professores. BAILLÉ. Wilfred. In: HETZER. 7-24. 1964. B. 2 v. DERBOLAV. _____. Curso de Pedagogia. Paris: Economica. 1996. DE HOVRE. BERTRAND. 1995. 1974. Peut-on former les enseignants? Paris: ESF. Revista Portuguesa de Pedagogia. 1997. Dilemas institucionais e curriculares do curso de Pedagogia: do professor primário ao professor “primário”. S. e SCHNEUWLY. Rio de Janeiro. LUCKMANN. 12-17. 334. p. Marisa Vorraber (Org. COELHO E SILVA. R. In: Cahiers Pédagogiques. 1986. 1998. José Alberto.. P. _____. 1969. 334. Anais do VII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino.

São Paulo: Paz e Terra. Escola. _____ . Vitória H. 1980. 367-72. 1: p. In: MARTINS. A questão da cientificidade em teorias de conflito : marxismo e psicanálise. Educação e Sociedade. A pesquisa colaborativa. Madri.). Albano. 1994. 367-72. 3. ESPÓSITO. _____. FREITAG. 1940. ciência da educação ? Portugal: Porto Editora. Porto: Afrontamento. _____. Fundamentos de um sistema de Pedagogia.R. 1996. Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. _____. Pedagogia. 7. Pensamento pedagógico Brasileiro. V. 1996.DIAS DE CARVALHO. Bernard. Selma G. Maria F. Elementos para a crítica da questão da especificidade da educação. São Paulo: Educ. Estado e Sociedade. _____. São Paulo. _____. 1990. Introdução à pedagogia do conflito. Paulo. _____. O lugar do sujeito na investigação qualitativa: algumas notas críticas. (Org. . A Pedagogia da práxis. FREIRE. GARAUDY. São Paulo: Cedes. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Nas trilhas e tramas de uma escola pública: abordagem fenomenológica de um relato de experiência. 1984. MOURA. ESTRELA. PIMENTA. discipline singulière: 1883-1914. Moacir. São Paulo. Maria Tereza. Manoel O. Walter José. Maria Anita. Diálogos de las Civilizacions. Cuadernos para el Diálogo. (Org. Brasília: Cortez.. 2001. _____. (Org. I. 1995. 1977. Revista Portuguesa de Pedagogia. a formação do professor reflexivo/investigativo e a construção coletiva de saberes e práticas pela equipe escolar. Coimbra: Universidade de Coimbra. Anais do IX ENDIPE. Tese de Doutoramento. 21-30. A Pedagogia como ciência da Educação: entre práxis e epistemologia. São Paulo: Ática. Buenos Aires. FRANCO. 1996.). _____. Revisão crítica do papel do pedagogo na atual sociedade brasileira : Introdução à pedagogia do conflito. S. ESPÓSITO. _____. Elsa. un défi. Epistemologia: a cientificidade em questão. Projeto USP-Ayres/ FE-USP/ Fapesp. EVANGELISTA. Utopia e Educação. A educação como projeto antropológico. FAZENDA. 1997. ano XXVI. São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 1996. Porto: Afrontamento.) Paulo Freire: uma biobibliografia. 1980. GADOTTI. 1998. p. DILTHEY. Alberto. In: OLIVA. UFMS. 1. Vitória H. São Paulo: Cortez. Coimbra: Universidade de Coimbra. 1996. In: TRINDADE. 48-49. São Paulo: Cortez. Losada. ed. 2000. Les sciences de l´éducation: un enjeu. 1990. Em Aberto. Pedagogoartesão: construindo a trama a partir da sala de aula. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Dissertação (Mestrado em Educação) . Campinas: Papirus. Paris: ESF. Porto Editora. 1984. p. Pedagogia ou Ciência da Educação? Revista Portuguesa de Pedagogia. 1999. p. C. Roger. Jacqueline.. LINHARES. USP. M. Águas de Lindóia. 1992. 1993. GARRIDO. A educação como prática da liberdade. 5-16. La science de l´éducation. São Paulo: Moraes. A primazia da percepção como fundamento do ato criador e o fazer pedagógico. São Paulo: Cortez. Portugal. GAUTHERIN.FE. Epistemologia das ciências da educação. v. Educação e Poder. Maria Amélia R. 1978. 1980. Bárbara. Brasília: MEC. p. 1967. Alberto. Campo Grande: Ed. ano XVI. ________________________. Instituto Paulo Freire. Para uma definição do estatuto epistemológico das Ciências de Educação. In: CHARLOT. FALCÃO. ESTRELA. Wilhelm. _____. Conscientização. FUSARI. UNESCO.

São Paulo: EPU. 1991. F. Connaissance et intérêt. 1993. Bruxelles: De Boeck Université. Democratização e escola pública. 1956. Brasiliense. Que destino os educadores darão à Pedagogia? In: PIMENTA. Marx e a Pedagogia Moderna. 1999. 6. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. B. 1995. Une illusion pédagogique? In: Cahiers Pédagogiques. Paris. Hilton. 1959. Jacques (Éds. LEIF. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Paris: Gallimard. 1978. 11. HOFSTETTER. 1988. _____. Série Idéias. São Paulo. José C. São Paulo: Cortez. Um desafio à Educação: repensar a pedagogia científica. p. GRAMSCI. HADJI. Ciência da Educação? São Paulo: Cortez. In: PIMENTA. Alves. JAPIASSU. 1991. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Didática e Formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. Johan F. 1988. Paris: Librarie Delagrave. GUTIÉRREZ. Tratado de Pedagogia Geral. Paris. Le pari des sciences de l’éducation. INGRAM. Para a construção do materialismo histórico. Remi. adeus professora? São Paulo: Cortez. 1999. K. 17. HUBERT. São Paulo: FDE. MANACORDA. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. 1993. _____. 1985. R. 68/especial. 1998. Francisco. e RUSTIN. Fundamentos Teóricos e Práticos do trabalho docente.). s/d. 28-38. In: Raisons éducatives. Educação e Sociedade. São Paulo: Letras e Letras. J. A Didática e as Tendências Pedagógicas. Buenos Aires: El Ateneo. Daniel. 1999. LIBÂNEO. São Paulo. B. Pédagogie generale: par l’étude des doctrines pédagogiques. Educação: Pedagogia e Didática. Le pari des sciences de l’éducation. São Paulo: Summus. G.11-125. Estudo introdutório sobre Pedagogia e Didática. Antonio. Paris: INRP. ed. _____. (Org. Bruxelles: De Boeck & Lancier. 1982. O ato pedagógico em questão: o que é preciso saber? Revista Inter-ação.. René. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Selma Garrido. Rio de Janeiro. Des Sciences de l’Éducation. Madrid: Ediciones de La Lectura. _____. Dialética do concreto. 1990. 1999. HABERMAS. KINCHELOE. São Paulo: Cortez. 1990. Madri. para quê? São Paulo: Cortez. Selma G. José Carlos. n. R. Pédagogie. _____. _____. 334. LIBÂNEO. Selma Garrido. Educação como práxis política. p. Taurus. 1973. Pedagogia e Pedagogos. KOSIK. _____. Os intelectuais e a organização da cultura. Teoria de la acción comunicativa. Nascimento e Morte das Ciências Humanas. p. 1998a. Mário A. Jean. 28-31. Paris: Economica. _____. Adeus professor.. 1998b. _____. História da Educação. Brasília: Editora da Unb. 1996. Joe L. Thomas R.GILES. Bruxelles: De Boeck Université. HESS. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1997. Jürgen. 1982. PIMENTA. Habermas e a razão dialética. Pedagogia. HAMELINE. 1995. 1997. HOUSSAYE. São Paulo: Loyola. Goiânia. 1997. David. _____. Porto Alegre: Artes Médicas. . SCHNEUWLY. Charles e BAILLÈ. SCHNEUWLY. HERBART. Campinas: Cedes. In: Raisons éducatives. In: HOFSTETTER.) Recherche et éducation: vers une nouvelle alliance. Pedagogia general derivada del fin de la educación.

1958. Portugal: Publicações Europo-América. McCARTHY. Thomas. _____. De la théorie de la relativité aux sciences humaines. _____. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. Epistemologia: a cientificidade em questão. 1930. Curso Completo de Pedagogia. _____. p. Recherches actuelles en sciences de l’éducation. MAZZOTTI. (Org. Philippe. NOT. État des recherches en sciences de l’éducation. p. 1976. J. The Critical Theory of Jürgen Habermas. Os professores e sua formação. In: NÓVOA. NÓVOA. As ciências da Educação. Lisboa: Dom Quixote. Campinas: Papirus. USA: MIT Press. Antônio (Coord. 1996. B. Ciência da Educação? São Paulo: Cortez. In: Une science spécifique pour l ´Éducation. Étude scientifique des situations d’éducation. Le choix d’éduquer: éthique et pédagogie. Ciência com Consciência. 1994. 16ª Reunião Anped. Pérez. Lisboa: Moraes. _____. Antônio. MORIN. 185-193.).1994. Buenos Aires: Libreria Garcia Santos. G. T. PÉREZ-GOMEZ. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. ciência da Educação? São Paulo: Cortez. 1997.). VII ENDIPE. 213-266. _____. Estatuto da cientificidade da Pedagogia. _____. Portugal: Porto. 1996. In: SACRISTÁN.MARX. Edgar. Vidas de Professores. 1993 (mimeo). Cuadernos de la Escuela de Pedagogia e Psicologia. 1998. _____. J. Pedagogia general. Compreender e transformar o ensino. _____. Pedagogia.. “ Sciences ou Science de l´Éducation. Pedagogia. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. Compreender e transformar o ensino. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. 1994. O Método: o conhecimento do conhecimento. A Pedagogia como ciência da prática educativa. 1999. A ideologia alemã: teses sobre Feuerbach. 1998. 9-52. 1984: 24. Paris: PUF. 1996a. Profissão professor. GÓMEZ. Ricardo. San Luis.G. 1996a. Lisboa: Dom Quixote. Estatuto da cientificidade da Pedagogia. Caxambu. L.. 1970. 1994. 1992. Les “objets” de la recherche en sciences de l’éducation. NASSIF. p. José. 7-31 e p. SACRISTÁN. OLIVA. _____. Porto Alegre: Sulina. 1991. e ENGELS. F. Gaston. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. PATRASCOIU. _____. El problema epistemológico en la pedagogia contemporânea. Selma Garrido.). São Paulo: Moraes. (Org. Cidade do Porto: Porto Editora. Paris: ESF. Paris: PUF. 1990. Paris: PUF. Goiânia. 1992. _____. MIALARET. Angel. 5-27. 1996b. _____. Buenos Aires: Kapeluz. Porto Alegre: Artes Médicas. MONTOYA. Alberto. Argentina: Universidade Nacional de Cuyo. 1998. A função e formação do professor/a para a compreensão: diferentes perspectivas. Os professores e a sua formação. Paris: PUF. Porto Alegre: Artes Médicas. As ciências da educação e os processos de mudança. Toulouse: Publ. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. Paris: PUF. 1997. 1982. 275-282. K. _____. p. B. In: PIMENTA. (Org. In: PIMENTA. Selma Garrido. . de l´Université de Toulouse le Mirail.). p. MEIRIEU.

Fundamentos para la investigation educativa: pressupostos epistemológicos que orientan al investigador. 1997c. Marxismo e Educação. Éloge des pédagogues. M. O pedagogo na escola pública. _____. Philippe. Alberto (Org. 1998. Maria Rita N. Introdução a uma ciência pós-moderna. In: OLIVA.). São Paulo. A Didática como mediação na construção da identidade do professor . 1991b (mimeo). et al. 1991a.). profissão docente e formação. Educação. Madri: La Muralla. 1989. Lisboa: Dom Quixote. Dimensão Filosófica da Educação. ROCHA. A dialética na pesquisa em educação: elementos de contexto. Metodologia da pesquisa Educacional. TRINDADE. QUINTANA CABANAS. 10. Ciência da Educação? São Paulo: Cortez.). Sobre a natureza e especificidade da educação. 1980. Ivani (Org. A prática (e a teoria) docente ressignificando a Didática. _____. (Org. Campinas: Papirus. 1996. (Org. Rio de Janeiro: Graal. (Coord. Antoine. Campinas. Questão do Método. _____.PERRENOUD.). S. In: OLIVEIRA. São Paulo: PUC. São Paulo: Loyola. São Paulo: Difel. _____. Brasília: MECINEP. 1979. _____. _____. _____. Papirus. Célia. Maria Rita N. Rio de Janeiro: Zahar. 1996. _____. D. SACRISTÁN. . Porto Alegre: Artes Médicas. Um discurso sobre as ciências. 1999. UFMS. Ivani.). Saberes pedagógicos e atividade docente. Didática e formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. Escola e Democracia. ROJO. Campo Grande. _____. Bogotá: Editorial Magistério.). In: ANDRÉ. Sílvio. Epistemologia: a cientificidade em questão. Alternativas do Ensino de Didática. MS: Edit. 1984.uma experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. 1994. _____. S. Jean P. Madan. _____. São Paulo: Cortez. Alexandre Sérgio. 1985. Porto: Afrontamento. J. 1983. OLIVEIRA. Selma Garrido. Estudios sobre epistemología y pedagogía. 1997a. _____. J. Universidade Estadual de Campinas. ed. São Paulo: Cortez. Hacia una didáctica crítica. 1999a. 1987. Pedagogia e Didática. PIMENTA. Cientificidade e Consenso: esboço de uma epistemologia a partir da teoria consensual de Jürgen Habermas.unidade. 44-64. Os lugares os sujeitos na pesquisa educacional. In: BASABE BARCALA. Boaventura de Souza. 1998. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação. São Paulo: Cortez. Pedagogia. Práticas pedagógicas. J. Madrid: Anaya. Vitor (Org. 1992. 7-13. FAZENDA. Marli. SARTRE. SANTOS. São Paulo: Cortez. Martin R. 1988. Itinerário Teórico/Metodológico de uma pesquisadora. In: FAZENDA. 1989.. SÁNCHEZ GAMBOA. teoria e prática? São Paulo: Cortez. 1990. SAVIANI.). Educação: do senso comum à consciência filosófica. Gimeno. Em aberto. Poderes instáveis em Educação. (Org. 22. Campinas. PROST. Pedagogia. p. Confluências e Divergências entre Didática e Currículo. SARUP. Epistemologia da Pesquisa em Educação. Campinas: Papirus. 1997b. _____. In: LINHARES. _____. p. Goiânia. São Paulo: Cortez. ciências de la educatión y ciência de la educatión. 1997. O estágio na formação de professores . Paris: Éditions du Seuil. 1983. VII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. 1999b.

Dom Quixote: Lisboa. Bogdan. 1987. Ciência e Existência. J. Serviço Social e Sociedade. 1976. _____. Augusto N. G. THIOLLENT. A práxis educativa de Paulo Freire. Quem educa o educador? Educação e Sociedade. Ideologia e Contra-Ideologia. _____. 3: 133-136. São Paulo: Loyola. Os professores e a sua formação. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Filosofia da Práxis. p. 1985. 1994. _____. Londres: Temple Smith. SCHNEUWLY. dez. 1999. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. _____. p. Florianópolis. _____. TRIVIÑOS. São Paulo: EPU. In: L’anné de la recherche en sciences de l’éducation. Marc. 1992. Paris: Armand Colin. Antônio. SUCHODOLSKI. In: HESS. Introduction aux sciences de l’éducation. WULF. pressupostos filosóficos e implicações curriculares. ed. . Anais da VIII Endipe. _____. São Paulo: Atlas. 1996.. A filosofia contemporânea no Brasil: conhecimento. 10. Paris: PUF. La scientificité des sciences de l’éducation. The reflective practioner. SEVERINO. Pequena introdução à filosofia da educação. Curso de Pedagogia no Brasil: identidade e história. 1987. São Paulo: Brasiliense. VÁSQUEZ. TENORTH. 1993. Da possibilidade do estatuto científico da Didática: um olhar filosófico. Bruxelles: De Boeck Université. entre théorie et pratique. Adolfo S. São Paulo: Cortez. São Paulo: Ande. p. Campinas: Autores Associados. 1994. 1995. Kenneth. Metodologia da pesquisa-ação. Paris: Edit. 1999. 1968. (Coord.SCHMIED-KOWARZIK. Paris: PUF. 1983. VIEIRA PINTO.de Aristóteles a Paulo Freire. Cortez. Rio de Janeiro: Vozes. Tamines. SOETARD. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Un chemiment vers la modernité entre science. 1999. Educação. B. La formation de profissionales reflexivos. Campinas. Pedagogia Dialética . 1999. SCHLEIERMACHER. 1960. 1972. Anísio E. Teoria marxista da educação. _____. Filosofia. W. A Formação Reflexiva dos Professores. Michael. Ch. Paris. 1997. Les sciences de l’éducation en Allemagne. A formação profissional do educador. ZEICHNER. SIMÉONS. 1986. (10). 3. 49-64. Michel. Non pas prouver mais donner à refléchir: plaidoyer pour une épistemologie herméneutique. Cours de Pédagogie pratique. In: L’année de la recherche en sciences de l’éducation. Libraire éditeur. 1979. A. São Paulo: Melhoramentos. Lisboa: Estampa. 1983. Álvaro. Carmem Silvia B. _____. São Paulo: Cortez. Lisboa: Educa. 1985. 29-40. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. 1998. Remi. política e educação. Economica. 1991. Notas para o debate sobre pesquisa-ação. Friedrich D. Mexico: Grijalbo. Teoria marxista de la educación. Formar professores como profissionais reflexivos. WEISSER. Hermenêutica: arte e técnica da interpretação. Le savoir de l’éducation dans son rapport à l’action. Revista Ande. In: HOFSTETTER. Les sciences de l´éducation en Allemagne. Duculot. Le pari des sciences de l’éducation. Raisons éducatives. Heinz-Elmar. 53-70. Donald. 1981. R. In: NOVÓA. (apresentação de Celso Braida) SCHÖN. _____. Paris: PUF.). G. São Paulo: Cedes. SILVA. 1982. TEIXEIRA.E. Carlos Alberto. 1922. 1998. p. SENSÉVY. profesión enseignant et politique. 31-48. TORRES. _____. Petrópolis: Vozes. Barcelona: Paidós-MEC. São Paulo: Cortez. Des Sciences de l ´Éducation.

nos três casos. In: FIORENTINI. [7] Filósofo e pedagogo alemão. contemporâneo de Flitner. D. 1992. podendo ser considerada no sentido de exclusividade ou de concomitância. que elaborou estudos sobre a pedagogia hermenêutico-pragmática. Um professor ao dar uma aula está no exercício de uma prática educativa.. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador-acadêmico. Ou seja. El maestro como profissional reflexivo. GERALDI e PEREIRA (Org. torna-se pesquisador. [8] Litt. P. a Pedagogia é a ciência da educação ou uma das ciências da educação. Reflective teaching: an introduction. que essa ação pedagógica do professor sobre sua própria prática só atingirá seus objetivos. fruto de um processo de formação contínua. Considerado por Wulf (1997) como pedagogo humanista. _____. Conferência proferida na XX Reunião Nacional da ANPED. Essa ação do pedagogo poderá ser realizada pelo próprio professor. A ação de um pedagogo exercendo uma tarefa de compreensão científica dessa prática do professor estará exercendo uma prática pedagógica. Cuadernos de pedagogia. que elaborou estudos sobre a pedagogia hermenêutico-pragmática. -------------------------------------------------------------------------------[1] Doutora em Educação pela FE-USP. quero aqui colocar um exemplo desta distinção que estou realizando. 1996. _____. pois nasceu em 1880 e morreu em 1960. e este será. O professor reflexivo. [5] Devido a dubiedade que os termos prática educativa e prática pedagógica produzem. um dos objetivos a serem atingidos pela ciência pedagógica. 1995. Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. LISTON. _____. Caxambu: Minas Gerais. 44-49. citado por Schmied-Kowarzik (1983:60) . ou uma das ciências que orienta essa transformação. Cartografias do trabalho docente. a ciência da organização da instrução ou uma das ciências que organizam a instrução e assim._____. Los professores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar. Realço. que.São Paulo [2] E. In: Congresso Internacional de Didáctica – Volver a pensar la educación. Madrid: Morata. [3] Educador alemão nascido em 1883. [6] Educador alemão nascido em 1883. estará exercendo. concomitantemente. a ciência que orienta a transformação da realidade educativa. na dialética do social. [4] Em nota de rodapé. quando realizada coletivamente.). e então esse professor. Campinas: Mercado das Letras. 1998. 220: p. como veremos adiante. Professora/pesquisadora do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Santos . apud Schmied-Kowarzik (1983:53) [9] Schleiermacher. no entanto. _____. a prática educativa e pedagógica. professor universitário em Bonn e Leipzig. 1997.