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Evaluación de la docencia y discurso de la calidad:

definiciones, rasgos y modelos

BAUDELIO LARA-GARCÍA,1 MARTHA PATRICIA ORTEGA-MEDELLÍN,2


ROGELIO ZAMBRANO-GUZMÁN,3 MARÍA GUADALUPE MARTÍNEZ-GONZÁLEZ4

Resumen
En este trabajo se presenta un panorama general de la intersección de dos conceptos: la evaluación y el dis-
curso de la calidad. Asimismo, se describen las consecuencias generales de esta convergencia en el desarrollo
del profesorado, así como las definiciones usuales de evaluación del desempeño docente y sus modelos de im-
plementación.
Descriptores: Evaluación, Discurso de la calidad, Evaluación del desempeño docente, Profesorado.

Evaluation of Teaching and Speech About Quality:


Definitions, Features and Models

Abstract
This paper presents an overview of the intersection of two concepts: assessment and the speech about qua-
lity. It also describes the general implications of this convergence in the development of teachers as well as the
usual definitions of teacher performance evaluation and its deployment models.
Key words: Assessment, Speech about Quality, Assessment of teacher performance, Professorate.

[ Artículo recibido el 23/08/2010


Artículo aceptado el 2/12/2010
Declarado sin conflicto de interés ]
1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica del Centro Universita-
rio de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Asesor investigador del Instituto Superior de Investigación y Docencia del Ma-
gisterio, SEJ. baulara@yahoo.com
2 Profesora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias
de la Salud, Universidad de Guadalajara Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universi-
dad de Guadalajara. patyorte@gmail.com
3 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Cien-
cias de la Salud, rogelio_zam@yahoo.com.mx
4 Profesora de la Escuela Preparatoria No. 11, Sistema de Educación Media Superior, Universidad de Guadalajara, ma.guadalupe_martinez-
@yahoo.com.mx

59 Revista de Educación y Desarrollo, 17. Abril-junio de 2011.


Lara-García, Ortega-Medellín, Zambrano-Guzmán, Martínez-González
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Introducción que ha sido objetivo de evaluación durante muchísi-


mos años: el profesorado. Dicha evaluación, realiza-
da como un proceso de supervisión y control global,
L a evaluación de la docencia y del desempeño do- con los objetivos de mejorar la calidad de las institu-
cente como asuntos educativos forman parte de un ciones educativas y el desarrollo del profesorado,
conjunto de temas que se relacionan directamente además de atender a las exigencias legislativas, la
con nociones tan importantes y abarcadoras como evaluación de la práctica docente del profesorado
las de cambio social, reforma educativa y calidad de surge con gran énfasis e interés.
la educación. El tema de la evaluación ha tomado re- De este modo, si bien, en un principio el interés
levancia en las últimas décadas y se ha relacionado se centraba en valorar, únicamente, la adquisición o
estrechamente con el discurso de la calidad, que ha no de conocimientos por parte de los alumnos, poco
“invadido” el campo de la educación. Es interesante a poco se ha pasado a considerar la evaluación de la
observar que el discurso de la calidad educativa no docencia como un elemento importantísimo para
sólo se limita a la educación superior, sino que se ex- analizar la calidad de las instituciones educativas.
tiende a todos los niveles, incluso el parvulario (De- El propósito de este trabajo es presentar un pano-
simoni, 2007). Autores como Orozco y Cardoso (2003) rama general del cruce de dos conceptos: la evalua-
afirman que si bien el comportamiento de los siste- ción y el discurso de la calidad. Asimismo, se presen-
mas educativos en relación con el tema de la evalua- tarán las consecuencias generales de esta convergen-
ción y la calidad no ha sido homogéneo, y aunque su cia en el desarrollo del profesorado, así como las de-
desarrollo e implementación se encuentran estrecha- finiciones usuales de evaluación del desempeño do-
mente ligados a las dinámicas de transformación de cente y sus modelos de implementación.
cada país y a los cambios y fluctuaciones de las polí-
ticas gubernamentales, tanto la evaluación como la El contexto general: la evaluación y el discurso de
acreditación forman parte ya de la cultura de las ins- la calidad
tituciones, constituyéndose en un valor generalizado
y ampliamente aceptado por los agentes educativos. Diversos autores plantean razones que explican
De este modo, a pesar de que otros autores han este fenómeno de la inserción estrecha de la calidad
llegado a afirmar que “la preocupación por la calidad en el escenario educativo. La referencia a la calidad
de la docencia (…) no ha sido, en términos genera- se utiliza indiscriminadamente para justificar cual-
les, una prioridad en el ámbito universitario” y que quier decisión: reformas e innovaciones universita-
sugieren que “la universidad es una institución que lo rias, proyectos de investigación, conferencias y con-
investiga todo salvo sus propias actividades” (Duart, gresos científicos y profesionales. Todas estas activi-
2000), lo cierto es que la atención que se presta a la dades y otras muchas se colocan bajo el gran para-
calidad es creciente (De la Orden y cols., 1997; Rizo guas de la calidad, porque obviamente nadie puede
Moreno, 1999; Ferrer y González, 1999; Muñoz, Ríos y objetarla como objetivo de un proyecto, de una insti-
Abalde, 2002; Díaz, 2004; Ruiz Carrascosa, 2005;), lo tución o de un programa de acción. Todos desean
que ha llevado a los responsables de los sistemas una educación universitaria de calidad, nadie desea
universitarios públicos y privados a poner en marcha una universidad mediocre. La búsqueda de la exce-
programas de mejora y de evaluación de la misma. lencia, grado máximo de la calidad, es un argumento ina-
El énfasis actual en la evaluación, característico tacable. El problema comienza cuando se intenta
en el ámbito general de la educación, se manifiesta precisar que es la calidad de la educación universita-
de forma inequívoca en el sector universitario en el ria, ya que el concepto se presenta ambiguo y equívo-
que se proyectan además las tendencias evaluativas co (De la Orden y cols., 1997:27).
que apuntan al control de las empresas económicas. Citando a Harvey y Green (1993), estos autores
En el mismo sentido, se pronuncian Muñoz, Ríos y describen cinco diferentes concepciones de calidad y
Abalde (2002), quienes afirman que existe una rela- su relevancia para la educación superior, que, en su
ción directa y “natural” entre calidad de la educación opinión, constituye una aportación sustantiva al es-
y evaluación docente. En todo el sistema educativo, clarecimiento del concepto y, en consecuencia, a su
si bien son muchas las correlaciones existentes entre medida y evaluación. Las visiones de calidad para es-
cada uno de los elementos que inciden en él y, por tos autores son: la calidad como fenómeno excepcio-
ende, hay uno que se hace especialmente sensible y nal; la calidad como perfección o coherencia; la cali-

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dad como ajuste a un propósito; la calidad como re- sociedad del conocimiento y del aprendizaje
lación valor-costo; y la calidad como transformación para toda la vida, y con el proyecto de creación
(cambio cualitativo). La calidad, en este escenario, del Espacio Europeo de Educación Superior– a
aparece como una escala continua, cuyos puntos in- la universidad, último eslabón del proceso de
termedios representan “combinaciones de funciona- formación, y ha situado en el centro del deba-
lidad, eficacia y eficiencia, mutuamente implicados. te la función profesionalizadora de la misma (Ma-
Su grado máximo, la excelencia, supone un óptimo drid Izquierdo, 2005: 54).
nivel de coherencia entre todos los componentes
principales representados en el modelo sistémico” Esta es también la posición de Arbeláez (2004),
(De la Orden y cols., 1997:28). para quien “A tal grado ha llegado la situación (…),
Con respecto al papel asignado a la calidad, las que algunos departamentos en las universidades pa-
opiniones están también en debate. Mientras que la recen más institutos de servicios, que centros acadé-
tendencia mayoritaria tiende a verla actualmente co- micos universitarios. Con la nueva figura de las boni-
mo un supuesto básico de trabajo, hay también voces ficaciones extras para los profesores e ingresos extras
críticas. para la universidad, algunos sectores se encuentran
Como ejemplo de la primera posición se puede ci- muy satisfechos”. Los recursos humanos y la docen-
tar a Rico Romero y cols. (2001), para quienes la cali- cia son dedicados a la gestión y a los esfuerzos de au-
dad de la docencia universitaria es un deber social de tofinanciación. Estas acciones encuentran su sentido
la universidad. Estos investigadores consideran que “en las políticas neoliberales, en las políticas de glo-
el objetivo general es promover la excelencia docen- balización de la economía y de revisión del concepto
te y alcanzar reconocimiento y acreditación nacional del Estado de Bienestar”, así como en las exigencias
e internacional, sobre la base de la reflexión sobre el a los países subsidiarios del “FMI y el Banco Mundial,
significado de la calidad en educación superior y la donde se han establecido normas que hacen obliga-
indivisibilidad del binomio calidad-evaluación. Co- toria la evaluación de la calidad docente, no sólo co-
mo ejemplo de una posición crítica se puede traer a mo parte de la autoevaluación institucional, sino
colación a Ángel Díaz Barriga (2000) quien afirma que también como medio de asignar recursos para el in-
los indicadores actuales que determinan la calidad cremento salarial de los docentes. Obligados a seguir
educativa se miden a través de tasas de reprobación, las políticas que enmarcan los créditos, la evaluación
de deserción escolar y mediante algunos exámenes que primero orienta la Universidad es la evaluación
nacionales; criterios que califican o certifican a las económica de la eficacia, eficiencia y efectividad des-
instituciones, miden a los buenos o malos alumnos y de la óptica de los factores que incidan en la financia-
docentes. Para Díaz Barriga, se evalúa con el objeto ción (Arbeláez, 2004:33).
de dosificar los recursos económicos que se otorgan En aspectos más particulares, el lenguaje de la ca-
tanto a las instituciones como a los actores del pro- lidad se ha introducido a la evaluación docente a tra-
ceso educativo; asimismo, como una forma de con- vés de terminología que usualmente es utilizada en
trol burocrático. el mundo empresarial. Es el caso de las competen-
En el mismo tenor se manifiesta Madrid Izquierdo cias laborales, la certificación y los estándares profe-
(2005) para quien la presión para que se produzcan sionales de la enseñanza. Como señalan Ingvarson y
los cambios en todos los niveles académicos del sis- Kleinhenz (2006):
tema educativo proviene de las transformaciones del Los estándares profesionales de la enseñanza
modelo económico, a través de la revolución tecnoló- tienen dos caras: abarcan valores profesiona-
gica y la globalización económica. Para esta autora, si les y medidas de la práctica. Articulan lo que
bien se habla de la necesidad de adaptar la forma- se valora de la enseñanza y el aprendizaje y lo
ción educativa a las exigencias del mercado laboral que los profesores deberían saber y ser capa-
con el propósito de evitar la exclusión social a media- ces de hacer para que esos valores se mani-
no y largo plazo, en realidad… fiesten en su práctica. Al igual que las medi-
…este discurso, que ya viene siendo una das, los estándares son herramientas para
constante en las últimas décadas (inversión en emitir criterios sobre la práctica en un contex-
capital humano, igualdad de oportunidades, to de significados y valores compartidos.
educación permanente,...) ha llegado –coinci- El verdadero «éxito» de cualquier siste-
diendo con la llegada del nuevo milenio, de la ma de certificación y aprendizaje profesional

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basado en estándares, dependerá del respeto críticas: lenguaje y matemáticas) y la implanta-


con el que cuente entre la comunidad educati- ción de sistemas u operativos nacionales de eva-
va. Esto dependerá, en última instancia, de la luación, así como mecanismos de información
calidad observada en los profesores que tie- pública en algunos países (Torres, 2000:5). Para
nen la certificación. algunos autores, esto tiene su razón puesto que
A su vez, esto dependerá de la calidad de “las dinámicas de transformación de los sistemas
los propios procesos de certificación, lo cual educativos los han conducido a incorporar la ta-
exige un sistema basado en estándares de la rea de rendir cuentas como un valor que incrementa
profesión que reflejen realmente la profundi- su legitimidad, mejora su calidad y favorece su
dad y complejidad de la enseñanza. Y, tal vez lo transparencia” (Orozco y Cardoso, 2003:74).
más importante de todo, requiere que los es- En algunos sistemas educativos como el chi-
tándares sean empleados eficazmente como leno, la rendición de cuentas se ha asimilado al
«medidas» en procesos de evaluación justos, concepto inglés de accountability, el cual consiste
válidos, rigurosos y consistentes. en que los gobiernos u otras organizaciones gene-
En un mercado cada vez más «abierto» ren información que permita evaluar a los cole-
para los profesores, con una mayor movilidad gios. Esta información es útil para los padres,
de estos que en cualquier momento anterior, quienes de esta forma pueden ejercer presión pa-
la certificación proporciona un recurso «trans- ra mejorar el establecimiento escolar, o ejercer la
ferible» muy valioso tanto para profesores co- elección de colegios y cambiar a sus hijos a uno
mo para empleadores. Los sistemas escolares con mejores resultados si es que hay libre elec-
y los directores que quieran mejorar la calidad ción de colegios (Mizala y Romaguera, 1999).
de la enseñanza y el aprendizaje de sus alum- 2. Relacionado con el punto anterior, la orientación
nos, y «añadir un valor» a sus centros, acogen de la evaluación, (por lo menos formalmente, y
con satisfacción las garantías de calidad que con distintos grados de éxito) hacia un modelo de
puede proporcionar la certificación. docencia más centrada en el que aprende que en
La experiencia de Estados Unidos mues- el que enseña, “más en los resultados del apren-
tra que los centros y los distritos escolares es- dizaje que en las maneras de enseñar, y más en el
tán deseando acoger a profesores con certifi- dominio de unas competencias terminales proce-
cación de la Junta Nacional, y están prepara- dimentales y actitudinales que meramente infor-
dos para ofrecerles recompensas considera- mativas y conceptuales” (Martínez, 2005:101).
bles. Los profesores con certificación se ase- 3. Por otra parte, se introdujo la evaluación del de-
mejan a los profesionales de otros campos sempeño docente, en algunos casos a través de la
que tienen acceso a recompensas intrínsecas y evaluación del desempeño escolar de los alum-
extrínsecas a la carrera, sobre la base de una nos, y su vinculación con mecanismos de promo-
excelencia demostrada (Ingvarson y Kleinhenz, ción de una política salarial y de incentivos vincu-
2006). lados a dicho rendimiento (Torres, 2000:6).

De este modo, en términos específicos, el discur- Todos los planteamientos anteriores, dado que lo
so de la calidad se introdujo en el campo educativo y incluían como agente implícito, tuvieron que conver-
lo determinó, quizá de manera irreversible, en varios ger necesariamente, tarde o temprano en la cuestión
aspectos. Particularmente, en este trabajo interesa sobre qué lugar ocupa en la actualidad el profesora-
señalar tres elementos centrales: do en esta nueva ecuación centrada en la calidad y
1. La aparición de la evaluación de resultados educa- los productos.
tivos y la rendición de cuentas por parte de la ins-
titución y el sistema escolar frente a los padres de El maestro en la encrucijada de la evaluación y la
familia y la sociedad. En un contexto tradicional calidad: su papel central y mediador
en el que la rendición de cuentas de la educación
como un servicio público era prácticamente ine- Tienen razón algunos autores cuando señalan
xistente, en el nuevo esquema cobró impulso la que, en este contexto donde se intersectan dos fuer-
evaluación de rendimiento escolar mediante zas que parecen contrastantes (la exigencia de la ca-
pruebas estandarizadas (sobre todo en dos áreas lidad y la necesidad de la evaluación educativa), el

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papel del profesorado parece intercambiable, como ecuación: el “papel clave” de los docentes en
pieza de ajedrez que puede usarse o desecharse se- dicho cambio (Torres, 2000:1).
gún las vicisitudes del juego. Esto se debe, sin duda,
al contexto y la dinámica actual de las relaciones so- Luego, sin dejar el tono irónico, lanza la siguiente
ciales, las cuales determinan el papel, central o se- afirmación, que ubica su posición particular con res-
cundario, que se asigna al profesorado. Las exigen- pecto a la relación entre calidad educativa y evalua-
cias sociales, ciertamente tienen su basamento. ción:
Apuntan a un conjunto de transformaciones de la vi- El “desafío docente” es mención de rigor en to-
da social que demandan cambios en el papel docen- do informe sobre la educación, y reconocido
te y tensan la relación que tradicionalmente tenía el una y otra vez como el flanco más débil de los
profesorado con su propio objeto de existencia, es sucesivos intentos de reforma. Incluso las pro-
decir, con la enseñanza. Como señalan Tedesco y Fan- puestas más sofisticadas de reforma terminan
fani, se pueden distinguir una serie de factores que ignorando lo que deberían ser ya, a estas altu-
operan como elementos transformadores del oficio ras, verdades de Perogrullo: para cambiar la
docente que, en casi todos los casos, tienen un sen- educación es preciso trabajar con los docentes,
tido doble; como desafíos y como elementos despro- no contra ellos o a sus espaldas, asumiéndolos
fesionalizadores de este oficio. Entre ellos, se en- no únicamente como agentes de la reforma sino
cuentran: 1) Los cambios en la familia, los medios de como aliados y como sujetos del cambio; no hay ca-
comunicación de masas y otras instituciones de so- lidad educativa sin calidad docente; sin profesiona-
cialización; 2) Las nuevas demandas de la producción les autónomos es inviable la descentralización y
y el mercado de trabajo modernos; 3) Los fenómenos la autonomía de la institución escolar (Torres,
de exclusión social y los nuevos desafíos de la educa- 2000:1).
bilidad; 4) La evolución de las tecnologías de la co-
municación y la información; 5) El origen social, re- Estas conclusiones, sin duda, sustentan la premi-
clutamiento y características sociales de los docen- sa de que el papel de profesorado en el escenario de
tes; 6) Los nuevos alumnos: las características, socia- la calidad es y debe seguir siendo estratégico. Como
les y cultura les de los destinatarios de la acción edu- señalan algunos autores, no se puede olvidar que “El
cativa; 7) El contexto organizativo/institucional del colectivo de profesorado es uno de los fundamenta-
trabajo docente y la emergencia del docente colecti- les sobre los que se apoya la calidad y, por ende, la
vo; y, 8) Los cambios en las teorías pedagógicas y re- evaluación del sistema educativo, siendo considera-
presentaciones sociales sobre el rol del maestro (Te- da una actividad compleja, problemática y conflicti-
desco y Fanfani, 2002). va, no habiendo encontrado todavía soluciones alta-
En el mismo tenor, Torres expresa un reproche, mente satisfactorias entre las experiencias realiza-
preparando el terreno para plantear su propuesta. das, surgiendo problemas y temores sobre su opera-
Ironizando sobre la prisa y la urgencia con la que tivización” (Muñoz, Ríos y Abalde, 2002).
siempre aparecen los cambios educativos, señala, no Recalcando este dilema entre calidad y evalua-
obstante, que no hay que olvidar el papel central que ción Ruiz Carrascosa (2007:87) afirma que la evalua-
tienen los profesores en este escenario: ción docente está condicionada a la respuesta de dos
El reconocimiento de la necesidad del “cambio cuestiones importantes: a) qué se entiende por do-
educativo” es tan viejo como el reconocimien- cencia de calidad; y, b) qué funciones se asignan a la
to del “papel clave” de los docentes en dicho evaluación de la docencia.
cambio. No obstante, como lo revelan estu- Con respecto a la segunda cuestión, el autor seña-
dios y la constatación empírica, varias décadas la que las funciones suelen ser básicamente dos: la
de reforma educativa han dejado resultados du- formativa y la sumativa. En el primer caso, nos en-
dosos en términos de cambio educativo efecti- contramos con una función orientada básicamente a
vo. La vieja mentalidad en torno a la educa- la mejora; en el segundo, un enfoque orientado a la
ción, la enseñanza y el aprendizaje, y las rela- rendición (cuantitativa) de cuentas. Si bien teórica-
ciones y prácticas asociadas a ellas, siguen go- mente ambos enfoques son complementarios, en la
zando de excelente salud. Sin duda, parte im- práctica se trata de dimensiones que suelen ser ex-
portante de la explicación radica en la escasa cluyentes.
atención prestada al segundo elemento de la

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La evaluación del desempeño docente como par- evaluación del desempeño docente que contribuyan
te de este tema central a desarrollar y mejorar la calidad de la enseñanza.
Generalmente, estos sistemas están ligados íntima-
Una vez bosquejadas las líneas generales del con- mente a lo que se ha dado en denominar la “carrera
texto en el que se inserta la evaluación del desempe- docente”, modalidad que tiene también la intención
ño docente, así como las principales fuerzas que mol- de incidir sobre el desarrollo profesional de los
dean su dinámica, se puede avanzar a perfilar el ori- maestros y profesores en los distintos niveles educa-
gen y desarrollo de esta función en el contexto de la tivos.
educación superior. Como señalan Fernández, Mateo No obstante, al margen de esta preocupación, las
y Muñiz, la aparición de este tipo de evaluación en las decisiones adoptadas en cada país, y por extensión,
universidades… en cada sistema educativo, han sido diversas en sus
…tiene su origen formal en torno a los años 20 planteamientos, desarrollo y resultados, por lo que
de este siglo en Estados Unidos, donde hoy es es posible afirmar que hay más diferencias que pun-
práctica ya bien asentada en la casi totalidad tos en común en las conclusiones que pueden ex-
de sus universidades (…), extendiéndose des- traerse al comparar estas experiencias.
de entonces hasta nuestros días por los cinco Por lo que se refiere a México, Mendoza Rojas se-
continentes (…). Aunque, ciertamente, no es ñala que la evaluación del desempeño docente se
el único sistema posible de evaluación de la originó en la década de los ochentas en el contexto
docencia, sin embargo, sí es el que ha recibido de los programas de modernización educativa impul-
más apoyo empírico y el que goza en la actua- sados por la SEP y a través de un modelo de evalua-
lidad de un mayor número de garantías en ción externa a las instituciones que todavía subsiste
cuanto a la fiabilidad y validez de la informa- y a través de la modalidad de la evaluación del perso-
ción recogida (Fernández, Mateo y Muñiz, nal académico:
1996). …otra línea de evaluación impulsada a co-
mienzos de esa misma década (ochentas) fue
Si bien su origen más remoto puede rastrearse en la relativa a la evaluación del personal acadé-
la década los años veintes del siglo pasado, Valdés y mico. Esta modalidad de evaluación, con al-
Shulmeyer (2002) afirman que el tema de la evalua- cance nacional, se estableció en México desde
ción del desempeño docente como campo de estudio 1984 para los investigadores, con el estableci-
y de práctica educativa es relativamente reciente. Pa- miento del Sistema Nacional de Investigado-
ra el caso de los países de Europa y de América del res (SNI). Periódicamente los comités evalua-
Sur (concretamente España y la región del Cono Sur dores revisan la producción académica para
y el Caribe), las décadas de los años cincuentas a los quienes pertenecen al Sistema y para quienes
ochentas, los sistemas educativos trabajaron bajo el aspiran a ingresar. Los miembros del SIN per-
supuesto de que el peso fundamental de las condi- ciben un ingreso adicional al de su institución
ciones socioeconómicas y culturales externas predo- de adscripción” (Mendoza Rojas, 2003:1).
minaban por sobre los posibles logros de la gestión
escolar interna. En la última década, sin embargo, di- Galaz y cols. (2003) describen de una manera más
versas condiciones como la globalización y el discur- detallada el contexto histórico y social en el que se
so de la calidad en la educación han puesto sobre la produce esta situación:
mesa la necesidad de discutir “el desempeño profe- A principios de los años ochenta México vivió
sional del maestro” como una variable “muy influyen- una crisis económica estrechamente asociada
te, determinante, para el logro del salto cualitativo de con cambios en el modelo de desarrollo hasta
la gestión escolar”. En este contexto, “Hoy se aprecia entonces vigente (…). El gobierno canalizó re-
un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el cursos significativamente menores hacia las
éxito de todo sistema educativo depende fundamen- instituciones de educación superior (IES) en lo
talmente de la calidad del desempeño de sus docen- general, y en lo particular, hacia los sueldos de
tes” (Valdés, 2000:2; Shulmeyer, 2002:1). los académicos. Junto con el presupuesto des-
De este modo, una de las preocupaciones más im- tinado a la educación superior, los salarios
portantes de los sistemas educativos modernos en el universitarios cayeron de una manera drástica,
contexto internacional es la de diseñar sistemas de llegándose a documentar, en algunas IES, de

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mediados de los setenta a finales de los Galaz y cols., describen el contexto económico y
ochenta, pérdidas salariales por más de 60% político en el que esta institucionalización de la eva-
(…). Los bajos salarios y el escaso apoyo fi- luación docente se produjo:
nanciero a las instituciones ayudaron a crear A inicios de la década de los noventa las IES
un contexto en el que la preocupación por la mexicanas implantaron los programas de in-
subsistencia, ya fuera institucional o personal, centivos basados en el mérito. De esta forma,
desplazó cualquier interés sistemático, exclu- las políticas de evaluación ampliaron sus des-
sivo o de largo alcance, por la docencia o la ge- tinatarios al incluir en esta dinámica al perso-
neración de conocimiento. El ethos o espíritu nal docente de las universidades públicas y no
académico se deterioró y se llegó a extremos sólo a aquellos académicos que querían ser
en los que no pocos profesores justificaban su considerados dentro de un selecto grupo de
escaso compromiso con la academia, bajo el investigadores (…). Estas políticas buscaron
argumento de que ellos hacían como que tra- la calidad y la excelencia en la educación supe-
bajaban porque la institución hacía como que rior por medio de la superación individual de
les pagaba (…). los académicos, los cuales entraron en compe-
En 1984, la caída del ingreso de este sec- tencia por un estímulo adicional con el salario,
tor fue de tal magnitud que obligó al gobierno denominado inicialmente en el ámbito federal
federal a crear, ante una iniciativa de la Acade- como “beca” por no estar asociado al salario
mia de Investigación Científica, el Sistema Na- desde el punto de vista laboral.
cional de Investigadores (SNI) como una forma Actualmente, los sistemas de incentivos
de mantener en sus lugares de trabajo a inves- salariales sobre la base del mérito (merit pay)
tigadores y profesores reconocidos por su for- se rigen por la normativa general de la Subse-
mación y trayectoria (…) (Galaz y cols., 2003). cretaría de Educación Superior e Investigación
Científica (SESIC) y la Secretaría de Hacienda
Hacia finales de los ochenta la economía mexica- y Crédito Público (SHCP), instancias federales
na mejoró, pero no se regresó a las formas anteriores que aportan la mayor parte de los recursos
de financiamiento institucional, sino que se intensifi- orientados al establecimiento de sistemas de
có la perspectiva de un esquema diferencial basado incentivos económicos y que vigilan que la
en la evaluación del desempeño como una política distribución de recursos no sea discrecional.
para modernizar la educación superior, evitando así No obstante que los programas de incentivos
enfrentar, al mismo tiempo y de manera directa, el nacen como parte de una política diseñada por
problema de los bajos salarios académicos. la administración federal, la ejecución de di-
Mendoza Rojas señala que la ampliación de esta cha política ha sido matizada por las diferen-
función se extendió hasta una década más tarde, a la tes realidades institucionales que cada IES
par del reconocimiento de su importancia: afronta (…). Sin embargo, su estructura global
Por todos es conocido que la evaluación tiene es parecida (Galaz y cols., 2003).
un campo de aplicación muy amplio y su prác-
tica influye en todos los ámbitos de la educa- Fernández y Luna, en consonancia con los plan-
ción: el alumno, el sistema, las escuelas, los teamientos anteriores, aportan datos acerca de la
maestros y la administración. Si bien la eva- aplicación de cuestionarios de evaluación del desem-
luación es una práctica inherente a la acción peño docente por parte de los alumnos en la educa-
educativa, sobre todo en la vertiente de eva- ción superior en nuestro país:
luación de los aprendizajes, no fue sino hasta En México, la aplicación sistemática de los
inicios de los años noventa del siglo pasado cuestionarios de evaluación de docentes por
cuando dio inicio su institucionalización como parte de los alumnos data de la segunda mitad
mecanismo de regulación de la educación su- de la década de los ochenta en instituciones
perior, al plantearse una nueva estrategia de como las universidades Nacional Autónoma
intervención gubernamental para la conduc- de México, Autónoma Metropolitana y Autó-
ción de las universidades (Mendoza Rojas, noma de Aguascalientes (…); y su uso se gene-
2003:2). ralizó a partir de 1990 con la aplicación de los
programas de compensación salarial, los que

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incluyeron la evaluación de los estudiantes co- docente es “…un proceso sistemático de obtención
mo una de las fuentes de información (Fernán- de datos válidos y fiables, con el objetivo de compro-
dez y Luna, 2004). bar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógi-
Definiciones de evaluación del desempeño docente cas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con
Tal como plantean De la Orden y cols. (1997), an- alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
tes que de la educación de calidad, se requiere, “en de las instituciones de la comunidad (Valdés,
primer lugar, un esfuerzo clarificador del concepto 2000:20).
mismo de calidad y sus implicaciones”. Esta dificul- Por su parte, la Oficina Regional de Educación pa-
tad de definición es compartida en el ámbito especí- ra América Latina y el Caribe, formuló la definición de
fico de la evaluación del desempeño docente. Así, evaluación del desempeño docente como “la evalua-
Muñoz, Ríos y Abalde, en un estudio que realizaron ción del profesorado activo cuyo objetivo es mejorar
entre 17 universidades españolas, encontraron que su desempeño, mantenerle motivado o reconocer so-
no existía una coincidencia básica al tratar de definir cial y económicamente su trabajo, aunque también
la evaluación del desempeño docente como objeto considera la evaluación para la selección de puestos
de estudio. Señalan que ...si bien podemos conside- directivos. De esta forma, aunque su carácter primor-
rarlos sinónimos, (…) nos encontramos con ocho po- dial es formativo, también incorpora elementos de
sibles denominaciones; aunque la acepción más ge- evaluación sumativa (OREALC/UNESCO, 2007:87).
neral es la de denominarlo “evaluación de la docen- Asimismo, para fines prácticos, se han utilizado
cia universitaria” (41.18%). Lo que si parece existir es sinónimos de este concepto otros términos como efi-
una coincidencia en el instrumento a utilizar: cuestio- cacia docente, evolución del docente, etc., en el sen-
nario (frente a encuesta o escala) (Muñoz, Ríos y tido de las conclusiones de Muñoz, Ríos y Abalde
Abalde, 2002). Los autores encontraron las siguientes (2002), quienes señalan que existen numerosas las
denominaciones diferentes: Cuestionario de evalua- clasificaciones derivadas ya sea del análisis de biblio-
ción de la docencia universitaria; Cuestionario de grafía o de la utilización práctica de determinados
evaluación de la docencia del profesorado; Cuestio- instrumentos en nuestras universidades, las cuales,
nario de evaluación del profesorado; Cuestionario di- si bien son “divergentes en cuanto a contenido” son
rigido al personal docente; Cuestionario de evalua- “convergentes en cuanto a entender lo que la evalua-
ción del rendimiento docente; Cuestionario de opi- ción docente supone”.
nión del alumnado sobre la docencia de su profeso-
rado; Encuesta de opinión del alumnado sobre la ac- Características de los modelos de evaluación del
tuación docente; y, Escala de evaluación del desem- desempeño docente
peño docente (Muñoz, Ríos y Abalde, 2002).
El mismo fenómeno pudo observarse en la cons- Es razonable suponer que la ambigüedad que pre-
trucción del instrumento. Los autores antes mencio- senta el término o la diversidad de términos se rela-
nados hallaron en su análisis numerosos ítems que ciona con los diferentes de modelos a los cuales se
intentaban valorar el mismo o similares rasgos, con refiere el mismo concepto. En ese sentido, el tema es
redacciones muy parecidas. También observaron que conflictivo, dado que en él confluyen intereses y opi-
no todos los cuestionarios analizaban las dimensio- niones de todos los actores educativos: profesores,
nes con la misma amplitud y, mientras unas universi- funcionarios, administradores, sindicatos y, también,
dades hacían hincapié en determinados aspectos, en algunos casos, familias y la sociedad en general.
otras lo hacían en otros, lo que a priori parece lógico. Murillo y cols., encabezaron recientemente una in-
Pero también puede dar la impresión de que existe vestigación de largo alcance para identificar los mo-
una “falta de claridad en lo que debe de evaluarse delos de desempeño docente predominantes en Eu-
dentro del concepto de evaluación docente”. ropa y América. Ellos encontraron los siguientes cin-
En este contexto, como señala Valdés (2000), es co modelos que tenían como referente la evaluación
difícil encontrar una definición clara, específica y uní- del desempeño docente: 1) Modelos de evaluación
voca del concepto evaluación del desempeño docen- del desempeño docente como parte de la evaluación
te. Este autor plantea su propia definición declaran- del centro escolar, con énfasis en la autoevaluación;
do que la evaluación del desempeño profesional del 2) Modelos de evaluación del desempeño docente

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Evaluación de la docencia y discurso de la calidad: definiciones, rasgos…
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para casos especiales, tales como la concesión de li- alumnos), aproximándose en algunos casos a la valo-
cencias; 3) Modelos en los que la evaluación del de- ración tipológica del profesor a partir de característi-
sempeño era considerado insumo para el desarrollo cas personales manifiestas, pero obviando siempre la
profesional, pero sin ninguna repercusión para la vi- consideración de las peculiaridades del desarrollo
da profesional del docente; 4) Modelos de la evalua- procesual de la enseñanza y el aprendizaje” (Macha-
ción docente como base para un incremento salarial; do y Soto, 1990: 80).
5) Modelos de evaluación referidos a la promoción en En el mismo tenor del modelo centrado en el pro-
el escalafón docente. (OREALC/UNESCO, 2007). fesor, para Brock (1981, citado por Valdés, 2000), exis-
Por su parte, Valdés (2000:17), elaboró una tipolo- ten tres factores que pueden influir en la eficacia de
gía basada en cuatro modelos: 1) Modelo centrado en la evaluación diseñada para el desarrollo del profe-
el perfil del maestro; 2) Modelo centrado en los resul- sor: a) Factores contextuales (clima organizativo, re-
tados obtenidos; 3) Modelo centrado en el comporta- cursos, liderazgo, etc.); b) Factores relativos a proce-
miento del docente en el aula; 4) Modelo de la prác- dimientos (instrumentos utilizados para la reunión
tica reflexiva. de datos, uso de otras fuentes de retroalimentación,
Es necesario hacer notar un dato que puede resul- etc.), y c) Factores relativos al profesor (motivación,
tar curioso e interesante. La mayoría de modelos de eficacia, etc.).
evaluación docente plantean implícitamente una Desde la perspectiva de la educación a distancia,
imagen del profesorado ideal, del ser “buen docente”. Duart señala que:
Como señalan algunos autores. “El término eficacia La evaluación del desempeño en el ámbito
docente tiene claras connotaciones cuantitativas si empresarial, en su concepción clásica, ha co-
tomamos como referencia la adscripción tradicional rrespondido a los jefes del evaluado. Este tipo
del concepto de eficacia en la enseñanza y observa- de evaluación ha dejado paso en los últimos
mos los rasgos que, en tantas tipología, definen al años a sistemas de evaluación más complejos,
“profesor ideal”. Lejos, pues, de todos los paralelis- que tienen en cuenta también la opinión de
mos que puedan establecerse entre estos términos y otros agentes, como los clientes o los propios
de aquellas concepciones que identifican “buen en- compañeros del evaluado. En el ámbito uni-
señante” con “buena persona”, pensamos que sólo se versitario ha sido el estudiante quien de forma
puede hablar operativamente de eficacia docente casi exclusiva ha evaluado, mediante encues-
cuando se la relaciona con la calidad de la enseñan- tas o cuestionarios, la calidad de la acción do-
za (Machado y Soto, 1990). cente. Este esquema resulta, a nuestro juicio,
Utilizando este referente del profesorado, Marc- incompleto, siendo preferible un modelo de
zely (1992, citado en OREALC/UNESCO, 2007:96) evaluación de la calidad docente articulado
identifica seis teorías o modelos implicados en lo sobre tres inputs informativos diferentes: a) La
que podría caracterizarse como “un buen docente”, evaluación externa a cargo de los estudiantes;
que se especifican a continuación: 1) Modelo centra- b) La evaluación interna, por parte del equipo
do sobre los rasgos o factores; 2) Modelo centrado docente; y c) Los resultados académicos
sobre las habilidades; 3) Modelo centrado en las (Duart, 2000).
conductas manifiestas en el aula; 4) Modelo centra-
do sobre el desarrollo de tareas; 5) Modelo centrado Este mismo autor caracteriza el proceso de eva-
en los resultados; 6) Modelo basado en la profesio- luación docente. En su opinión, debe cumplir con las
nalización. siguientes características:
Machado y Soto, citando a De la Orden, están de • Sistemático: la evaluación del rendimiento no es un
acuerdo en considerar el desempeño docente como conjunto de acciones puntuales sino una activi-
fruto de tres tipos factores que interactúan y lo defi- dad que debe hacerse periódicamente, en función
nen: de estructura personal (características del profe- de un programa previamente consensuado. Ade-
sor), de proceso (comportamiento docente, destre- más, debe superar la dimensión descriptiva para
zas, técnicas, interacciones…) y de producto (apren- cobrar sentido como herramienta al servicio del
dizajes cognoscitivos, aptitudinales y psicomotrices). modelo pedagógico de la institución. En otras pa-
Sin embargo, señalan que “…tradicionalmente la efi- labras, la evaluación debe tener un propósito y
cacia docente se ha valorado sólo en función del pro- ese propósito debe estar en consonancia con el
ducto (haciendo balances del rendimiento de los modelo pedagógico.

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Lara-García, Ortega-Medellín, Zambrano-Guzmán, Martínez-González
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• Objetivo: se debe garantizar, en la medida de lo posi- lograr el docente para perfeccionar su trabajo fu-
ble, la objetividad de las evaluaciones, a lo que turo, sus características personales y para mejorar
contribuirá la existencia de diversas fuentes de in- sus resultados. El carácter desarrollador de la eva-
formación. luación, por sí solo, justifica su necesidad (Valdés,
• Participativo: toda la organización, empezando por el 2000, pp. 5-6).
propio evaluado, debe participar en la definición e
implantación del sistema. García Valcárcel (2001), por su parte, describe los
• Flexible: se trata de un sistema, no de una técnica. propósitos a alcanzar por medio de la evaluación del
Ello significa que debe elegirse el método de eva- desempeño docente. Así, el docente universitario de-
luación en función de las características de la or- be saber qué sucede en el aula, cómo aprenden los
ganización (Duart, 2000). estudiantes, cómo organizar el espacio y el tiempo,
qué estrategias didácticas son más convenientes. Pa-
Valdés enumera las cuatro funciones que debe ra este autor, algunos ejemplos de acciones docentes
cumplir la evaluación de los profesores. que propician la motivación para el aprendizaje y por
• Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe tanto un mayor rendimiento académico y un mayor
caracterizar el desempeño del maestro en un pe- grado de satisfacción en los alumnos son: presentar
ríodo determinado, debe constituirse en síntesis objetivos de la asignatura, cuidar la claridad y el rit-
de sus principales aciertos y desaciertos, de modo mo de exposición, mostrar buena disposición para
que le sirva al director, al jefe de área y a él mis- evacuar consultas, mostrarse accesible a los alum-
mo, de guía para la derivación de acciones de ca- nos, flexibilizar los contenidos programáticos para
pacitación y superación que coadyuven a la erra- adaptarse a los intereses, necesidades y experiencias
dicación de sus imperfecciones. de los alumnos, atender a las capacidades cognitivas
• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí que se desean desarrollar, etc. (García Valcárcel,
mismo, debe producir una síntesis de los indica- 2001).
dores del desempeño del maestro. Por lo tanto, Por último, es necesario mencionar las dificulta-
los actores involucrados en dicho proceso, se ins- des que tiene de manera inherente la implementa-
truyen, aprenden del mismo, incorporan una nue- ción de los modelo. Al respecto, Mateo (2000), desta-
va experiencia de aprendizaje laboral. ca los siguientes tipos de dificultades relacionadas
• Función educativa: Existe una importante relación en- con la evaluación del profesorado:
tre los resultados de la evaluación profesoral y las • Conceptuales, que se refieren a las dificultades inhe-
motivaciones y actitudes de los docentes hacia el rentes a la definición de los criterios de calidad
trabajo. A partir de que el maestro conoce con del desempeño docente.
precisión cómo es percibido su trabajo por maes- • Técnico-metodológicas, relativos a las limitaciones de
tros, padres, alumnos y directivos del centro esco- los instrumentos de obtención de información
lar, puede trazarse una estrategia para erradicar que, en muchas ocasiones, no convencen a los
las insuficiencias a él señaladas. docentes.
• Función desarrolladora: Esta función se cumple princi- • De gestión política de la evaluación, que inciden en la for-
palmente cuando como resultado del proceso ma en que la evaluación se inserta en el conjunto
evaluativo se incrementa la madurez del evaluado del sistema o el centro educativo y en las políticas
y consecuentemente la relación interpsíquica pa- de mejora de su calidad.
sa a ser intrapsíquica, es decir el docente se torna • Normativo-legales, que se refieren al marco o marcos
capaz de autoevaluar crítica y permanentemente jurídicos implicados (leyes orgánicas, contratos
su desempeño, no teme a sus errores, sino que colectivos, etc.) más adecuados para legitimar los
aprende de ellos y conduce entonces de manera propósitos, el alcance y las repercusiones de la
más consciente su trabajo, sabe y comprende mu- evaluación; así como para preservar las garantías
cho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y los derechos de los evaluados.
y se desata, a partir de sus insatisfacciones consi- • Culturales, relacionadas con la evaluación, donde se
go mismo, una incontenible necesidad de auto- insiste en la importancia y la necesidad de la ge-
perfeccionamiento. El carácter desarrollador de la neración de una cultura de evaluación para la me-
evaluación del maestro se cumple también cuan- jora como dimensión social de largo plazo.
do la misma contiene juicios sobre lo que debe • Éticas, que combinan la garantía de la intimidad, el

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Evaluación de la docencia y discurso de la calidad: definiciones, rasgos…
ARTÍCULOS

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