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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

FACULTAD REGIONAL BUENOS AIRES

ESCUELA DE POSGRADO

TRABAJO FINAL:

EL PARADIGMA DEL ANTI-CONDUCTISMO


Por Eva Ferreri

PSICOSOCIOLOGÍA EDUCATIVA

PROFESORA: MARÍA TERESA GÓMEZ DE GIRAUDO


EL PARADIGMA DEL ANTI-CONDUCTISMO

CONDUCTISMO

Eva Ferreri

evaferreri@hotmail.com

Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Buenos Aires

Maestría en Docencia Universitaria

Escuela de Posgrados

1. INTRODUCCIÓN

Me encontré un día en una clase de Psicosociología Educativa en la Maestría en Docencia


Universitaria contestando a la profesora “podría disentir” respecto de si no es verdad que aún
estamos utilizando elementos característicos del conductismo en la enseñanza. “No”, dije
inmediatamente. Luego, aunque no lo exterioricé, me di cuenta de que en realidad, me dejé
llevar por esa idea tan arraigada en contra del conductismo que me inculcaron desde que
comencé con mi formación pedagógica como profesora de inglés.
La Real Academia Española explica que el término "conductismo" proviene del latín
conducta y lo define como "conjunto de las acciones con que un ser vivo responde a una
situación". Prestaremos atención a los conceptos remarcados ya que los veremos aparecer
constantemente.

Durante los años en los que me dediqué a formarme como docente, el conductismo era mala
palabra y lo sigue siendo. Pensamiento que fluye en la cantidad de metodologías que
surgieron ante la necesidad de facilitar el proceso de aprendizaje de un idioma. Métodos y
enfoques de enseñanza que surgieron después de Watson cuya función principal fue un
deliberado intento de "erradicar" el conductismo del proceso enseñanza-aprendizaje. La
pregunta que cabría hacerse en este momento es ¿es posible que aún no hayamos podido
“erradicar” el conductismo de nuestras aulas? Y si es así ¿por qué debemos hacerlo? (si es que
deberíamos) Y si no es así ¿por qué lo negamos?

Mi humilde intención en este trabajo es intentar buscar los justificativos que demuestren que
en realidad, ciertos elementos característicos del conductismo fueron y aún siguen siendo
utilizados a pesar del esfuerzo por no aceptarlo. Nuestro comportamiento como docentes
sigue siendo conductista en varios aspectos aunque no lo aceptemos. Tampoco es mi
intención criticar los rasgos conductistas que aún prevalecen en nosotros aunque sí, su
negación.

En definitiva, cuando enseñamos de alguna manera ¿no estimulamos? y además, ¿no


observamos las conductas de nuestros alumnos lo cual nos indica si entienden o no, si están
interesados o no? A través de los estímulos que realizamos en nuestros alumnos, observamos
sus respuestas y acciones, lo cual nos permite cambiar las estrategias utilizadas. Quizá sea una
propuesta simplista la mía; de todas maneras sigue siendo sólo una propuesta.

De todas maneras tampoco voy a negar que existen ciertos aspectos de la corriente
conductista que ya no forman parte de nuestro "conductismo encubierto" porque ya los
tiempos han cambiado y han quedado en el pasado.

En principio, haremos un breve recorrido histórico que nos ubique en tiempo y espacio lo cual
es muy importante ya que el momento histórico y geográfico inciden en el surgimiento y
caída de grandes teorías.

2. Las Teorías

2.1 El Asociacionismo

El conductismo surge en un período en el que en EEUU comenzaron a presentarse distintas


aunque complementarias posturas asociacionistas entre la cuales aparece ésta corriente
psicológica propuesta por Watson (basado en las experiencias de Pavlov) quien consideraba
que el objeto de estudio de la psicología debía ser la conducta y las conexiones entre
estímulos y respuestas. Los conductistas, resaltan los resultados observables del aprendizaje
y destacan el papel de las consecuencias positivas de las respuestas positivas a lo que Skinner
denomina refuerzo. Las consecuencias de los actos, si son positivas, refuerzan la conducta y si
son negativas la inhiben.
Ubicando éstos refuerzos en nuestro aula de idiomas: los juegos, en realidad, se utilizan luego
de un trabajo teórico o práctico como "break", distensión, entretenimiento pero muchos lo
utilizamos como "premio" por haber realizado la actividad. ¿Eso no es conductismo puro
(aunque encubierto en un "break")?

Thorndike consideró el aprendizaje como un proceso de ensayos y errores durante el cual el


hombre o el animal selecciona, gradualmente, la respuesta correcta y la relaciona con el
estímulo adecuado.

Guthrie agrega que, en realidad, siempre y cuando el estímulo-respuesta se produzcan juntos


se producirá el aprendizaje. La combinación es todo o nada y se produce la primera vez que
ocurre.

Otras características interesantes:

-concebir el todo como la suma de las partes. A pesar de las diferencias existentes entre las
teorías asociacionistas y la Teoría de Gestalt especialmente en el hecho de considerar que “el
todo es más que la suma de todas las partes”, no podemos dejar de mencionar que, de todas
maneras, “ reaccionamos ante una compleja estructura de estímulos” según los teóricos de la
Gestalt quienes insisten en que “El aprendizaje requiere una percepción bien organizada que
permita configurar apropiada y coherentemente las experiencias sensoriales”. Sólo a través de
estímulos hay experiencias sensoriales.
-una conducta compleja es la suma de conductas simples. Como bien lo destacó E. Morin:
“...hay complejidad dondequiera se produzca un enmarañamiento de acciones, de
interacciones, de retroacciones”. No hay Teoría de la complejidad sin Teoría de la
simplicidad: no existe una sin la otra. Considero que no hay conductas sin estímulos; ni
estímulos sin respuestas.

-las respuestas se construyen gradualmente mediante la acumulación de tentativas (ensayo y


error).

2.2 Procesamiento de la información

Continuando con este recorrido histórico, hacia mediados de la década del 50 surgen las
teorías de procesamiento de la información las cuales comparan el funcionamiento de la
mente humana con una computadora. Sin embargo, “los representantes de esta postura
asumen supuestos y lenguaje propios de un modelo asociacionista al explicar el
funcionamiento de la mente. No lograron romper el núcleo central del conductismo”(Pozo,
Y. 1989). Postulan que el sujeto responde al mundo real a través de su representación
subjetiva, lo cual provoca que seleccione, transforme e incluso distorsione los estímulos
percibidos.

2.3. El estructuralismo.

Luego, Bruner reconoció la influencia del contexto en el desarrollo cognitivo y sostuvo que la
comprensión podía ser alentada y moldeada desde afuera. En este sentido, cabe destacar que
el contexto es el estímulo que proviene desde afuera. Más allá de destacar el proceso más que
el resultado como lo postulaban los asociacionistas, el aprendizaje por descubrimiento
también se realiza a través de estímulos. No sólo me refiero a estímulos naturales sino
también a estímulos presentados con un fin determinado: para lograr, en este caso, un
aprendizaje por descubrimiento.
También considera Bruner que, mediante la enseñanza, se guiará (a través de estímulos) a los
alumnos para pasar del pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual
simbólico (el pensamiento formal según Deval). Según él, es imposible a cada persona, por sí
sola, descubrir la totalidad de su cultura. Además, agrega una palabra fundamental que al
menos no lo aleja del postulado conductista: “el rol del maestro es el de un experto que
“controla” el desarrollo del conocimiento a través de una guía y de un andamiaje cuidadosos”.
Hasta aquí, Bruner, a quien debemos el aprendizaje mediante el propio descubrimiento para
“aprender a aprender”. Una propuesta realizable, nada utópica.

Respecto de Ausubel quien postula tan acertadamente que el aprendizaje debe ser
significativo y lo diferencia del memorístico sobre el fundamento de que no sólo se
diferencian cognitivamente, sino también por el tipo de motivación (estímulo) que promueven
y las actitudes de los alumnos (respuesta).

Según su epistemología genética, Piaget considera necesaria la interacción con el medio (el
contexto) aunque no tan importante. Según él, los cambios cognitivos se entienden como
inevitables; por lo tanto, además debe considerarse la experiencia física y la interacción
social. La interacción con el medio implica comprender la situación y actuar en función de esa
comprensión. Actuar, acción, actitud, comportamiento, conducta. “La conducta no es sólo el
acto exterior observable sino también el acto interior”. Piaget no rechaza la conducta como el
acto observable, agrega otra variable como es el acto interior pero no rechaza el exterior
aunque sí le quita el mérito de influenciar en el progreso mental. Es por eso que su influencia
está experimentando un suave declive: “los críticos no comparten la idea sostenida por Piaget
de que el entorno puede incidir en el tiempo requerido para que se produzcan los cambios,
pero no en la dirección del mismo. Por el contrario, sostienen que el progreso mental depende
del contexto y de la influencia social”.

Vigotsky destacó la importancia de las influencias sociales en el desarrollo y distinguió dos


tipos, entre las cuales mencionó la influencia social, que en un sentido amplio, ejerce el medio
social (factores externos como estímulos). Incluso afirma que desde su nacimiento el sujeto
desarrolla las funciones mentales superiores en la interacción con otra persona. Afirma que
toda función aparece dos veces, primero a nivel social y luego a nivel individual.

3. Términos contradictorios a la vez complementarios

Edgar Morin en su “Epistemología de la complejidad” aclara “...debo decir que yo,


personalmente, soy un co-constructivista, es decir, pienso que construimos la percepción del
mundo pero con una considerable ayuda de su parte...Lo sorprendente es que nuestro cerebro
está totalmente encerrado en nuestra caja craneana, que no comunica directamente con el
mundo exterior, y el mundo exterior envía estímulos que son transformados en mensajes, los
que a su vez son transformados en informaciones, las que a su vez son transformadas en
percepciones. Esto es muy importante y es válido para todo tipo de conocimiento”.
Observemos como dos teorías tan disímiles son, a la vez, tan cercanas. ¿Por qué no podría
existir una dialógica de constructivismo y conductismo de la misma manera que la dialógica
existente entre orden y desorden o incluso, entre la complejidad y la simplificación, entre las
dificultades empíricas y las lógicas? Son todos “términos heterogéneos que se rechazan
mutuamente pero que a la vez se complementan”. “Todo ha nacido a través de encuentros
aleatorios”. Niels Bhor dijo en relación al momento histórico en que se enfrentaron dos
concepciones de la materia elemental: “esas dos proposiciones contradictorias...de hecho
complementarias”.
¿Por qué no lograr aquella dialógica de constructivismo y conductismo? Hernández y Sancho
afirman que “la actitud profesional de los enseñantes se habría de basar en los principios de
adaptabilidad y flexibilidad”. Quizás deberíamos darnos espacio para reflexionar sobre los
elementos que podrían llegar a ser útiles incluso en un modelo tan rechazado en la actualidad
como es el conductismo.

4. Hacia la aceptación

¿Por qué no incluir en el currículum elementos conductistas que contribuyan en el proceso


enseñanza-aprendizaje? Claro está que dichos elementos deben ser cuidadosamente
seleccionados bajo una rigurosa apreciación de la realidad a la cual pretendemos insertarlos.
Rigurosa apreciación que debe ser realizada con todos y cada uno de los elementos que se
planee incluir en el currículum.

¿Por qué no pensar que en la matriz de aprendizaje de nuestros alumnos dichos elementos
conductistas podrían lograr que el proceso de aprendizaje sea exitoso? Como lo afirma Ana de
Quiroga: " Estas matrices no constituyen una estructura cerrada sino una estructura en
movimiento, susceptible de modificación…" Considero que lo ideal sería investigar la
estructura de la matriz de aprendizaje de nuestros alumnos y verificar cuál de todos los
elementos de las distintas teorías podrían ayudarlos a transitar el proceso de aprendizaje de la
manera más natural posible.

Incluso Fernández Pérez en "Las tareas de la profesión de enseñar" comenta sobre la variedad
el estilo docente lo cual no sólo favorece al proceso de enseñanza sino también al de
aprendizaje: el profesor que mayor probabilidades tiene de ser eficazmente útil a mayor
cantidad de alumnos es el que domina una variedad de estilos docentes, no sólo porque así
podrá barrer un espectro más amplio de los estilos de aprendizaje existentes entre sus
alumnos, sino, además, porque éstos podrán ensanchar su propio espectro de maneras de
aprender, al entrar en contacto con diversos estilos de enseñar".

Como dicen Carusso y Dussel: "La sociedad contemporánea nos demanda sujetos que no se
congelen, pero también de hacerse preguntas nuevas". Ésto es lo que lo que como docentes
debemos hacer: no congelarnos en un dogma, en un marco. Sin embargo no debemos caer en
instruir sólo para "la adquisición del conocimiento habitual que capacita a una persona para
desarrollar de manera refleja ciertas rutinas necesarias" que quizá sea de gran utilidad en
algunos áreas, no en todas; sin embargo, debemos también acercar a nuestros alumnos al
"conocimiento técnico inteligente" para que sean competentes y ejerzan "capacidades de
discernimiento, discriminación y acción inteligente" (M. Teresa Giraudo).

Los docentes deberíamos terminar con el paradigma del anti-conductismo, reflexionar,


sincerarnos y aceptar que no todo es blanco y negro, que también hay grises. Quizá, en esto,
deberíamos mirar un poco a los adolescentes quienes como dijo Kaplan: los adolescentes son
seres esencialmente éticos, "ávidos buscadores de autenticidad moral".

5. Conclusión

En conclusión, no debemos negar el hecho de que seguimos siendo conductistas al menos en


algún aspecto de nuestra tarea docente. Lo ideal sería averiguar dónde, cuándo y cómo lo
estamos siendo y, especialmente, preguntarnos por qué y para qué lo estamos siendo. Zballa
Vidiella afirma que "los objetivos educativos y, por consiguiente los contenidos influyen e
incluso determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica"; por
lo cual, como docentes tenemos la obligación de conocer el origen de nuestras prácticas en el
aula y no negarlo.
Concluiré aclarando que este trabajo no es científico ni pretende serlo; ya que estaría faltando
un componente para que así lo fuera y es el de la capacidad de falsar una hipótesis o teoría.
Porque como menciona Juan Delval: "para poder comprobar una hipótesis hay que cerciorarse
de que no es falsa". Estaría faltando esa comprobación.