Psihologia vârstelor - copilăria

-

Cuprins
1. 2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Introducere Dezvoltarea psihologică a copilului
Naşterea şi consecinţele ei psihologice Primul an de viaţa De la unu la trei ani: prima copilărie De la trei la şase ani: a doua copilărie De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie

2 7
9 15 20 30 33

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Stadiile dezvoltării cognitive
Dezvoltarea cognitivă Concepte fundamentale Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) Evaluarea generală a teoriei piagetiene Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului

35
35 37 40 43 49 50 51 54

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Comportamentul social şi dezvoltarea morală
Dezvoltarea morală Jean Piaget despre judecata morală la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) Nivelul III: Moralitatea postconvenţională Dezvoltarea morală şi contextul social Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

61
61 62 64 66 67 68 70 73 76

5.
5.1 5.2 5.3

Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă
Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii Structura personalităţii Stadiile dezvoltării personalităţii

79
79 80 81

6.

Bibliografie

94

1

1. INTRODUCERE
Câmpul de studiu al psihologiei vârstelor cuprinde dezvoltarea psihică, intelectuală, afectivă a fiinţei umane din momentul concepţiei până la sfârşitul vieţii. Cele mai dramatice transformări şi procese de dezvoltare au loc în copilărie, cu precădere în primii ani ai vieţii. Ca urmare, până nu demult, majoritatea specialiştilor în psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de studiul dezvoltării psihologice până la perioada adolescenţei. În parte, aceasta se datorează faptului că cei mai importanţi gânditori în domeniul psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat adolescenţa ca fiind ultima etapă majoră a dezvoltării. Este general acceptat faptul că adolescenţa reprezintă o perioadă de schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada vârstei adulte şi a bătrâneţii? Cu precădere după al doilea război mondial, s-au realizat cercetări asupra naturii şi calităţii vieţii adulte, cu accent particular asupra bătrâneţii. Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în perioada adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de evenimente importante de viaţă, define de contextul sociocultural şi economic specific, la care fiecare persoană trebuie să se adapteze: căsătoria, experienţa parentală, divorţul, şomajul, doliul sau decesul sunt evenimente cu care orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă a vieţii. Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului de viaţă. În perioada vârstei a treia, persoana se confruntă frecvent cu probleme de sănătate, sau pierderea partenerului de viaţă. Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care se desfăşoară pe durata întregii vieţi. Cu toate acestea, până în prezent s-au elaborat puţine teorii ale dezvoltării care să suprindă dezvoltarea pe întreagul parcurs al vieţii. Una dintre acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescenţa, ci şi transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta este perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în perioada adolescenţei şi a vârstei adulte pe parcursul unităţii de curs.

2

Între timp. şterşi din memorie datorită amneziei infantile. Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei dezvoltării 3 .Privire istorică Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. la care făceau referire mulţi dintre pacienţii săi. În 1905. studiile lui Freud au condus la o răsturnare de situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai vieţii sunt lipsiţi de importanţă. a vorbi despre viaţa psiho-afectivă a copilului era un gest revoluţionar. se credea că această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă. de mica copilărie. era incapabil de raţionament. Sigmund Freud arata că. frapat de această amnezie infantilă. era un argument important pentru a susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. Absenţa unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi. Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei şi. copilul nu avea emoţii. De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte neglijabilă a vieţii individului. mai ales. mai ales. În opinia generală. schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut. până în acel moment. schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor) au condus la o schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi rolul şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului. această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este acoperită de amnezie! Pentru acei ani. autorii care încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenţie unei preistorii costituită din viaţa strămoşilor (deci. cu privire la mica copilărie. psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial. în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu. Datorită amneziei infantile. moştenirea ereditară) decât acestei perioade a vieţii individului: copilăria. Ca urmare. Practic. sunt necesare câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică care a avut loc pe parcursul secolului XX. Ca urmare. sentimente. Ca domeniu de studiu.

fiind studiate comportamentele sociale care asigură supravieţuirea (de exemplu. o idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu viaţa de familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravieţuirea speciei prin naşterea unei noi generaţii. Bowly 1969). inteligenţa) care au o valoare inconstestabilă pentru supravieţuire. unul dintre cei mai influenţi psihologi americani ai secolului XX. Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel care este mai mare. teoria sa discută două principii importante: selecţia naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de mediu. Modele de studiu şi abordare metodologică A. Aceste idei au influenţat puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe dintre teoriile psihologice moderne. mai rapid etc. Această lucrare se bazează pe observaţiile directe asupra dezvoltării şi comportamentului propriului său fiu. studiază dezvoltarea psihologică a copilului şi susţine că. mai puternic. iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi cercetători (Piaget şi Freud. Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie umană. Aşa cum vom vedea şi în continuare. dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea filogenetică a speciei. Stanley Hall (1844-1924).La mijlocul secolului XIX. Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859). O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin. unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii. După cum se cunoaşte. La rândul său.). printre alţii). practic. mai târziu el arată că există o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu. 4 . studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale. Abordarea narativă Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare comportamentului la cerinţele mediului.

Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente care să permită măsurarea capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale copilului. Abordarea psihometrică Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii eminenţi ai lui Stanley Hall. absenţa unei orientări teoretice clare etc. înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a înregistrărilor. educaţia. prieteni etc. B.Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii extrem de pertinente. La începutul anilor 1900. C. adolescenţa. Totuşi. ele au fost criticate pentru legătura emoţională cu subiectul observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie – în acest caz propriul fiu). doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea acestora către clase speciale. În abordarea normativă accentul este pus asupra măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hărţi obiective a dezvoltării. Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligenţei. depunând un efort masiv şi susţinut pentru a înţelege mintea şi comportamentul copilului. şi fenomenul religios. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă Stanford-Binet. vise. Influenţa acestor prime observaţii biografice se regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung de timp. care au impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în Europa şi Statele Unite. punând în lumină bogăţia şi complexitatea comportamentului infantil. jocuri.El este iniţiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi adolescentului. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea. El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria. Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informaţiii cu privire la interese. familia. Alfred Binet şi Theodore Simon. au apărut ca răspuns la o solicitare de natură educaţională. 5 . Abordarea normativă O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924). temeri. aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului în context.

1883. Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi 1960. în primul război mondial. Utilizând testul lui Binet. Selecţia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă această concepţie. deşi la început ignorate sau chiar ridiculizate în Franţa. 1890). contextul familial. care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli fizici (de exemplu Galton. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu doar un instrument educaţional util.Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei. Noi variante ale testului au apărut rapid. cu trăsături şi obiective speciale. apoi din nou în 1911. Terman a tradus testul. nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în scopul evaluării personalităţii. abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaţiale. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării inteligenţei. au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca o realizare majoră a psihometriei. În 1921. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului s-a bazat parţial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford). Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Spre exemplu. Terman a iniţiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltării inteligenţei. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. 6 . În anii următori au fost elaborate noi teste standardizate. ordinea naşterii. a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Binet a încercat să identifice diferenţe mai ales la nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908. Binet a început să studieze memoria numerelor. un test bazat pe hârtie şi creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de către Robert M. Ca urmare. În acest mod. Într-un final. Studierea modului în care variază diferenţele dintre copii în funcţie de caracteristici precum: sexul. testele proiective cu desene etc. a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135. educaţia etc. După reuşita de pe continentul european. care au fost monitorizaţi până la vârsta adultă. Cattel. Scalele Binet–Simon. a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. dar şi un mijloc în înţelegerea dezvoltării copilului.

globală. Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi controversată.2. a mişcării. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. funcţionalitatea deprinderilor. a afectivităţii. fiind puternic condiţionată de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic. a inteligenţei. 7 . chiar dacă în practică. a tonusului. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. aşa cum demonstrează de exemplu. cognitiv). Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală. un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei. Criterii în definirea stadiilor dezvoltării În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. învăţare. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă. Orice anomalie a unuia se reflectă asupra celorlalte. ce se succed unele după altele. însuşiri de personalitate. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. • tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. a limbajului. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Aceste niveluri interacţionează strâns. întârzierea dezvoltării fizice care se observă la copii lipsiţi de afecţiune. Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite. Ursula Şchiopu propune trei criterii: • tipul fundamental de activitate: joc.

abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare. şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului. interese). Activitate fundamentală: jocul. idealuri. Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările sau ideile diferiţilor autori. Practic. Cronologic. ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală.• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. porneşte chiar din perioada prenatală. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi.). Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele necondiţionate (de apărare.7 ani : 8 . aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică. Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi. să constatăm filiaţiile şi principalele conexiuni. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. igienic). alimentar etc. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. dar lipseşte scopul conştient. Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult. se desfăşoarã pe bază 1-3 ani: stadiul antepreşcolar 3 – 6.7 ani • a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. care îi permit copilului să se adapteze la mediu. urmărind dinamica dezvoltării: • naşterea • primul an de viaţă • prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani • a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6. Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. sentimente.

se dezvoltă celula nervoasă.11 ani: Activitatea fundamentală: învăţarea impusă. timp în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele zile volumul său creşte de 8.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat.7-10. în luna a treia. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni. la 30. Până în momentul venirii pe lume. dirijată din exterior. buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni. reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc. mişcări ale pleoapelor. În primele săptămâni.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere. celula nervoasă are un ritm de multiplicare de circa 20. mişcările respiratorii la 12 săptămâni. mişcări ale traiectului digestiv la 16 săptămâni. Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. să se îmbrace. se extinde masa celulară şi. 6. stadiul Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi şcolarului obligaţiile şi drepturile. Înainte de naştere Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile). iar diametrul de aproximativ 20 ori. 2. În paralel. 9 . deosebit de rapid.000 ori. Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.stadiul preşcolar de reguli unanim acceptate. mic Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.000 neuroni pe minut. devine o persoană cu statut social. viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a fiinţei umane. Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. să meargă la grădiniţă. copilul parcurge un lung proces de formare.

nu doar fiziologice şi senzoriale. astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învăţării. Din punct de vedere anatomic. se ştie că gustul arată o preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a cincea copilul aude bătăile inimii materne. Deşi încă dependent de mamă. 10 . în această perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase reacţii specifice. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai puţin studiate. mama poate simţi mişcările fătului. În lună a şaptea. Modalităţi de comunicare cu mama Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de comunicare. În plus. De exemplu. copilul poate deja să vadă. s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere. s-a observat că fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic. De asemenea. ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi chiar sughite După 25 de săptămâni. aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. ci şi emoţionale şi empatice. ca şi alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Activitatea senzorială În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe senzoriale. Acesta explică de ce nou-născutul poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora. Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în care nou-născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. După luna a şaptea. Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de către mamă au un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulaţi în acest mod este mult mai rapidă.Începând cu luna a 5-a. copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă.

cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. flexiuni uşoare ale extremităţilor = 1 p. în care stimulările tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă. Momentul naşterii După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei. lent şi neregulat = 1 p. chiar ostil.Mişcările la stimulii interni. ţinând cont de mai mulţi parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p. Acesta se calculează la unu. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. într-un mediu complet diferit. deşi este vag şi nebulos. cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de sănătate. Scorul Apgar Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în 1953 de Virginia Apgar. mişcări active = 2 p. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură.3 kg) şi perimetrul cranian (în medie. greutatea (circa 3. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. (b) efortul respirator: absent = 0 p. înfăşatul şi hrana sunt sunt importante. În opinia lui Otto Rank. el reprezintă o bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Dacă examenul medical al nou-născutului. Situaţiile tensionate. semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p. în care este foarte vulnerabil şi complet dependent de părinţii săi. Despre acest psihism s-a afirmat că. Mai mult decât atât. conflictuale. sub 100 bătai/min = 1 p. complet diferită. traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid. (c) tonusul general: absent = 0 p. Primele evaluări ale nou-născutului Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm). 11 . rezultând “scorul Apgar”. nounăscutul soseşte într-o lume a adulţilor. dacă este între 100-140 bătai/min = 2 p. 35 cm). agresiv. cu o temperatură constantă. prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său psihologic.

roz şi extremităţile semnalează hipoxie = 1 p. fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul. Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase luni de viaţă. Dispare după 12-18 luni. • Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical. Aceste mişcări de păşire a picioarelo nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. (e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p. Cele mai importante dintre acestea sunt: • Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ţină respiraţia sub apă. iar talpa piciorului atinge o suprafaţă dură (o masă. • Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. Se constată că 6% din noi-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului specializat. necunoaşterea de către mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării. realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Mişcările de înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra.(d) reactivitate: absentă = 0 p. întreg corpul roz = 2 p. • Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în direcţia stimulului. plâns viguros şi agitaţie = 2 p. de exemplu). Acest reflex se observă spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni. 12 . copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor inferioare. grimase faciale = 1 p. Comportamentele reflexe ale noului-născutului Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub acţiunea stimulilor externi. ca şi cum s-ar plimba. Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e). susţinut de sub axile. Aceste răspunsuri involuntare. relativ simple si independente de învăţare faţa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. de obicei a sânului matern.

iar persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere mentală. alimentat şi îngrijit corect pentru specia respectivă. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nounăscutul are o apreciere pentru activitatea ca atare. urmat de absenţa contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost acceptat în mod normal. Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi Aşa cum am aimtit mai sus. se manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi permit copilului să se hrănească. • asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după naştere. • Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei.• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus. O serie de observaţii interesante din acest punct au fost obţinute în studii realizate pe animale. perioada imediat consecutivă naşterii are o importanţă deosebită pentru configurarea ulterioară a relaţiilor dintre copil şi părinţi. intervalul de timp care se scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi semnificativ cu mama are o influenţă puternică asupra relaţiei care se stabileşte ulterior între copil şi mamă. 13 . Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani. Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experienţelor evocate susţin ipoteza că. se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate. şi în cazul puiului de om. influenţă ale cărei efecte directe pot fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani. se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printro extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbrăţişa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni. degetele devin obiecte predilecte. de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui bebeluş. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare. • Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât. De exemplu: • absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut. de exemplu atunci când este întins prea repede pe masă.

o lungime şi o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a întrebărilor adresate de către copil mamei. la rândul său. sau alţii care se opun unui asemenea tratament. un contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influenţa favorabilă şi de lungă durată asupra relaţiei dintre tată şi copil. există indicii clare care sugerează că. • frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire. dar şi o frecvenţa redusă a comenzilor şi interdicţiilor conţinute de mesajele verbale direcţionate către copil). mai mult decât atât. 14 . O întrebare cheie pentru părinţi este dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste observaţii primare. • plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul glandei mamare şi stimularea lactaţiei. ci şi comportamental. De asemenea. au ajuns persoane bine adaptate social. • o frecvenţă crescută şi.Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în: • frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale. O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese de continuitate în procent de 39%. Pentru restul eşantionului studiat s-a constatat că nou-născuţii care la naştere au fost încadraţi în categoria „adaptabililor”. Diferenţe comportamentale între noii născuţi Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic. Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare. Există bebeluşi care acceptă să fie luaţi în braţe şi dezmierdaţi. au ajuns tineri dezadaptaţi social. Proporţii semnificative dintre nou născuţi care iniţial fuseseră încadraţi ca „dificili”. • contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naşterii. Datele de observaţie arată că: • ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului născut.

2. Tonusul şi motricitatea Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească. Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările necoordonate şi cele coordonate. durere. care ating un nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte).). se manifestă evident aşa numitele mişcări ritmice repetate. la doi ani şi jumătate ajunge la 75%. viaţa psihică a copilului se exprimă prin cele două funcţii ale motricităţii. la cinci ani este de 90%. Treptat. În primele zile ale vieţii extrauterine. Pe parcursul dezvoltării psihomotorii. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului vor putea sau nu să fie regăsite la adult. a fost propus conceptul de “adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerinţele imperative ale căror sursă este mediul. activităţile esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază (căldură. somn). Iniţial. hrană. contorsionările şi contracturile musculare semnalează mai ales un anumit discomfort (foame. reprezentând un aspect al maturizării fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior. frig etc. deşi este evidentă o scădere progresivă faţă de perioada prenatală.2 Primul an de viaţa Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă. funcţia tonică (contracţia musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea membrelor). care vor sta la baza apariţiei altor trebuinţe mai complexe.Ca urmare a acestor studii. factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate iniţial. 15 . prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare. motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic. La aproximativ o luna după naştere. iar la şase ani atinge 95%. la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă. la şase luni ea reprezintă 50%. Semnificativă este constituirea treptată a trebuinţelor psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu aceştia.

să îşi menţină echilibrul şi. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-şi facă apariţia in jurul vârstei de 7 luni. Simţurile şi dezvoltarea perceptivă În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă marcantă între capacităţile perceptive ale bebeluşului. mai ales de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de viaţă să adopte poziţia verticală. furia. a exprima emoţii: bucuria. acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută decât la adult. şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni. de ceea ce se mişcă şi de culorile contrastante. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal. ci pentru a atrage atenţia. pe de o parte. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor. 16 . Sensibilitatea vizuală La naştere. Privirea este un mod de comunicare precoce între mamă şi copil. şi intonaţia vocii. Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunţată. vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale. copilul îşi fixează mama în ochi. El este atras mai ales de figuri. pentru ca in jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător. Astfel. copilul nu mai gesticulează doar în mod reflex. Este vizibil fapul că din momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur. este stimulat nu doar pe plan vizual. Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el.Frecvent. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de centimetrii de ochii lui. Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică. tristeţea. seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apariţia părintelui sau de întreruperea hrănirii. miros. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge. dar în acelaşi timp de modificarea căldurii. ulterior să facă primii paşi şi să meargă ţinut de mână. se manifestă dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul deplasării. acum sunt recunoscute figurile părinţilor. se trece într-o nouă etapă de dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi devine evident interesul copilului pentru figura umană.

vocalele “a” şi “i” sunt discriminate din a doua zi de viaţă. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. Plânsul La naştere. Scăderea performanţelor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an. Ulterior. La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja voluntare. 17 . Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului uman de a învaţă rapid şi eficient orice limbă. Mai târziu. comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vieţii reacţiile nonverbale au o mare importanţă. frică. fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. Faţă de această situaţie vorbitorii maturi ai limbilor chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultăţi. • La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete conţinând consoane (“ba”. durere.Această evoluţie sugerează începutul formării unor reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi manifestarea de preferinte pentru acestea. frig. plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu lumea. gestica. Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate consoanele “r” şi “l”. această predispozitie prezentă la naştere va fi influentăţă de mediul lingvistic în care individul evoluează. postura şi paralimbajul sunt deosebit de active. iar mimica. La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronunţate de persoane diferite. • Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu. “pa”). Sensibilitatea auditivă Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată (reflexul de orientare). plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame. stabile si precise. de exemplu. Comunicarea şi limbajul După cum se poate observa din prezentarea de mai sus.

Ulterior. El cuprinde întâi vocale neclare. pe la 4-5 luni. vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul dezvoltării.Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit. ţipătul poate avea şi o funcţie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn de un zgomot puternic. Gânguritul Cu timpul. (agăţarea). e. când are nevoie să fie mângâiat. mimica). sau să îşi descarce tensiunea. În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe). ţipatul). ultimul care se poate pronunţa este sunetul “R”. La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale. Zâmbetul La trei-patru săptămâni apare zâmbetul. Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le interpretează diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa acestora. Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii afective (refuz). Ţipetele se pot calma vorbind copilului. cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace de comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea. îi place să aibă companie şi plânge când este pus în pat. geamătul. La aceasta se adaugă întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare). De exemplu. situaţii de contact social (salut). plimbat şi liniştit el îşi va forma un sprijin interior. care joacă acum rol de propoziţii. astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur. oftatul. copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului. el începe să plângă pentru a-şi preveni mama de un eventual pericol. comunicarea cu cei din jur se bazându-se pe contactul vizual. plimbându-l în braţe. De obicei. 18 . i. exprimarea afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea. alte forme de mimică pentru a exprima stări de disconfort. Cu alte cuvinte. u). cu cât copilul este lăsat să plângă mai puţin în primele luni. Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. apoi acestea devin clare (a. Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte. o. Sugarii au nevoie să simtă un anumit contact: atunci când este luat în braţe. După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor. Există studii care arată că acei bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt repede consolaţi atunci când plâng.

înţelege indicaţii simple. copilul zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e satisfăcut. dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil. În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în interacţiunile verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului. • 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă. 19 . adjectiv. strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală la această vârstă). • 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice. imită sunete produse de obiecte. putem identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului: • 1 lună – căscatul. • 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane. • 2 luni – primele sunete: vocalice. urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri.Chiar dacă există o variabilitate individuală. Această lalaţiune (considerată de cercetători ca fiind o reacţie circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părinţi cu handicap auditiv. Dezvoltarea ataşamentului Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei. cu o tonalitate mai înaltă şi intonaţie exagerată. un vocabular simplificat. înţelege un număr de circa 50 cuvinte. • 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze.. dar care au semnificaţii multiple în funcţie de context). o pondere ridicată a întrebărilor şi a indicaţiilor imperative. O holofrază poate fi un substantiv. o simplitate şi o dimensiune redusă a propoziţiilor. La început această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire. gânguritul. • 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice. O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării acestui tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părinţi în primul rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învăţa pe copii sa vorbească). bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe identice.

2. Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet. prietenilor. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit. Relaţiile nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce. Această legătură este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale. Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea soţului. principalii indicatori comportamentali pentru ataşament sunt apropierea. frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). nu creşte suficient. prin zâmbetul sau plânsul lor. Mai ales în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi colicile copilului. doarme prost. Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor. temporale sau de altă natura a relaţiilor dintre aceştia.Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. plâns. fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă pentru copil. În cazul nou-născutului. variind între răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului. Ataşamentul este evidenţiat de comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul ataşamentului. rudelor. 20 . entuziast. respectiv „mama rea”. nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent nevoia de mama lui. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului: un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine dispus. cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de părinţi. urmărirea. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile. mijloace verbale care caută să atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969). ei sunt consideraţi dificili. sau între o atitudine oscilantă a mamei.3 De la unu la trei ani: prima copilărie Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte multe experienţe noi şi trece prin transformări multiple. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale importante şi. Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament reciproc: comportamentul de îngrijire. declanşează relaţiile cu ceilalţi.

• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul. inclusiv faţă de partenerul de joacă. se consolidează autonomia. dar are dificultăţi când este vorba de mediul social.Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi începe să sesizeze regulile. stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice. 21 . fapt ce îl determină să investigheze toate colţurile casei. desenatul. se realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc diferenţieri între ele. mâncatul. În acelaşi timp. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte. Acum deplasarea devine tot mai subordonată finalizării unor intenţii. La nivelul. • În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil faţă de cei din jur. scrisul. după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia). orarul şi stilul de viaţă al familiei. comunicării. Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării. a atitudinilor şi a conduitelor de bază. se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea verbală. unii autori consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de viaţă (Verza. La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. • A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale. Din această perspectivă. La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Caracteristici generale În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul său de viaţă. 2000). Progrese importante apar prin socializarea trebuinţelor. a intenţiilor. Foloseşte propriul nume când se referă la sine. se pot desprinde 3 subperioade. modul de organizare şi funcţionalitatea ei. interdicţiile. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe. jocul.

poate combină doua cuvinte in propoziţii simple. butoanele aparatului de radio etc. urât etc. fenomenele. ştie să utilizeze mânerul uşii. acţiunile. Este remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii. capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală. el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale: • 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula. poate merge pe tricicletă. Progresele în exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente şi în alte direcţii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent copilul începe să îsi exprime verbal dorinţele. Imitaţia are un rol important în învăţare (imită citirea ziarului. voinţa. amar. 22 . copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experienţei senzoriale şi afective (acru.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa (regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii. în acelaşi timp. Totuşi.). sărat) cu integratorii evaluativi (bun. Comunicarea şi învăţarea spontană Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta. a fumatului etc). poate tăia hârtie cu foarfecele. frumos. rău. răsfoieşte paginile unei cărţi colorate. situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe. dificultăţile. însuşirile etc. creşte semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală. Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a se face înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate obiectele. încurajarea copilului să efectueze cât mai multe mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine.Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construcţii din cuburi. au nume. • 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte. înşiră mărgele mari. colorează suprafaţa unei foi de hârtie. sentimentele. poate da cu piciorul într-o minge. Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Cu timpul. dulce. la începutul perioadei echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de adult rămâne încă mare.

inteligenţa senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a cerinţelor subiective a dorinţelor. contribuie la acumularea de experienţa umană şi la transformarea acesteia în conduite. atât punct de vedere spaţial. cât şi temporal. gândirea copilulului demonstrează o dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă. − sunt o dovadă pentru apariţia treptată a gândirii simbolice. curios şi interesat de numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. determinismul fenomenelor. 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării. cauzalitate.Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult. Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în interes. relaţiilor etc. 10-11 luni • Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos” • Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?” 23 . inclusiv pe planul motivelor. copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe cele care au final pozitiv. În acest stadiu. În această perioadă. copilul intră într-o fază mai complexă de dezvoltare a limbajului. etc. În termenii lui Piaget. copilul devine capabil să repovestească cele auzite. Odată cu aceste povestiri.întrebările perseverente fiind „de ce ?”. Jocurile copiilor − se preface că doarme. Dezvoltarea limbajului Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test. În acest stadiu. Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în situaţiile în care distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor. între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a comunica inteligibil. Progresele gândirii În jurul vârstei de trei ani. a intenţiilor. Se instituie o etapa interogativă . experienţa sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială. Treptat. acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaţional). în plus. „cum?” şi este atent. că hrăneşte păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc. acţiunilor şi a experienţelor: este etapa poveştilor.

) în timp ce se joacă singur. 14-16 luni • Demonstrează că înţelege anumite comenzi. selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră. sunete pe care le scoate copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat. • Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii adulţilor care îi vorbesc.”. de exemplu.. • Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie. indicându-le cu mâna şi folosind în acelaşi timp emisii vocale. • Încearcă să obţină obiectele dorite. ”Fă „Paa”!” 12-14 luni • În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi. • Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant. „tatata”. „papapa.. • Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând gesturile adecvate. • Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe propoziţii adresate lui.• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în acelaşi ritm.”. • Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată adultul. 24 . • Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de silabe: „bababa. • Încearcă să imite cuvinte noi. • Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie. • „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe. • Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant. 11-12 luni • Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu gesturi adecvate. „bububu”. De exemplu. • Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”. • Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci când sunt denumite.

• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaţiei sau obiectului. • Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h” • Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr, gura, urechi, mâini.) • Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două secvenţe consecutive. • Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale). • Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. • Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile şi dorinţele. • Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor. • Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.

18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite obiecte de îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor. • Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te” • Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele personale folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei” • Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte. • În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.) • Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. • Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul. • Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor.

25

• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-pa”. „Paaa, tata!”) • Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de săptamană. • Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-o combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. • Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul pleacă pa, Băiatul face nani”) • Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale, nu se opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor. • Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”) • Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. • Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.

24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă. • Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul, sprâncenele), la cererea adulţilor. • Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) • Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte. • Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) • Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor, dusul la toaleta) • Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”

27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia sa, identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6 imagini de obiecte

26

• Numeşte corect cel puţin o culoare • Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu se întampla „acum/atunci” • Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele propriu. • Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
• • • • • • Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale. Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?” Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat. Înţelege fraze lungi şi complexe. Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune. Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi „cum” funcţionează lucrurile. • Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate. • Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în spate”. • În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce s-a întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare). • Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce vede în imagini. • Foloseşte substantive la plural în mod corect. • Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. • Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe. • Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”. • Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole, conjuncţii.

Conduita emoţional –afectivă
Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tentaţii”. Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie, siguranţă).
27

şi anxietate de separaţie. târâre. Negativismul primar În jurul vârstei de doi ani şi jumătate. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie. Rezonanţa afectivă Pe măsura ce înaintează în vârstă. refuz de a primi o jucărie. copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a adultului. opoziţie faţă de alţii. ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi. copilul devine impulsiv. sau faţă de o persoană care se interpune între el şi mamă. Încă de la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. Copilului îi place gluma. ţipăt. Sentimentele de teamă O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate. În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine. ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie. Sentimentele de gelozie Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de intrusiunea paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici. uneori vehemente. Denumit negativism primar. 5). etc.Harriman. 1983).L. comicul. Complexul Oedip – vezi cap. manifestând tendinţe ostile faţă de adult. la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte. În orice caz. surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate atunci când este bine dispus. Spre doi ani. păcăleala. iar simpatia şi antipatia încep sa fie tot mai nuanţate. acesta se poate manifesta prin plânsete. 28 . Astfel. care devine manifestă în jurul vârstei de trei ani. conduitele afective devin tot mai complexe. tatăl este admirat şi devine favoritul copilului. instabil şi neînţelegător.Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a acţiunilor pe care le desfăşoară. În acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine. Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează relaţiile cu cei din jur. ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie (Ph.

implicând şi un anumit ton emoţional (admiraţie sau de rivalitate). copilul devine tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele şi voinţa sa. Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează spontan. făcând vocalize. în adevăratul sens al cuvântului. exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. observăm că nici animalul. În acelaşi timp. În acest din urmă caz. ataşamentul este combinat cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În general. Din acest punct de vedere. presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul după care se imită şi cu care copilul se compară. ataşamentul devine selectiv faţă de membrii familiei. ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale faţa de o anumită persoană. observându-şi mâinile. Imitarea. a primelor activităţi de imitare intenţională. produce satisfacţii şi plăcere copilului. Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea an al vieţii sale. Multe din acţiunile şi comportamentele copilului se învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie. Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează continuarea jocului. Jocul este terenul de manifestare şi testare al potenţialului său psihic. Treptat. Jocul şi socializarea Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi faţă de o jucărie sau un obiect. 29 . În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona. el realizează că este subiect al activităţii şi poate efectua o multitudine de acţiuni. nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie. El începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale explică apariţia. Imitarea Rene Zazzo (cf. Până atunci.Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei. Treptat. între 18 luni şi 2 ani. Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i se va întâmpla ceva rău.

la 2 ani jumătate preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca. marionete etc. jocul verbal în care domină interogaţii continui. cu influenţe majore asupra evoluţiei ulterioare a copilului. Totuşi este încă dominant jocul cu obiecte. Structura şi stilul de viaţă al familiei.) se instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii. 2. obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele activităţii ludice. În acest context. de-a doctorul etc. Datorită dezvoltării limbajului. mama. 2. transporta cu uşurinţă). cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie. jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică treptat. începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. Concomitent. obiectele încep sa aibă funcţionalităţi diverse iar activităţile ludice se socializează. Prin aceste tipuri de joc (de-a familia. animale. 30 . păpuşi. 3. copilul se joacă cam 90% din timp. cu roluri. treptat.În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. jucăriile muzicale. jucăriile mecanice. complexe. La doi ani. maşină. În joc. Cu cât jocul este mai complex. tren dar şi pisica. simpatie. simplu şi spontan. Jocul copiilor mici este întâi solitar. combinele. Înspre vârsta de trei ani. etc. Astfel. copilul poate deveni avion. Între unu şi trei ani. atenţie afectivă). iepuraş. se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. iar acţiunea are un caracter difuz. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul sau. În buna măsură. simbolistica ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde să curpindă sporadic mai multe personaje. mingi. condiţia mintală a jocului se amplifică. ridicare şi aruncare în sus). trânta. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos. jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii: 1. se poate vorbi de un debut al jocurilor colective.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă. comportamentul copiilor în joc este influenţat de familie.

se structurează noi forme ale activităţii psihice. al magazinului. Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională nouă. Treptat. Începe sa se consolideze logica practică a relaţiilor privind mărimea (lung. 31 . la identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de viaţă.Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are” reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei. Dezvoltarea intelectuală Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive. Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în colectivitate. deosebit de complexă. iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică tor mai amplă. renunţând astfel la poziţia privilegiată din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. este preocupat de cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei. Limbajul Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru între funcţionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. El începe să asculte de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale. interacţiunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se diversifice. înalt). deloc). ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare. etc. succesiunea si simultaneitatea (acum. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia. printre care reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative şi fantastice. Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. tot atât). lat. întâi. puţin. după aceea. apare deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze. cantitatea (mai mult. după. comparaţia (la fel. O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorioperceptiv. Copilul explorează. să îşi controleze impulsivitatea. al străzii. În consecinţă. impune un efort considerabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie minimalizate. al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. deodată). activităţile şi profesiunile umane.

Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de relaţii. utilizarea tacâmurilor. Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului. Extensia vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această perioadă. care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării în colective de copii. copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi şi să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult. 32 . la cinci ani. situaţie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare. progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea şi al patrulea an de viaţă. permiţând stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice. copilul este capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte. etc. Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi. la sfârşitul celui de-al patrulea an. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %. a celor legate de îmbrăcare sau igienă. nervozitate. comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale. o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de construcţii. cuvinte articulate corect la 2 ani. Jocul În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului copilului. către 89% . de cele mai multe ori corecte. copilul utilizează propoziţii complete cu structuri gramaticale. Ca atare. pe copil îl interesează aşezarea şi ţinuta la masă. La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă.Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie. neîncredere în sine). corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă. ci este impregnat de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel. o tendinţă spre cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate verbală mai bogată. Consolidarea autonomiei Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare. utilizează 2000 de cuvinte. permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane. prin joc.cuvinte articulate corect la 6 ani. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi.

având loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinte şi abilităţi. el este reprezentantul marii societăţi şi. el este şi cel care antrenează energia psihică. Ca urmare. de spălare a mâinilor. disciplina mai strictă. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul.Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte comportamentele legate de îmbrăcare. Până la sfârşitul perioadei preşcolare. Aceste conduite implică numeroase deprinderi. veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii. este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. 2. Igiena alimentară. se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul. de a păstra curat. primii 4 ani de şcoală modifică regimul. de la intarea copilului în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar. pieptănarea parului. orarul este mai riguros. în acelaşi timp. igiena şi toaletă. copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. începrea şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin jumătate de oră la acelaşi subiect. în consecinţă. la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi strategii de învăţare. Debutul şcolarităţii În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Pentru copil. spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine. de a se spăla şi de a folosi toaleta. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului. dar şi competenţe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori. modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un alt adult. universului lui relaţional nu se mai limitează numai la părinţi. tensiunea şi planul evenimentelor dominante în viaţa copilului. pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare. După unii autori. impune modele de a gândi şi acţiona.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie Perioada şcolară mică (6-12ani). Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei. 33 .

ca şi o tendinţă de a inventa o familie mai interesantă. Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condiţia de a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. cât şi relaţional şi afectiv. Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat nivelul de dezvoltare al copilului. 34 . la şcoală (şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.. Se manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi. În plus. o filiaţie specială sau eroică. copilul nu mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii. uneori chiar îşi crează un frate geamăn..Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani). atât din punct de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligenţe normale). „cu condiţia ca”.. punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate până atunci. recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens. De acum înainte. fiind capabil să accepte că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”.

vom prezenta în detaliu principalele elemente ale acestei teorii. epistemolog şi logician elveţian. foarte curând de studiul dezvoltării copilului. se referă la activităţile implicate în achiziţia. Metoda de studiu utilizată de el. Jean Piaget a făcut observaţii detaliate asupra activităţii copiilor. organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. De aceea. biolog. este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea. Cu alte cuvinte. Două întrebări fundamentale domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări? Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elveţian Jean Piaget. care se axează în special asupra proceselor de raţionament şi rezolvare de probleme. 35 . a discutat cu aceştia. le-a prezentat numeroase „teste” de gândire.1 Dezvoltarea cognitivă Termenul cognitiv. derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte). este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei copiilor. creatorul epistemologiei genetice. procesarea. fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu.3. unul dintre psihanaliştii foarte cunoscuţi ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud. care a inclus interviul clinic şi observaţia naturală se află într-o contradicţie totală cu experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii americani. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE 3. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica lui Bleuler. Studiile sale au avut un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei. Timp de mai bine de jumătate de secol. psiholog. Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale. Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi. Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitivă a copilului Jean Piaget (1896-1980).

Pe măsură ce cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute. Piaget a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor de gândire ale copiilor. Ca urmare. metodele utilizate în studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri.Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză. – fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora. iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului. deschis. categoriile de spaţiu. În cursul acestor observaţii. Mai mult chiar. deplasarea în spaţiu etc. în care urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era întotdeauna determinată de explicaţia sau răspusul primit. În anii 1920-1930. Piaget a fost interesat de înţelegerea răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori. Însă. fiind foarte diferite de procedurile standardizate. conceptele de cantitate şi număr. în laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii). i-a permis investigarea proceselor de gândire ale copilului. a început să studieze copiii realizând interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil. legăturile logice. Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă englezeşti pentru populaţia şcolară de limba franceză. care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de dezvoltare. aflat la Paris. Rolul limbajului Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu: percepţia şi reprezentarea. strategia inducţiei şi a deducţiei. Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează direct asupra mediului. Mai târziu. descriind dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). 36 . aplicate în mod identic fiecărui subiect. o tehnică care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu privind dezvoltarea copilului. tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de psihologie cognitivă. de timp. acţiunea − manipularea obiectelor. Piaget a făcut observaţii amănunţite asupra dezvoltării celor trei copii ai săi. Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nounăscutului. conceptul de cauzalitate etc.) au o anumită dezvoltare.

În acelaşi timp. 3. Ulterior. interpretează şi reorganizează experienţa în termenii structurilor mentale deja existente. mintea copilului este extrem de activă: ea selectează. unică. În perioada anilor ′40-′50. Studiile realizate pe copii. pentru ca mai târziu să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei. În dezvoltarea acestor structuri. timp şi spaţiu. Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată lumea şi. Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale ale teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general: Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se adapteze la mediul în care trăieşte. Piaget subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive. pe parcursul dezvoltării. 37 . l-au motivat pe Piaget să îşi revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă larg utilizată în prezent. la sugestia lui Alber Einstein. aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experienţe şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului. 1989). În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. Similar. psihologii şi educatorii continuă să recunoască importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice (Berk. în ştiinţele cognitive). îşi va extinde studiile privind gândirea logică asupra unor concepte fizice de distanţă. Altfel spus. sub diferite forme. mintea construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experinţa concretă. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte mare măsură o construcţie personală. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în mod activ natura realităţii.2 Concepte fundamentale Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare.Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani. Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole. De-a lungul celor 60 de ani de carieră. în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitivă.

obţinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietăţilor lor structurale şi funcţionale. Adaptare. Adaptarea implică construirea schemelor mentale în interacţiune directă cu mediul şi se realizează prin două procese complementare . activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării care. de fapt. 38 . atunci când observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă. De exemplu. subiectul care o realizează şi situaţia contextuală. B. Structura activităţii dezvăluie schema acesteia. A. deci nu sunt direct observabile. ele trebuie inferate pornind de la conţinuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de dezvoltare. supt. Ca urmare. cursul dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei.acomodarea şi asimilarea. îl determină. structură Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale. asimilare Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenţia adouă funcţii principale: adaptarea şi organizarea. Structurile reprezintă proprietăţi organizate ale inteligenţei care se modifică odată cu vârsta. mers etc. cunoaşterea structurilor mentale ale copilului ne permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va putea fi manipulat de acestea în situaţii specifice. structura reprezintă forma de realizare a acesteia. Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe (apucare. acomodare. schemă. Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activităţii. Pe de altă parte. Ele pot fi inferate ţinând cont de natura conţinutului acţiunii pe care. demonstrând anumite deprinderi de gândire.). dar rămâne o abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret al acţiunii respective. sunt inseparabile şi întotdeauna funcţionează împreună. conţinut ce este determinat de: obiectul acţiunii. Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni specifice.Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi aparat biologic de bază care le permite să acţioneze şi să interpreteze experienţa. Conţinuturi. în viziunea lui Piaget.

adică combinarea şi utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental. într-o măsură mai mare sau mai mică. cu tot corpul. Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna. asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu. până când reuşeşte să îşi construiască o schemă de acţiune adecvată. D. în funcţie de modul cerut de realitatea complexă (situaţia). ceea ce îl va face să „caute” alte modalităţi de acţiune. vom interpreta lumea externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment. funcţia predominantă este cea de asimilare. schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale mediului. în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea utilizării schemelor curente. Pe de altă parte. Această experienţă generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea activităţii psihice înspre coordonare internă şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe. Echilibrul se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare. De exemplu. acomodarea predomină. iar intervenţia activă asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. un sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet. În procesul de acomodare. cu braţul. stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice.Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în diferite moduri (structura): cu toate degetele şi palma. Conflict cognitiv şi echilibrare Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaţionale ale propriilor scheme de acţiune. Bineînţeles. cu două-trei degete. 39 . atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acţiune. el nu va reuşi. Atunci când asimilăm o nouă informaţie la nivel intelectual. sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării. C. Se observă că structura acţiunii este diferită de la o situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare. Noţiunea de stadiu În teoria piagetiană. cu picioarele. În timpul perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă.

3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari. calitativ superior. materialul din care sunt făcute obiectele) devine operaţională înaintea constanţei greutăţii sau a volumului. Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferenţe de operaţionalitate a aceleiaşi scheme. Astfel. Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi suficientă pentru trecerea la stadiul următor. dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani de viaţă. în această perioadă diferenţele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzoriomotorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării inteligenţei. parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare. anume: • stadiul senzorio-motor (0-2 ani) • stadiul preoperator (2-7 ani) • stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) • stadiul operaţiilor formale. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate. (11-15 ani) Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune. cu toate că schemele mintale de bază prin care ele se realizează sunt aceleaşi. mărimea.Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului. În modelul propus de Piaget. Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu). De exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea. 3. în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare. schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă. pe orizontală. în faze (etape. 40 . trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat. esenţializate şi aprofundate de treptele anterioare de evoluţie.

Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să dureze lucrurile interesante (4-8 luni). în modalităţi din ce în ce mai perfecţionate. Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de învăţare senzoriomotorie: în acest stadiu. Scheme de acţiune tipice. De exemplu. la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria). laptele. Acest repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie − mai mult sau mai puţin adecvată −. 41 .Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu. cum sunt suptul. în care pot fi identifiate mai multe achiziţii intelectuale majore precum permanenţa obiectului . În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între mijloc şi scop. gestul sau efectul. o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele „priceperi”. urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat. refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalităţi de comunicare vocală şi/sau gestuală. sau apariţia comportamentului orientatspre. multiple mişcări spontane ale membrelor etc. fixarea unui obiect cu privirea. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună). copilul apucă din întâmplare biberonul.scop (intenţional). la provocările mediului. ori toate la un loc. De exemplu. chiar dacă îi este foame. deglutiţie. prehensiune. îi permit noului-născut să realizeze primele acţiuni adaptative: supt. copilul va învăţa treptat că suptul la sânul matern. nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase sub-stadii distincte. vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte. Sugarul descoperă că o anumită modalitate de acţiune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a obţine ceva). apucarea. sânul matern. deoarece îi place senzaţia. copilul luând în stăpânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu.copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze experienţe (reprezentări mentale). 3. 1. Exersarea conduce la consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică nuanţare adaptativă la cerinţele mediului. Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui copil. 2. va repeta acţiunea de mai multe ori de acum încolo. Reacţiile circulare primare: primele comportamente adaptative învăţate (1-4 luni).

aflat în faţa unui turn construit din două cuburi suprapuse. adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi acţiunilor. La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele acţiunilor sale. Astfel. De exemplu. Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în situaţii noi (812 luni). 6. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor situaţii noi. scuturată. muşcată etc. lovită de marginea patului. priveşte (analizează) şi apucă etc. de la înlăţimea bustului. Dezvoltarea funcţiei simbolice (de reprezentare) urmăreşte mai multe secvenţe: 42 . copilul va combina cu uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine o construcţie identică. 4. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activă (12-18 luni). apucă şi duce la gură. prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune. De exemplu. a umerilor etc. 5. ceea ce contribuie la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate: apucă şi aruncă. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin combinaţii mentale (18 luni – 2 ani). încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre gândire. o jucărie de cauciuc va fi privită. Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede acţiune diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. ci doreşte să audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. cu ambele mâini. Mişcările vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod întâmplător). Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare activă. suptă. copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor). el devine capabil să realizeză acţiuni urmărind un anumit scop: trage faţa de masă pentru a îşi apropia un obiect.De exemplu. Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern constă tocmai în apariţia funcţiei simbolice.

acţiunea este însoţită şi. sau situaţii care urmează să se întâmple. 43 . a mâinii. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci când imitaţiile nu sunt concomitente cu acţiunea originală. dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă. De exemplu. copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt prezente. la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria. o jucărie care este acoperită în faţa unui copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb. sau a gurii. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe practice. dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează pe: • Achiziţii intelectuale semnificative • Evoluţia raţionamentului • Noi instrumente de comunicare utilizate de copil. care se achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă. semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat acţiunea de căutare. • Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea respectiv. deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc. chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor. desenul şi jocul • Socializarea copilului • Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume • Formarea judecăţii morale. După un număr relativ mic de repetări. de flectarea braţelor sau picioarelor 3.• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv al copilului. • Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. Are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă. Graţie capacităţii de reprezentare mentală.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Între 2 şi 7 ani. ulterior. Practic. în special limbajul. însoţită şi susţinută de dezvoltări semnificative în plan emoţional şi social. În această perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor acţiuni: de exemplu.

Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de vedere. El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat, acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”. Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situaţia numai din punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul său, are implicaţii profunde atât asupra modului în care copilul înţelege lumea, cât şi asupra aspectelor afective. Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi experienţe, prin schimburi informaţionale, prin compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul ştiinţelor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opoziţie; disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii
În perioada preoperatorie, copilul are o concepţie specifică cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod specific, determinând fenomene precum animismul, artificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia. a) Animismul În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”.

44

După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede că lucrurile sunt vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi de cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voinţă, motive, intenţii etc. Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl înţeleagă. Totuşi, conştiinţa pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o atribuie fiinţelor umane. De exemplu, Piaget citează explicaţii pe care le dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe care copilul o acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea relaţiilor Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această tendinţă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor noţiuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut munţii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe. Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situaţia de a face apel la aspecte existenţiale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos: Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?” Mama: „ca să câştig bani.” Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?” Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.” Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”

45

Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.” Copilul: „de ce trăim?” etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de simţ. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul şi transducţia Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega părţile întrun tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transducţia se referă la o un tip special de logică a copilului care este opusă deducţiei (o logică raţională, bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon explică transducţia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde « pentru că există marea ? ». Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are consecinţe deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (părinţii se ceartă din cauza educaţiei sale), fie indirect (pentru că a fost « rău » părinţii săi divorţează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în mintea copilului chiar şi atunci când adulţii nu fac insinuări de acest tip.

Intuiţia
În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”. Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”. Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a raţionalităţii. Este vorba de o gândire prelogică, pusă în evidenţă de multe dintre experienţele lui Piaget. De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră.

46

lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. în rezolvarea problemei el nu utilizează această competenţă şi caută intuitiv soluţia. Ataşarea la formă apare cu claritate în experienţa cu jetoanele de mai sus.care sunt transferate în faţa lui dintr-un vas de sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt. a volumului. ignorându-se că. dar şi în alte experienţe.Înspre patru sau cinci ani. a vârstei (nediferenţierea criteriului „vârstă” faţă de cel de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt. de fapt. Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. mai „mare” decât acesta din urmă). Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor discontinue. incapacitatea copilului de a oferi explicaţii adecvate este interpretată ca rea-voinţă. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere. Acestea pun în evidenţă şi alte caracteristici ale gândirii copilului la această vârstă. De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton albastru câte un jeton roşu. copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lungă. Se întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie logică şi raţională în locul copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. care sunt prezentate în continuare: a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii: La această vârstă. De exemplu. deci sunt mai multe jetoane). copilul aşează un număr oarecare de jetoane roşii. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare. Apare acum conştiinţa echivalenţei cantităţilor (acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Experienţa jetoanelor ne explică ce înţelege Piaget prin intuiţie: copilul rezolvă problemele date altfel decât prin apelul la logică. a greutăţii. Acest fenomen apare cu precădere după patru ani. Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi absenţa conservării numărului. copilul are un câmp de acţiune limitat datorită fixării atenţiei pe o singură variabilă şi este incapabil să integreze toţi factorii semnificativi de determinare a unei situaţii. a timpului. copilul se găseşte într-o etapă prelogică de dezvoltarea a gândirii. astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. copilul nu realizează identitatea cantităţii de mărgele . b) Inconsecvenţa criteriilor. fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). 47 . În unele cazuri. dacă observatorul deplasează jetoanele albastre aşezate la extremităţile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă). Totuşi.

“fată”. Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau mai multe fetiţe.… „fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. este întâmplător. Criteriile de selecţie a obiectelor sunt: „rotund”. De exemplu. Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desenaţi doi adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei bieţi. El ştie. şi i se cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă.„fiindcă este tot roşie”. fireşti pentru această vârstă. la această vârstă. “adult”. mărimi etc. fie culoarea potrivită. Răspunsurile parţial corecte. În exprimarea lui Piaget. evidente sau „definite” (denumite) de el. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziţie. de asemenea. culori. 48 . “băiat”. Totuşi. că fetele şi bieţii sunt copii. nefiind capabil să integreze cele două variabile (criterii de alegere). e) Integrarea defectuoasă a claselor. sunt argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate. fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul apropiat). c) Centrarea pe situaţie. “femeie”. o remorcă galbenă . copilul compară numărul de fete cu cel al băieţilor desenaţi pe planşă şi nu cu cel al numărului total de copii. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot minge”. nu stăpânul lor”. Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”. unui copil i se pun la dispoziţie un număr mare de jucării de diferite forme. „culoare”. „copilul este sclavul transformărilor. atunci când răspunde la întrebare. Criteriile iniţiale de “rotund” şi “galben” sunt astfel uitate şi înlocuite.O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare. d) Mobilitatea mintală limitată Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dacă sunt explicite. fie forma potrivită. o maşină roşie . De exemplu. fiind centrat pe situaţie (pe starea de moment. el va răspunde că sunt mai multe fetiţe cu toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”. se cere completarea unui loc liber pe o planşă care prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în funcţie de mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3). Răspunsul corect. dacă apare. “bărbat”. galben”.

Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări în perechi. în stadiul următor. noţiuni) Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod curent prin folosirea corectă a articolelor. apariţia operaţiilor concrete reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. permanente care. superior. sau probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. (b) selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte. raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esenţiale. valori diferite ale aceluiaşi criteriu. se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex. mai multe operaţii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu: a) Compunerea aditivă a claselor Apelul la această operaţie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea întrun sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete).sau multidimensionale. a greutăţii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani). mărgele aproximativ la vârsta de 7 ani). deocamdată gândirea lui rămânând unidirecţională. În acest stadiu.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) În opinia lui Piaget. în general. b) Serierea relaţiilor asimetrice Această operaţie mintală permite copilului să ordoneze elementele unei mulţimi după o anumit dimensiune. 49 . Ca urmare. copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică. copilul realizează înserierea într-un singur sens. etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte.3. de asemenea. c) Multiplicarea claselor Se concretizează în înserierile bi. apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente. a numeralelor care desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă. Acum se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue (exp.

de fapt.Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de acest gen este integrarea corect a două variabile. Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se formulează diferit în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor celor doi penduli? Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele: • Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau “Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet” etc... altul cu firul lung şi greutate mică. constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile. copilul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior. 3. 50 . că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic. Observăm că.”. Caracteristic gândirii formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe) şi capacitatea de elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective. sau formularea reciprocă: “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişc mai încet decât. prin integrarea mintală a variabilelor percepute.Se demonstrează în faţa copiilor. În acest stadiu. cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori). gândirea formaloperaţională permite depăşirea „datului” informaţional oferit de percepţia directă. • Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”. în acest caz se enunţă o singură relaţie între variabilele percepute. Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice stadiilor menţionate poate fi pus în evidenţă prin următorul experiment: Unor copii aflaţi în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li se prezintă doi penduli fixaţi pe un suport: un pendul are un fir scurt şi greutate mare.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie. prin imprimarea unei mişcări suportului..

• Stadiul formal-operator: în acest stadiu. 51 . organizare. scurt-uşor. dar şi de înţelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează răspunsul (ca o precerinţă pentru alegerea metodei de predare-învăţare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).. 1989): 1. numai lungimea sau ambele variabile). O serie de principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk. cât şi aspecte conceptuale (claritatea. de verificare (suport cu patru penduli. lung-greu. lung-uşor. Ş.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este ţinta a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice (utilizarea extensivă a interviului clinic). Implicaţii pentru educaţie Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaţiei. deoarece formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informaţiilor sunt premisele necesare gândirii abstracte.a.d. va elabora posibilităţi de încercare. copilul depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile: scurt-greu. relevante pentru viaţa lor de fiecare zi. Cercetări contemporane privind cogniţia copiilor arată că Piaget a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarului şi există studii care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale. Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale. ca de exemplu: adaptare. cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi diferite. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar de obţinerea răspunsului corect. de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite). Alte studii recente au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate. De exemplu. unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parţial corecte. corectitudinea şi gradul de cuprindere al acestei teorii). De asemenea.m. 3. se apreciază că unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite. va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea. echilibrare.

Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă de cea a adultului. Prin urmare. Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situaţii care stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. Pe de altă parte.2. un test standardizat care măsoară performanţa şcolarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Cu toate acestea. obţin de asemenea o performanţă mai bună la testele de inteligenţă. 52 . este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor tipuri de concepte. testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gândirea operaţională nu au fost utilizate pe scară largă datorită faptului că par să ofere informaţii diferite faţă de alte teste de inteligenţă utilizate la vârsta şcolară. o serie de psihometricieni au încercat să aplice sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua diferenţele individuale în performanţa intelectuală. oferind ocazii de interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea socială în grupurile de egali. 3. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în activitatea de învăţare. Teste de inteligenţă bazate pe teoria piagetiană Începând cu anii 1960. aceste rezultate corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit–Conservation (Goldschmit & Bentler. în plus. acolo unde testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la fel ca adultul. 4. teoria piagetiană a avut un impact major asupra evaluării cognitive a copilului mic. Cercetările realizate cu testul GoldschmitBentler arată că acei copii care prezentau o performanţă mai buna decât colegii lor de generaţie în rezolvarea problemelor de conservare. 1968). Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situaţii de învăţare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de copii. evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.

Valoarea predictivă a testelor de inteligenţă Câteva observaţii se impun în legătură cu inteligenţa copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu inteligenţa măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare. sintagma folosită este coeficientul de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de inteligenţă. uneori chiar zero. în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permaneţă a obiectului. Pentru aceasta perioadă. în ceea ce priveşte predicţia nivelului de dezvoltare al abilităţilor mentale la o vârstă mai mare. Pentru evaluarea performanţei cognitive în copilărie sunt utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare. cf. Coeficientul de inteligenţă (IQ) nu are semnificaţie pentru perioada despre care discutăm. o serie de corelaţii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. 53 . De exemplu: • viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede de stimulii repetitivi. spre deosebire de alte instrumente de evaluare. Infant Psychological Development Scale este utilizată pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani. 1997). se cunoaşte faptul că testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani. scorul 100 indicând performanţa medie). Testul conţine 8 subscale. o scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite predicţii asupra dezvoltării viitoare a inteligenţei. dintre care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan. fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru evaluarea unei capacităţi senzoriomotorii importante. Astfel. s-a ajuns la constatări surprinzătore. Totuşi.Probabil că acesta se datorează faptului că. se pare că scalele piagetiene sunt mai eficiente decât testele tradiţionale de măsurare a inteligenţei copiilor. probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra înţelegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic. 1989) arată că rezultatele obţinute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni. înregistrându-se corelaţii extrem de mici.De exemplu. Berk. Încercându-se să se facă studii corelaţionale între rezultatele exprimate în coeficienţii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele obţinute la testele de inteligenţă (IQ) în perioadele ulterioare. În primul rând. cu atât sunt şanse mai mari sa obţină în viitor un scor înalt la teste de inteligenţă. ca de exemplu permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau gestuală. Un studiu realizat de Watch (1975. au permis predicţia performanţei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la vârsta de 31 de luni.

42 la 0. 54 . crescând de la 0. 3. lipsa de apetenţă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenţei în perioadele următoare.66 la 0. În schimb. • familii în care părinţii încurajează succesul şi se plasează pe o poziţie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire şi disciplinare. Pentru această perioadă situaţia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele obţinute la teste de inteligenţă înregistrează corelaţii pozitive. reprezintă una dintre activităţile proprii copilăriei. un mediu caracterizat de săracie inhibă dezvoltarea cognitivă. interesul pentru această activitate diminuează progresiv: adultul nu mai desenează sau desenează doar ocazional. este „spus” cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor. ca şi jocul. desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate de exprimare a felului în care copilul înţelege lumea. ceea ce nu poate fi pus în cuvinte. caracterizate de ample modificări ale bunăstării materiale sau confortului emoţional. Ulterior. iar efectele negative ale acestui fapt se cumulează în timp.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului Desenul. mai ales în perioada în care limbajul este puţin dezvoltat. Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei ani.• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea. semnificative cu cele care vor fi obţinute mai târziu. În cazul copilului. Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în interiorul stadiului preoperaţional.76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la 0. Cauzele fluctuaţiilor sunt multiple: • medii familiale instabile. pentru copil desenul reprezintă una dintre modalităţile privilegiate de exprimare. altfel spus. • condiţii de săracie extremă care are ca efect generarea unui deficit cumulativ. Aceste cifre brute ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau scăderi semnificative ale IQ. Desenul îndeplineşte funcţii diferite pentru copil şi adult. în adolescenţă.61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani.

dorinţe. sau angoase. ca orice altă activitate a copilului. Ca urmare. 1927) − filosof. George Henry Luquet (1913. sentimentul că este oprimat de către anumite figuri dominante. griul. însă fiecare este desen este unic. analiza trebuie să ţină cont de specificul fiecărui caz în parte. Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investigaţie psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi educaţională. profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). desenul. anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretării specialistului. • Disproporţia exagerată între diferite personaje sau elemente poate să exprime supremaţia unor personaje asupra altora. are o valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe. Totuşi. Acestea sunt doar câteva exemple. Paris. să obţină informaţii preţioase: • Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte sobre. etnograf şi pionier în studiul desenului la copii – propune o clasificare prin care încearcă să identifice elementele de progres şi funcţia pe care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea copilului: 1 George Henry Luquet (1927/1977). • Personajele care nu zâmbesc. Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este unic. Le Dessin enfantins. Alcan. Din contră. 55 . la fel ca şi jocul. care au o faţă închisă (de exemplu.La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie creativă sau artistică. Clasificarea lui Luquet1 Desenul. utilizarea exclusivă a negrului) trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să înţelegem semnificaţia proiecţiilor copilului. care utilizează excesiv culori precum negrul. atunci când în desen apar anumite tendinţe sunt foarte pronunţate (de exemplu. anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru ca adultul. Analiza psihologică a desenului Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic complex de percepţii. absenţa gurii) pot indica existenţa unor probleme de comunicare ascunse. maroul pot să pună în evidenţă o anumită stare de tristeţe sau deprimare a copilului. Însă. în cazul copilului. este în continuă evoluţie. fie el şi nespecialist.

Apoi. va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri. să accepte sensul pe care copilul îl acordă operei sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicuţă frumoasă ai desenat! Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău. perspectiva). priorităţi. gândeşte. copilul traduce aşteptări. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani) Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea. nu neapărat să creeze ceva nou.a. de reprezentare. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani) 56 . să o „stăpânească” − reprezintă o experienţă exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. o persoană sau un obiect din realitate. simte. De aceea. copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai puţin important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul.” Etc. ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai fidelă a realităţii. Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani) Treptat. Ceea ce este important este că el vede. Pentru copil. desenul exprima mult din ceea ce copilul trăieşte. părinţii în special. mobilier. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului. tapiţeria canapelei etc. c. faţa de masă. să stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului. adulţii din jurul copilului vor începe să acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai desenat un omuleţ!/o floricică !/ o maşinuţă! etc. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani) Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună a gestului. a fi capabil să recreeze lumea pe hârtie − altfel spus. desenele cu prinţi şi prinţese din visele sale). Ca urmare.). nici nu exprimă viaţa sa interioară − desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”. La rândul său. Desenul este o proiecţie a viziunii sale interioare: în desen. b. dorinţe. Gestul devine mai sigur. Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete.” exclamă adultul arătând liniile desenate de copil. desenul începe să primească o funcţie simbolică. recunoaşte în desenul său ceva. chiar daca nu stăpâneşte diferite tehnici (de exemplu. e. dar şi angoase sale. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani) Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa intenţiei: copilul nu încearcă să reproducă ceea ce vede. d.

Prezenţa capului. are o anumită grijă pentru detalii. Braţele sunt prezente. interesul pentru acest test rezidă şi în informaţiile pe care le oferă cu privire la schema corporală şi conştiinţa propriului corp. Pe lângă măsurarea evoluţiei motrice şi intelectuale. Copilul este invitat să deseneze un omuleţ pe o foaie albă (fără linii sau pătrăţele).În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se conformeze la criteriile adultului: începe să respecte proporţiile. grila prezentată mai jos permite aprecierea vârstei mentale a copilului. desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru. deşi anumite tendinţe pot fi semnificative din acest punct de vedere. dorinţele. angoasele copilului. El nu permite o analiză psihologică. Dacă sunt desenate doar degetele. respectiv punctele cele mai apropiate. Desenul şi schema corporală Testul omuleţului (Florence Goodenough. 1 1 1 4a 4b 1 4c 1 57 . În funcţie de caracteristicile desenului. Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul este desenat este din faţă. 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor şi intelectual al copilului. Mai ales între şase şi opt ani. îndeplinind tot mai mult o funcţie reprezentativă şi figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se opune interpretarea personală a acestei realităţi. Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea. Grila de cotare (testul omuleţului) 1 2 3. proporţii şi perspectivă. Trunchiul este prezent. acestea nu se iau in considerare decât în situaţia când apare un spaţiu între acestea şi corp. desenul are o puternică valoare proiectivă. Umerii sunt indicaţi în mod clar. Grila de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. Măsurarea se face ţinând cont de punctele cele mai depărtate. Acum. unu dacă desenul este din profil. Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul. iarba este mai puţin înaltă decât casa etc. desenul „povesteşte” despre percepţiile.

Fiecare articol este reprezentat ţinând cont de elementele sale caracteristice. pantalon. Nările sunt reprezentate. Gâtul este prezent. vânzător. curea sau bretele.5a 5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare. Număr corect al degetelor. Pălăria. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparenţă (pantalon. Cel puţin unul din cei trebuie să fie reprezentat pentru a primi un punct. mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate. a trunchiului sau cu cele două reunite. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi. cu elemente de identificare a personajului: medic. Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. Prezenţa hainelor. Chiar dacă 4c nu este reuşit. Părul este corect plasat. soldat. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcăminţii sunt nasturii. De exemplu: pălărie. toc etc. guler. Cele două buze sunt indicate. capul nu este transparent. Nasul prezent. Detalii desenate corect: două dimensiuni. haină. de exemplu). pantalonul şi pantofii sunt obligatoriu reprezentate. Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. dacă braţele sunt indicate. Sunt admise haşururi simple şi transparenţele. fără nici o transparenţă. Diferenţiere netă între 1 6a 6b 7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9b 9c 9d 1 1 1 9e 1 10a 10b 10c 10d 1 1 1 1 58 . pălărie. Ochii sunt prezenţi. lungimea mai mare decât lăţimea. Gura prezentă. cravată. Reprezentarea distinctă a degetului mare. mânecile. Degetele sunt reprezentate. Costum complet. Părul prezent. Patru articole vestimentare bine marcate. ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii. fustă etc. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă) este prezent un număr corect de degete. pantofi. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului. bluză. Desenul complet al hainelor.

Buza superioară net distinctă de buza inferioară. dacă ochii sunt văzuţi din faţă. Proporţia picioarelor. Detalii ale ochilor: proporţii. Nu trebuie să depăşească o treime din înălţimea piciorului. Coordonare motrică reprezentată prin contur. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât altele. Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. Cele două mâine şi cele două picioare au două dimensiuni. Capul. Proporţia capului. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în două dimensiuni. Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate. coate sau ambele. Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. Prezenţa urechilor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului. Proporţia picioarelor. sprâncene sau ambele. nici să fie mai puţin decât o zecime din înălţimea totală a piciorului. nu mai puţin de o zecime din trunchi. Detalii ale ochilor: gene. Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ. proporţii şi poziţionere corectă. Prezenţa urechilor. Prezenţa câlcâiului. trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală poate fi tolerată (transparenţa. Detalii ale ochilor: strălucirea. 59 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 . poziţia greşită a braţelor sau picioarelor). Braţele clar articulate la umeri. Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. Coordonare motrică prin articulaţii. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea trunchiului. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau puţin mai lungi. Laba piciorului are lungimea mai mare decât înălţimea. Buza superioară şi fruntea prezente. lungimea mai mare decât înălţimea. Proporţia braţelor. Coordonare motrică prin articulaţiile capului. Două dimensiuni. dar în nici un caz nu ating genunchii. Coordonare motrică a fizionomiei.10e 11a 11b 12a 12b 12c 12d 12e 13 14a 14b 14c 14d 14e 14f 15a 15b 16a 16b 16c 16d 17a 17b 18a degetul mare şi celelalte degete.

intelectuale şi psihologice) armonioase şi satisfăcătoare. fără erorile amintite anterior.18b Profil perfect. ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) în dezvoltarea intelectuală. Atunci când punctajul obţinut de copil este superior celui indicat în tabel. Dacă rezultatele obţinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumită vârstă. sau probleme în relaţie cu conştiinţa propriului corp (schema corporală). ca şi o conştiinţă bine dezvoltată a propriului corp. rezultatele indică o dezvoltare excelentă. 60 . 1 Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în funcţie de baremul următor: Vârsta copilului 3 Puncte obţinute 4 6 5 10 6 14 7 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 14 42 2 Punctele obţinute se raportează la etalonul pentru cazul unei dezvoltări (motorii.

va judeca. în absenţa unor factori restrictivi externi. controlul asupra comportamentului este exercitat de societate. concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună. copilul va interioriza normele morale. • Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea. prin intermediul autorităţii părinţilor. precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”. altruiste. incorectitudine. va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii în care i se cere o decizie morală. orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante. Ulterior. Iniţial. care trebuie să fie evitate. simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. nemulţumirii sau frustrării. chiar cu preţul unor experienţe emoţionaldisconfortabile. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI DEZVOLTAREA MORALĂ 4. înşelătorie.4. În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii: • Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice.1 Dezvoltarea morală Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe comportamentele bune. fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei. dacă nu chiar invariabile. a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale). de tipul vinovăţiei. • Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi. de la o societate la alta: practic. pe măsura maturizării biologice şi comportamentale. În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii acţionează convergent determinând modul în care copilul va aprecia. Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare. în manifestările copilului. 61 .

2 Jean Piaget despre judecata morală la copil În concepţia lui J. Astfel. cum se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinţelor. Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală. Teoria judecaţilor morale .Problemele cele mai importante ale moralei.). năzuinţelor etc.dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societatea.istoric al individului. un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în structuri cu semnificaţie crescânda. B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale specifice contextului social . odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive. dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv. prin care valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua. A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor. 62 . arată Ursula Şchiopu (1977). transformă şi modifică lumea din jurul lui. asupra copilului. 4. intereselor. dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează. Pornind de la această lucrare. fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale. cum se dezvoltă judecata morală. se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine si rău. la locul de munca şi în societate în general. ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. Piaget. în familie. prin intermediul părinţilor.

al schimburilor egale între oameni. este vizat planul concret. sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?) Dezvoltarea reciprocităţii morale În studiile sale. Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii (mai abstract. el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite jocuri. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi. Piaget pune un accent important pe înţelegerea reciprocităţii morale . Se subliniează astfel trecerea de la o moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o moralitate a cooperării sociale. precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine. Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale: A. obligativitate sever impuse din exterior. autoritarism. independent de intenţiile implicate. domină raporturile de constrângere. de exemplu. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al moralităţii. Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite: În primul rând. mai ales jocul cu bile). iar ostilitatea nu este justificată: “Poartă-te cu ceilalţii. este „mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă. cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge accidental câteva ceşti. Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral În acest stadiu. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocităţii”. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste. consideră că. 63 . Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă. rău şi judecaţile copiilor cu privire la diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu. idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus.adică importanţă faptului de „a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”. Ca urmare. rigide şi nemodificabile. pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare. O persoană care înţelege reciprocitatea în acest fel. dinte pentru dinte”. aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”.Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu. o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi nu a intenţiilor autorului. comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană.

4. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. realismul intelectual). între două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. Acestea emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate. maturizarea). Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill. Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescenţi provenind din culturi diferite. acesta explică limitele moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete (egocentrismul. Atât dezvoltarea cognitivă (şi. moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social. judecăţile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecinţe. cât şi experienţa socială. adică este preluată “neselectiv. vizând doar fapta. prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. Ulterior. prezentate experimental sub forma unor scurte naraţiuni.B. lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul. Pus în faţa unor dileme morale.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget. în opinia lui Piaget. cea mai bună prietenă a sa. judecata morală a copilului este iniţial heteronormă. Observăm că. Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale. ea devine autonomă. fiecare copil trebuie să aleagă. joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. dar şi pe intenţii. în funcţie de preferinţa sa. prin urmare. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă. nesituativ şi rigid” din mediul familial. Este o morală a cooperării. în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. nu şi motivaţia. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane. în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârsta. care îi cere să o denunţe pe Jill. În acest stadiu. o ascunde în palton şi iese din magazin. a cerinţelor de cooperare. echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie. 64 .

Ce trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze prietena. ce trebuie să-i spui tatălui vostru? Exemplul 3. pornind de la cel mai mic stadiu. ordinea stadiilor este fixă. Moralitate preconventională: • stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate. merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută. Mai mult. în opinia autorului. fie spre obţinerea recompenselor. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte.nu este atins în mod necesar de toţi indivizii adulţi. Nivel 1. El află ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un preţ de 10 ori mai mare decât valorează. iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin simţul matur şi raţional de justiţie . pe de altă parte. Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă. Nivel 3. subdivizate la rândul lor în câte două stadii. Totuşi. iar Heinz nu are aceşti bani. Mulţi adulţi continuă să gândească în termenii unei moralităţi primitive. orientându-se fie spre evitarea pedepsei. De aceea. stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât. a drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate. îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale dezvoltării morale. lăsând-o pe ea să se descurce ? Exemplul 2. Heinz a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. tăinuindui numele? Dar. • stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii sociale. fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine. Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate culturile analizate. Nivel 2.Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Moralitate conventională: • stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile interpersonale. • stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală. autonomie şi principii morale personale: • stadiul 5: moralitatea contractului social. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru? Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de către copii de vârste diferite. • stadiul 6: orientare după principiile etice universale. Moralitate postconvenţională. dar farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. 65 .

moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de dezvoltare. pe de o parte. nu o sa mă placă”. reprezintă principala regulă a moralităţii. La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”. 66 . pe care le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse.). copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate obţine. 1969). drept” devine acum un schimb echitabil. generozitate sau compasiune etc. În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a obţine recompensa: el îşi dă seama că a obţine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilalţi. Ca urmare. Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel. la rândul său. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu. Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ. În opinia lui Kohlberg. El nu gândeşte: „Daca greşesc. şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel. “a avea dreptate” sau “a greşi”. ci gândeşte „Eu vreau”. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilalţi de la el. interesele celorlalţi nu contează deloc pentru copil. acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la binele personal şi mai puţin la al altora. pe de alt parte. un serviciu. va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc. motivaţia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe sentimentul de justiţie. neplăceri). În virtutea acestui “raţionament” copilul intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată. „Ceea ce este corect. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg. iar judecata este de tip condiţional: “Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”. satisfacţii. În plus.4.

grupul de prieteni) care reprezintă acum principalele criterii la care se raportează raţionamentul moral. 4.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) La acest nivel. niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg. ci şi tinând cont de intenţii. Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii. mulţi adolescenţi şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere. unii adolescenţi manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu. respectuoasă. copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”. Comportamentul copilului se orientează de această dată spre menţinerea aprobării. Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral: aprecierea pozitivă sau negativă. El acceptă regulile şi normele morale. 67 . copilul poate anticipa ceea ce ar simţi o altă persoană. Deşi acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani. aşa cum îl percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri sociale. Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale. La acest nivel. În plus. 1969). a faptelor este realizată nu numai în funcţie de consecinţele lor. aşa cum indică răspunsul următor: „Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi medicamentul. care oferă ajutor. loială. drăguţă. însă dacă nu îl furi familia te va considera un soţ inuman. Dacă îţi laşi soţia să moară. a afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu membrii grupurilor de referinţă (familia.

Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”. În situaţia prezentată ele sunt în conflict. concretizat prin tendinţa individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale. aproape de vârstra preadolescenţei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns (familie). deci şi pe al său. Astfel. El are datoria de a proteja viaţa soţiei sale. Deciziile privind supunerea în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau dezaprobării celorlalţi. 4. punctele de vedere morale şi legale nu coincid. a normelor şi a legii dobândeşte acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor. necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. ci de evitarea sentimentului de vinovăţie. ca urmare. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. începând cu acest stadiu cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind: copilul. va trebui să ia medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în care va avea banii. este un angajament pe care l-a acceptat prin căsătorie. judecata morală devine raţională şi interiorizată. Respectarea autorităţii. le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere deoarece. specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi. Însă a fura este o greşeală. sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler. ibidem). De aceea. este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa fure. se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii. apoi de a sugera o pedeapsă: „Heinz ar trebui să fure medicamentul. „scăparea” în aceasta etapă. 68 . de obicei. Totuşi.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea raţionamentului moral.În contrast cu moralitatea preconvenţională. persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi legale promovate în societate. ci la întreaga comunitate socială. fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora.

în perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea. legea trebuie interpretată ţinând cont de faptul că în acestă situaţie ea acţionează împotriva dreptului natural al persoanei la viaţă” (Kohler. egalitate. Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între interesele sale personale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine. A lua medicamentul reprezintă o violare a legii. adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiinţă. care nu mai sunt considerate absolute. ibidem). legea nu spune să acţionezi astfel încât să violezi dreptul la viaţă al unei persoane. ci relative. Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea democratică a legii) În acest stadiu. respectându-i şi oferindu-le protecţie. 69 . demnitate. Persoana observă existenţa unui contract implicit de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către menţinerea contractului social). În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale. dar şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. compasiune. Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea respectului de sine. acela care încalcă contractul social mutual va pierde respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă. fapta lui Heinz este justificată. dar în această situaţie. De această dată aserţiunile morale sunt făcute din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor sociale.La acest nivel. Principalul criteriu al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia personală acordată conceptelor de justiţie. „Deşi există o lege împotriva furtului. Dimpotrivă. la rândul său. îşi face datoria faţă de membrii săi. Dacă Heinz va fi judecat pentru furt. În acest context. ca în stadiul precedent. conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie şi autocondamnare. Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale. credinţele şi convingerile morale devin mult mai flexibile.

2000) arată că atunci când un copil observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit. Birch.Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează prin imitare. ameninţărilor şi înlăturarea privilegiilor. iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părinţi. dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. Hoffman (1978. în strânsă legătură cu interacţiunile din cadrul familiei. Birch. Ca urmare. în exemplul personal al părinţilor putem vedea începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observaţionale realizate recent (Birch. cf. 2000) au identificat o conştiinţa morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. Prin contrast. În acelaşi timp. disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică utilizarea forţei. Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor Hoffman (cf. dezvoltând puternice sentimente de vinovăţie atunci când încalcă regulile. acceptată de majoritatea oamenilor. numeroşi cercetători au susţinut că procesul de ataşament din copilărie are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea morală. De asemenea. 4. Utilizarea de către părinţi a tehnicilor de afirmare prin forţă de este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa. 2000) atrage atenţia asupra existenţei a două tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “inducţiilor” – adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor persoane − va determina dezvoltarea unei personalităţi care se comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite.7 Dezvoltarea morală şi contextul social Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de catre familie. există o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. 70 .

copii aduc ei înşisi importante contribuţii la practicile parentale. raţional. De la bun început. Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au înregistrat în continure achiziţii semnificative la nivelul dezvoltării morale.Astfel. Cercetări similare pun în evidenţă faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal. depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating nivelul moralităţii convenţionale. astfel de părinţi se bazează pe metode disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credinţelor parentale. raţionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate. care promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. implicare şi căldură afectivă. afectuos. Multe studii demonstrează faptul că educaţia formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul judecăţii morale. în astfel de familii. 1989). Mediul şcolar A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de şcoală (educaţia formală). Studii realizate pe populaţii adulte arătă faptul că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată educaţia. spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. În general. la vârstra adolescenţei. Privită în context familial. pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor studiaţi nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaţie. 71 . Aşa cum am arătat mai sus. dezvoltarea moralităţii şi trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interacţiunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk. datele de observaţie indică faptul că. Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. De asemenea. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau diferenţe semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului. pentru educatorul şcolar elevii vor fi împărţiţi în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o educaţie corespunzătoare în familie. acei copii ai căror părinţi au ei înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discuţii în familie. incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducţie.

Adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate. fară a îi arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente. Doise & Mugny. Oser (1986. 1998). majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecăţii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă. rezumă ansamblul condiţiilor necesare pentru ca. coordonarea interacţiunii dintre participanţii la discuţie. sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participanţii la o situaţie conflictuală. 72 . altruism etc. Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală În general. absenţa unei autorităţi care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”. astfel încît fiecare să reacţioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt. Astfel. o anumită discuţie să poată genera o reflecţie morală autentică. care nu se poate forma fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi educatorilor. crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a stimula dezvoltarea raţionamentului moral pe baze tot mai complexe.Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale” bine motivate teoretic. cf. Influenţele copiilor de aceaşi vârstă Trebuie să amintim că Piaget considera interacţiunea cu egalii. Intervine aici componenta afectivă. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să acţioneze moral. a lega principiile organizatoare ale raţionamentelor de principiile de justiţie. fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discuţiilor dintre copiii de aceaşi vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală. ca reprezentând unul dintre aspectele esenţiale ale dezvoltării morale. milă. Cu toate acestea. dar şi „inima” sa. într-o situaţie educativă. pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul anterior). respectiv copii de aceaşi vârstră. până în prezent există relativ puţine cercetări sistematice asupra modului în care interacţiunea cu ceilaţi copii de aceaşi vârstă influenţează dezvoltarea morală a copilului. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un epifenomen cognitiv.

În legatură cu primul aspect. 1978).8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la influenţa diferenţelor de gen asupra raţionamentului moral: într-o anumită măsură. băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite.Cu toate acestea. studiile constatative au evidenţiat faptul că încă de la 13 luni încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură cu preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau cu reacţiile în situaţiile de frustrare. relaţiile observate între judecata copiilor şi comportamentul copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este limitat de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie (Gersen şi Damon. prize. Există deci o corelaţie între stăpînirea operaţiilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare. băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile. fetele vor avea tendinţa să se joace cu jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi. 4. indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afecţiune: Diferenţe de gen Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina izolare faţă de adulţii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi faţă de femele şi faţă de pui ca orice adult al speciei respective. La om. scule etc. pe de o parte. 73 . şi nivelurile judecăţii morale. Dezvoltarea identităţii de gen asociată cu apartenenţa la unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constituţională în dezvoltarea atributelor de gen. Există o lungă serie de sugestii interesante de exemplu. înnăscute. vor manifesta preferinţe pentru clanţe. pe de altă parte. cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead care susţin existenţa unor universalii comportamentale. Anumite competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale.

iar ulterior vor încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete. băieţii şi fetele se vor comporta diferit: băieţii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera. În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de perspectiva învaţării sociale. jucării diferite etc. care se dezvoltă progresiv: A. în mediul familial copiii sunt recompensaţi atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin diferite modalităţi ajutorul mamei. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor constituţionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. furie. podoabelor (albastru.În legătură cu cel de-al doilea aspect. De regulă. jucăriile preferate fiind lângă mamă. din perspectiva atitudinilor pe care adulţii le manifestă faţă de aceştia. Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate pe ipoteza constitutională: diferenţele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii. De exemplu. devenind băiat bun . autorul citat menţionează două tipuri principale de „raţionamente” utilizate de copil. teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că factorii determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt imitaţia şi recompensele selective administrate în mediul familial. Învaţare socială: a) Doresc să obţin recompensa. proces care este denumit autosocializare. îmbrăcăminţii.fată. 74 . Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferenţiale. modalităţi diferite de decorare a camerei copiilor. roz). începând cu culoarea diferită a scutecelor. enervare. Acest tip de recompensă selectivă. Procesul de autosocializare Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa în primul rând să se echiteze ca fiind băiat . atunci când între bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră.fată bună. băiatul – reacţie de iritare. dar şi criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul social. Un alt experiment indică faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul în modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic: fetiţa – reacţie de teama.

1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi susţine că rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui Kohlberg: 75 . fată „delicată”. e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată.b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine să facă un baiat / o fată. În plus. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg. „timidă”. se constată faptul că în raporturile lor cu copiii. „puternic”. Autosocializare: d) Sunt băiat / fată. 2000) realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescenţei. lotul de băieţi studiat se situează cel mai frecvent în jurul stadiului 4. „drept” etc. c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată. „vioi”. Berk. constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi părinţi. Holstein (1976. Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul problemei diferenţelor de gen şi a influenţei lor asupra dezvoltării morale. cf. 1982. Birch. „trasături fine”. „plăpândă”.. alte cercetări sugerează faptul că taţii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferenţe evidente între copiii aparţinând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia. taţii par a fi mai preocupaţi şi mai eficienţi decât mamele în stimularea dezvoltării identităţii de gen. B. „generoasă”. „frumoasă”. cf. „afectuoasă” etc. taţii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat „bine făcut”. „curajos”. f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o recompensă. Carrol Gilligan (1977. Astfel. Genul şi orientarea morală Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în evidenţă diferenţe clare între băieţi şi fete privind raţionamentul moral. Ca urmare. Specializarea parentală Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces. în timp ce scorurile fetelor se situau în jurul stadiului 3.

cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi influenţa lor asupra dezvoltării morale. Mexic. Autoarea citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi grija faţă de cineva. 4. la băieţi. Chiar dacă astfel de diferenţe de gen nu au fost identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker & colab. 1969). aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare a raţionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase Kohlberg iniţial. comportamentul moral să fie orientat mai ales în funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea faţă de ceilaţi. SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală . Se pare că diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale. Cercetări ulterioare (Snarey. interpretarea acestora şi însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra vieţii şi a moralităţii. Turcia.) au revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că. pe când femeile utilizează raţionamentul de tip “grija faţa de ceilalţi”. în general. aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.). cf. 1986 etc. 1987. Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii realizate pe adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor de a folosi preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”. copii din Marea Britanie.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondiţiona dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiinţei morale a copilului. confirmând observaţiile sale iniţiale (de exemplu. Birch.dilemele morale propuse.. fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlalţi. participanţii au dezvoltat un raţionament moral în direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg. Pe de altă parte. Edwards. 2000). Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii: • nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea) • nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi) Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. 1985. în schimb. Există o mare probabilitate ca.Kohlberg. 76 .

în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz. s-a observat faptul că maturitatea raţionamentului moral este asociată cu comportamente altruiste. Eisenberg. Aceste cercetări au pus în evidenţă: • (a) existenţa unei stadialităţi (universale) în evoluţia gândirii morale. 1982. 77 . Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte raţionamente este independent de conţinutul moral specific despre care se gândeşte. însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii puternice între ele. incluzând acordarea ajutorului. există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre aceste aspecte. este important să subliniem că deşi controversate. Nu în ultimul rând. De exemplu. 1977. sau apărarea victimelor unei nedreptăţi. etc. De exemplu. O a doua problemă se referă la măsura în care există o relaţie pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În general.Semne de întrebare Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă teorie. subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecăţi morale. o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care au loc din copilăria târzie şi până în adolescenţă.) oferă în continuare fundamentul pentru înţelegerea gândirii morale şi a comportamentului social. Relevanţa actuală În final. cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1 propus de Kohlberg. În primul rând. Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei de 10 ani. două persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul. ca şi ideea moralităţii heteronome propuse de Piaget. cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie imperfectă. Pe de altă parte. Kohlberg şi continuate recent de alţi autori (Damon. cu implicaţii importante în diferite zone de intervenţie (de exemplu. De exemplu. generozitatea (a da şi altora). această teorie oferă puţine informaţii cu privire la schimbările în raţionamentul moral care se produc înainte sau după această vârstă. teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de Piaget. studiul comportamentului delicvent).

78 . a respectului de sine şi faţă de lume. teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motivaţionale. • (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi interacţiune morală. a siguranţei afective. ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului pentru autonomia individului şi pentru viaţa în societate. În mod cert. având importante implicaţii în educaţie.• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală. precum şi în configuraţia tipului de personalitate morală. pentru perioada copilăriei mari şi a adolescenţei.

• Termenul investire denumeşte mecanismul de direcţionare a libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând inclusiv acţiuni şi imagini mentale). energia psihică tinde către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: oral. pentru copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale). medic şi psihiatru austriac . este spontană. se structurează chiar în primii cinci ani de viaţă ai copilului. armonia. De exemplu. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin. Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido. motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca: starea de securitate. în opinia lui Freud. PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ 5. Întreaga activitate psihică pe care o susţine acestă energie se supune principiului plăcerii. 79 . Concepte importante În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmează secvenţa biologică a maturizării instinctelor. pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei de sine. orientată spre obţinerea satisfacţiei corporale. La diferite vârste. inconştientă. hotărâtoare în evoluţia personalităţii. care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice. dar conştientizabilă în limite relativ largi. iar temele de bază ale vieţii omeneşti. realizarea. Freud a construit teoria dezvoltării psihosexuale a personalităţii pornind de la ideea că modul în care părinţii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi agresivitatea copilului în primii ani de viaţă este crucial pentru o dezvoltarea unei personalităţi sănătoase.5. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul maturizării organice (biologice). anal sau genital.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii Sigmund Freud (1856-1939). apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalităţii se realizează în primii 18 ani de viaţă. Ca urmare. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice. iubirea.

2 Structura personalităţii Cu toate că întregul proces al obţinerii satisfacţiei corporale are o motivaţie biologică (program biologic inconştient). anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se supună anumitor restricţii.• Principiul plăcerii se referă la tendinţa indivizilor de a menţine tensiunea interioară la un nivel minimal. 80 . copilul se va confrunta curând cu experienţa frustrării ca tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală. Deoarece Sinele încearcă să obţină fără întârziere satisfacerea impulsurilor sale. Eros cuprinde instinctele vieţii: conservarea sinelui. vor fi integrate unaceleilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Sinele. iubirea de sine. Aceste restricţii. Cele trei instanţe nu apar în acelaşi timp: Sinele. 5. modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe critice: Eul este conştient. • Prezenţa tensiunilor este generatoare de neplăcere. În acest mod. Eul şi Supraeul. de origine socială. ca piedici sau obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei. Cele trei instanţe ale personalităţii. subconştient normativ). inconştient. iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. diferite manifestări comportamentale vor încearca să le reducă/elimine. Instinctele. Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie suferă. conservarea speciei. în copilăria timpurie se formează treptat Eul al scop este de a se asigura faptul că dorinţele inconştiente ale Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condiţiile impuse de realitate (principiul realităţii). „pasional”) şi exigenţele normative ale Supraeului (program social interiorizat. • Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte). încă din primele săptămâni de viaţă. ca surse de energie ale personalităţii. sunt trăite ca frustrări. iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la momentul şi locul potrivit. fiind sediul nevoilor şi dorinţelor de natură biologică. iar prin reducerea acestora se generează plăcerea. nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care. raţional şi are rolul de mediator între impulsurile profunde ale Sinelui (inconştient. utilizând obiectele corespunzătoare. este înnăscut şi prezent la naştere. pot fi grupate în eros şi thanatos.

În fiecare stadiu de dezvoltare părinţii trebuie să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. Pe măsura formării Supraeului. care intră adesea în conflict cu dorinţele Sinelui. 5. are un rol primordial în teoria psihanalitică. Menţinerea tensiunii datorită absenţei satisfacţiei (amânare. Naşterea: primul traumatism Naşterea. reprimare. realitatea externă şi dictatele represive ale conştiinţei morale. 1923/1980. între cele trei instanţe ale personalitţii există un permanent conflict (Freud. Ca urmare.). pierde contactul cu mama protectoare. la un moment dat. se pot datora fie unei excesivei satisfacţii. Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genitală a corpului.La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiinţei morale − care conţine valorile şi regulile impuse de societate. Supraeul se dezvoltă în interacţiunile sociale ale copilului cu părinţii săi care. Eventuale dereglări în dezvoltare. aşa cum am amintit mai sus. în momentul naşterii nounăscutul este agresat de factorii exteriori. fără a fi considerată etapă în dezvoltare. sau unei frustrări excesive în faza respectivă. incapabil de a se apăra.3 Stadiile dezvoltării personalităţii A. 81 . a cunoscut frustrarea. indiferent de faza în care se produc. Eul se confruntă cu sarcina din ce în ce mai complicată de a funcţiona ca mediator între cerinţele Sinelului. Evenimentul naşterii este considerat un adevrat şoc în viaţa copilului: pe de-o parte. se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaţiile excesive vor face copilul să nu dorească să se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică). în timp ce acordarea de prea puţină satisfaţie va determina copilul să continue să caute gratificarea acelui impuls care. fizic pe de altă parte. au tocmai rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice. refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi influenţează comportamentul persoanei. Ca urmare.

82 . respectiv. Stadiul oral (de la naştere la un an) În primele luni de viaţă. cu non-eu. la care copilul reacţionează printr-o frică intensă. chiar suptul “în gol” care se poate observa şi în somnul copilului. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau social. fumatul sunt exemple de consecinţe ale fixării la acest stadiu de dezvoltare. Împiedicarea gratificaţiilor impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apariţia primelor frustrări şi insatisfacţii (de exemplu. iar ceea ce i se opune. senzaţia de foame). B. Treptat. Ca urmare. eliberarea tensiunii psihice. C. este vorba despre controlul sfincterian. al satisfacerii curiozitţii sau stimulrii fără un scop aparent. rosul unghiilor sau a capetelor de creion. contactele sociale şi obiectuale cu scopul “cunoaşterii”. el va reacţiona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face faţă situaţiilor concrete. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului. va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. reactivând memoria acestui traumatism iniţial. el asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu. atenţia copilului (ca şi a părinţilor) se îndreaptă puternic asupra reuşitei controlului sfincterian: copilul obţine gratificaţii atunci când reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Cu alte cuvinte. Astfel. este posibil ca şi în etape ulterioare de dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la acţiuni orale pentru obţinerea plăcerii. cât şi a nevoii de afectivitate. începe să facă distincţia între eu şi non-eu. copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc pentru a cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice obiect pe care îl are în mână. se obţine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaţiei. o bună parte a relaţiilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de acţiune şi realizări personale.Acest traumatism primar. Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod corespunzător în această perioadă. În această perioadă. Stadiul anal ( 1-3 ani) Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp: în principiu. Iniţial. ca suptul degetului. totul se obţine prin stimulare regiunii buzelor şi a gurii. atât satisfacerea nevoii de hrană.

dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective. O atitudine brutală conduce la reprimare. La acest stadiu. acumulare. zgârcenie. curăţenie. complexul Oedip. Copilul învaţă spontan că. ca şi în dezordine. acesta reprezentând un nou stadiu de edificare a eului şi a conştiinţei de sine. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine. devine tot mai important pentru structurarea personalităţii şi socializarea copilului. prin intermediul comportamentului de evacuare îşi poate exprima acordul faţă de respectarea ordinii sociale (există situaţii în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile). apoi. este de asemenea perioada în care copilul devine conştient de diferenţele care există între sine şi altul. Dacă în primii ani de viaţă. reducerea excesivă a restricţiilor poate genera comportamente de ignorare generală a regulilor. Rolul tatălui şi. complexul Electra. dezvoltarea ulterioară depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul curăţeniei. retenţie) poate conduce la evoluţii diferite: pe de o parte. 83 . copilul se desprinde treptat din stare de fuziune completă cu mama. acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului său relaţional. în mod autonom. fiind incapabil de spontaneitate. Rolul părinţilor în această etapă este esenţial. care refuză să ţină cont de reglementările sociale. Pe de altă parte. dezorganizare. Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de castrare. devenind un adult reprimat. eul învaţă să amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spaţiu-timp acceptate social. pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovăţie şi incapacitate.Copilul învăţă că poate să facă ceva singur. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată. perioada cuprinsă între trei şi şase . D. cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. de asemenea. obţine un “rezultat” fără ajutorul nimănui. Între 3 şi 6 ani: stadiul falic Pe plan afectiv. mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls. inhibat. copilul supus unor interdicţii severe.şapte ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. încăpăţânare. Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare. în ignorarea oricărei autorităţi de control. a celorlaţi membri ai familiei. complexul lui Cain. devenind un adult răzvrătit.

Pe de altă parte. Cum se nasc copii? etc.Afirmarea de sine constitue un parametru esenţial pentru formarea personalităţii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit. această tendinţa este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale. este vârsta limitelor. în accepţie psihanalitică. Descoperirea diferenţelor dintre sexe Aşa cum am văzut mai sus. copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. real şi simbolic. satisfacţia se câştigă. stabile şi prezentate într-o manieră care implică înţelegere mutuală şi nu prin constrângere. Unii autori consideră că acest stadiu durează pănă la cinci ani. Problema originii vieţii Originea vieţii face obiectul a numeroase aşa-numite „teorii” sexuale infantile. pe plan relaţional. Întrebări precum: De unde vin copii?. copilului este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”. în acestă etapă. ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului. zonele erogene investite în etapa anterioară nu erau în relaţie directă cu zona genitală. În jurul vârstei de trei ani copilul începe să conştientizeze diferenţele dintre sexe. Cum se „fac” copii?. Curiozitatea sexuală manifestată de copil reprezintă. propunând delimitarea unor stadii. Dependenţa iniţială face loc unei autonomii tot mai crescute care. este responsabilă de numeroase conflicte părinţi–copii. 84 . alţii îl plasează până în jurul vârstei de şase. aşa cum am văzut deja. În această etapă de dezvoltare. Această situaţie se explică prin faptul că procesele care au loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu. nevoi. prima caracteristică a stadiului falic. în relaţia directă cu organele genitale. sunt expresia unei puternice curiozităţi intelectuale a copilului. exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului în zona sexualităţii. substadii sau sub-perioade diverse. Practic. În psihanaliza freudiană. a regulilor pe care copilul le integrează cu condiţia ca acestea să fie coerente. În schimb. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vieţii şi diferenţele dintre sexe. pentru prima dată. dorinţe şi opinii tot mai personale. chiar şapte ani. Opoziţia reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil. în multe cazuri. se consideră că în jurul vârstei de trei ani copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. scenariul oedipian) şi.

Astfel. cât despre recunoaşterea importanţei acestor diferenţe. că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală. complexul castrării se construieşte pe o teamă de castrare care este consecutivă unor ameninţări anterioare. este vorba nu doar despre cunoaşterea diferenţelor − a faptului că între corpul băieţilor şi al fetelor există anumite diferenţe −. De multe ori.În ambele cazuri. fecundarea orală prin sărut etc. acest subiect este încă un tabu şi. Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al adevărului ştiinţific. copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară pentru a integra explicaţiile date. Practic.). naştere şi sexualitate constituie un element esenţial al acestui stadiu. Pe de-o parte. copilul elaborează numeroase „teorii” cu privire la originea vieţii (de exemplu. • Importanţa şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus. În opinia lui Freud. rezultatul va fi o reprezentare imaginară a originii vieţii şi. iar momentul descoperirii acestora perturbă puternic copilul. adultul ameninţă copilul cu castrarea. în glumă. a propriei sale vieţi. Practic. ca urmare adultul nu va răspunde întrebărilor copilului. uneori mai mult simbolică decât reală. că este şi va rămâne băiat sau fată. complexul castrării se construieşte pornind de la două presupoziţii: • Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în viitor ameninţarea castrării efective. După cum arată Freud. de pierdere a puterii falice. teama de restabilire a egalităţii prin pierderea propriului organ devine prezentă în imaginarul copilului. în special. Complexul castrării Recunoaşterea diferenţelor dintre sexe reprezintă un alt element cheie al acestei etape. în unele medii. atunci când băiatul se convinge de absenţa organului care îl face diferit faţă o fiinţa atât de asemănătoare cu el. În consecinţă. până în jurul vârstei de trei ani copii nu realizează diferenţele dintre sexe.Pe baza răspunsurilor primite. 85 . Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat şi fetiţă: În cazul băiatului descoperirea diferenţelor dintre sexe înseamnă şi constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-numitul complex al castrării. Fără îndoială. alimentând teama. copilul este obligat să înţeleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată. teoriile şi concepţiile infantile cu privire la fecundare.

Complexul lui Oedip Complexul lui Oedip este. Practic. Din această perspectivă. În „Oedip rege”. iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. Oricum. cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condiţia masculină. în final. Aşa cum este el înţeles în accepţiune comună. de a îşi schimba astfel rolul şi statutul. în cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită. profeţia se împlineşte: copilul abandonat este salvat şi. 400 î. Observaţiile clinice arată că nu toate fetiţele doresc să fie băieţi şi că există băieţi care îşi doresc să fie fete. Ca urmare. emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex. sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o invidie simbolică a femeii faţă de statutul superior al bărbatului într-o societate patriarhală şi dorinţa fetei de fi băiat. recunoaşterea diferenţelor dintre sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi acceptarea identităţii sexuale (renunţarea la dorinţa de a fi de sex opus). Incestul şi paricidul sunt teme predilecte în mituri. îşi părăseşte părinţii adoptivi şi. Lajos si Iocasta după ce oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl şi se va căsători cu mama sa. de a depăşi rolul său de soţie şi mamă. acesta este sensul în care se vorbeşte despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl are.d. 500. îşi va ucide adevăratul tată într-o încăierare. conceptul se referă la interzicerea incestului. devenit adult. află la rândul său de teribila profeţie.Pe de altă parte. Implicaţiile acestui complex sunt însă foarte importante şi extrem de subtile.Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de către părinţii săi. Acest proces are o importanţă deosebită pentru modul în care vor fi realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă. unul dintre cele mai celebre concepte discutate în relaţie cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade. pentru a se căsătorii apoi cu mama sa. iar teama de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”. teoria freudiană se bazează pe supravalorizrea organului masculin. fără îndoială. legende sau povestiri biblice. iar femeia avea puţine şanse de a se emancipa. Elemente structurale 86 . În cultura occidentală. De altfel. într-un context cultural în care bărbatul era considerat superior. făra să ştie. Pentru a o împiedica. Sofocle (n. O astfel de afirmaţie a alimentat puternic luările de poziţie feministe de la începutul secolului trecut. În ciuda precauţiilor.

Astfel. Aşa cum am văzut mai sus. simultan cu momentul în care copilul îşi defineşte propria identitate sexuală. pentru a trăi acea relaţie care uneşte două persoane de sex opus. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt. copilul doreşte să „seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex. interdicţia de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că părinţii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii şi că. elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: • Dorinţa copilului faţă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin căsătoria cu mama) • Dorinţa combinată cu ostilitatea copilului faţă de părintele de acelaşi sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui). în care dorinţa se asociază cu ostilitatea faţă de părintele de sex opus sau faţă de părintele de acelaşi sex. complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă. dificilă pentru copil. Freud a văzut în scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul relaţional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune copilul în opoziţie cu unul dintre părinţi pentru a putea fi iubit mai mult de către celălalt părinte. în situaţia oedipiană clasică. părinţii. Copilul doreşte să îşi iubească părinţii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi fel în care părinţii se iubesc unul pe celălalt. În opinia lui Freud. copilul va căuta un bărbat sever care va înlocui. propriul tată pre slab pentru a ocupa această funcţie.Povestea originală are o mare importanţă pentru înţelegerea mecanismelor acestui complex. arată Freud. are loc o „sexualizare” a relaţiilor cu părinţii. sau va crea figuri parentale imaginare. Apariţia complexului Oedip este consecutivă stabilirii unei identităţii sexuale formale şi face trecerea către perioada de latenţă. Pe scurt. în mod evident. care devine astfel un rival. De exemplu. copilul va trebuie să găsească un alt obiect al iubirii sale. Altfel spus. Ca urmare. el îl va crea în imaginaţia sa şi îi atribui caracteristici cvasi-divine. Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare Rezolvarea conflictului oedipian are o importanţă capitală pentru structura generală a personalităţii şi capacitatea viitorului adult de a construi relaţii afective semnificative cu alte persoane decât părinţii săi. Dacă tatăl este prezent dar slab. 87 . chiar şi atunci când copilul nu are un tată. acest conflict are o valoare universală: copilul adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii faţă de părinţii săi adoptivi. la nivel imaginar.

88 . la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: fraţi mai mari. copilul adoptă standardele morale ale părinţilor. Identificările conştiente se referă la interiorizarea de reguli. ea explică uneori tăcerea copiilor maltrataţi sau abuzaţi. el se identifică cu părintele de acelaşi sex. în al doilea rând. chiar dacă acestea nu sunt exemplare. fiecare persoană care intervine în viaţa copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construcţia personalităţii şi elaborarea Supraeului. autoritatea morală interiorizată.Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii şi etiologia nevrozelor. Pe de altă parte. alţi membrii ai familiei. copilul îşi iubeşte părinţii indiferent de comportamentul acestora. Procesele de identificare pot avea loc în mod conştient sau inconştient. Astfel. complexul lui Oedip este la originea dezvoltării Supraeului. pe care încearcă să îl imite. chiar dacă are loc în prezenţa acestuia. dragostea „necondiţionată” a copilului reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiinţă vinovată: „L-am bătut. Practic. se dezvoltă Supraeul. Pentru astfel de părinţi. atitudinile şi inderdicţiile împreună cu normele morale ale unei societăţi. rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa parţială conduce la formarea Supraeului. alcoolism. “Spune ‘bună ziua’ !” etc. Progresiv. prieteni ai copilului. asigură astfel transmiterea de la o generaţie la alta a valorilor şi a credinţele unei anumite culturi. „Nu vorbi aşa!”. în acelaşi timp. educatori. recomandări. În fapt. diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de părinţi. În opinia lui Freud. copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile feminine şi masculine) care va fi asumat în viaţa adultă. Procesele de identificare Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe importante: în primul rând. chiar dacă este vorba de cazuri extreme – violenţă. sau interdicţii exprimate în mod explicit: „Spune ‘mulţumesc’!”. Scenarii de viaţă Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului. Cel puţin până la o anumită vârstă. abuzuri sexuale − copilul va lua părintele drept model. dar el mă iubeşte”. Copilul începe să înţeleagă faptul că părintele de sex opus este „tabu” şi.

Nu orice povestire îndeplineşte aceste funcţii: multe povestiri amuză. El arată că basmele. viaţa fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu inconştient pe îl elaborăm în copilărie în funcţie de doi factori fundamentali: a) influenţele parentale şi de mediu şi b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind rezultatul. comportamente. Identificările proiective În „Psihanaliza basmului”. oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă. • Îi dezvoltă inteligenţa şi-i îmbogăţesc cultura • Funcţionează ca un ecou al angoaselor. este vorba despre gesturi. distrează. • Mesaje inhibitoare. mituri sau legende. prin excelenţă. „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc. care corespund modelelor comportamentale oferite de adult. basmul oferă ocazia de a învăţa.Eric Berne arată că. dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existenţială pe care o regăsim în basme. aspiraţiilor şi dorinţelor sale. Ideea este prezentă şi în teoria freudiană. ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte complex. dă un sens angoaselor copilului şi a dorinţelor sale conştiente şi inconştiente. 2 Psychanalyse des contes de fées. chiar dacă perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice. Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice: • Amuză şi distrează copilul. 1976 (1976) 89 . mesaje subînţelese (ceea ce se face de fapt). Paris. Robert Laffont éd. impactul lor asupra dezvoltării personalităţii diferă de la un individ la altul (chiar dacă părinţii lui A transmit la nivel de discurs aceleaşi percepte ca şi părinţii lui B. De foarte multe ori apar contradicţii frecvente între ceea ce spune şi ceea ce se face. unde se arată că influenţele parentale se situează la două niveluri: • Prescripţii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune) făcute la nivel verbal de către părinte. educator sau alt reprezentat al autorităţii cu privire la ce este permis / interzis: „În viaţă trebuie să ştii să lupţi!”. Aceasta explică de ce. Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiză a valorii psihologice a basmului.. scenariile de viţă a lui A şi B sunt diferite şi deci. conduitele lor vor fi diferite).

curajul. Ca urmare. evoluţia sa ar fi serios perturbată. curaj. chiar şi atunci când situaţia pare disperată. nu este rezultatul întâmplării ci al calităţilor şi acţiunilor eroului. copilul la rândul său este capabil să reuşească. bunătatea. Binele şi răul Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului. conţinuturi psihice şi întrebări existenţiale Dimensiunea inconştientă a basmului Lectura basmului se poate situa la două niveluri: • Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra. 90 . inteligenţa. ci de a lupta contra dificultăţilor pentru a deveni mai înţelept. Copilul înţelege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în existenţa umană. copilul găseşte întotdeauna ceva care poate fi pus în legătură cu propria sa istorie. la valoarea formativă şi transformativă a experienţei. basmul funcţionează în registrul simbolic. întotdeauna reuşeşte să le depăşească. faptul că voinţa. munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale. materializând într-o formă alegorică procese mentale. Identificarea cu binele nu este dictată sau impusă de o valoare morală. Prin identificarea cu personajul pozitiv. Fără această încredere fundamentală. deznodământul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplineşte o funcţie capitală: aceea de a oferi copilului speranţă şi încredere. îl nelinişteşte sau îl sperie. copilul va încerca să dezvolte calităţi pozitive (cinste. de a nu renunţa la suferinţă. Basmul funcţionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează. mai fericit. • Lectura secundară (inconştientă) face referire la sensul vieţii. Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau rele. Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a nu se resemna. eroul se confruntă cu aceleaşi probleme ca şi ale lui. ci este liber aleasă. În povestea eroului sau a eroinei. Dacă eroul sau eroina găsesc soluţii pentru a depăşii toate obstacolele. în final. de a stimula imaginaţia. Valoarea confruntării şi a luptei Pentru a se dezvolta armonios. bunătate. de a informa.Acest ultim aspect este esenţial şi face diferenţa între basm şi povestirile moderne. Observăm că finalul fericit al poveştilor. mai puternic şi. copilul trebuie să aibă un sentiment de încredere în viitor. Ca şi copilul. respect).

părinţii enervaţi recurg la ameninţări în acest registru: „Nu te mai iubesc”.încorporează una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părinţii. Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa . Identificarea cu eroul În personajele basmului. 91 . prea slab sau prea mic. Astfel. în posibilitatea de a găsi aliaţi şi prieteni. Câteva teme simbolice în basme Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod repetat: • Copilul orfan. fără a fi conştienţi de implicaţii. eroul este abandonat. copilul regăseşte aspecte ale propriei sale fragilităţii: în general. adesea. Anumite lucruri sau situaţii îi par insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste. Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un mediu securizant afectiv şi material. care îşi pierde unul sau ambii părinţi . de a fi singur şi expus influenţelor negative. Această condiţie iniţială a eroului găseşte ecou la nivelul copilului care. Un astfel de scenariu poate trimite la experienţe specifice trăite de copil. deposedat de bunurile sale. în rezultatul pozitiv acţiunilor şi eforturilor sale. diminuat. abandonat de către părinţii săi. reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea părinţilor săi. • Personajul abandonat.de exemplu. „ Să pleci la altă mamă”. indiferent dacă este vorba despre sentimentul de singurătate trăit atunci când părinţii sunt plecaţi sau atunci când prietenii îl resping. de exemplu în Hänsel şi Gretel. se percepe ca frustrat. care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al adultului. arată Bruno Bettelheim. Solitudinea iniţială a eroului intră în rezonanţă cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit. care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. povestea îi redă încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur.Iată de ce poveştile oferă lecţii preţioase. situaţiile de excludere în care se simte uneori ca o victimă. la început. părăsit. • Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal reprezintă meandrele existenţei. În plus. propriul scenariu de viaţa. de multe ori. „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc. nici nu pot fi definite prin modele. o importanţă deosebită are tocmai faptul de a lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale. cu incertitudini şi pericole.

Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de evoluţie a investirilor afective ale acestei perioade. începerea şcolarităţii se suprapune peste perioada de latenţă. medicul. Nu întâmplător. balaurul simbolizează toate acele personaje care îl sperie pe copil. această perioadă are o mare importanţă pentru formarea deprinderilor de muncă. pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri. în ochii copilului. Ca urmare. În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fondului social. trebuie să părăsească casa. monştrii. Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din perioada anterioară nu au nimic de a face cu înţelesul pe care adultul îl conferă acestor termeni. a se deschide din punct de vedere social. educatoarea sau profesorul de pian. pentru reprezentarea propriei capacităţi şi formarea imaginii despre sine însăşi. acum devine dintr-o dată foarte pudic. Pudoarea şi dezgustul Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de latenţă. pe de alta parte de sporturi. îl înfricoşează pe copil. devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte). cât şi în sens figurat: a merge la şcoală. începând cu părinţii săi care ţipă (şi. are loc acum o retragere a investirilor afective şi pulsionale în favoarea intereselor intelectuale şi sociale. pentru a creşte. După şase ani: perioada de latenţă Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „latenţă” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi echilibrare afectivă. impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate şi încep să se evidenţieze inhibiţii sexuale induse social. • Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care. figurile autoritare care. în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de acelaşi sex. fiind perioada în care copii se împrietenesc cu alţi copii. De asemenea. de obicei de acelaşi sex.• Vrăjitoarele. a avea activităţi în afara casei etc. Dacă până acum copilul nu resimţea jenă în faţa nudităţii. atât în sens real. Din nou. După cum constată Freud. E. 92 . cu sau fără motiv. este vorba despre trăirile copilului şi nu despre ameninţări reale.

pe măsură ce creşte. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat în căutarea plăcerii într-un individ adult. definită ca şi convenţie. Copilul achiziţionează conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus. Rezolvarea pozitivă a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. Evoluţia persoanei în aceast perioadă este tumultuoasă. Această evoluţie este rezultatul direct al socializării copilului. F. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. numai odată cu perioada de latenţă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil. de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de latenţă. Practic. erau ocazii importante de mândrie. conflictuală. vârsta raţiunii”). De reţinut pentru specialiştii în educaţie este marea sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital). nu a fost încă integrată de către copil. Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic. Apariţia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură caracteristică perioadei. iar referirile la acest subiect produc copilului reacţii de respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). însă acum pot fi gratificate prin relaţii erotice în afara familiei. chiar se spune „sapte ani. bogată emoţional. influenţând investirile pulsionale şi conduita copilului. 93 . atunci când era mai mic. Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la activităţi corporale şi sexuale. capabil să iubească. El devine „raţional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel. În plus. pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Stadiul genital (post-pubertate) Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea genitală şi transformările hormonale generate de acesta.Morala. impulsivă. dominată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie. Copilul învaţă care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural şi moral. Sexualitatea este un subiect tot mai puţin abordat. copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care. Asimilarea interdicţiilor marchează un moment decisiv care influenţează evoluţia psihoafectivă a copilului mare.

Bucureşti. J. Bucureşti. Freud. Lévi Strauss. G.. S. Fr. 1999. Ed. Laura. Prelegeri de psihanaliză. familia şi grădiniţa. Ed. 2004. Ed. Ed. Verza. Psihologia dezvoltării. Ed. Lebovici. 2000. Bucureşti: Ed. Despre educaţie în copilărie. Trei. Bucureşti. Şchiopu. Bucureşti. Introducere în psihanaliză. Image. E. 1980. 2000. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. Boston. C. Procesele de maturizare. Psihologia copilului. Press Mihaela. PUF. În căutarea educaţiei autentice.W. Bucureşti. Ann. BIBLIOGRAFIE • • • • • • • Albu. Ursula. Psihologia vârstelor. 1981. Bucureşti. 1997.... N. Winnicott.. Editura Didactică şi Pedagogică. M. EDP. Allyn & Bacon.. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent. 1998. Fundaţiei Generaţia. Mitrofan. Psihopatologia vieţii cotidiene. Teora. Psihologia vârstelor. Verza E. 2003. Morand de Joeffrey. Child Development.. Berk. Inhelder. • • • • • • • • • 94 . 1970. M. Ed. Verza.. Copilul. 2003. Bucureşti. Ed. Paris. Bucureşti.. D. Edit. Bucureşti.6. Ed. Iaşi. Polirom. Bucureşti. Soule. Bucureşti... Dumitrana.. E. Corinne. 1971.F. 2000. Paulline. Jaques Grancer. 1978. Psihologia copilului: pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii. Piaget. EDP. Daniel Marcelli. Morel. Ed. Birch. S. Paris. Pro Humanitate. Tratat de psihopatologia copilului. 2002. Antropologie structurală. Tehnică. Testarea psihologică a copilului mic. Dolto. Editura Politică.. 1989.. Compania. B.