Psihologia vârstelor - copilăria

-

Cuprins
1. 2.
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Introducere Dezvoltarea psihologică a copilului
Naşterea şi consecinţele ei psihologice Primul an de viaţa De la unu la trei ani: prima copilărie De la trei la şase ani: a doua copilărie De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie

2 7
9 15 20 30 33

3.
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

Stadiile dezvoltării cognitive
Dezvoltarea cognitivă Concepte fundamentale Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) Evaluarea generală a teoriei piagetiene Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului

35
35 37 40 43 49 50 51 54

4.
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Comportamentul social şi dezvoltarea morală
Dezvoltarea morală Jean Piaget despre judecata morală la copil Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) Nivelul III: Moralitatea postconvenţională Dezvoltarea morală şi contextul social Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg

61
61 62 64 66 67 68 70 73 76

5.
5.1 5.2 5.3

Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă
Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii Structura personalităţii Stadiile dezvoltării personalităţii

79
79 80 81

6.

Bibliografie

94

1

1. INTRODUCERE
Câmpul de studiu al psihologiei vârstelor cuprinde dezvoltarea psihică, intelectuală, afectivă a fiinţei umane din momentul concepţiei până la sfârşitul vieţii. Cele mai dramatice transformări şi procese de dezvoltare au loc în copilărie, cu precădere în primii ani ai vieţii. Ca urmare, până nu demult, majoritatea specialiştilor în psihologia dezvoltării s-au ocupat mai ales de studiul dezvoltării psihologice până la perioada adolescenţei. În parte, aceasta se datorează faptului că cei mai importanţi gânditori în domeniul psihologiei dezvoltării, Freud şi Piaget, au considerat adolescenţa ca fiind ultima etapă majoră a dezvoltării. Este general acceptat faptul că adolescenţa reprezintă o perioadă de schimbări majore, dar ce se întâmplă în perioada vârstei adulte şi a bătrâneţii? Cu precădere după al doilea război mondial, s-au realizat cercetări asupra naturii şi calităţii vieţii adulte, cu accent particular asupra bătrâneţii. Studiile realizate pe parcursul ultimilor 50 de ani au descris dezvoltarea în perioada adultă ca serii de faze determinate atât de vârstă, dar şi de evenimente importante de viaţă, define de contextul sociocultural şi economic specific, la care fiecare persoană trebuie să se adapteze: căsătoria, experienţa parentală, divorţul, şomajul, doliul sau decesul sunt evenimente cu care orice persoană adultă se confruntă într-o anumită etapă a vieţii. Pe măsură ce se înaintează în vârsta, apar probleme precum pensionarea, la care se adaugă frecvent reducerea standardului de viaţă. În perioada vârstei a treia, persoana se confruntă frecvent cu probleme de sănătate, sau pierderea partenerului de viaţă. Dezvoltarea psihologică este un proces continuu, care se desfăşoară pe durata întregii vieţi. Cu toate acestea, până în prezent s-au elaborat puţine teorii ale dezvoltării care să suprindă dezvoltarea pe întreagul parcurs al vieţii. Una dintre acestea este teoria elaborată de Erik Erikson (1963). În studiile sale, Erikson a abordat nu numai copilăria şi adolescenţa, ci şi transformările evolutive care au loc la vârsta adultă. Aceasta este perspectivă din care vom discuta aspecte ale dezvoltării în perioada adolescenţei şi a vârstei adulte pe parcursul unităţii de curs.

2

până în acel moment. în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului familial (de exemplu. Absenţa unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi. frapat de această amnezie infantilă. de mica copilărie. sunt necesare câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică care a avut loc pe parcursul secolului XX. studiile lui Freud au condus la o răsturnare de situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai vieţii sunt lipsiţi de importanţă. autorii care încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenţie unei preistorii costituită din viaţa strămoşilor (deci. schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul secolului trecut. Ca urmare. Practic. Darwin şi începutul studiului ştiinţific al psihologiei dezvoltării 3 . sentimente. schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor) au condus la o schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi rolul şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului. moştenirea ereditară) decât acestei perioade a vieţii individului: copilăria.Privire istorică Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. era un argument important pentru a susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. cu privire la mica copilărie. În 1905. Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei şi. la care făceau referire mulţi dintre pacienţii săi. psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă: premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial. era incapabil de raţionament. Ca urmare. copilul nu avea emoţii. De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte neglijabilă a vieţii individului. şterşi din memorie datorită amneziei infantile. această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este acoperită de amnezie! Pentru acei ani. Între timp. se credea că această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă. În opinia generală. Ca domeniu de studiu. Datorită amneziei infantile. mai ales. a vorbi despre viaţa psiho-afectivă a copilului era un gest revoluţionar. mai ales. Sigmund Freud arata că.

o idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu viaţa de familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravieţuirea speciei prin naşterea unei noi generaţii. practic. inteligenţa) care au o valoare inconstestabilă pentru supravieţuire. Modele de studiu şi abordare metodologică A. mai puternic. Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859). teoria sa discută două principii importante: selecţia naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de mediu. După cum se cunoaşte. La rândul său. iar exemplul său a fost urmat de mulţi alţi cercetători (Piaget şi Freud. studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale. mai rapid etc. Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel care este mai mare.La mijlocul secolului XIX. Această lucrare se bazează pe observaţiile directe asupra dezvoltării şi comportamentului propriului său fiu. Bowly 1969). Jean Piaget (1896-1980) descrie modul în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare comportamentului la cerinţele mediului. Aceste idei au influenţat puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe dintre teoriile psihologice moderne. 4 . Stanley Hall (1844-1924). Abordarea narativă Primele studii empirice privind dezvoltarea psihologică a copilului apar la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX sub forma înregistrărilor biografice ale comportamentului copiilor. Aşa cum vom vedea şi în continuare. unde comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii. studiază dezvoltarea psihologică a copilului şi susţine că. printre alţii). fiind studiate comportamentele sociale care asigură supravieţuirea (de exemplu. unul dintre cei mai influenţi psihologi americani ai secolului XX. mai târziu el arată că există o serie de caracteristici comportamentale (de exemplu. Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie umană. O primă biografie celebră a fost publicată în 1877 de către Charles Darwin.). dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă dezvoltarea filogenetică a speciei.

depunând un efort masiv şi susţinut pentru a înţelege mintea şi comportamentul copilului. înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a înregistrărilor. Abordarea psihometrică Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii eminenţi ai lui Stanley Hall. Abordarea normativă O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924). absenţa unei orientări teoretice clare etc. educaţia. Totuşi. C. aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea copilului în context. El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria. vise.Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii extrem de pertinente. 5 . care au impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în Europa şi Statele Unite. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă Stanford-Binet. punând în lumină bogăţia şi complexitatea comportamentului infantil. jocuri. au apărut ca răspuns la o solicitare de natură educaţională. temeri. Alfred Binet şi Theodore Simon. şi fenomenul religios. În abordarea normativă accentul este pus asupra măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hărţi obiective a dezvoltării. Influenţa acestor prime observaţii biografice se regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung de timp. B. adolescenţa. Aceste studii exhaustive au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea. La începutul anilor 1900. doi cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea acestora către clase speciale. ele au fost criticate pentru legătura emoţională cu subiectul observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie – în acest caz propriul fiu). Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente care să permită măsurarea capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale copilului. prieteni etc. Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligenţei. Sute de chestionare au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informaţiii cu privire la interese.El este iniţiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi adolescentului. familia.

1883. a fost selectat un grup de 1500 de copii cu un QI mediu de 135. testele proiective cu desene etc. contextul familial. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a acoperi sume mari ale serviciului Personal. Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi 1960. în primul război mondial. Cattel. Spre exemplu. Terman a iniţiat primul studiu longitudinal asupra dezvoltării inteligenţei. nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în scopul evaluării personalităţii.Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei. Ca urmare. În anii următori au fost elaborate noi teste standardizate. Binet a început să studieze memoria numerelor. Binet a încercat să identifice diferenţe mai ales la nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. abilitatea de a rezolva probleme conceptuale sau spaţiale. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu doar un instrument educaţional util. Selecţia itemilor cuprinşi în testul dezvoltat de el reflectă această concepţie. cu trăsături şi obiective speciale. După reuşita de pe continentul european. au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca o realizare majoră a psihometriei. Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. care au fost monitorizaţi până la vârsta adultă. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă Stanford – Binet (numele dat noii variante a testului s-a bazat parţial pe legătura lui Terman cu Universitatea Stanford). 1890). În 1921. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării inteligenţei. rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908. 6 . care puneau accent pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli fizici (de exemplu Galton. Studierea modului în care variază diferenţele dintre copii în funcţie de caracteristici precum: sexul. deşi la început ignorate sau chiar ridiculizate în Franţa. a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. În acest mod. apoi din nou în 1911. a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii americani. Terman a tradus testul. educaţia etc. Utilizând testul lui Binet. Într-un final. ordinea naşterii. Noi variante ale testului au apărut rapid. Scalele Binet–Simon. un test bazat pe hârtie şi creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha a fost realizat de către Robert M. dar şi un mijloc în înţelegerea dezvoltării copilului.

a mişcării.2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI Dezvoltarea psihologică a copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă. Divizarea evoluţiei psihologice a copilului în faze este arbitrară şi controversată. a limbajului. O caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. funcţionalitatea deprinderilor. Criterii în definirea stadiilor dezvoltării În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. chiar dacă în practică. ce se succed unele după altele. cognitiv). un copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei. • tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături. Orice anomalie a unuia se reflectă asupra celorlalte. globală. însuşiri de personalitate. a inteligenţei. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. aşa cum demonstrează de exemplu. Caracteristicile care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală. 7 . Ursula Şchiopu propune trei criterii: • tipul fundamental de activitate: joc. învăţare. Aceste niveluri interacţionează strâns. a afectivităţii. Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale. Aceste repere psihogenetice se manifestă prin conduite. întârzierea dezvoltării fizice care se observă la copii lipsiţi de afecţiune. fiind puternic condiţionată de punctul de vedere adoptat de observator (psihanalitic. a tonusului.

să constatăm filiaţiile şi principalele conexiuni. abordarea dezvoltării psihologice a copilului în diferite etape de dezvoltare.7 ani • a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL 0-1 an: stadiul sugarului CRITERII Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. Practic. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. se desfăşoarã pe bază 1-3 ani: stadiul antepreşcolar 3 – 6. care îi permit copilului să se adapteze la mediu. idealuri. Analiza evoluţiei istorice a acestor teme ne permite să integrăm abordările sau ideile diferiţilor autori. şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. Activitate fundamentală: jocul. Cronologic. Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult. dar lipseşte scopul conştient. interese).7 ani : 8 . afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient.).• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade. ele urmăresc două axe fundamentale: dezvoltarea intelectuală. igienic). urmărind dinamica dezvoltării: • naşterea • primul an de viaţă • prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani • a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6. porneşte chiar din perioada prenatală. sentimente. Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele necondiţionate (de apărare. Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. alimentar etc. Cele trei criterii amintite mai sus se raportează la vârsta cronologică.

în luna a treia. În paralel. Până în momentul venirii pe lume.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească. deosebit de rapid. iar diametrul de aproximativ 20 ori. Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii.stadiul preşcolar de reguli unanim acceptate. la 30. timp în care creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele zile volumul său creşte de 8.000 neuroni pe minut. se dezvoltă celula nervoasă. celula nervoasă are un ritm de multiplicare de circa 20. Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. mişcările respiratorii la 12 săptămâni. reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc. copilul parcurge un lung proces de formare. 6. dirijată din exterior. buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. Înainte de naştere Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile). 9 . 2. să meargă la grădiniţă.000 ori. devine o persoană cu statut social. stadiul Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi şcolarului obligaţiile şi drepturile.11 ani: Activitatea fundamentală: învăţarea impusă. mişcări ale pleoapelor. mic Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.7-10. În primele săptămâni. viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a fiinţei umane. mişcări ale traiectului digestiv la 16 săptămâni. Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. se extinde masa celulară şi. să se îmbrace. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10 săptămâni.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice Dezvoltarea psihologică a copilului începe încă înainte de naştere.

copilul este activ 14 % din timpul aferent celor 24 de ore. Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. În plus. ochiul fiind complet constituit. aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a şi se maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendinţa acestuia de a fi mai agitat după naştere. nu doar fiziologice şi senzoriale. În lună a şaptea. Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. 10 . Deşi încă dependent de mamă. De asemenea. ca şi alte sunete exterioare care sunt filtrate prin lichidul amniotic.Începând cu luna a 5-a. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai puţin studiate. aceast tip de stimulare are are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. Modalităţi de comunicare cu mama Observăm că între mamă şi copil există multiple canale de comunicare. în această perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase reacţii specifice. astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre ale învăţării. După luna a şaptea. De exemplu. se ştie că gustul arată o preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a cincea copilul aude bătăile inimii materne. Experienţele emoţionale trăite în această perioadă de către mamă au un impact puternic asupra dezvoltării copilului în perioada post-natală. Activitatea senzorială În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe senzoriale. ci şi emoţionale şi empatice. Din punct de vedere anatomic. Acesta explică de ce nou-născutul poate să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora. Doarme şi se trezeşte des şi chiar sughite După 25 de săptămâni. copilul poate deja să vadă. mama poate simţi mişcările fătului. copilul realizează dacă este sau nu iubit şi/sau dorit de către mamă. s-a observat că fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se catapultează un jet fotonic. În literatura de specialitate sunt descrise numeroase cazuri în care nou-născutul refuză sânul matern ca urmare a faptului că în perioada prenatală mama nu şi-a dorit copilul. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. S-a demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulaţi în acest mod este mult mai rapidă.

chiar ostil. el reprezintă o bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. lent şi neregulat = 1 p. Primele evaluări ale nou-născutului Examenul medical al nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la naştere: mărimea sa (aproximativ 50 cm). În opinia lui Otto Rank. cu o temperatură constantă.Mişcările la stimulii interni.3 kg) şi perimetrul cranian (în medie. sub 100 bătai/min = 1 p. nounăscutul soseşte într-o lume a adulţilor. complet diferită. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. deşi este vag şi nebulos. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. Momentul naşterii După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei. înfăşatul şi hrana sunt sunt importante. 11 . conflictuale. Scorul Apgar Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată în 1953 de Virginia Apgar. Acesta se calculează la unu. greutatea (circa 3. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. în care este foarte vulnerabil şi complet dependent de părinţii săi. prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său psihologic. într-un mediu complet diferit. (c) tonusul general: absent = 0 p. cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de sănătate. 35 cm). traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid. în care stimulările tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă. Despre acest psihism s-a afirmat că. Mai mult decât atât. agresiv. flexiuni uşoare ale extremităţilor = 1 p. semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p. (b) efortul respirator: absent = 0 p. rezultând “scorul Apgar”. dacă este între 100-140 bătai/min = 2 p. Situaţiile tensionate. ţinând cont de mai mulţi parametri: (a) ritmul cardiac: absent = 0 p. cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. Dacă examenul medical al nou-născutului. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. mişcări active = 2 p.

Ele vor deveni mai puţin evidente în primele şase luni de viaţă.(d) reactivitate: absentă = 0 p. de obicei a sânului matern. de exemplu). Comportamentele reflexe ale noului-născutului Noul-născut vine pe lume cu un bagaj de structuri comportamentale care sunt activate sub acţiunea stimulilor externi. • Reflexul Babinsky: se declanşează când este atinsă marginea externă a tălpii piciorului şi se manifestă prin extensia degetului mare si deschiderea în evantai a celorlalte. copilul reacţionează prin alternarea unor mişcări de flexie şi extensie a membrelor inferioare. realizând mişcări de înot care îl pot propulsa înainte. Aceste mişcări de păşire a picioarelo nu sunt însoţite de mişcări corespunzătoare ale braţelor. relativ simple si independente de învăţare faţa de stimulii respectivi sunt denumite reflexe. 12 . Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre parametrii (a) – (e). plâns viguros şi agitaţie = 2 p. Mişcările de înot automat vor dispărea treptat până în luna a patra. Aceste răspunsuri involuntare. fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte. fiind înlocuit prin curbarea în jos a degetelor de la picioare la acest stimul. întreg corpul roz = 2 p. grimase faciale = 1 p. • Mersul automat: când nou-născutul este ţinut vertical. ca şi cum s-ar plimba. (e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p. necunoaşterea de către mame a existenţei si configuraţiei acestui reflex poate conduce la numeroase încercări nereuşite şi frustrante pe parcursul alăptării. susţinut de sub axile. roz şi extremităţile semnalează hipoxie = 1 p. Se constată că 6% din noi-născuţii care au scoruri medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din partea personalului specializat. Acest reflex se observă spre sfârşitul celei de-a doua săptămâni de viaţă şi dispare după 12 săptămâni. iar talpa piciorului atinge o suprafaţă dură (o masă. • Reflexul de orientare: se evidenţiază la atingerea uşoară a obrazului sau a comisurii buzelor şi se manifestă prin întoarcerea capului în direcţia stimulului. Dispare după 12-18 luni. Cele mai importante dintre acestea sunt: • Reflexul înnotului: (care nu este verificat sistematic în maternitate) permite copilului nou-născut să îşi ţină respiraţia sub apă.

se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru apucarea obiectului stimul. alăptat şi a fost respins uneori cu brutalitate. perioada imediat consecutivă naşterii are o importanţă deosebită pentru configurarea ulterioară a relaţiilor dintre copil şi părinţi. şi în cazul puiului de om. Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni. se manifestă simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi permit copilului să se hrănească. de exemplu atunci când este întins prea repede pe masă. De exemplu: • absenţa contactului dintre puiul nou-născut şi mamă în prima oră după naştere: puiul nu a fost ulterior recunoscut.• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare. O serie de observaţii interesante din acest punct au fost obţinute în studii realizate pe animale. de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui bebeluş. alimentat şi îngrijit corect pentru specia respectivă. degetele devin obiecte predilecte. Rezultatele unor studii anamnestice şi analiza experienţelor evocate susţin ipoteza că. 13 . • Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului pentru cap şi gât. intervalul de timp care se scurge între momentul naşterii şi momentul contactului intim şi semnificativ cu mama are o influenţă puternică asupra relaţiei care se stabileşte ulterior între copil şi mamă. • Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a palmei. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nounăscutul are o apreciere pentru activitatea ca atare. se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printro extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum ar îmbrăţişa). Stabilirea primelor relaţii între noul născut şi părinţi Aşa cum am aimtit mai sus. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se prelungeşte dincolo de 3 ani. influenţă ale cărei efecte directe pot fi identificate până în jurul vârstei de cinci ani. • asigurarea unui contact iniţial de cinci minute după naştere. iar persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere mentală. urmat de absenţa contactului dintre mamă şi pui pentru o oră: puiul a fost acceptat în mod normal.

• plânsul nou-născutului produce un flux crescut de sânge la nivelul glandei mamare şi stimularea lactaţiei. • o frecvenţă crescută şi. Diferenţe comportamentale între noii născuţi Noii născuţi se deosebesc nu doar prin aspecte de ordin fizic. există indicii clare care sugerează că. au ajuns persoane bine adaptate social. Datele de observaţie arată că: • ritmul vocii mamei influenţează mişcările noului născut. un contact timpuriu între noul născut şi tată exercita o influenţa favorabilă şi de lungă durată asupra relaţiei dintre tată şi copil. Există bebeluşi care acceptă să fie luaţi în braţe şi dezmierdaţi.Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în: • frecvenţa crescută a contactelor fizice şi vizuale. • frecvenţa crescută a activităţii de îngrijire. Proporţii semnificative dintre nou născuţi care iniţial fuseseră încadraţi ca „dificili”. O întrebare cheie pentru părinţi este dacă şi în ce măsură putem să anticipăm cursul dezvoltării copilului pornind de la aceste observaţii primare. au ajuns tineri dezadaptaţi social. la rândul său. • contactul fizic dintre noul-născut şi sânul matern are drept efect eliberarea în sânge a unui hormon care reduce hemoragiile de la nivelul aparatului genital consecutive naşterii. ci şi comportamental. dar şi o frecvenţa redusă a comenzilor şi interdicţiilor conţinute de mesajele verbale direcţionate către copil). sau alţii care se opun unui asemenea tratament. mai mult decât atât. Pentru restul eşantionului studiat s-a constatat că nou-născuţii care la naştere au fost încadraţi în categoria „adaptabililor”. 14 . De asemenea. O serie de studii longitudinale au arătat că pot fi identificate procese de continuitate în procent de 39%. Interacţiunea dintre mamă şi copil are o complexitate surprinzătoare. o lungime şi o complexitate mai mare a structurilor verbale utilizate în comunicarea mamă-copil (o frecvenţă mai înaltă a întrebărilor adresate de către copil mamei.

). hrană.Ca urmare a acestor studii. durere. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului vor putea sau nu să fie regăsite la adult. somn). a fost propus conceptul de “adecvare a cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerinţele imperative ale căror sursă este mediul. la şase luni ea reprezintă 50%. frig etc.2 Primul an de viaţa Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă. viaţa psihică a copilului se exprimă prin cele două funcţii ale motricităţii. prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui habitudinilor alimentare primare. care vor sta la baza apariţiei altor trebuinţe mai complexe. la doi ani şi jumătate ajunge la 75%. Iniţial. care ating un nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte). Treptat. la cinci ani este de 90%. reprezentând un aspect al maturizării fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior. La aproximativ o luna după naştere. activităţile esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază (căldură. se manifestă evident aşa numitele mişcări ritmice repetate. factorul semnificativ fiind adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate iniţial. iar la şase ani atinge 95%. 2. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă. Tonusul şi motricitatea Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească. Semnificativă este constituirea treptată a trebuinţelor psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu aceştia. funcţia tonică (contracţia musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea membrelor). motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a dezvoltării psihologice a copilului mic. Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările necoordonate şi cele coordonate. la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă. 15 . deşi este evidentă o scădere progresivă faţă de perioada prenatală. Pe parcursul dezvoltării psihomotorii. În primele zile ale vieţii extrauterine. contorsionările şi contracturile musculare semnalează mai ales un anumit discomfort (foame.

a exprima emoţii: bucuria. Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el. seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apariţia părintelui sau de întreruperea hrănirii. El este atras mai ales de figuri. şi intonaţia vocii. Privirea este un mod de comunicare precoce între mamă şi copil. Simţurile şi dezvoltarea perceptivă În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă marcantă între capacităţile perceptive ale bebeluşului. de ceea ce se mişcă şi de culorile contrastante. Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică. să îşi menţină echilibrul şi. ulterior să facă primii paşi şi să meargă ţinut de mână. dar în acelaşi timp de modificarea căldurii. copilul nu mai gesticulează doar în mod reflex. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal. copilul îşi fixează mama în ochi. acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută decât la adult. se manifestă dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul deplasării. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de centimetrii de ochii lui.Frecvent. acum sunt recunoscute figurile părinţilor. pe de o parte. pentru ca in jurul vârstei de un an şi jumătate acesta să poată fi considerat satisfăcător. se trece într-o nouă etapă de dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi devine evident interesul copilului pentru figura umană. După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni. Astfel. furia. este stimulat nu doar pe plan vizual. tristeţea. mai ales de cea a scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de viaţă să adopte poziţia verticală. ci pentru a atrage atenţia. 16 . Sensibilitatea vizuală La naştere. Un cuplaj eficient între dezvoltarea perceptivă şi cea motorie începe să-şi facă apariţia in jurul vârstei de 7 luni. Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie este foarte pronunţată. şi dezvoltarea motorie încă insuficientă. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor. Este vizibil fapul că din momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge. vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale. miros.

“pa”). vocalele “a” şi “i” sunt discriminate din a doua zi de viaţă. La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja voluntare. durere. plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu lumea. Mai târziu. Ulterior. Scăderea performanţelor în operarea de discriminări care sunt irelevante pentru mediul lingvistic în care evoluează copilul va deveni evidentă dupa 1 an. frică. frig. de exemplu. Faţă de această situaţie vorbitorii maturi ai limbilor chineză şi japoneză vor întampina extrem de multe dificultăţi. gestica. Plânsul La naştere. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu componentele fundamentale ale limbajului. La aceasta vârstă bebeluşul este capabil să recunoască identitatea unor foneme chiar dacă ele sunt pronunţate de persoane diferite. stabile si precise. Comunicarea şi limbajul După cum se poate observa din prezentarea de mai sus. plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame. fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. postura şi paralimbajul sunt deosebit de active. Foarte de timpuriu bebeluşul este capabil sa discrimineze fară dificultate consoanele “r” şi “l”. comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vieţii reacţiile nonverbale au o mare importanţă. iar mimica. 17 . această predispozitie prezentă la naştere va fi influentăţă de mediul lingvistic în care individul evoluează. • Sunetele fundamentale ale limbajului uman (fonemele) sunt discriminate foarte timpuriu. • La 2-3 luni sunt discriminate complexe de sunete conţinând consoane (“ba”. Aceasta este o manifestare a predispoziţiei individului uman de a învaţă rapid şi eficient orice limbă.Această evoluţie sugerează începutul formării unor reprezentări sau scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi manifestarea de preferinte pentru acestea. Sensibilitatea auditivă Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată (reflexul de orientare).

Există studii care arată că acei bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt repede consolaţi atunci când plâng. Ţipetele se pot calma vorbind copilului. geamătul. copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului. La aceasta se adaugă întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare). cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace de comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea. când are nevoie să fie mângâiat. mimica). Ulterior. ţipătul poate avea şi o funcţie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit brusc din somn de un zgomot puternic. comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale. sau să îşi descarce tensiunea. el începe să plângă pentru a-şi preveni mama de un eventual pericol. oftatul. 18 . comunicarea cu cei din jur se bazându-se pe contactul vizual. De obicei. i. Zâmbetul La trei-patru săptămâni apare zâmbetul. Gânguritul Cu timpul. alte forme de mimică pentru a exprima stări de disconfort. îi place să aibă companie şi plânge când este pus în pat. e. pe la 4-5 luni. situaţii de contact social (salut). vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul dezvoltării. apoi acestea devin clare (a. Cu alte cuvinte. ultimul care se poate pronunţa este sunetul “R”. De exemplu. (agăţarea). astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor momentele în care este lăsat singur. El cuprinde întâi vocale neclare.Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit. După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor. La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte. o. care joacă acum rol de propoziţii. plimbându-l în braţe. plimbat şi liniştit el îşi va forma un sprijin interior. Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le interpretează diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa acestora. În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe). Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii afective (refuz). u). cu cât copilul este lăsat să plângă mai puţin în primele luni. Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. exprimarea afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea. ţipatul). Sugarii au nevoie să simtă un anumit contact: atunci când este luat în braţe.

înţelege indicaţii simple. o simplitate şi o dimensiune redusă a propoziţiilor. copilul zâmbeşte şi si gângureşte atunci când i se vorbeşte sau când e satisfăcut. 19 . adjectiv. putem identifica următorul tablou normal al dezvoltării limbajului: • 1 lună – căscatul. gânguritul. dar care au semnificaţii multiple în funcţie de context). O holofrază poate fi un substantiv. • 10 luni – bebeluşul înţelege un număr de cuvinte şi un număr de gesturi asociate cu acestea si utilizează holofraze (cuvinte unice. • 4 luni – sunetele vocalice încep sa fie alternate cu consoane. Această lalaţiune (considerată de cercetători ca fiind o reacţie circulară primară) – poate fi observată în această perioadă şi în limbajul gestual al copiilor cu părinţi cu handicap auditiv. cu o tonalitate mai înaltă şi intonaţie exagerată. bebeluşul începe să utilizeze cuvinte compuse din două silabe identice. un vocabular simplificat. • 5−6 luni – bebeluşul este capabil sa emită şiruri de silabe identice.. O serie de cercetări au urmărit implicaţiile utilizării acestui tip de limbaj asupra dezvoltării limbajului copiilor şi au ajuns la concluzia că un astfel de limbaj este utilizat de părinţi în primul rând pentru a facilita comunicarea (şi nu neapărat pentru a-i învăţa pe copii sa vorbească). urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri. strănutul si plânsul (principalul tip de emisie vocală la această vârstă). • 8 luni – lalaţiunea începe să capete tonalitatea apropiată de cea adultă. o pondere ridicată a întrebărilor şi a indicaţiilor imperative. dar poate fi şi un cuvânt inventat de copil. • 12 luni – bebeluşul utilizează un număr semnificativ de holofraze. În mod frecvent părinţii au tendinţa să utilizeze în interacţiunile verbale cu bebeluşul o formă modificată a limbajului. La început această siguranţă înseamnă chiar supravieţuire. imită sunete produse de obiecte. înţelege un număr de circa 50 cuvinte. • 2 luni – primele sunete: vocalice. Dezvoltarea ataşamentului Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi păstrarea siguranţei.Chiar dacă există o variabilitate individuală.

20 . declanşează relaţiile cu ceilalţi. Relaţiile nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce. prietenilor. nu creşte suficient. mijloace verbale care caută să atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969). fiind deci mai relaxată şi mai disponibilă pentru copil. respectiv „mama rea”. Această legătură este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale. prin zâmbetul sau plânsul lor. Unii dintre aceştia au nevoi relaţionale importante şi. plâns. acroşarea fizică sau semnalizarea prin zâmbet. Probabilitatea unui bun ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază de sprijin din partea soţului. Atunci când copii cer prea mult de la cei din jurul lor.3 De la unu la trei ani: prima copilărie Între unu şi trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte multe experienţe noi şi trece prin transformări multiple. 2. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului: un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine dispus. doarme prost. sau între o atitudine oscilantă a mamei. urmărirea. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile. cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid ataşat de părinţi. Ataşamentul este evidenţiat de comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul ataşamentului. frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). ei sunt consideraţi dificili.Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Mai ales în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi colicile copilului. rudelor. variind între răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului. temporale sau de altă natura a relaţiilor dintre aceştia. principalii indicatori comportamentali pentru ataşament sunt apropierea. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit. În cazul nou-născutului. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament reciproc: comportamentul de îngrijire. entuziast. Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent nevoia de mama lui.

mâncatul. se pot desprinde 3 subperioade. se consolidează autonomia. Din această perspectivă. • În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil faţă de cei din jur. Copilul este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este stimulat de cerinţele externe. La nivelul. a intenţiilor. inclusiv faţă de partenerul de joacă. comunicării. stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice. Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3 cuvinte. La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea verbală. scrisul. fapt ce îl determină să investigheze toate colţurile casei. interdicţiile. Foloseşte propriul nume când se referă la sine. Acum deplasarea devine tot mai subordonată finalizării unor intenţii. dar are dificultăţi când este vorba de mediul social. modul de organizare şi funcţionalitatea ei. • Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător.Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi începe să sesizeze regulile. după modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia). orarul şi stilul de viaţă al familiei. desenatul. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale. Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul. se realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc diferenţieri între ele. În acelaşi timp. Progrese importante apar prin socializarea trebuinţelor. 21 . La 3 ani dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. 2000). a atitudinilor şi a conduitelor de bază. Caracteristici generale În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul său de viaţă. unii autori consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de viaţă (Verza. • A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. jocul.

poate merge pe tricicletă. Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a se face înţeles şi de descoperirea unui fapt important şi anume acela că toate obiectele. colorează suprafaţa unei foi de hârtie. voinţa. 22 . ştie să utilizeze mânerul uşii. însuşirile etc. el poate rosti relativ corect şi inteligibil cuvintele uzuale: • 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula. sărat) cu integratorii evaluativi (bun. butoanele aparatului de radio etc. Imitaţia are un rol important în învăţare (imită citirea ziarului. încurajarea copilului să efectueze cât mai multe mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine. în acelaşi timp. poate combină doua cuvinte in propoziţii simple. Cu timpul. fenomenele. acţiunile.). copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experienţei senzoriale şi afective (acru. dificultăţile. înşiră mărgele mari.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa (regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii. capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală. creşte semnificativ frecvenţa utilizării propoziţiilor din două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru comunicarea verbală. Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării pentru cunoaşterea celor din jur. Comunicarea şi învăţarea spontană Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte. urât etc. a fumatului etc). amar. • 2 ani – repertoriul propriu este mai mare de 50 cuvinte. dulce. au nume. Este remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi culorile vii.Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construcţii din cuburi. sentimentele. poate tăia hârtie cu foarfecele. Progresele în exprimarea şi înţelegerea vorbirii sunt evidente şi în alte direcţii: tot mai frecvent apare întrebarea „ce este asta?” şi concomitent copilul începe să îsi exprime verbal dorinţele. frumos. Totuşi. situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj telegrafic” şi poate articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe. poate da cu piciorul într-o minge. la începutul perioadei echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de adult rămâne încă mare. răsfoieşte paginile unei cărţi colorate. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta. rău.

Se instituie o etapa interogativă . În acest stadiu. cât şi temporal. copilul devine capabil să repovestească cele auzite. acţiunilor şi a experienţelor: este etapa poveştilor. gândirea copilulului demonstrează o dificultate structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă. 10-11 luni • Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos” • Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?” 23 . copilul intră într-o fază mai complexă de dezvoltare a limbajului. − sunt o dovadă pentru apariţia treptată a gândirii simbolice. între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a comunica inteligibil. Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor animate de curiozitate care se transformă în interes. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor. Treptat. Jocurile copiilor − se preface că doarme. „cum?” şi este atent. acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental (preoperaţional). Dezvoltarea limbajului Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent Language Test. experienţa sa devine mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială. în plus. inclusiv pe planul motivelor. inteligenţa senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a cerinţelor subiective a dorinţelor. Progresele gândirii În jurul vârstei de trei ani. că hrăneşte păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc. etc. În această perioadă. Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în situaţiile în care distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă. atât punct de vedere spaţial.Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult. a intenţiilor. determinismul fenomenelor. Odată cu aceste povestiri. copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe cele care au final pozitiv. În termenii lui Piaget. curios şi interesat de numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. cauzalitate. contribuie la acumularea de experienţa umană şi la transformarea acesteia în conduite. relaţiilor etc. 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării. În acest stadiu.întrebările perseverente fiind „de ce ?”.

• Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie. • Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie. „papapa.• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în acelaşi ritm. • Încearcă să imite cuvinte noi. • Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile acestora atunci când sunt denumite. 11-12 luni • Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu gesturi adecvate. ”Fă „Paa”!” 12-14 luni • În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi. • Încearcă să obţină obiectele dorite. „tatata”. sunete pe care le scoate copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat. 14-16 luni • Demonstrează că înţelege anumite comenzi.”. • Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând gesturile adecvate. „bububu”. indicându-le cu mâna şi folosind în acelaşi timp emisii vocale.. de exemplu. • Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”. • Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de silabe: „bababa. • „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe. • Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant. • Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe propoziţii adresate lui. • Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată adultul. • Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii adulţilor care îi vorbesc. • Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant.”. selectează şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră. 24 .) în timp ce se joacă singur. De exemplu..

• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate situaţiei sau obiectului. • Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h” • Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr, gura, urechi, mâini.) • Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.

16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două secvenţe consecutive. • Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte grupate pe categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale). • Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte familiare. • Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile şi dorinţele. • Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor. • Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.

18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite obiecte de îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor. • Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te” • Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele personale folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei” • Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte. • În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.) • Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.

20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens. • Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul. • Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau imaginile lor.

25

• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-pa”. „Paaa, tata!”) • Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de săptamană. • Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-o combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.

22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri diferite. • Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul pleacă pa, Băiatul face nani”) • Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale, nu se opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor. • Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”) • Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la persoana a III-a singular. • Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.

24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă. • Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul, sprâncenele), la cererea adulţilor. • Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc) • Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte. • Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el, mie, etc) • Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor, dusul la toaleta) • Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”

27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia sa, identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6 imagini de obiecte

26

• Numeşte corect cel puţin o culoare • Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu se întampla „acum/atunci” • Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele propriu. • Repetă corect 2 sau mai multe numerale.

30-33 luni
• • • • • • Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale. Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?” Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat. Înţelege fraze lungi şi complexe. Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune. Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.

33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi „cum” funcţionează lucrurile. • Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate. • Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în spate”. • În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce s-a întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare). • Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce vede în imagini. • Foloseşte substantive la plural în mod corect. • Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte. • Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe. • Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”. • Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole, conjuncţii.

Conduita emoţional –afectivă
Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil şi se supune legii „celei mai mari tentaţii”. Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia naştere din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura, protecţie, siguranţă).
27

Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa numitele stări de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează relaţiile cu cei din jur. Sentimentele de teamă O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate. ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie. Complexul Oedip – vezi cap. şi anxietate de separaţie.L. ca teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie (Ph. la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte. comicul. În orice caz. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un alt copil căruia i se acordă atenţie. sau faţă de o persoană care se interpune între el şi mamă. Copilului îi place gluma. iar simpatia şi antipatia încep sa fie tot mai nuanţate. Încă de la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă sau persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. Sentimentele de gelozie Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de intrusiunea paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie cu părintele de sex opus (sau în termeni psihanalitici. copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a adultului. păcăleala. 1983). care devine manifestă în jurul vârstei de trei ani. surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate atunci când este bine dispus. În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi situaţii străine. Spre doi ani. În acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine.Harriman. Denumit negativism primar. acesta se poate manifesta prin plânsete. Rezonanţa afectivă Pe măsura ce înaintează în vârstă. Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală. conduitele afective devin tot mai complexe.Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a acţiunilor pe care le desfăşoară. 28 . refuz de a primi o jucărie. tatăl este admirat şi devine favoritul copilului. 5). etc. ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi. opoziţie faţă de alţii. Astfel. Negativismul primar În jurul vârstei de doi ani şi jumătate. ţipăt. instabil şi neînţelegător. copilul devine impulsiv. manifestând tendinţe ostile faţă de adult. uneori vehemente. târâre.

făcând vocalize. ataşamentul devine selectiv faţă de membrii familiei. a primelor activităţi de imitare intenţională. conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi faţă de o jucărie sau un obiect. copilul devine tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele şi voinţa sa. Până atunci. presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul după care se imită şi cu care copilul se compară. produce satisfacţii şi plăcere copilului. Din acest punct de vedere. Jocul şi socializarea Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. Imitarea Rene Zazzo (cf. În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei interne de a acţiona. În general. implicând şi un anumit ton emoţional (admiraţie sau de rivalitate). El începe cu mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful. Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i se va întâmpla ceva rău. Treptat. observându-şi mâinile. în adevăratul sens al cuvântului. Multe din acţiunile şi comportamentele copilului se învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie. Treptat. În acelaşi timp. ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale faţa de o anumită persoană. În acest din urmă caz. nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie. Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează spontan. ataşamentul este combinat cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. Încurajarea lui de către mamă este o recompensă care stimulează continuarea jocului. Jocul este terenul de manifestare şi testare al potenţialului său psihic.Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei. între 18 luni şi 2 ani. 29 . Verza 2000) arată că procesul organizării mentale explică apariţia. Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea an al vieţii sale. observăm că nici animalul. exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. Imitarea. el realizează că este subiect al activităţii şi poate efectua o multitudine de acţiuni.

Structura şi stilul de viaţă al familiei. Cu cât jocul este mai complex. comportamentul copiilor în joc este influenţat de familie. În acest context. 3. transporta cu uşurinţă). La doi ani. Între unu şi trei ani. trânta. tren dar şi pisica. jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică treptat. iar acţiunea are un caracter difuz. Totuşi este încă dominant jocul cu obiecte.) se instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii. Astfel. complexe. etc. jucăriile muzicale. păpuşi. copilul poate deveni avion. marionete etc. se decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie. copilul se joacă cam 90% din timp. de-a doctorul etc. simplu şi spontan.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă. 2. se poate vorbi de un debut al jocurilor colective. jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii: 1. combinele. simbolistica ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde să curpindă sporadic mai multe personaje. animale. mama. jucăriile mecanice. mingi. obiectele încep sa aibă funcţionalităţi diverse iar activităţile ludice se socializează. simpatie. obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se oglindesc în formele activităţii ludice. Concomitent. În joc. Înspre vârsta de trei ani. treptat. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul sau. iepuraş. cu influenţe majore asupra evoluţiei ulterioare a copilului. În buna măsură. maşină. Jocul copiilor mici este întâi solitar. jocul verbal în care domină interogaţii continui.În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. la 2 ani jumătate preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca. cu roluri. ridicare şi aruncare în sus). jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos. condiţia mintală a jocului se amplifică. 30 . începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. Datorită dezvoltării limbajului. atenţie afectivă). Prin aceste tipuri de joc (de-a familia. 2.

impune un efort considerabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie minimalizate. O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorioperceptiv. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia. 31 . activităţile şi profesiunile umane. iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică tor mai amplă. după. ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare. deloc). Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională nouă. cantitatea (mai mult. comparaţia (la fel. se structurează noi forme ale activităţii psihice. la identitatea acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de viaţă. În consecinţă. întâi. renunţând astfel la poziţia privilegiată din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. apare deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze. succesiunea si simultaneitatea (acum. Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. El începe să asculte de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale. printre care reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative şi fantastice. Copilul explorează. al străzii. deosebit de complexă. Treptat. Aceasta înseamnă că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în colectivitate. deodată). etc. puţin. Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei.Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are” reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra comportamentelor viitoare. tot atât). înalt). să îşi controleze impulsivitatea. Limbajul Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru între funcţionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. Începe sa se consolideze logica practică a relaţiilor privind mărimea (lung. Dezvoltarea intelectuală Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive. după aceea. lat. interacţiunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se diversifice. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. este preocupat de cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei. al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte. al magazinului.

progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea şi al patrulea an de viaţă. la cinci ani. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte. Ca atare. Jocul facilitează exersarea unor diferite tipuri de relaţii. Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi. permiţând stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice.Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie. copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi şi să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult. utilizează 2000 de cuvinte. pe copil îl interesează aşezarea şi ţinuta la masă. Jocul În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului copilului. ci este impregnat de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel. neîncredere în sine). la sfârşitul celui de-al patrulea an. etc. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete şi băieţi. utilizarea tacâmurilor. de cele mai multe ori corecte. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %. nervozitate. comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale. cuvinte articulate corect la 2 ani. prin joc. permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane.cuvinte articulate corect la 6 ani. Extensia vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această perioadă. situaţie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare. a celor legate de îmbrăcare sau igienă. Consolidarea autonomiei Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare. corelarea cu cei din jur si respectarea regulilor de igienă. 32 . copilul utilizează propoziţii complete cu structuri gramaticale. care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării în colective de copii. o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de construcţii. către 89% . o tendinţă spre cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate verbală mai bogată. copilul este capabil să utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă. Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului.

veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii. se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul. de spălare a mâinilor. de a păstra curat. dar şi competenţe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori. este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei. începrea şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin jumătate de oră la acelaşi subiect. 2. Ca urmare. 33 . Debutul şcolarităţii În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. impune modele de a gândi şi acţiona. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un alt adult. el este reprezentantul marii societăţi şi. modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară. Igiena alimentară.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie Perioada şcolară mică (6-12ani). Pentru copil. în consecinţă. copilul se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul. având loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinte şi abilităţi. spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea imaginii de sine. de la intarea copilului în şcoală şi până la terminarea ciclului elementar. igiena şi toaletă.Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte comportamentele legate de îmbrăcare. pieptănarea parului. primii 4 ani de şcoală modifică regimul. de a se spăla şi de a folosi toaleta. în acelaşi timp. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în viaţa copilului. la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi strategii de învăţare. pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare. orarul este mai riguros. Aceste conduite implică numeroase deprinderi. Până la sfârşitul perioadei preşcolare. După unii autori. tensiunea şi planul evenimentelor dominante în viaţa copilului. el este şi cel care antrenează energia psihică. disciplina mai strictă. universului lui relaţional nu se mai limitează numai la părinţi.

. cât şi relaţional şi afectiv. În plus. atât din punct de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligenţe normale).Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani). o filiaţie specială sau eroică.. uneori chiar îşi crează un frate geamăn. punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate până atunci. 34 . copilul nu mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii. el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi. fiind capabil să accepte că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”. ca şi o tendinţă de a inventa o familie mai interesantă. la şcoală (şase-şapte ani) şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului. Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condiţia de a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat nivelul de dezvoltare al copilului. recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens. De acum înainte.. „cu condiţia ca”.

Timp de mai bine de jumătate de secol. creatorul epistemologiei genetice. Piaget devine interesat de metodele empirice utilizate în psihologie şi. derivat din latinescul cognosco (a cunoaşte). Cercetările lui Jean Piaget privind dezvoltarea cognitivă a copilului Jean Piaget (1896-1980). biolog. Studiile sale au avut un impact major în câmpul psihologiei dezvoltării şi al educaţiei. Două întrebări fundamentale domină studiul dezvoltării cognitive a copilului: (a) Ce schimbări apar în funcţionarea cognitivă pe măsură ce copilul înaintează în vârstă? şi (b) Care sunt factorii responsabili pentru producerea acestor schimbări? Cea mai cunoscută şi influentă abordare care răspunde acestor întrebări este teoria stadial-constructivistă elaborată de psihologul elveţian Jean Piaget. De aceea.1 Dezvoltarea cognitivă Termenul cognitiv. procesarea. se referă la activităţile implicate în achiziţia. vom prezenta în detaliu principalele elemente ale acestei teorii. Imediat după terminarea doctoratului în ştiinţe naturale. 35 .3. Acest interes l-a condus spre Zurich unde a studiat şi a lucrat în clinica lui Bleuler. este vorba despre toate acele abilităţi asociate cu gândirea şi cunoaşterea. Cu alte cuvinte. fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu. unul dintre psihanaliştii foarte cunoscuţi ai vremii şi colaborator al lui Sigmund Freud. care se axează în special asupra proceselor de raţionament şi rezolvare de probleme. a discutat cu aceştia. epistemolog şi logician elveţian. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE 3. Jean Piaget a făcut observaţii detaliate asupra activităţii copiilor. psiholog. este cunoscut pentru munca sa de pionierat privind dezvoltarea inteligenţei copiilor. le-a prezentat numeroase „teste” de gândire. Metoda de studiu utilizată de el. care a inclus interviul clinic şi observaţia naturală se află într-o contradicţie totală cu experimentele riguroase şi strict controlate propuse de behavioriştii americani. organizarea şi utilizarea cunoştinţelor. foarte curând de studiul dezvoltării copilului.

Piaget a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor de gândire ale copiilor.Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză. Piaget a făcut observaţii amănunţite asupra dezvoltării celor trei copii ai săi. Însă. strategia inducţiei şi a deducţiei. în care urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era întotdeauna determinată de explicaţia sau răspusul primit. care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi nivelul de dezvoltare. deschis. Ca urmare. de timp. a început să studieze copiii realizând interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil. fiind foarte diferite de procedurile standardizate. Rolul limbajului Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu: percepţia şi reprezentarea. conceptul de cauzalitate etc. tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de psihologie cognitivă. În anii 1920-1930. legăturile logice. Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează direct asupra mediului. acţiunea − manipularea obiectelor. aflat la Paris. o tehnică care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu privind dezvoltarea copilului. categoriile de spaţiu. i-a permis investigarea proceselor de gândire ale copilului. Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nounăscutului. – fiind ceea care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora. Mai târziu. aplicate în mod identic fiecărui subiect. descriind dezvoltarea cognitivă a copilului în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). Piaget a fost interesat de înţelegerea răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii acestor erori. Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă englezeşti pentru populaţia şcolară de limba franceză. Pe măsură ce cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute. conceptele de cantitate şi număr. Mai mult chiar. 36 . În cursul acestor observaţii. deplasarea în spaţiu etc. în laboratorul lui Alfred Binet (creatorul primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii). metodele utilizate în studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri. iar succesiunea de niveluri calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului.) au o anumită dezvoltare.

Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca o istorie a modului în care fiecare dintre noi descoperim în mod activ natura realităţii. interpretează şi reorganizează experienţa în termenii structurilor mentale deja existente. Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată lumea şi. sub diferite forme. Studiile realizate pe copii. unică.Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani. mintea copilului este extrem de activă: ea selectează. Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole.2 Concepte fundamentale Pentru a înţelege teoria piagetienă este necesară definirea principalelor concepte utilizate pentru a descrie procesul de dezvoltare. mintea construieşte structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experinţa concretă. Ulterior. îşi va extinde studiile privind gândirea logică asupra unor concepte fizice de distanţă. Piaget subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive. psihologii şi educatorii continuă să recunoască importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice (Berk. pentru ca mai târziu să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei. în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse ideile sale privind dezvoltarea cognitivă. 1989). 37 . Similar. timp şi spaţiu. 3. l-au motivat pe Piaget să îşi revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă larg utilizată în prezent. la sugestia lui Alber Einstein. Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creşterii biologice în general: Corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se adapteze la mediul în care trăieşte. În dezvoltarea acestor structuri. Realitatea mentală a fiecărui copil este în foarte mare măsură o construcţie personală. În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. aceste structuri sunt modificate astfel încât cu timpul să poată lua acomoda o cât mai largă categorie de experienţe şi detalii tot mai subtile şi fine ale mediului. pe parcursul dezvoltării. De-a lungul celor 60 de ani de carieră. Altfel spus. În perioada anilor ′40-′50. În acelaşi timp. în ştiinţele cognitive). Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale ale teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei.

mers etc. cunoaşterea structurilor mentale ale copilului ne permite să anticipăm ce conţinut cognitiv va putea fi manipulat de acestea în situaţii specifice. demonstrând anumite deprinderi de gândire. obţinem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punctul de vedere al proprietăţilor lor structurale şi funcţionale. structură Structurile şi funcţiile cognitive sunt fenomene mentale. dar rămâne o abstracţiune atâta timp cât nu se ia în considerare conţinutul concret al acţiunii respective. îl determină. sunt inseparabile şi întotdeauna funcţionează împreună. activitatea de cunoaştere implică întotdeauna ambele aspecte ale adaptării care. 38 . acomodare. conţinut ce este determinat de: obiectul acţiunii. cursul dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei. Schema reprezintă modelul intern al unei acţiuni specifice. Dacă schema este programul psihic care permite realizarea activităţii. Ca urmare. Adaptarea implică construirea schemelor mentale în interacţiune directă cu mediul şi se realizează prin două procese complementare . supt. subiectul care o realizează şi situaţia contextuală. Structurile reprezintă proprietăţi organizate ale inteligenţei care se modifică odată cu vârsta. Adaptare. Ele pot fi inferate ţinând cont de natura conţinutului acţiunii pe care. Structura activităţii dezvăluie schema acesteia. asimilare Piaget explică mecanismele de schimbare a schemelor cognitive prin intervenţia adouă funcţii principale: adaptarea şi organizarea. schemă. Conţinuturi. atunci când observăm copilul care manipulează un obiect sau rezolvă o problemă. în viziunea lui Piaget. deci nu sunt direct observabile. structura reprezintă forma de realizare a acesteia. B.Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi aparat biologic de bază care le permite să acţioneze şi să interpreteze experienţa. Pe de altă parte. A. ele trebuie inferate pornind de la conţinuturile cognitive – actele intelectuale specifice în care copilul se angajează în diferite stadii de dezvoltare. de fapt.). De exemplu. Copilul nou-născut este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe (apucare.acomodarea şi asimilarea.

vom interpreta lumea externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment. el nu va reuşi. în funcţie de modul cerut de realitatea complexă (situaţia). 39 . cu două-trei degete. cu picioarele. Noţiunea de stadiu În teoria piagetiană. cu braţul. adică combinarea şi utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental. Atunci când asimilăm o nouă informaţie la nivel intelectual. atunci este necesar un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acţiune. Conflict cognitiv şi echilibrare Saturarea (prin exersare) la un anumit nivel a diferitelor categorii de acţiuni mentale are ca rezultat constatarea limitelor operaţionale ale propriilor scheme de acţiune. D. Se observă că structura acţiunii este diferită de la o situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare. C. acomodarea predomină. Bineînţeles. În procesul de acomodare. sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării. asigurând trecea de la o stare la alta în cadrul aceluiaşi stadiu. până când reuşeşte să îşi construiască o schemă de acţiune adecvată. Această experienţă generează un conflict cognitiv (sau dezechilibru cognitiv) care declanşează un proces de echilibrare prin impulsionarea activităţii psihice înspre coordonare internă şi elaborarea unor structuri acţionale din ce în ce mai complexe. într-o măsură mai mare sau mai mică. în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea utilizării schemelor curente. iar intervenţia activă asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. Echilibrul se realizează prin continua confruntare dintre asimilare şi acomodare. Pe de altă parte. În timpul perioadelor de dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă. stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice. De exemplu. un sugar care dispune de schema de acţiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet. Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna. cu tot corpul.Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în diferite moduri (structura): cu toate degetele şi palma. funcţia predominantă este cea de asimilare. schemele pre-existente sunt modificate pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale mediului. ceea ce îl va face să „caute” alte modalităţi de acţiune.

materialul din care sunt făcute obiectele) devine operaţională înaintea constanţei greutăţii sau a volumului. trepte) aflate într-o succesiune relativ ordonat. schema mintală cunoaşte o diversificare crescândă. anume: • stadiul senzorio-motor (0-2 ani) • stadiul preoperator (2-7 ani) • stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) • stadiul operaţiilor formale. parcurgând progresiv stadiile de mai multe stadii de dezvoltare. esenţializate şi aprofundate de treptele anterioare de evoluţie.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) Comparativ cu dezvoltarea cognitivă a copiilor la vârste mai mari. pe orizontală. în această perioadă diferenţele dintre un nou-născut şi un copil de 2 ani sunt atât de vaste încât descrierea pe care Piaget o face perioadei senzoriomotorii este una dintre cele mai complexe abordări a dezvoltării inteligenţei. 40 . Astfel. cu toate că schemele mintale de bază prin care ele se realizează sunt aceleaşi. 3. (11-15 ani) Observând modul de evoluţie al schemelor de acţiune. dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani de viaţă. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate. în faze (etape. Se poate constata că la acelaşi nivel de dezvoltare (stadiu). De exemplu constanţa formei (recunoaşterea formelor asemănătoare independent de culoarea. Piaget a arătat că în mod constant la vârste diferite pot fi identificate diferenţe de operaţionalitate a aceleiaşi scheme. mărimea. În modelul propus de Piaget. în cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluţie ale căror realizare condiţionează trecerea în stadiul următor de dezvoltare. Parcurgerea treptelor de evoluţie este necesară dar nu şi suficientă pentru trecerea la stadiul următor.Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului. calitativ superior.

apucarea.scop (intenţional). Sugarul descoperă că o anumită modalitate de acţiune conduce în mod constant la acelaşi rezultat (că este un mijloc pentru a obţine ceva). nu este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase sub-stadii distincte. Reacţii circulare secundare: învaţă cum pot fi facute să dureze lucrurile interesante (4-8 luni). chiar dacă îi este foame. la provocările mediului. Exersarea conduce la consolidarea diferenţiată a schemelor înnăscute şi o tot mai puternică nuanţare adaptativă la cerinţele mediului. Acest repertoriu înnăscut este exersat ca modalitate de reacţie − mai mult sau mai puţin adecvată −. 2. în care pot fi identifiate mai multe achiziţii intelectuale majore precum permanenţa obiectului . deglutiţie.copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze experienţe (reprezentări mentale). fixarea unui obiect cu privirea. urmărirea unui sunet din ce în ce mai îndepărtat. va repeta acţiunea de mai multe ori de acum încolo. De exemplu. sau apariţia comportamentului orientatspre. 1. Reflexele necondiţionate care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui copil.Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu. la biberon sau la suzetă sunt lucruri diferite: refuză sânul când este sătul dar acceptă suzeta (jucăria). Reacţiile circulare sunt mecanisme fundamentale de învăţare senzoriomotorie: în acest stadiu. multiple mişcări spontane ale membrelor etc. copilul luând în stăpânire spaţii din ce în ce mai largi din mediu. în modalităţi din ce în ce mai perfecţionate. gestul sau efectul. vor fi aplicate la un număr crescând de obiecte. o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată şi apar primele „priceperi”. De exemplu. 3. refuză biberonul şi “cere” prin diferite modalităţi de comunicare vocală şi/sau gestuală. deoarece îi place senzaţia. Scheme de acţiune tipice. Reacţiile circulare primare: primele comportamente adaptative învăţate (1-4 luni). sânul matern. În această etapă copilul mic învaţă să diferenţieze între mijloc şi scop. cum sunt suptul. 41 . laptele. copilul va învăţa treptat că suptul la sânul matern. copilul apucă din întâmplare biberonul. ori toate la un loc. prehensiune. îi permit noului-născut să realizeze primele acţiuni adaptative: supt. Exersarea reflexelor necondiţionate (naştere – 1 lună).

lovită de marginea patului. ceea ce contribuie la diferenţierea continuă a schemelor de acţiune (adaptate la obiect) şi apariţia primelor combinaţii coordonate: apucă şi aruncă. Reacţiile circulare terţiare: descoperirea unor noi mijloace prin experimentare activă (12-18 luni). Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea în situaţii noi (812 luni). Condiţia apariţiei gândirii ca proces intern constă tocmai în apariţia funcţiei simbolice. a umerilor etc. prin combinarea şi coordonarea schemelor de acţiune. La 15-18 luni copilul este capabil să anticipeze unele dintre rezultatele acţiunilor sale. apucă şi duce la gură. 6. priveşte (analizează) şi apucă etc.De exemplu. suptă. Copilul găseşte modalităţi originale de a se adapta unor situaţii noi. Copilul „explorează” obiectul prin toate mijloacele de care dispune. muşcată etc. de la înlăţimea bustului. Mişcările vor fi deci orientate pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod întâmplător). aflat în faţa unui turn construit din două cuburi suprapuse. încearcă diferite posibilităţi pentru a arunca o jucărie cu o singura mână. copilul va combina cu uşurinţă alte două obiecte pentru a obţine o construcţie identică. De exemplu. adică a reprezentării pe plan mintal a obiectelor şi acţiunilor. Astfel. Tipic pentru această etapă este aplicarea unor schemede acţiune diferite asimilate de copil la acelaşi obiect. ci doreşte să audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor). scuturată. o jucărie de cauciuc va fi privită. Acest fenomen este posibil prin interiorizarea acţiunilor spontane (întâmplătoare) sau coordonate de manevrare a obiectelor respective. el devine capabil să realizeză acţiuni urmărind un anumit scop: trage faţa de masă pentru a îşi apropia un obiect. cu ambele mâini. Dezvoltarea funcţiei simbolice (de reprezentare) urmăreşte mai multe secvenţe: 42 . 5. Trecerea la reprezentări: inventarea de noi mijloace prin combinaţii mentale (18 luni – 2 ani). De exemplu. 4. Acest tip de reacţii circulare caracterizează etapa „descoperirii” unor noi scheme de acţiune prin experimentare activă. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre gândire.

semn că reprezentarea mintală a acesteia a activat acţiunea de căutare. desenul şi jocul • Socializarea copilului • Reprezentarea lumii şi concepţia despre lume • Formarea judecăţii morale. Are loc acum o evoluţie cognitivă semnificativă. Progresul remarcabil din sfera gândirii are importante consecinţe practice. dezvoltarea mentală în acest stadiu se bazează pe: • Achiziţii intelectuale semnificative • Evoluţia raţionamentului • Noi instrumente de comunicare utilizate de copil. • Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate reprezenta în plan mintal acţiunea respectiv. Graţie capacităţii de reprezentare mentală.• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv al copilului. deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc. 43 . De exemplu. Practic. • Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se manifestă în jurul vârstei de 12 luni. sau a gurii. de flectarea braţelor sau picioarelor 3. sau situaţii care urmează să se întâmple. la 6-7 luni copilul va dezveli jucăria. chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor. acţiunea este însoţită şi. copilul este capabil să îşi reprezinte obiecte care nu sunt prezente. a mâinii. ulterior. care se achiziţionează pana la sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă. Se poate vorbi despre reprezentare doar atunci când imitaţiile nu sunt concomitente cu acţiunea originală. După un număr relativ mic de repetări. În această perioadă putem observa reproducerea simbolică a unor acţiuni: de exemplu. dezvoltarea mentală a copilului este impresionantă. În schimb. o jucărie care este acoperită în faţa unui copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. însoţită şi susţinută de dezvoltări semnificative în plan emoţional şi social.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) Între 2 şi 7 ani. în special limbajul.

Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul său de vedere. El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat, acesta arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”. Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se pună în locul altuia şi vede situaţia numai din punctul său de vedere. Acest mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul său, are implicaţii profunde atât asupra modului în care copilul înţelege lumea, cât şi asupra aspectelor afective. Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi experienţe, prin schimburi informaţionale, prin compararea “faţetelor” aceleiaşi realităţi. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste mari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic, moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul ştiinţelor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii) egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opoziţie; disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă pentru analizarea conflictelor, a trăirilor tensionate.

Modul de reprezentare al lumii
În perioada preoperatorie, copilul are o concepţie specifică cu privire la lume. Egocentrismul gândirii intervine în mod specific, determinând fenomene precum animismul, artificializarea relaţiilor, realismul, sincretismul sau transducţia. a) Animismul În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”.

44

După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede că lucrurile sunt vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi de cineva când erau mici şi aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voinţă, motive, intenţii etc. Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le stabileşte cu obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl înţeleagă. Totuşi, conştiinţa pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este diferită de cea pe care o atribuie fiinţelor umane. De exemplu, Piaget citează explicaţii pe care le dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin cuvinte). Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe care copilul o acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine). b) Artificializarea relaţiilor Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că totul a fost creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această tendinţă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor noţiuni abstracte cum sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici au făcut munţii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul. c) Finalismul Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie pentru fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?” pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe. Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop. Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care, în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situaţia de a face apel la aspecte existenţiale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai jos: Copilul: „de ce trebuie să mergi la serviciu?” Mama: „ca să câştig bani.” Copilul: „de ce trebuie să câştigi bani?” Mama: „ca să cumpăr ceva bun de mâncare.” Copilul: „de ce trebuie să mâncăm?”

45

Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.” Copilul: „de ce trăim?” etc. d) Realismul Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau fenomen este perceptibil prin organele lui de simţ. De exemplu, procesele mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el. e) Sincretismul şi transducţia Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega părţile întrun tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transducţia se referă la o un tip special de logică a copilului care este opusă deducţiei (o logică raţională, bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon explică transducţia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde « pentru că există marea ? ». Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are consecinţe deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct (părinţii se ceartă din cauza educaţiei sale), fie indirect (pentru că a fost « rău » părinţii săi divorţează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în mintea copilului chiar şi atunci când adulţii nu fac insinuări de acest tip.

Intuiţia
În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”. Între doi şi şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu demonstrează”. Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a raţionalităţii. Este vorba de o gândire prelogică, pusă în evidenţă de multe dintre experienţele lui Piaget. De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră.

46

copilul se găseşte într-o etapă prelogică de dezvoltarea a gândirii. Experienţa jetoanelor ne explică ce înţelege Piaget prin intuiţie: copilul rezolvă problemele date altfel decât prin apelul la logică. ignorându-se că. De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton albastru câte un jeton roşu. în rezolvarea problemei el nu utilizează această competenţă şi caută intuitiv soluţia. Ataşarea la formă apare cu claritate în experienţa cu jetoanele de mai sus. De exemplu. a greutăţii. dar şi în alte experienţe. astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. Acestea pun în evidenţă şi alte caracteristici ale gândirii copilului la această vârstă. În unele cazuri. 47 . Acest fenomen apare cu precădere după patru ani. deci sunt mai multe jetoane). Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere. Totuşi. dacă observatorul deplasează jetoanele albastre aşezate la extremităţile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă). Prin experienţe asemănătoare se poate dovedi şi absenţa conservării numărului. Se întâmplă de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie logică şi raţională în locul copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. a vârstei (nediferenţierea criteriului „vârstă” faţă de cel de „mărime” duce la judecata conform căreia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este mai înalt.Înspre patru sau cinci ani. copilul nu realizează identitatea cantităţii de mărgele .care sunt transferate în faţa lui dintr-un vas de sticlă plat în alt recipient de acelaşi volum dar mult mai înalt. a timpului. copilul aşează un număr oarecare de jetoane roşii. copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a modificat (linia este mai lungă. copilul are un câmp de acţiune limitat datorită fixării atenţiei pe o singură variabilă şi este incapabil să integreze toţi factorii semnificativi de determinare a unei situaţii. b) Inconsecvenţa criteriilor. Pentru copilul aflat la acest nivel de dezvoltare. Apare acum conştiinţa echivalenţei cantităţilor (acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre jetoane sunt egale). Acest fenomen este numit non-conservarea cantităţilor discontinue. de fapt. Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte similare. fiind diferit de stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). incapacitatea copilului de a oferi explicaţii adecvate este interpretată ca rea-voinţă. mai „mare” decât acesta din urmă). care sunt prezentate în continuare: a) Concentrarea pe unul sau puţine aspecte ale realităţii: La această vârstă. a volumului.

O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare. În exprimarea lui Piaget. Răspunsul corect. „culoare”. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este tot minge”. copilul compară numărul de fete cu cel al băieţilor desenaţi pe planşă şi nu cu cel al numărului total de copii. De exemplu. unui copil i se pun la dispoziţie un număr mare de jucării de diferite forme. nefiind capabil să integreze cele două variabile (criterii de alegere). “adult”. el va răspunde că sunt mai multe fetiţe cu toate că îi sunt cunoscute noţiunile de “copil”. nu stăpânul lor”. se cere completarea unui loc liber pe o planşă care prezintă trei forme geometrice diferite ordonate în funcţie de mărime şi culoare pe trei linii şi trei coloane (matrice 3x3). fie forma potrivită. Unui copil de 5 ani i se prezintă o planşă pe care sunt desenaţi doi adulţi (un bărbat şi o femeie) şi opt copii dintre care cinci fete şi trei bieţi. evidente sau „definite” (denumite) de el. El ştie. Răspunsurile parţial corecte. d) Mobilitatea mintală limitată Se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe variabile chiar dacă sunt explicite. “bărbat”. De exemplu.… „fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. “femeie”.„fiindcă este tot roşie”. culori. că fetele şi bieţii sunt copii. este întâmplător. “băiat”. Totuşi. fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul apropiat). c) Centrarea pe situaţie. 48 . galben”. Criteriile iniţiale de “rotund” şi “galben” sunt astfel uitate şi înlocuite. o remorcă galbenă . „copilul este sclavul transformărilor. dacă apare. fiind centrat pe situaţie (pe starea de moment. sunt argumentate de copil doar prin una dintre însuşirile considerate. fireşti pentru această vârstă. mărimi etc. o maşină roşie . Fiind întrebat dacă pe planşă sunt mai mulţi copii sau mai multe fetiţe. e) Integrarea defectuoasă a claselor. Criteriile de selecţie a obiectelor sunt: „rotund”. Rezultatul: copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziţie. “fată”. de asemenea. Criterii de alegere a obiectelor: „mărime”. şi i se cere să le aleagă pe acelea care se potrivesc cu o minge galbenă. la această vârstă. atunci când răspunde la întrebare. fie culoarea potrivită.

a numeralelor care desemnează unul sau mai multe elemente dintr-o clasă. în general. valori diferite ale aceluiaşi criteriu. superior. mărgele aproximativ la vârsta de 7 ani). În acest stadiu. raportul dintre ele fiind cunoscut şi stăpânit. Capacitatea de seriere nu apare spontan ci ca urmare a unor etape succesive de comparări în perechi. copilul realizează înserierea într-un singur sens. etapa ulterioară fiind cea a înserierii în trepte. a greutăţii (la 8-9 ani) şi a volumului (în jur de 12 ani). Ca urmare. copilul devine capabil să rezolve probleme care implică operaţiile de tranzitivitate şi clasificare ierarhică. 49 . apariţia operaţiilor concrete reprezintă un punct de cotitură în dezvoltarea cognitivă. în stadiul următor. de asemenea. sau probleme care implică raţionamente cu privire la relaţiile spaţiale între obiecte. apoi serii mici (subdiviziuni) de câte trei elemente. Acum se dobândeşte treptat capacitatea de conservare a cantităţilor discontinue (exp. deocamdată gândirea lui rămânând unidirecţională. b) Serierea relaţiilor asimetrice Această operaţie mintală permite copilului să ordoneze elementele unei mulţimi după o anumit dimensiune.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) În opinia lui Piaget. noţiuni) Această calitate a gândirii poate fi recunoscută în mod curent prin folosirea corectă a articolelor.sau multidimensionale.3. mai multe operaţii logico-matematice sunt posibile în acest stadiu: a) Compunerea aditivă a claselor Apelul la această operaţie permite rezolvare unor tipuri diferite de probleme: (a) soluţionarea problemelor de incluziune – prin reprezentarea întrun sistem unitar a claselor superioare (copii) cu cele inferioare (fete). permanente care. (b) selectarea sistematică – cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete (materiale) sau abstracte (cuvinte. c) Multiplicarea claselor Se concretizează în înserierile bi. În acest stadiu sunt elaborate instrumente mintale esenţiale. se întregesc printr-un sistem operaţional şi mai complex.

în acest caz se enunţă o singură relaţie între variabilele percepute. 50 .Se demonstrează în faţa copiilor. Diferenţa calitativă dintre prelucrările intelectuale caracteristice stadiilor menţionate poate fi pus în evidenţă prin următorul experiment: Unor copii aflaţi în diferite stadii de dezvoltare cognitivă li se prezintă doi penduli fixaţi pe un suport: un pendul are un fir scurt şi greutate mare. Întrebarea la care trebuie să răspundă copii (şi care se formulează diferit în funcţie de nivelul de dezvoltare al acestora) este: care dintre cele două variabile – lungimea firului sau greutatea atârnată – determină frecvenţa oscilaţiilor celor doi penduli? Răspunsurile tipice oferite de copii sunt următoarele: • Stadiul preoperator: “Pentru că este scurt se mişcă mai repede” sau “Pentru că este greu se mişcă mai repede” sau “Pentru că este lung se mişcă mai încet” sau “Pentru că este uşor se mişcă mai încet” etc.Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de acest gen este integrarea corect a două variabile. Observăm că. că pendulul cu firul scurt şi greutatea mare oscilează mai repede decât cel cu firul lung şi cu greutatea mic. prin imprimarea unei mişcări suportului. cum ar fi realizarea unei matrice corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori diferite (trei culori). altul cu firul lung şi greutate mică. constatarea este corectă şi se bazează pe date observabile. • Stadiul concret-operator: “Pentru că are firul scurt şi greutatea mare se mişcă mai repede decât cel cu firul lung şi greutatea mai mică”. 3.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) Spre deosebire de nivelul gândirii concret-operatorie. copilul devine capabil să elaboreze informaţii noi pe baza şi cu ajutorul informaţiilor dobândite anterior... prin integrarea mintală a variabilelor percepute. gândirea formaloperaţională permite depăşirea „datului” informaţional oferit de percepţia directă.. sau formularea reciprocă: “Pentru că are firul lung şi este uşor se mişc mai încet decât. Caracteristic gândirii formale este capacitatea formulării de ipoteze (exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe) şi capacitatea de elaborare a unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective.”. de fapt. În acest stadiu.

de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite). ca de exemplu: adaptare. echilibrare.. numai lungimea sau ambele variabile). Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt maturizarea instrumentală a proceselor intelectuale. 51 . cât şi aspecte conceptuale (claritatea. deoarece formularea ipotezelor şi prelucrarea probabilist a informaţiilor sunt premisele necesare gândirii abstracte. dar şi de înţelegerea demersului cognitiv prin care copilul elaborează răspunsul (ca o precerinţă pentru alegerea metodei de predare-învăţare optim pentru un anumit stadiu de dezvoltare).d. 1989): 1. Ş. organizare. De asemenea. copilul depăşeşte combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile: scurt-greu. unele dintre ideile sale sunt considerate incorecte sau doar parţial corecte. va elabora posibilităţi de încercare. relevante pentru viaţa lor de fiecare zi. Alte studii recente au ajuns la concluzia că preşcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate. Implicaţii pentru educaţie Ideile piagetiene au avut un impact major asupra educaţiei.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene Am arătat deja faptul că teoria piagetiană a fost şi este ţinta a numeroase critici care vizează atât aspecte metodologice (utilizarea extensivă a interviului clinic).• Stadiul formal-operator: în acest stadiu. 3. corectitudinea şi gradul de cuprindere al acestei teorii).m. scurt-uşor. Concentrarea asupra procesului şi nu asupra produselor gândirii: profesorul trebuie să fie interesat nu doar de obţinerea răspunsului corect. de verificare (suport cu patru penduli. O serie de principii extrase din acestă teorie au stat la baza dezvoltării de programe educative pentru copii la nivel preşcolar şi şcolar (Berk. lung-greu. lung-uşor.a. Cercetări contemporane privind cogniţia copiilor arată că Piaget a subestimat unele abilităţi cognitive ale sugarului şi există studii care au contrazis câteva dintre afirmaţiile sale. se apreciază că unele dintre conceptele utilizate de Piaget sunt imprecis definite. De exemplu. cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi diferite. va formula ipoteze (poate fi hotărâtoare numai greutatea.

este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor tipuri de concepte.2. acolo unde testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate. 4. o serie de psihometricieni au încercat să aplice sarcinile utilizate de Piaget pentru a evalua diferenţele individuale în performanţa intelectuală. Una dintre primele scale de evaluare bazate pe teoria piagetiană a fost aşa-numitul Concept Assesment Kit–Conservation (Goldschmit & Bentler. 3. testele dezvoltate pe baza teoriei lui Piaget cu scopul de a evalua gândirea operaţională nu au fost utilizate pe scară largă datorită faptului că par să ofere informaţii diferite faţă de alte teste de inteligenţă utilizate la vârsta şcolară. obţin de asemenea o performanţă mai bună la testele de inteligenţă. Prin urmare. 1968). Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la fel ca adultul. evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe. un test standardizat care măsoară performanţa şcolarului mic la 12 probleme de conservare diferite. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării. Pe de altă parte. Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că gândirea copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă de cea a adultului. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. oferind ocazii de interacţiune directă cu lumea şi promovând interacţiunea socială în grupurile de egali. aceste rezultate corelând pozitiv şi cu rezultatele şcolare. Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situaţii de învăţare adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de copii. 52 . Mediul şcolar trebuie să ofere copilului situaţii care stimulează dezechilibrele şi conflictul cognitiv. Cu toate acestea. Teste de inteligenţă bazate pe teoria piagetiană Începând cu anii 1960. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în activitatea de învăţare. teoria piagetiană a avut un impact major asupra evaluării cognitive a copilului mic. Cercetările realizate cu testul GoldschmitBentler arată că acei copii care prezentau o performanţă mai buna decât colegii lor de generaţie în rezolvarea problemelor de conservare. în plus.

o serie de corelaţii pozitive au fost stabilite pentru diferite seturi de elemente din scalele de dezvoltare. înregistrându-se corelaţii extrem de mici. spre deosebire de alte instrumente de evaluare. De exemplu: • viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede de stimulii repetitivi. uneori chiar zero. s-a ajuns la constatări surprinzătore. Testul conţine 8 subscale. cf. Pentru aceasta perioadă. cu atât sunt şanse mai mari sa obţină în viitor un scor înalt la teste de inteligenţă.Probabil că acesta se datorează faptului că. Coeficientul de inteligenţă (IQ) nu are semnificaţie pentru perioada despre care discutăm. Totuşi. se cunoaşte faptul că testele de inteligenţă standardizate nu pot fi utilizate înaintea vârstei de 3 ani. 1997). Încercându-se să se facă studii corelaţionale între rezultatele exprimate în coeficienţii de dezvoltare în perioada perinatală şi rezultatele obţinute la testele de inteligenţă (IQ) în perioadele ulterioare. ca de exemplu permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau gestuală. Astfel. scorul 100 indicând performanţa medie). Pentru evaluarea performanţei cognitive în copilărie sunt utilizate în acest moment mai multe scale de dezvoltare. în ceea ce priveşte predicţia nivelului de dezvoltare al abilităţilor mentale la o vârstă mai mare. Infant Psychological Development Scale este utilizată pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2 ani. Valoarea predictivă a testelor de inteligenţă Câteva observaţii se impun în legătură cu inteligenţa copilului mic şi valoarea predictivă a acestuia în raport cu inteligenţa măsurata prin teste în etape ulterioare de dezvoltare. probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra înţelegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic. se pare că scalele piagetiene sunt mai eficiente decât testele tradiţionale de măsurare a inteligenţei copiilor. în perioada vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permaneţă a obiectului.De exemplu. sintagma folosită este coeficientul de dezvoltare (care se calculează similar coeficientului de inteligenţă. 1989) arată că rezultatele obţinute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni. 53 . fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru evaluarea unei capacităţi senzoriomotorii importante. Un studiu realizat de Watch (1975. o scală dezvoltată tocmai cu scopul de a permite predicţii asupra dezvoltării viitoare a inteligenţei. dintre care cea mai larg utilizată este scala Bayley (Mitrofan. au permis predicţia performanţei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la vârsta de 31 de luni. În primul rând. Berk.

Aceste cifre brute ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau scăderi semnificative ale IQ.76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani şi de la 0. altfel spus. este „spus” cu ajutorul creioanelor sau al acuarelelor. ca şi jocul. reprezintă una dintre activităţile proprii copilăriei. mai ales în perioada în care limbajul este puţin dezvoltat. semnificative cu cele care vor fi obţinute mai târziu. Cauzele fluctuaţiilor sunt multiple: • medii familiale instabile. În schimb. desenul înlocuieşte cuvântul: el reprezintă o modalitate de exprimare a felului în care copilul înţelege lumea. crescând de la 0. Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în interiorul stadiului preoperaţional.• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea. În cazul copilului. Ulterior. interesul pentru această activitate diminuează progresiv: adultul nu mai desenează sau desenează doar ocazional.66 la 0.42 la 0. iar efectele negative ale acestui fapt se cumulează în timp. Desenul îndeplineşte funcţii diferite pentru copil şi adult. • condiţii de săracie extremă care are ca efect generarea unui deficit cumulativ. caracterizate de ample modificări ale bunăstării materiale sau confortului emoţional.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului Desenul. un mediu caracterizat de săracie inhibă dezvoltarea cognitivă. Copii încep să deseneze în jurul vârstei de doi sau trei ani. în adolescenţă. 54 . ceea ce nu poate fi pus în cuvinte. Pentru această perioadă situaţia evaluării psihometrice este diferită: rezultatele obţinute la teste de inteligenţă înregistrează corelaţii pozitive. • familii în care părinţii încurajează succesul şi se plasează pe o poziţie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire şi disciplinare. 3. pentru copil desenul reprezintă una dintre modalităţile privilegiate de exprimare.61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. lipsa de apetenţă pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul inteligenţei în perioadele următoare.

Deoarece universul psihologic al fiecărui copil este unic. fie el şi nespecialist. anumite elemente „vorbesc” suficient de clar pentru ca adultul. George Henry Luquet (1913. Însă. griul. Le Dessin enfantins. să obţină informaţii preţioase: • Modul de utilizare şi repartizare a culorilor: desenele foarte sobre. sentimentul că este oprimat de către anumite figuri dominante. Ca urmare. Totuşi. în cazul copilului. Clasificarea lui Luquet1 Desenul. atunci când în desen apar anumite tendinţe sunt foarte pronunţate (de exemplu. Este deci motivul pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investigaţie psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi educaţională. Din contră. la fel ca şi jocul. 1927) − filosof. maroul pot să pună în evidenţă o anumită stare de tristeţe sau deprimare a copilului. Analiza psihologică a desenului Desenele copiilor pun în lumină un univers psihologic complex de percepţii. ca orice altă activitate a copilului. care utilizează excesiv culori precum negrul. utilizarea exclusivă a negrului) trebuie să ne punem întrebări şi să încercăm să înţelegem semnificaţia proiecţiilor copilului. dorinţe. desenul. • Personajele care nu zâmbesc. 55 . etnograf şi pionier în studiul desenului la copii – propune o clasificare prin care încearcă să identifice elementele de progres şi funcţia pe care o îndeplineşte desenul la un moment dat în dezvoltarea copilului: 1 George Henry Luquet (1927/1977). analiza trebuie să ţină cont de specificul fiecărui caz în parte. însă fiecare este desen este unic. Paris. anumite zone simbolice sunt accesibile numai interpretării specialistului.La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie creativă sau artistică. profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). • Disproporţia exagerată între diferite personaje sau elemente poate să exprime supremaţia unor personaje asupra altora. absenţa gurii) pot indica existenţa unor probleme de comunicare ascunse. sau angoase. care au o faţă închisă (de exemplu. Alcan. are o valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe. Acestea sunt doar câteva exemple. este în continuă evoluţie.

să accepte sensul pe care copilul îl acordă operei sale: „Este o pisică!” / „Ce pisicuţă frumoasă ai desenat! Bravo! Haide să o arătăm şi bunicului tău. Desenul este o proiecţie a viziunii sale interioare: în desen. gândeşte. Este deci foarte important ca persoanele din anturajul copilului. Gestul devine mai sigur.” exclamă adultul arătând liniile desenate de copil. dorinţe. nu neapărat să creeze ceva nou. ceea ce permite copilului să dea o reprezentare tot mai fidelă a realităţii. va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri. Stadiul realismului intelectual (de la patru la opt ani) Dezvoltarea motorie va conduce la o stăpânire tot mai bună a gestului. nici nu exprimă viaţa sa interioară − desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”. Ceea ce este important este că el vede. desenul începe să primească o funcţie simbolică. a fi capabil să recreeze lumea pe hârtie − altfel spus. Apoi. desenele cu prinţi şi prinţese din visele sale). Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete. e. Desenul are acum nu doar valoare reprezentativă ci şi expresivă (de exemplu. perspectiva). mobilier. recunoaşte în desenul său ceva. o persoană sau un obiect din realitate. tapiţeria canapelei etc. Stadiul realismului vizual (de la patru la opt ani) 56 . Stadiul realismului fortuit (între doi şi trei ani) Treptat. faţa de masă. Ca urmare. d. priorităţi.). simte. să o „stăpânească” − reprezintă o experienţă exaltantă şi securizantă din punct de vedere psihologic. adulţii din jurul copilului vor începe să acorde un sens precis liniilor drepte sau curbe desenate de copil: „Bravo! Ai desenat un omuleţ!/o floricică !/ o maşinuţă! etc. De aceea. chiar daca nu stăpâneşte diferite tehnici (de exemplu.a. să stimuleze şi să încurajeze activitatea copilului.” Etc. copilul traduce aşteptări. c. dar şi angoase sale. Pentru copil. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani) Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa intenţiei: copilul nu încearcă să reproducă ceea ce vede. b. copilul începe să dea un sens desenului său: pentru el este mai puţin important dacă opera sa se aseamănă sau nu cu originalul. de reprezentare. La rândul său. Stadiul realismului ratat (trei sau patru ani) Copilul încearcă să reprezinte modul în care el percepe realitatea. desenul exprima mult din ceea ce copilul trăieşte. părinţii în special.

îndeplinind tot mai mult o funcţie reprezentativă şi figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe realitate i se opune interpretarea personală a acestei realităţi. În funcţie de caracteristicile desenului. Braţele sunt prezente. Acum. Prezenţa capului. Pe lângă măsurarea evoluţiei motrice şi intelectuale. Trunchiul este prezent. 1925: Measurement of Intelligence by Drawings) este utilizat pentru a aprecia progresul motor şi intelectual al copilului. respectiv punctele cele mai apropiate.În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se conformeze la criteriile adultului: începe să respecte proporţiile. Umerii sunt indicaţi în mod clar. Desenul şi schema corporală Testul omuleţului (Florence Goodenough. Grila de evaluare elaborată şi validată de Florence Goodenough permite o abordare obiectivă şi previne riscul de exagerărilor în interpretare. unu dacă desenul este din profil. deşi anumite tendinţe pot fi semnificative din acest punct de vedere. Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea. proporţii şi perspectivă. Măsurarea se face ţinând cont de punctele cele mai depărtate. dorinţele. Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul. angoasele copilului. are o anumită grijă pentru detalii. Mai ales între şase şi opt ani. Dacă sunt desenate doar degetele. Copilul este invitat să deseneze un omuleţ pe o foaie albă (fără linii sau pătrăţele). desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce este adevărat: cerul este albastru. Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul este desenat este din faţă. grila prezentată mai jos permite aprecierea vârstei mentale a copilului. iarba este mai puţin înaltă decât casa etc. desenul are o puternică valoare proiectivă. 1 1 1 4a 4b 1 4c 1 57 . interesul pentru acest test rezidă şi în informaţiile pe care le oferă cu privire la schema corporală şi conştiinţa propriului corp. acestea nu se iau in considerare decât în situaţia când apare un spaţiu între acestea şi corp. Grila de cotare (testul omuleţului) 1 2 3. desenul „povesteşte” despre percepţiile. El nu permite o analiză psihologică.

fără nici o transparenţă. Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. Nările sunt reprezentate.5a 5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare. Cel puţin unul din cei trebuie să fie reprezentat pentru a primi un punct. Desenul complet al hainelor. haină. cravată. Nasul prezent. Părul este corect plasat. pantalon. ele ar trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii. Fiecare articol este reprezentat ţinând cont de elementele sale caracteristice. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrăcăminţii sunt nasturii. pantalonul şi pantofii sunt obligatoriu reprezentate. dacă braţele sunt indicate. Reprezentarea distinctă a degetului mare. pălărie. Patru articole vestimentare bine marcate. Diferenţiere netă între 1 6a 6b 7a 7b 7c 7d 7e 8a 8b 9a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9b 9c 9d 1 1 1 9e 1 10a 10b 10c 10d 1 1 1 1 58 . Gura prezentă. mânecile. Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului. Gâtul este prezent. La fiecare mână (sau la mâna care este vizibilă) este prezent un număr corect de degete. Sunt admise haşururi simple şi transparenţele. fustă etc. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi. Chiar dacă 4c nu este reuşit. Ochii sunt prezenţi. guler. Detalii desenate corect: două dimensiuni. De exemplu: pălărie. cu elemente de identificare a personajului: medic. a trunchiului sau cu cele două reunite. Prezenţa hainelor. lungimea mai mare decât lăţimea. vânzător. Degetele sunt reprezentate. Număr corect al degetelor. Părul prezent. pantofi. Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparenţă (pantalon. soldat. Costum complet. de exemplu). capul nu este transparent. bluză. Cele două buze sunt indicate. mânecile şi/sau pantalonul trebuie reprezentate. curea sau bretele. toc etc. Pălăria.

Proporţia capului.10e 11a 11b 12a 12b 12c 12d 12e 13 14a 14b 14c 14d 14e 14f 15a 15b 16a 16b 16c 16d 17a 17b 18a degetul mare şi celelalte degete. Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate. Coordonare motrică reprezentată prin contur. nu mai puţin de o zecime din trunchi. Detalii ale ochilor: proporţii. dar în nici un caz nu ating genunchii. Coordonare motrică prin articulaţii. lungimea mai mare decât înălţimea. Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ. sprâncene sau ambele. Coordonare motrică a fizionomiei. Laba piciorului are lungimea mai mare decât înălţimea. Punctul se acordă atunci când unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât altele. nici să fie mai puţin decât o zecime din înălţimea totală a piciorului. proporţii şi poziţionere corectă. Prezenţa urechilor. Două dimensiuni. 59 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 . trunchiul şi piciorul văzute din profil. Proporţia braţelor. Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. Nu trebuie să depăşească o treime din înălţimea piciorului. poziţia greşită a braţelor sau picioarelor). Prezenţa urechilor. Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. Proporţia picioarelor. Buza superioară net distinctă de buza inferioară. Coordonare motrică prin articulaţiile capului. Buza superioară şi fruntea prezente. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în două dimensiuni. Proporţia picioarelor. coate sau ambele. Prezenţa câlcâiului. Cele două mâine şi cele două picioare au două dimensiuni. Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai lungi decât de două ori lungimea trunchiului. Braţele clar articulate la umeri. Capul. Detalii ale ochilor: gene. O greşeală poate fi tolerată (transparenţa. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau puţin mai lungi. dacă ochii sunt văzuţi din faţă. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea trunchiului. Detalii ale ochilor: strălucirea.

sau probleme în relaţie cu conştiinţa propriului corp (schema corporală). ele pot semnala un anumit retard (lejer sau profund) în dezvoltarea intelectuală. Atunci când punctajul obţinut de copil este superior celui indicat în tabel. rezultatele indică o dezvoltare excelentă. fără erorile amintite anterior. Dacă rezultatele obţinute sunt inferioare celor recomandate pentru o anumită vârstă. 1 Rezultatul global (maxim: 52 de puncte) se analizează în funcţie de baremul următor: Vârsta copilului 3 Puncte obţinute 4 6 5 10 6 14 7 18 8 22 9 26 10 30 11 34 12 38 14 42 2 Punctele obţinute se raportează la etalonul pentru cazul unei dezvoltări (motorii. 60 . ca şi o conştiinţă bine dezvoltată a propriului corp.18b Profil perfect. intelectuale şi psihologice) armonioase şi satisfăcătoare.

simultan cu teama de pedeapsă resimţită de copil atunci când încalcă cerinţele sau regulile impuse de familie. • Componenta comportamentală (fapte şi acţiuni morale) presupune actualizarea. precum şi la capacitatea de a deosebi între ele actele şi conduitele “bune” sau “de dorit” de cele “rele”. fapt ce va conduce la exercitarea propriului control asupra conduitei. în absenţa unor factori restrictivi externi. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI DEZVOLTAREA MORALĂ 4. altruiste. pe măsura maturizării biologice şi comportamentale. a standardelor morale dezirabile într-o anumită cultură. 61 . de tipul vinovăţiei. incorectitudine. dacă nu chiar invariabile. prin intermediul autorităţii părinţilor. va simţi şi se va comporta în faţa unei situaţii în care i se cere o decizie morală. nemulţumirii sau frustrării. copilul va interioriza normele morale. • Componenta emoţională a moralităţii (convingeri şi sentimente morale) presupune adoptarea de către copil a sentimentelor cele mai adecvate faţă de actele proprii şi ale celorlalţi. înşelătorie. care trebuie să fie evitate.1 Dezvoltarea morală Încă de la venirea sa pe lume copilului i se cere să înveţe comportamentele bune. În viaţa reală cele trei comportamente ale moralităţii acţionează convergent determinând modul în care copilul va aprecia.4. chiar cu preţul unor experienţe emoţionaldisconfortabile. de la o societate la alta: practic. va judeca. Ulterior. controlul asupra comportamentului este exercitat de societate. în manifestările copilului. corecte şi sincere (denumite comportamente prosociale). Unele dintre aceste standarde sunt foarte asemănătoare. În literatura de specialitate se evidenţiază trei componente principale ale moralităţii: • Componenta cognitivă (reprezentări şi noţiuni morale) se referă la cunoaşterea regulilor etice. orice comunitate umană acceptă şi promovează comportamente cooperante. Iniţial. concomitent cu respingerea celor bazate pe minciună.

Astfel. năzuinţelor etc. Ea se formează prin învăţarea socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate. Piaget. se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele interiorizate cu privire la bine si rău. B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale specifice contextului social . dezvoltarea morală se realizează pe măsură ce copilul acţionează. cum se dezvoltă judecata morală. prin intermediul părinţilor.dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evoluţia diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de dreptate sub influenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societatea. arată Ursula Şchiopu (1977).). transformă şi modifică lumea din jurul lui.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil În concepţia lui J. ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale. 4. asupra copilului. dezvoltarea gândirii morale se realizează progresiv.istoric al individului. prin care valorile morale sunt văzute dintr-o perspectiva noua. Pornind de la această lucrare. intereselor. Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în structuri cu semnificaţie crescânda. în familie. Judecata morală se dezvoltă în concordanţă cu trecerea de la gândirea pre-operaţională la gândirea operaţională şi apoi la cea operaţional-formală. Teoria judecaţilor morale . odată cu parcurgerea ordonată a stadiilor dezvoltării cognitive. fiind totodată influenţat de consecinţele acţiunii sale. la locul de munca şi în societate în general. cum se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor interiorizate (ale dorinţelor. un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a standardelor morale.Problemele cele mai importante ale moralei. 62 . A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul concepţiilor.

Ca urmare. pentru copilul aflat în acest stadiu de dezvoltare. 63 . Reciprocitatea poate fi înţeleasă în două moduri diferite: În primul rând. iar ostilitatea nu este justificată: “Poartă-te cu ceilalţii. consideră că. Piaget pune un accent important pe înţelegerea reciprocităţii morale . Stadiul moralităţii heteronome sau al realismului moral În acest stadiu. autoritarism. idealist) se apropie de punctul de vedere exprimat mai sus. Se subliniează astfel trecerea de la o moralitate a obedienţei şi supunerii în faţa autorităţii la o moralitate a cooperării sociale. Conform aceastei „reguli de aur a reciprocităţii”. comportamentul amabil este menţinut indiferent de modul în care se comportă cealaltă persoană. Un al doilea nivel de înţelegere a reciprocităţii (mai abstract. este vizat planul concret. este „mai rău” băiatul care a spart mai multe ceşti decât băiatul care a spart o singura ceaşcă. al schimburilor egale între oameni.adică importanţă faptului de „a-i trata pe / a te comporta cu alţii aşa cum vrei să te trateze / să se comporte ei cu tine”. de exemplu. sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce încearcă să fure dulceaţa din dulap?) Dezvoltarea reciprocităţii morale În studiile sale. Prin analiza răspunsurilor oferite de mai mulţi copii aflaţi la niveluri diferite de dezvoltare cognitivă. mai ales jocul cu bile). rigide şi nemodificabile. obligativitate sever impuse din exterior. rău şi judecaţile copiilor cu privire la diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru copii (de exemplu. o nedreptate trebuie răsplătită printr-o altă nedreptate. el a observat reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite jocuri. Acest nivel de înţelegere a reciprocităţii îl regăsim reflectat în sintagma biblică „Ochi pentru ochi. cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge accidental câteva ceşti. precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine. dinte pentru dinte”. Piaget constată că există două stadii principale ale dezvoltării gândirii morale: A. aşa cum ai vre să se poarte ei cu tine”. O persoană care înţelege reciprocitatea în acest fel.Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget privind atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu. Binele şi răul sunt văzute în termenii „alb” şi „negru” iar acţiunile sunt judecate în termenii consecinţelor lor şi nu a intenţiilor autorului. independent de intenţiile implicate. domină raporturile de constrângere. Pe măsură ce copilul se apropie de adolescenţă se dezvoltă al doilea stadiu al moralităţii. Copii percep regulile morale ca fiind absolutiste.

prezentate experimental sub forma unor scurte naraţiuni. adică este preluată “neselectiv. prin urmare. Pus în faţa unor dileme morale. o ascunde în palton şi iese din magazin. fiecare copil trebuie să aleagă. Lawrence Kohlberg va extinde şi va nuanţa analiza dezvoltării morale pe baza interviurilor luate unui mare număr de copii şi adolescenţi provenind din culturi diferite. în funcţie de preferinţa sa. 64 . judecăţile de bine şi de rău se bazează nu doar pe consecinţe. nu şi motivaţia. Este o morală a cooperării. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. echilibru − sursa internă a sentimentului de datorie. judecata morală a copilului este iniţial heteronormă. dar şi pe intenţii. Atât dezvoltarea cognitivă (şi. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel cu dezvoltarea cognitivă. Jill pune mâna pe o cutie de bomboane. Câteva dintre dilemele morale utilizate în aceste studii sunt prezentate mai jos: Exemplul 1. maturizarea). Observăm că. joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de tip autonom. Pe măsura dezvoltării perioadei operaţiilor formale. moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social. cât şi experienţa socială. În acest stadiu. lăsând-o pe Sharon să se descurce cu patronul. vizând doar fapta. acesta explică limitele moralităţii heteronome prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete (egocentrismul. în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârsta. Într-o zi Sharon merge la cumpărături cu Jill. cea mai bună prietenă a sa. realismul intelectual). prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în actul de judecare. între două soluţii posibile ale dilemelor şi să explice apoi de ce a optat pentru o soluţie şi nu pentru cealaltă. 4. care îi cere să o denunţe pe Jill. Ulterior. ea devine autonomă.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale Printr-un demers asemănător celui propus de Piaget.B. în care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi menţinute prin negociere în cadrul grupului. nesituativ şi rigid” din mediul familial. Acestea emană din trăirea interioară intensă a sentimentului de egalitate. în opinia lui Piaget. a cerinţelor de cooperare.

orientându-se fie spre evitarea pedepsei. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât. fie spre obţinerea recompenselor.nu este atins în mod necesar de toţi indivizii adulţi. a drepturilor individuale şi a legii democratic acceptate. dar farmaciştii nu acceptă sa primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. Mai mult. • stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală. ce trebuie să-i spui tatălui vostru? Exemplul 3. autonomie şi principii morale personale: • stadiul 5: moralitatea contractului social. pe de altă parte. Nivel 1. pornind de la cel mai mic stadiu. merită să ajute o prietenă care s-a făcut nevăzută. iar stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale – caracterizat prin simţul matur şi raţional de justiţie . Această organizare a dezvoltării morale se regăseşte în toate culturile analizate. tăinuindui numele? Dar. subdivizate la rândul lor în câte două stadii. El află ca cei care au inventat medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un preţ de 10 ori mai mare decât valorează. Moralitate conventională: • stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile interpersonale. îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze existenţa a trei niveluri ale dezvoltării morale. iar Heinz nu are aceşti bani. Mulţi adulţi continuă să gândească în termenii unei moralităţi primitive. Ce trebuie să fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze prietena. De aceea. ordinea stadiilor este fixă. Totuşi. stadiile nu sunt parcurse de toţi oamenii la aceeaşi vârstă. Moralitate postconvenţională. • stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii sociale. • stadiul 6: orientare după principiile etice universale. în opinia autorului. Nivel 2. 65 . Moralitate preconventională: • stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate. fiecare individ trece prin ele în aceeaşi ordine. Heinz a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui care este pe patul de moarte.Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ar fi trebuit Heinz să facă acest lucru? Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de către copii de vârste diferite. lăsând-o pe ea să se descurce ? Exemplul 2. Heinz reuşeşte să facă rost de jumătate din sumă. Nivel 3.

„Ceea ce este corect. Stadiul 2: Orientarea spre hedonismul instrumental nativ. pe de alt parte. satisfacţii. pe care le interpretează în termenii consecinţelor fizice sau hedoniste: plăcute sau neplăcute (recompense şi pedepse. şi beneficiile pe care copilul poate să le obţină în acest fel. 66 . Ca urmare. acest răspuns arată că în această etapă copilul se gândeşste doar la binele personal şi mai puţin la al altora. pe de o parte. moralitatea faptelor sale având drept criterii supunerea la cerinţele formulate de aceştia. reprezintă principala regulă a moralităţii. nu o sa mă placă”. copilul îşi oferă serviciile numai dacă poate obţine. În opinia lui Kohlberg. un serviciu. În plus. drept” devine acum un schimb echitabil. La cea de-a doua dilemă copilul aflat în această etapă de dezvoltare. “a avea dreptate” sau “a greşi”. ci gândeşte „Eu vreau”. Deoarece aş deveni hoţ şi m-ar duce la închisoare” (Kohlberg. va răspunde probabil: „Nu-i spun nimic tatălui pentru că îl bag pe fratele meu în bucluc. Copilul acceptă necondiţionat autoritatea părinţilor. La acest nivel al dezvoltării morale copilul răspunde opunând etichetele culturale “bun” sau “rău”. Reciprocitatea dintre ceea ce doreşte să facă şi ceea ce aşteptă ceilalţi de la el. la rândul său. neplăceri). Actele sale se bazează pe conformarea la regulă (mai degrabă decât pe sentimentul de justiţie. generozitate sau compasiune etc. În acest stadiu copilul se conformează la normă pentru a obţine recompensa: el îşi dă seama că a obţine ceea ce îşi doreşte depinde de felul cum negociază cu ceilalţi. În virtutea acestui “raţionament” copilul intuieşte regula morală în termenii consecinţelor fizice imediate: acestea sunt avantajoase numai atunci când pedeapsa poate fi evitată.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani).4. Stadiul 1: Orientarea spre obedienţă şi pedeapsă În prima etapa de dezvoltare de la acest nivel. Cum rezolvă copiii în prima etapa dilema lui Heinz? Răspunsul tipic este: „Nu.). iar judecata este de tip condiţional: “Îţi dau pistolul meu dacă mă laşi să mă urc pe bicicleta ta”. El nu gândeşte: „Daca greşesc. motivaţia pentru care copilul respectă regulile este teama de a nu fi pedepsit şi dorinţa de a primi recompense. interesele celorlalţi nu contează deloc pentru copil. 1969).

se conformează normelor de comportament prescrise de societate din dorinţa de a face plăcere celorlalţi şi de a fi recunoscut ca un “băiat sau o fată bună” − o persoană de încredere. unii adolescenţi manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu. copilul îşi “construieşte” raţionamentul moral pe baza asumării rolului de “copil model”. aşa cum îl percepe el din experienţele avute în familie şi în alte grupuri sociale. loială. copilul poate anticipa ceea ce ar simţi o altă persoană. Progresul înregistrat în acest stadiu se concretizează în mărirea gradului de obiectivitate a raţionamentului moral: aprecierea pozitivă sau negativă. ci şi tinând cont de intenţii. În plus. aşa cum indică răspunsul următor: „Nimeni nu va spune că eşti o persoană rea dacă furi medicamentul.Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. niciodată nu vei mai putea să priveşti pe cineva în ochi” (Kohlberg. respectuoasă. 4. El acceptă regulile şi normele morale. a afecţiunii continue şi a bunelor relaţii cu membrii grupurilor de referinţă (familia. Comportamentul copilului se orientează de această dată spre menţinerea aprobării. a faptelor este realizată nu numai în funcţie de consecinţele lor. Stadiul 3: Moralitatea conformismului interpersonal şi a bunelor relaţii. însă dacă nu îl furi familia te va considera un soţ inuman. Dacă îţi laşi soţia să moară. care oferă ajutor. Deşi acest prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9 ani. La acest nivel.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) La acest nivel. drăguţă. 1969). Stadiul 4: Moralitatea autorităţii şi ordinii sociale. mulţi adolescenţi şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale. 67 . grupul de prieteni) care reprezintă acum principalele criterii la care se raportează raţionamentul moral.

Însă a fura este o greşeală. Totuşi. aproape de vârstra preadolescenţei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns (familie). necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. Respectarea autorităţii.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională Principala caracteristică a acestui nivel o constituie maturitatea raţionamentului moral. va trebui să ia medicamentul în ideea că va plăti farmacistului în momentul în care va avea banii. deci şi pe al său. a normelor şi a legii dobândeşte acum valoare de principiu ce reglementează comportamentul tuturor oamenilor. persoanele care parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi legale promovate în societate. apoi de a sugera o pedeapsă: „Heinz ar trebui să fure medicamentul. De aceea. începând cu acest stadiu cadrele de referinţă ale asumării conduitei morale se extind: copilul. ci la întreaga comunitate socială.În contrast cu moralitatea preconvenţională. ibidem). sau va accepta pedeapsa pentru furt” (Kohler. fiind subordonată unui cod etic deja asimilat (deci personalizat) şi relativ independent de aprobarea sau constrângerea altora. Aceasta confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii. Astfel. 68 . ca urmare. le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere deoarece. este aceea de a-l sfătui pe Heinz sa fure. de obicei. În situaţia prezentată ele sunt în conflict. specifică vârstelor preşcolare şi a micii şcolarităţi. concretizat prin tendinţa individului de a se detaşa de stereotipurile existente la un moment dat în societate şi de a-şi defini în termenii proprii valorile morale. Odată cu intrarea în stadiul “legii şi ordinii”. Deciziile privind supunerea în faţa legii nu mai sunt determinate de obţinerea aprobării sau dezaprobării celorlalţi. este un angajament pe care l-a acceptat prin căsătorie. punctele de vedere morale şi legale nu coincid. 4. „scăparea” în aceasta etapă. El are datoria de a proteja viaţa soţiei sale. ci de evitarea sentimentului de vinovăţie. judecata morală devine raţională şi interiorizată.

Principalul criteriu al raţionamentului moral îl constituie acum semnificaţia personală acordată conceptelor de justiţie. ci relative. Dimpotrivă. la rândul său. acela care încalcă contractul social mutual va pierde respectul celorlalţi membri ai grupului său de referinţă. dar şi de propriul sistem de valori deja cristalizat. dar în această situaţie. A lua medicamentul reprezintă o violare a legii.La acest nivel. În stadiul cel mai înalt al dezvoltării morale oamenii se comportă deopotrivă în funcţie de principiile eticii universale. conflictul moral este realizat în termenii principiilor generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie şi autocondamnare. compasiune. În acest context. De această dată aserţiunile morale sunt făcute din perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor sociale. în perspectiva căruia ea trebuie să se conformeze la normă pentru că societatea. fapta lui Heinz este justificată. credinţele şi convingerile morale devin mult mai flexibile. „Deşi există o lege împotriva furtului. adevărata sursă a “recompensei” morale o va constitui propria conştiinţă. care nu mai sunt considerate absolute. demnitate. legea trebuie interpretată ţinând cont de faptul că în acestă situaţie ea acţionează împotriva dreptului natural al persoanei la viaţă” (Kohler. egalitate. îşi face datoria faţă de membrii săi. legea nu spune să acţionezi astfel încât să violezi dreptul la viaţă al unei persoane. Acesta va recunoaşte că există o interdependenţă strânsă între interesele sale personale şi cele ale comunităţii căruia îi aparţine. Persoana observă existenţa unui contract implicit de reciprocitate între ea şi societate (orientarea către menţinerea contractului social). ibidem). Stadiul 6: Moralitatea principiilor etice universale. Dacă Heinz va fi judecat pentru furt. 69 . ca în stadiul precedent. respectându-i şi oferindu-le protecţie. Stadiul 5: Moralitatea contractuală (acceptarea democratică a legii) În acest stadiu. Conformarea la normă este orientată spre evitarea autoblamării şi menţinerea respectului de sine.

2000) arată că atunci când un copil observă un alt copil comportându-se agresiv şi acesta nu este pedepsit. în exemplul personal al părinţilor putem vedea începutul viitoarei atitudini morale şi sociale a copilului: studii observaţionale realizate recent (Birch. ameninţărilor şi înlăturarea privilegiilor. De aceea primele comportamente de tip social-moral ale copilului se realizează prin imitare. Ca urmare. 70 .Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu ordinea socială. 2000) atrage atenţia asupra existenţei a două tipuri opuse de disciplină parentale: Utilizarea “inducţiilor” – adică a tehnicilor de disciplină care încurajează copilul să reflecteze asupra propriului comportament şi să ia în considerare efectele pe care le poate avea un „lucru rău” asupra altor persoane − va determina dezvoltarea unei personalităţi care se comportă moral chiar şi atunci când nu există presiune din partea altora pentru determinarea acestei conduite. în strânsă legătură cu interacţiunile din cadrul familiei. Părinţii reprezintă pentru copil prima şi cea mai puternică autoritate morală. Birch. 2000) au identificat o conştiinţa morală rudimentară la copii mai mici de 21 de luni. iar copiii cu ataşament caracterizat de secutitate se supun favorabil regulile stabilite de părinţi. În acelaşi timp.7 Dezvoltarea morală şi contextul social Baza dezvoltării morale a copilului este realizată în mod firesc de catre familie. acceptată de majoritatea oamenilor. există o mare probabilitate de preluare a acestui comportament. Birch. Hoffman (1978. 4. De asemenea. cf. numeroşi cercetători au susţinut că procesul de ataşament din copilărie are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea morală. dezvoltarea morală depinde în mare măsură şi de tipul de disciplină parentală aplicată în copilărie. disciplina de tipul “afirmare prin putere” implică utilizarea forţei. Utilizarea de către părinţi a tehnicilor de afirmare prin forţă de este asociată cu indivizi care se comportă moral numai pentru pentru a evita pedeapsa. Contextul familial şi practicile de creştere a copiilor Hoffman (cf. dezvoltând puternice sentimente de vinovăţie atunci când încalcă regulile. Prin contrast.

Un studiu longitudinal publicat în 1985 (cf. Mediul şcolar A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de şcoală (educaţia formală). De asemenea. depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating nivelul moralităţii convenţionale. Cercetări similare pun în evidenţă faptul că dezvoltarea morală a copilului este facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal. 1989). incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici de control bazate pe inducţie. acei copii ai căror părinţi au ei înşisi un nivel de superior de dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie activ la discuţii în familie. afectuos. spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. în astfel de familii. astfel de părinţi se bazează pe metode disciplinare care facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credinţelor parentale. dezvoltarea moralităţii şi trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un rezultat al interacţiunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk. raţional. 71 . De la bun început. datele de observaţie indică faptul că. Multe studii demonstrează faptul că educaţia formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi dezvoltării la nivelul judecăţii morale. raţionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare atunci când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate. Studii realizate pe populaţii adulte arătă faptul că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată educaţia. copii aduc ei înşisi importante contribuţii la practicile parentale.Astfel. pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor studiaţi nu pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaţie. care promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. implicare şi căldură afectivă. la vârstra adolescenţei. În general. Aşa cum am arătat mai sus. Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au înregistrat în continure achiziţii semnificative la nivelul dezvoltării morale. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de persoane studiat nu existau diferenţe semnificative din punct de vedere al dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului. Privită în context familial. pentru educatorul şcolar elevii vor fi împărţiţi în cei ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o educaţie corespunzătoare în familie.

Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale” bine motivate teoretic. Opinia contrară conduce uneori la a considera că judecata morală este doar un epifenomen cognitiv. Adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate. Cu toate acestea. fară a îi arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente. milă. ca reprezentând unul dintre aspectele esenţiale ale dezvoltării morale. 72 . 1998). sunt necesare îndeosebi: o prezentare completă şi exhaustivă a adevărurilor subiective aşa cum sînt ele concepute de către participanţii la o situaţie conflictuală. altruism etc. Influenţele copiilor de aceaşi vârstă Trebuie să amintim că Piaget considera interacţiunea cu egalii. pornind de la ideile lui Piaget despre conflictul cognitiv şi procesele de echilibrare (discutate în capitolul anterior). Intervine aici componenta afectivă. Astfel. majoritatea autorilor care se ocupă de problema judecăţii morale cred în strânsele sale legături cu comportamentul social. Doise & Mugny. Dezvoltarea cognitivă şi dezvoltare morală În general. astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un fundament serios în motivaţia respectivă. într-o situaţie educativă. o anumită discuţie să poată genera o reflecţie morală autentică. care nu se poate forma fară o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi educatorilor. Oser (1986. rezumă ansamblul condiţiilor necesare pentru ca. a lega principiile organizatoare ale raţionamentelor de principiile de justiţie. dar şi „inima” sa. cf. crearea unui dezechilibru prin prezentarea de diferite argumente şi opinii pentru a stimula dezvoltarea raţionamentului moral pe baze tot mai complexe. astfel încît fiecare să reacţioneze în mod deschis şi echitabil la punctul de vedere al celuilalt. coordonarea interacţiunii dintre participanţii la discuţie. absenţa unei autorităţi care ar prezenta un punct de vedere exterior corespunzător răspunsului „corect”. Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să acţioneze moral. până în prezent există relativ puţine cercetări sistematice asupra modului în care interacţiunea cu ceilaţi copii de aceaşi vârstă influenţează dezvoltarea morală a copilului. fiind încă neclar ce aspecte specifice ale discuţiilor dintre copiii de aceaşi vârsta servesc drept catalizator pentru schimbarea şi dezvoltarea morală. respectiv copii de aceaşi vârstră.

indiferente de un context cultural care încurajează agresivitatea masculină sau consideră femeia ca fiind principalul furnizor de afecţiune: Diferenţe de gen Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina izolare faţă de adulţii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la maturitate la fel de protectivi faţă de femele şi faţă de pui ca orice adult al speciei respective. vor manifesta preferinţe pentru clanţe. cercetările de antropologie culturală a lui Margaret Mead care susţin existenţa unor universalii comportamentale. scule etc. 73 . Există o lungă serie de sugestii interesante de exemplu. Anumite competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale. înnăscute. fetele vor avea tendinţa să se joace cu jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi. băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile. La om. băieţii şi fetele se dezvoltă în lumi sociale diferite.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală O controversă actuală în jurul teoriei lui Kohlberg se referă la influenţa diferenţelor de gen asupra raţionamentului moral: într-o anumită măsură. şi nivelurile judecăţii morale.Cu toate acestea. pe de o parte. pe de altă parte. 1978). relaţiile observate între judecata copiilor şi comportamentul copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este limitat de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie (Gersen şi Damon. 4. Există deci o corelaţie între stăpînirea operaţiilor cognitive bazate pe clasificare şi compensare. studiile constatative au evidenţiat faptul că încă de la 13 luni încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură cu preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau cu reacţiile în situaţiile de frustrare. În legatură cu primul aspect. Dezvoltarea identităţii de gen asociată cu apartenenţa la unul dintre cele două sexe este explicată prin multiple ipoteze care depăşesc ipoteza constituţională în dezvoltarea atributelor de gen. prize.

În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de perspectiva învaţării sociale. podoabelor (albastru. enervare. modalităţi diferite de decorare a camerei copiilor. autorul citat menţionează două tipuri principale de „raţionamente” utilizate de copil. care se dezvoltă progresiv: A. 74 . furie. devenind băiat bun . jucăriile preferate fiind lângă mamă. Învaţare socială: a) Doresc să obţin recompensa. Procesul de autosocializare Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa în primul rând să se echiteze ca fiind băiat . De exemplu. Aceste rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor constituţionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic. Un alt experiment indică faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul în modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic: fetiţa – reacţie de teama. băiatul – reacţie de iritare. începând cu culoarea diferită a scutecelor.fată. teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că factorii determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt imitaţia şi recompensele selective administrate în mediul familial. Au fost identificate numeroase astfel de comportamente diferenţiale. băieţii şi fetele se vor comporta diferit: băieţii vor efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera.fată bună. iar fetele vor începe să plângă şi vor solicita prin diferite modalităţi ajutorul mamei. roz). din perspectiva atitudinilor pe care adulţii le manifestă faţă de aceştia. proces care este denumit autosocializare. jucării diferite etc. atunci când între bebeluş şi mamă este amplasată în mod experimental o barieră. Acest tip de recompensă selectivă. Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate pe ipoteza constitutională: diferenţele de comportament asociate cu sexul apar ca urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii. De regulă. dar şi criticile sau ridiculizarea pentru comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul social.În legătură cu cel de-al doilea aspect. îmbrăcăminţii. iar ulterior vor încerca să stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste etichete. în mediul familial copiii sunt recompensaţi atunci când îşi modelează comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex.

Astfel. Berk. 1982. Birch. Utilizând aceaşi metodă de lucru ca şi Kohlberg. Specializarea parentală Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces. B. 2000) realizează un studiu longitudinal care arată că la vârsta adolescenţei. fată „delicată”. „vioi”. Rezultatele acestor cercetări au provocat dezbateri importante în jurul problemei diferenţelor de gen şi a influenţei lor asupra dezvoltării morale. alte cercetări sugerează faptul că taţii vor pedepsi mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferenţe evidente între copiii aparţinând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia. În plus. cf. se constată faptul că în raporturile lor cu copiii. cf.b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine să facă un baiat / o fată. „generoasă”. „puternic”. Autosocializare: d) Sunt băiat / fată. Carrol Gilligan (1977. „afectuoasă” etc. e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată. Genul şi orientarea morală Majoritatea cercetărilor privind genul şi moralitatea pun în evidenţă diferenţe clare între băieţi şi fete privind raţionamentul moral. constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi părinţi. lotul de băieţi studiat se situează cel mai frecvent în jurul stadiului 4. f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o recompensă. „timidă”. în timp ce scorurile fetelor se situau în jurul stadiului 3. „frumoasă”. taţii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme precum: băiat „bine făcut”. Holstein (1976. Ca urmare. taţii par a fi mai preocupaţi şi mai eficienţi decât mamele în stimularea dezvoltării identităţii de gen. „trasături fine”. „drept” etc. c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată. „plăpândă”. „curajos”. 1989) aduce o critică puternică teoriei stadiale a lui Kohlberg şi susţine că rezultate de tipul celor amintite mai sus sunt induse de însăşi modul în care este fundamentată teoria lui Kohlberg: 75 ..

9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg Încercarea lui Kohlberg de a suprapune şi a intercondiţiona dezvoltarea morală faţă în faţă cu dezvoltarea cognitivă introduce criterii stricte în etapizarea psihogenetică a dezvoltării conştiinţei morale a copilului. comportamentul moral să fie orientat mai ales în funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea faţă de ceilaţi. cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi influenţa lor asupra dezvoltării morale. SUA şi Yucatan prezentau aceeaşi ordine de dezvoltare morală . 4. fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea celorlalţi. Chiar dacă astfel de diferenţe de gen nu au fost identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker & colab. Cercetări ulterioare (Snarey. Se pare că diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale. confirmând observaţiile sale iniţiale (de exemplu. 76 . aceste studii realizate ulterior sugerează faptul că stadiile de dezvoltare a raţionamentului moral par a fi mult mai flexibile decât afirmase Kohlberg iniţial. pe când femeile utilizează raţionamentul de tip “grija faţa de ceilalţi”. în general. copii din Marea Britanie. Mexic. Pe de altă parte. Autoarea citată arată că există două orientări morale distincte: dreptatea şi grija faţă de cineva.).) au revăzut mai multe studii transversale şi longitudinale ajungând la concluzia că. Edwards. la băieţi. Există o mare probabilitate ca.Kohlberg. 1987. Birch. interpretarea acestora şi însăşi conceptul de dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra vieţii şi a moralităţii. participanţii au dezvoltat un raţionament moral în direcţia exprimată de teoria lui Kohlberg. în schimb. Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii realizate pe adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor de a folosi preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”. 1986 etc. 2000). Turcia.dilemele morale propuse. cf. 1985. Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii: • nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea) • nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi) Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. 1969). aplicarea principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc..

1977. De exemplu. Kohlberg şi continuate recent de alţi autori (Damon. De exemplu. s-a observat faptul că maturitatea raţionamentului moral este asociată cu comportamente altruiste. 77 . O a doua problemă se referă la măsura în care există o relaţie pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. incluzând acordarea ajutorului. o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care au loc din copilăria târzie şi până în adolescenţă. această teorie oferă puţine informaţii cu privire la schimbările în raţionamentul moral care se produc înainte sau după această vârstă. Relevanţa actuală În final. Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte raţionamente este independent de conţinutul moral specific despre care se gândeşte. Pe de altă parte. cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecăţi morale. ca şi ideea moralităţii heteronome propuse de Piaget. cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1 propus de Kohlberg. însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii puternice între ele. este important să subliniem că deşi controversate. În general. 1982. sau apărarea victimelor unei nedreptăţi. generozitatea (a da şi altora). există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre aceste aspecte. etc. cu implicaţii importante în diferite zone de intervenţie (de exemplu. studiul comportamentului delicvent). Eisenberg. două persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul. Nu în ultimul rând. teoriile şi ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de Piaget. În primul rând. în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz. De exemplu. însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un anumit nivel de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie imperfectă. Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei de 10 ani. Aceste cercetări au pus în evidenţă: • (a) existenţa unei stadialităţi (universale) în evoluţia gândirii morale.Semne de întrebare Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă teorie.) oferă în continuare fundamentul pentru înţelegerea gândirii morale şi a comportamentului social.

În mod cert. teoria lui Kohlberg a condus la diversificarea strategiilor pedagogice pentru creşterea ancorării motivaţionale. a respectului de sine şi faţă de lume. 78 . având importante implicaţii în educaţie. ca şi pentru dezvoltare sentimentului de dreptate şi a respectului pentru autonomia individului şi pentru viaţa în societate. precum şi în configuraţia tipului de personalitate morală.• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală. • (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi interacţiune morală. pentru perioada copilăriei mari şi a adolescenţei. a siguranţei afective.

care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice. motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca: starea de securitate. PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA PSIHO-AFECTIVĂ 5. Întreaga activitate psihică pe care o susţine acestă energie se supune principiului plăcerii. apreciază că principalele procese de dezvoltare ale personalităţii se realizează în primii 18 ani de viaţă. anal sau genital. realizarea. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze determinate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul maturizării organice (biologice). armonia. Concepte importante În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare care urmează secvenţa biologică a maturizării instinctelor. Aceste procese timpurii de dezvoltare devin. iar temele de bază ale vieţii omeneşti. De exemplu. medic şi psihiatru austriac . se structurează chiar în primii cinci ani de viaţă ai copilului. inconştientă. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice. pe măsura formării şi dezvoltării conştiinţei de sine. dar conştientizabilă în limite relativ largi. iubirea.5. este spontană. • Termenul investire denumeşte mecanismul de direcţionare a libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând inclusiv acţiuni şi imagini mentale). Freud a construit teoria dezvoltării psihosexuale a personalităţii pornind de la ideea că modul în care părinţii reuşesc să gestioneze instinctele sexuale şi agresivitatea copilului în primii ani de viaţă este crucial pentru o dezvoltarea unei personalităţi sănătoase. hotărâtoare în evoluţia personalităţii. Acestea dezvoltă o energie psihică denumită libido. 79 . orientată spre obţinerea satisfacţiei corporale.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii Sigmund Freud (1856-1939). energia psihică tinde către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: oral. Ca urmare. în opinia lui Freud. La diferite vârste. pentru copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al energiei sexuale).

„pasional”) şi exigenţele normative ale Supraeului (program social interiorizat. 5. În acest mod. pot fi grupate în eros şi thanatos. este înnăscut şi prezent la naştere.• Principiul plăcerii se referă la tendinţa indivizilor de a menţine tensiunea interioară la un nivel minimal. încă din primele săptămâni de viaţă. iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc. Deoarece Sinele încearcă să obţină fără întârziere satisfacerea impulsurilor sale. • Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al cărui obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte). Eul şi Supraeul. iubirea de sine. iar impulsurile Sinelului sunt descărcate la momentul şi locul potrivit. în copilăria timpurie se formează treptat Eul al scop este de a se asigura faptul că dorinţele inconştiente ale Sinelui sunt satisfăcute în acord cu condiţiile impuse de realitate (principiul realităţii). Instinctele. copilul se va confrunta curând cu experienţa frustrării ca tensiune care se acumulează până în momentul în care impulsul va putea fi satisfăcut în lumea reală. utilizând obiectele corespunzătoare. ca piedici sau obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei. nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care. iar prin reducerea acestora se generează plăcerea. Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie suferă. diferite manifestări comportamentale vor încearca să le reducă/elimine. Cele trei instanţe nu apar în acelaşi timp: Sinele. • Prezenţa tensiunilor este generatoare de neplăcere. Cele trei instanţe ale personalităţii. fiind sediul nevoilor şi dorinţelor de natură biologică. raţional şi are rolul de mediator între impulsurile profunde ale Sinelui (inconştient. inconştient. 80 . subconştient normativ). sunt trăite ca frustrări.2 Structura personalităţii Cu toate că întregul proces al obţinerii satisfacţiei corporale are o motivaţie biologică (program biologic inconştient). Sinele. conservarea speciei. vor fi integrate unaceleilate pe parcursul stadiilor de dezvoltare. anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se supună anumitor restricţii. ca surse de energie ale personalităţii. Eros cuprinde instinctele vieţii: conservarea sinelui. Aceste restricţii. modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe critice: Eul este conştient. de origine socială.

Supraeul se dezvoltă în interacţiunile sociale ale copilului cu părinţii săi care. pierde contactul cu mama protectoare. Ca urmare. fizic pe de altă parte. incapabil de a se apăra. la un moment dat. 81 . Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la regiunea genitală a corpului. în timp ce acordarea de prea puţină satisfaţie va determina copilul să continue să caute gratificarea acelui impuls care. fără a fi considerată etapă în dezvoltare. Evenimentul naşterii este considerat un adevrat şoc în viaţa copilului: pe de-o parte. aşa cum am amintit mai sus. au tocmai rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice. sau unei frustrări excesive în faza respectivă. realitatea externă şi dictatele represive ale conştiinţei morale. 1923/1980. Ca urmare.3 Stadiile dezvoltării personalităţii A. a cunoscut frustrarea.). care intră adesea în conflict cu dorinţele Sinelui. Eul se confruntă cu sarcina din ce în ce mai complicată de a funcţiona ca mediator între cerinţele Sinelului. se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un stadiu particular: gratificaţiile excesive vor face copilul să nu dorească să se evolueze spre un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică). Eventuale dereglări în dezvoltare. se pot datora fie unei excesivei satisfacţii. Pe măsura formării Supraeului. reprimare. Naşterea: primul traumatism Naşterea. are un rol primordial în teoria psihanalitică. indiferent de faza în care se produc. refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi influenţează comportamentul persoanei. 5. în momentul naşterii nounăscutul este agresat de factorii exteriori. Menţinerea tensiunii datorită absenţei satisfacţiei (amânare.La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiinţei morale − care conţine valorile şi regulile impuse de societate. În fiecare stadiu de dezvoltare părinţii trebuie să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. între cele trei instanţe ale personalitţii există un permanent conflict (Freud.

atenţia copilului (ca şi a părinţilor) se îndreaptă puternic asupra reuşitei controlului sfincterian: copilul obţine gratificaţii atunci când reuşeşte şi este certat atunci când eşuază. Stadiul anal ( 1-3 ani) Al doilea stadiu de dezvoltare începe atunci când copilul are un minim control asupra propriului corp: în principiu. reactivând memoria acestui traumatism iniţial. cu non-eu. În această perioadă. Comportamentele obsesive gen: suptul degetului. Astfel. el va reacţiona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face faţă situaţiilor concrete. B. copilul descoperă că buzele şi limba îi folosesc pentru a cunoaşte tot ceea ce îl înconjoară şi va duce la gură orice obiect pe care îl are în mână. Treptat. eliberarea tensiunii psihice. chiar suptul “în gol” care se poate observa şi în somnul copilului. cât şi a nevoii de afectivitate. se obţine prin actul suptului: suptul cu scopul alimentaţiei. la care copilul reacţionează printr-o frică intensă. totul se obţine prin stimulare regiunii buzelor şi a gurii. fumatul sunt exemple de consecinţe ale fixării la acest stadiu de dezvoltare. rosul unghiilor sau a capetelor de creion. Iniţial. Prin aceste zone se realizează contactul cu mediul material sau social. Dacă nevoile orale ale copilului nu sunt gratificate în mod corespunzător în această perioadă. al satisfacerii curiozitţii sau stimulrii fără un scop aparent.Acest traumatism primar. este posibil ca şi în etape ulterioare de dezvoltare şi chiar la vârsta adultă să se recurgă la acţiuni orale pentru obţinerea plăcerii. o bună parte a relaţiilor afective cu cei din jur se construiesc în jurul acestei reuşite: comportamentele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de acţiune şi realizări personale. Stadiul oral (de la naştere la un an) În primele luni de viaţă. începe să facă distincţia între eu şi non-eu. Ca urmare. atât satisfacerea nevoii de hrană. iar ceea ce i se opune. Cu alte cuvinte. respectiv. senzaţia de foame). ca suptul degetului. contactele sociale şi obiectuale cu scopul “cunoaşterii”. 82 . va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. C. Împiedicarea gratificaţiilor impulsurilor orale în această perioadă va conduce la apariţia primelor frustrări şi insatisfacţii (de exemplu. este vorba despre controlul sfincterian. el asimilând ceea ce îi procură plăcerea cu eu.

perioada cuprinsă între trei şi şase . mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls. a celorlaţi membri ai familiei. cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri.şapte ani aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine. obţine un “rezultat” fără ajutorul nimănui. Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada “complexelor” − complexul de castrare. complexul Electra. Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare. acumulare. în mod autonom. inhibat. acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului său relaţional. complexul lui Cain. care refuză să ţină cont de reglementările sociale. Pe de altă parte. pedepsirea copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovăţie şi incapacitate. prin intermediul comportamentului de evacuare îşi poate exprima acordul faţă de respectarea ordinii sociale (există situaţii în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile). Între 3 şi 6 ani: stadiul falic Pe plan afectiv. D. dezvoltarea ulterioară depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul curăţeniei. O atitudine brutală conduce la reprimare.Copilul învăţă că poate să facă ceva singur. fiind incapabil de spontaneitate. Rolul tatălui şi. apoi. dezorganizare. curăţenie. copilul supus unor interdicţii severe. 83 . eul învaţă să amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spaţiu-timp acceptate social. devenind un adult reprimat. complexul Oedip. reducerea excesivă a restricţiilor poate genera comportamente de ignorare generală a regulilor. Rolul părinţilor în această etapă este esenţial. Dacă în primii ani de viaţă. Copilul învaţă spontan că. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată. devine tot mai important pentru structurarea personalităţii şi socializarea copilului. dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective. zgârcenie. ca şi în dezordine. devenind un adult răzvrătit. în ignorarea oricărei autorităţi de control. copilul se desprinde treptat din stare de fuziune completă cu mama. acesta reprezentând un nou stadiu de edificare a eului şi a conştiinţei de sine. La acest stadiu. este de asemenea perioada în care copilul devine conştient de diferenţele care există între sine şi altul. încăpăţânare. de asemenea. retenţie) poate conduce la evoluţii diferite: pe de o parte.

Opoziţia reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil. Curiozitatea sexuală manifestată de copil reprezintă. propunând delimitarea unor stadii. pentru prima dată. Întrebări precum: De unde vin copii?. real şi simbolic. prima caracteristică a stadiului falic. Practic. În jurul vârstei de trei ani copilul începe să conştientizeze diferenţele dintre sexe. copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. este responsabilă de numeroase conflicte părinţi–copii. se consideră că în jurul vârstei de trei ani copilul intră în aşa-numitul stadiu falic.Afirmarea de sine constitue un parametru esenţial pentru formarea personalităţii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit. în accepţie psihanalitică. Problema originii vieţii Originea vieţii face obiectul a numeroase aşa-numite „teorii” sexuale infantile. în multe cazuri. ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului. scenariul oedipian) şi. alţii îl plasează până în jurul vârstei de şase. Pe de altă parte. pe plan relaţional. în acestă etapă. Cum se „fac” copii?. Cum se nasc copii? etc. aşa cum am văzut deja. satisfacţia se câştigă. Această situaţie se explică prin faptul că procesele care au loc în această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu. stabile şi prezentate într-o manieră care implică înţelegere mutuală şi nu prin constrângere. această tendinţa este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale. substadii sau sub-perioade diverse. Dependenţa iniţială face loc unei autonomii tot mai crescute care. în relaţia directă cu organele genitale. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vieţii şi diferenţele dintre sexe. Descoperirea diferenţelor dintre sexe Aşa cum am văzut mai sus. a regulilor pe care copilul le integrează cu condiţia ca acestea să fie coerente. dorinţe şi opinii tot mai personale. este vârsta limitelor. Unii autori consideră că acest stadiu durează pănă la cinci ani. zonele erogene investite în etapa anterioară nu erau în relaţie directă cu zona genitală. În schimb. exprimă o deplasare a pulsiunilor şi a interesului în zona sexualităţii. chiar şapte ani. 84 . În această etapă de dezvoltare. nevoi. În psihanaliza freudiană. sunt expresia unei puternice curiozităţi intelectuale a copilului. copilului este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”.

• Importanţa şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus. De multe ori. teama de restabilire a egalităţii prin pierderea propriului organ devine prezentă în imaginarul copilului.În ambele cazuri. complexul castrării se construieşte pornind de la două presupoziţii: • Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în viitor ameninţarea castrării efective. atunci când băiatul se convinge de absenţa organului care îl face diferit faţă o fiinţa atât de asemănătoare cu el. că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală. că este şi va rămâne băiat sau fată. cât despre recunoaşterea importanţei acestor diferenţe. în special. Practic. Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al adevărului ştiinţific. Fără îndoială. în unele medii. Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-numitul complex al castrării. rezultatul va fi o reprezentare imaginară a originii vieţii şi. alimentând teama. adultul ameninţă copilul cu castrarea. copilul este obligat să înţeleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată. 85 . În consecinţă. În opinia lui Freud. Astfel. complexul castrării se construieşte pe o teamă de castrare care este consecutivă unor ameninţări anterioare. este vorba nu doar despre cunoaşterea diferenţelor − a faptului că între corpul băieţilor şi al fetelor există anumite diferenţe −. După cum arată Freud. de pierdere a puterii falice. în glumă. Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat şi fetiţă: În cazul băiatului descoperirea diferenţelor dintre sexe înseamnă şi constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. ca urmare adultul nu va răspunde întrebărilor copilului. acest subiect este încă un tabu şi. Pe de-o parte. a propriei sale vieţi. copilul elaborează numeroase „teorii” cu privire la originea vieţii (de exemplu.Pe baza răspunsurilor primite. Practic. copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară pentru a integra explicaţiile date. Complexul castrării Recunoaşterea diferenţelor dintre sexe reprezintă un alt element cheie al acestei etape. fecundarea orală prin sărut etc. iar momentul descoperirii acestora perturbă puternic copilul. teoriile şi concepţiile infantile cu privire la fecundare. uneori mai mult simbolică decât reală. naştere şi sexualitate constituie un element esenţial al acestui stadiu. până în jurul vârstei de trei ani copii nu realizează diferenţele dintre sexe.).

Ca urmare. Practic. de a îşi schimba astfel rolul şi statutul. îşi va ucide adevăratul tată într-o încăierare. făra să ştie. Aşa cum este el înţeles în accepţiune comună. într-un context cultural în care bărbatul era considerat superior. unul dintre cele mai celebre concepte discutate în relaţie cu dezvoltarea afectivă a acestei perioade. recunoaşterea diferenţelor dintre sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi acceptarea identităţii sexuale (renunţarea la dorinţa de a fi de sex opus).d. află la rândul său de teribila profeţie. pentru a se căsătorii apoi cu mama sa. emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex. Incestul şi paricidul sunt teme predilecte în mituri. legende sau povestiri biblice. 500. de a depăşi rolul său de soţie şi mamă. În ciuda precauţiilor. sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o invidie simbolică a femeii faţă de statutul superior al bărbatului într-o societate patriarhală şi dorinţa fetei de fi băiat. Lajos si Iocasta după ce oracolul prezice că acest copil îşi va ucide tatăl şi se va căsători cu mama sa. Complexul lui Oedip Complexul lui Oedip este. iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. 400 î. Pentru a o împiedica. acesta este sensul în care se vorbeşte despre stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl are. Observaţiile clinice arată că nu toate fetiţele doresc să fie băieţi şi că există băieţi care îşi doresc să fie fete. îşi părăseşte părinţii adoptivi şi. iar femeia avea puţine şanse de a se emancipa. Elemente structurale 86 . fără îndoială. cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condiţia masculină. teoria freudiană se bazează pe supravalorizrea organului masculin. Implicaţiile acestui complex sunt însă foarte importante şi extrem de subtile. În cultura occidentală.Chr) descrie tragedia lui Oedip care este abandonat de către părinţii săi. în cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită. Oricum. iar teama de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”. Sofocle (n. devenit adult. În „Oedip rege”. în final. profeţia se împlineşte: copilul abandonat este salvat şi.Pe de altă parte. O astfel de afirmaţie a alimentat puternic luările de poziţie feministe de la începutul secolului trecut. Acest proces are o importanţă deosebită pentru modul în care vor fi realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă. Din această perspectivă. De altfel. conceptul se referă la interzicerea incestului.

elementele complexului Oedip pot fi rezumate astfel: • Dorinţa copilului faţă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin căsătoria cu mama) • Dorinţa combinată cu ostilitatea copilului faţă de părintele de acelaşi sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui). pentru a trăi acea relaţie care uneşte două persoane de sex opus. părinţii. în mod evident. Ca urmare. Altfel spus. Pe scurt. simultan cu momentul în care copilul îşi defineşte propria identitate sexuală. la nivel imaginar. interdicţia de iubire a părintelui de sex opus înseamnă că părinţii nu trebuie să fie singurele obiecte ale iubirii şi că. propriul tată pre slab pentru a ocupa această funcţie. dificilă pentru copil. chiar şi atunci când copilul nu are un tată. Primele obiecte ale iubirii copilului sunt. în care dorinţa se asociază cu ostilitatea faţă de părintele de sex opus sau faţă de părintele de acelaşi sex. copilul va trebuie să găsească un alt obiect al iubirii sale.Povestea originală are o mare importanţă pentru înţelegerea mecanismelor acestui complex. complexul Oedip presupune o ambiguitate afectivă. el îl va crea în imaginaţia sa şi îi atribui caracteristici cvasi-divine. care devine astfel un rival. Dacă tatăl este prezent dar slab. Astfel. Apariţia complexului Oedip este consecutivă stabilirii unei identităţii sexuale formale şi face trecerea către perioada de latenţă. sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu. În opinia lui Freud. copilul va căuta un bărbat sever care va înlocui. Copilul doreşte să îşi iubească părinţii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi fel în care părinţii se iubesc unul pe celălalt. arată Freud. Dezvoltarea Supraeului şi procesele de identificare Rezolvarea conflictului oedipian are o importanţă capitală pentru structura generală a personalităţii şi capacitatea viitorului adult de a construi relaţii afective semnificative cu alte persoane decât părinţii săi. acest conflict are o valoare universală: copilul adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii faţă de părinţii săi adoptivi. copilul doreşte să „seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex. în situaţia oedipiană clasică. 87 . Aşa cum am văzut mai sus. Freud a văzut în scenariul acestui mit elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul relaţional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune copilul în opoziţie cu unul dintre părinţi pentru a putea fi iubit mai mult de către celălalt părinte. are loc o „sexualizare” a relaţiilor cu părinţii.

Pentru astfel de părinţi. 88 . în acelaşi timp. atitudinile şi inderdicţiile împreună cu normele morale ale unei societăţi. Identificările conştiente se referă la interiorizarea de reguli. În opinia lui Freud. în al doilea rând. se dezvoltă Supraeul. alţi membrii ai familiei. Procesele de identificare Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe importante: în primul rând. copilul îşi iubeşte părinţii indiferent de comportamentul acestora. Procesele de identificare pot avea loc în mod conştient sau inconştient. alcoolism. fiecare persoană care intervine în viaţa copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construcţia personalităţii şi elaborarea Supraeului. chiar dacă are loc în prezenţa acestuia. sau interdicţii exprimate în mod explicit: „Spune ‘mulţumesc’!”. dragostea „necondiţionată” a copilului reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiinţă vinovată: „L-am bătut. el se identifică cu părintele de acelaşi sex. Scenarii de viaţă Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat direct copilului. prieteni ai copilului. dar el mă iubeşte”. chiar dacă este vorba de cazuri extreme – violenţă. pe care încearcă să îl imite. copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile feminine şi masculine) care va fi asumat în viaţa adultă. copilul adoptă standardele morale ale părinţilor. Supraeul se constitue prin identificare cu modelele oferite de părinţi. rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa parţială conduce la formarea Supraeului. Astfel. Progresiv. recomandări. Pe de altă parte. „Nu vorbi aşa!”. autoritatea morală interiorizată. Copilul începe să înţeleagă faptul că părintele de sex opus este „tabu” şi. la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de alte figuri semnificative: fraţi mai mari. Cel puţin până la o anumită vârstă. asigură astfel transmiterea de la o generaţie la alta a valorilor şi a credinţele unei anumite culturi.Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului oedipian are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii şi etiologia nevrozelor. Practic. abuzuri sexuale − copilul va lua părintele drept model. complexul lui Oedip este la originea dezvoltării Supraeului. educatori. chiar dacă acestea nu sunt exemplare. În fapt. “Spune ‘bună ziua’ !” etc. diferite tipuri de insinuări sau mesaje duble. ea explică uneori tăcerea copiilor maltrataţi sau abuzaţi.

unde se arată că influenţele parentale se situează la două niveluri: • Prescripţii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune) făcute la nivel verbal de către părinte. Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o analiză a valorii psihologice a basmului. Nu orice povestire îndeplineşte aceste funcţii: multe povestiri amuză.. viaţa fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu inconştient pe îl elaborăm în copilărie în funcţie de doi factori fundamentali: a) influenţele parentale şi de mediu şi b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind rezultatul. chiar dacă perceptele transmise la nivel de discurs sunt identice. este vorba despre gesturi. 2 Psychanalyse des contes de fées. El arată că basmele. mesaje subînţelese (ceea ce se face de fapt). • Îi dezvoltă inteligenţa şi-i îmbogăţesc cultura • Funcţionează ca un ecou al angoaselor. dă un sens angoaselor copilului şi a dorinţelor sale conştiente şi inconştiente.Eric Berne arată că. oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă. „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc. Ideea este prezentă şi în teoria freudiană. basmul oferă ocazia de a învăţa. 1976 (1976) 89 . conduitele lor vor fi diferite). Robert Laffont éd. prin excelenţă. Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice: • Amuză şi distrează copilul. De foarte multe ori apar contradicţii frecvente între ceea ce spune şi ceea ce se face. impactul lor asupra dezvoltării personalităţii diferă de la un individ la altul (chiar dacă părinţii lui A transmit la nivel de discurs aceleaşi percepte ca şi părinţii lui B. comportamente. distrează. aspiraţiilor şi dorinţelor sale. ceea ce face ca mesajul transmis copilului să fie foarte complex. • Mesaje inhibitoare. Paris. dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existenţială pe care o regăsim în basme. educator sau alt reprezentat al autorităţii cu privire la ce este permis / interzis: „În viaţă trebuie să ştii să lupţi!”. Aceasta explică de ce. care corespund modelelor comportamentale oferite de adult. mituri sau legende. scenariile de viţă a lui A şi B sunt diferite şi deci. Identificările proiective În „Psihanaliza basmului”.

În povestea eroului sau a eroinei. de a nu renunţa la suferinţă. materializând într-o formă alegorică procese mentale. inteligenţa. la valoarea formativă şi transformativă a experienţei. Ca şi copilul. mai fericit. conţinuturi psihice şi întrebări existenţiale Dimensiunea inconştientă a basmului Lectura basmului se poate situa la două niveluri: • Lectura primară (conştientă) are rolul de a distra. Ca urmare. Prin identificarea cu personajul pozitiv. Dacă eroul sau eroina găsesc soluţii pentru a depăşii toate obstacolele. munca sunt valori-cheie ale reuşitei personale. Copilul înţelege astfel mult mai bine ce rol au încercările şi lupta în existenţa umană. întotdeauna reuşeşte să le depăşească. curaj. copilul va încerca să dezvolte calităţi pozitive (cinste. Basmul funcţionează ca o oglindă pentru tot ceea ce îl derutează. nu este rezultatul întâmplării ci al calităţilor şi acţiunilor eroului. copilul găseşte întotdeauna ceva care poate fi pus în legătură cu propria sa istorie. • Lectura secundară (inconştientă) face referire la sensul vieţii. Valoarea confruntării şi a luptei Pentru a se dezvolta armonios. bunătate. în final. Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau rele. Observăm că finalul fericit al poveştilor. Identificarea cu binele nu este dictată sau impusă de o valoare morală. copilul trebuie să aibă un sentiment de încredere în viitor. mai puternic şi. deznodământul pozitiv este deosebit de important deoarece povestea îndeplineşte o funcţie capitală: aceea de a oferi copilului speranţă şi încredere. ci este liber aleasă. respect). bunătatea. îl nelinişteşte sau îl sperie. ci de a lupta contra dificultăţilor pentru a deveni mai înţelept. faptul că voinţa. evoluţia sa ar fi serios perturbată. de a stimula imaginaţia. basmul funcţionează în registrul simbolic. Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a nu se resemna. 90 . chiar şi atunci când situaţia pare disperată. curajul.Acest ultim aspect este esenţial şi face diferenţa între basm şi povestirile moderne. Binele şi răul Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului. copilul la rândul său este capabil să reuşească. de a informa. eroul se confruntă cu aceleaşi probleme ca şi ale lui. Fără această încredere fundamentală.

încorporează una dintre angoasele fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părinţii. „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc. părăsit. abandonat de către părinţii săi.de exemplu.Iată de ce poveştile oferă lecţii preţioase. Această condiţie iniţială a eroului găseşte ecou la nivelul copilului care. cu incertitudini şi pericole. o importanţă deosebită are tocmai faptul de a lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale. în rezultatul pozitiv acţiunilor şi eforturilor sale. propriul scenariu de viaţa. Câteva teme simbolice în basme Anumite teme sau personaje simbolice apar în basme mod repetat: • Copilul orfan. deposedat de bunurile sale. Astfel. care îşi pierde unul sau ambii părinţi . care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. În plus. Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa . nici nu pot fi definite prin modele. Anumite lucruri sau situaţii îi par insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste. la început. • Personajul abandonat. indiferent dacă este vorba despre sentimentul de singurătate trăit atunci când părinţii sunt plecaţi sau atunci când prietenii îl resping. • Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal reprezintă meandrele existenţei. părinţii enervaţi recurg la ameninţări în acest registru: „Nu te mai iubesc”. reprezintă pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea părinţilor săi. de a fi singur şi expus influenţelor negative. în posibilitatea de a găsi aliaţi şi prieteni. de exemplu în Hänsel şi Gretel. Un astfel de scenariu poate trimite la experienţe specifice trăite de copil. prea slab sau prea mic. situaţiile de excludere în care se simte uneori ca o victimă. adesea. Solitudinea iniţială a eroului intră în rezonanţă cu unele dintre angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit. 91 . Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un mediu securizant afectiv şi material. care nu pot fi înlocuite de discursul moralizator al adultului. povestea îi redă încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur. copilul regăseşte aspecte ale propriei sale fragilităţii: în general. diminuat. Identificarea cu eroul În personajele basmului. de multe ori. fără a fi conştienţi de implicaţii. se percepe ca frustrat. „ Să pleci la altă mamă”. arată Bruno Bettelheim. eroul este abandonat.

E. pe de alta parte de sporturi. pentru reprezentarea propriei capacităţi şi formarea imaginii despre sine însăşi. Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din perioada anterioară nu au nimic de a face cu înţelesul pe care adultul îl conferă acestor termeni. atât în sens real. are loc acum o retragere a investirilor afective şi pulsionale în favoarea intereselor intelectuale şi sociale. După cum constată Freud. educatoarea sau profesorul de pian. începerea şcolarităţii se suprapune peste perioada de latenţă. Pudoarea şi dezgustul Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de latenţă. figurile autoritare care. fiind perioada în care copii se împrietenesc cu alţi copii. medicul. este vorba despre trăirile copilului şi nu despre ameninţări reale. în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de acelaşi sex. Din nou. Ca urmare. cu sau fără motiv.• Vrăjitoarele. în ochii copilului. trebuie să părăsească casa. Dacă până acum copilul nu resimţea jenă în faţa nudităţii. Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul asimilează idealuri şi valori morale şi explică modul de evoluţie a investirilor afective ale acestei perioade. pentru a creşte. monştrii. După şase ani: perioada de latenţă Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „latenţă” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare şi echilibrare afectivă. acum devine dintr-o dată foarte pudic. de obicei de acelaşi sex. îl înfricoşează pe copil. devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte). începând cu părinţii săi care ţipă (şi. a avea activităţi în afara casei etc. impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate şi încep să se evidenţieze inhibiţii sexuale induse social. balaurul simbolizează toate acele personaje care îl sperie pe copil. pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt cu deosebire interesati pe de-o parte de jocuri. cât şi în sens figurat: a merge la şcoală. această perioadă are o mare importanţă pentru formarea deprinderilor de muncă. Nu întâmplător. De asemenea. a se deschide din punct de vedere social. 92 . În această etapă se realizează marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fondului social. • Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care.

atunci când era mai mic. Persoana se transforma din copilul narcisist aflat în căutarea plăcerii într-un individ adult. Evoluţia persoanei în aceast perioadă este tumultuoasă. Apare de asemenea atractia fata de sexul opus. Freud constată faptul că pubertatea reactivează cu deosebită intensitate impulsurile sexuale din stadiul falic. însă acum pot fi gratificate prin relaţii erotice în afara familiei. capabil să iubească. vârsta raţiunii”). dominată de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie. erau ocazii importante de mândrie. nu a fost încă integrată de către copil. pe măsură ce creşte. impulsivă. Această evoluţie este rezultatul direct al socializării copilului. bogată emoţional. Asimilarea interdicţiilor marchează un moment decisiv care influenţează evoluţia psihoafectivă a copilului mare.Morala. Narcisismul caracteristic pentru stadiile precedente se transforma in atasament fata de obiectul exterior astfel incat de exemplu adolescentul poate sa iubeasca altruist. iar referirile la acest subiect produc copilului reacţii de respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). numai odată cu perioada de latenţă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil. El devine „raţional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel. chiar se spune „sapte ani. influenţând investirile pulsionale şi conduita copilului. pregatirea pentru casatorie si pentru intemeierea unei familii proprii. Apariţia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură caracteristică perioadei. 93 . Copilul învaţă care sunt comportamentele considerate reprobabile din punct de vedere cultural şi moral. Copilul achiziţionează conduite sociale care acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice care altădată erau publice. Rezolvarea pozitivă a acestei faze conduce la adoptarea comportamentului matur al adultului. conflictuală. definită ca şi convenţie. de asemenea disponibilitatea cognitiv a fazei de latenţă. Practic. În plus. Sexualitatea este un subiect tot mai puţin abordat. copilul este tot mai jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care. De reţinut pentru specialiştii în educaţie este marea sensibilitate a vârstelor afectogene (falic şi genital). Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la activităţi corporale şi sexuale. F. Stadiul genital (post-pubertate) Dezvoltarea în aceast fază este dictată de maturizarea genitală şi transformările hormonale generate de acesta.

. 1970. S. Birch. Lévi Strauss. Morel. N. Lebovici. Despre educaţie în copilărie... Bucureşti. Bucureşti: Ed. Ed. ABC de la Psychologie de l’enfant et de l’adolescent.6. Bucureşti. M. Antropologie structurală. Ed. D. Allyn & Bacon. 2004. Testarea psihologică a copilului mic. Bucureşti.. Ed. Psihologia vârstelor. Dolto. Dumitrana. Jaques Grancer. Verza E. Bucureşti. Paris. Psihopatologia vieţii cotidiene. Freud. Bucureşti. Ed. E. M.. J. Verza. Ed... Edit. Editura Politică. Image. Tehnică. 1978.. C. În căutarea educaţiei autentice. 2000.. 2000. 1981. BIBLIOGRAFIE • • • • • • • Albu. G. 2000. EDP. S. Tratat de psihopatologia copilului. Morand de Joeffrey. Bucureşti.. Bucureşti. 2003. Bucureşti. Press Mihaela. Fr. 1997. 1971.. Laura. Child Development. Psihologia dezvoltării.. PUF. Pro Humanitate. Mitrofan. Teora. 2003. Iaşi. 1989. Paulline. Trei. Daniel Marcelli. Ed. Ann. Editura Didactică şi Pedagogică. Fundaţiei Generaţia. Boston. • • • • • • • • • 94 . Ed.. Ursula. 2002. 1980. 1999. Şchiopu. Introducere în psihanaliză. EDP.. Corinne.W. Ed. Inhelder. Psihologia vârstelor. Bucureşti. Procesele de maturizare. Berk. Verza. Bucureşti. Paris. Psihologia copilului: pentru înţelegerea aspectelor esenţiale ale personalităţii. E.F. Polirom. Winnicott. Copilul. Ed. Soule. 1998. Piaget. Compania. Psihologia copilului. La connaissance de l'enfant par la psychanalyse. B. Bucureşti. familia şi grădiniţa. Prelegeri de psihanaliză.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful