CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE

NUEVAS ORIENTACIONES EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Santiago de Compostela 30 de abril-1 de Mayo de 1999
LA ATENCION ESCOLAR A LA DIVERSIDAD[1] MIGUEL A. ZABALZA BERAZA Universidad de Santiago de Compostela

Introducción Efectivamente, la idea de la diversidad y sus connotaciones en la vida social siguen siendo un tema que no pierde actualidad. Se tarda mucho en ir asumiendo lo que supone la diversidad y las exigencias que plantea.
Mientras preparaba este capítulo (que he de confesar me ha traído por la calle de la amargura durante varias semanas pues a la vista de cualquier persona sensata está que el título escogido resulta demasiado pretencioso y conflictivo) me han estado viniendo constantemente a la cabeza situaciones en las que la diversidad se nos hace muy cuesta arriba. Permitidme un ejemplo muy próximos a mí mismo. Me gusta conducir bastante concentrado y mantener un ritmo vivo en la carretera (adelantar en cuanto se puede y conservar una velocidad de crucero estable). Por eso me desespero cuando me toca por delante algún alma cándida que va más lento que el caballo del malo o algún camión cuya sobrecarga de peso le impide avanzar o algún dominguero que no coge el coche más que para ir de paseo y sin ninguna prisa. Llevo muy mal las grandes colas o caravanas, sobre todo cuando son innecesarias. Y no en pocas ocasiones me gustaría echar de la carretera a las personas que no saben conducir o que lo hacen mal o que se toman la conducción como un simple paseo (sin comprender que hay otras personas que están trabajando o que deben hacer viajes largos y que se ven muy perjudicadas por esa parsimonia). “No deberían dejarles conducir, me digo para mí mismo, son un peligro público. O si no, ponerles unas horas o hacerles unas vías especiales como a las bicicletas” Hace unos días pensé: ¡qué buena analogía para analizar mi propia actitud ante la diversidad!. Esos son, justamente, los argumentos de quienes ven con malos ojos que niños con necesidades educativas especiales entorpezcan la carrera fulgurante de los más brillantes. Porque en la escuela, como en la vida y en la carretera, no todos somos iguales ni todos estamos en condiciones de poder llevar un ritmo similar. Resulta muy difícil establecer una convivencia cordial e integradora si no partimos de esta constatación de que somos muy diferentes en todo y que resulta desequilibrador pedir a todos un comportamiento similar.

ESQUEMA 1 Una visión amplia de la DIVERSIDAD 2 Los NUEVOS ENFOQUES (y desenfoques) en el abordaje de la diversidad en las escuelas. 3 VISIÓN y ACTITUDES sobre la integración de los diversos sectores de la comunidad escolar 4 Los DILEMAS e incertidumbres a afrontar en el futuro Cuadro nº 1

He organizado mi trabajo siguiendo los puntos que figuran en el cuadro nº 1. A saber:   la necesidad de definir el concepto de diversidad con vistas a  aproximarse a las exigencias que conlleva darle una respuesta adecuada.  los nuevos enfoques (y algunos desenfoques) que en la actualidad está teniendo el abordaje de la diversidad en las escuelas: el movimiento por la inclusión y la búsqueda de una implicación social más amplia. El problema de la saturación del modelo médico y/o diagnóstico.  la visión y las actitudes que los diversos agentes implicados en los procesos de integración mantienen con respecto a este proceso.  los dilemas y necesidades que siguen planteándose en el tema de la diversidad y que habremos de afrontar en un futuro próximo. En todo caso, asumo que esta es una intervención que sirve de introducción a un Congreso en el cual personas con mucho conocimiento y experiencia van a entrar en consideraciones más puntuales y concretas. Mi objetivo es hacer una aproximación al tema desde la que pueda ofrecer una panorámica general de la cuestión. Ojalá acierte. 1. El concepto de diversidad como punto de partida. Se ha dicho de la escuela básica española (Primaria y ESO) que es una escuela abierta a todos y construida desde los supuestos de la comprensividad. El modelo educativo español está construido sobre esas coordenadas. Pero parece claro que la comprensividad no pasaría de ser un mero barniz político si no va acompañada de dispositivos capaces de llevar a cabo lo que eufemísticamente se ha denominado como “dar respuesta a la diversidad”. Ambos conceptos, comprensividad y diversidad (tanto en lo que tienen de opciones políticas, como organizativas y curriculares) se complementan y condicionan mutuamente su desarrollo. Lo que a muchos centros escolares y profesores les ha desconcertado y ha roto su estilo habitual de trabajo es la enorme heterogeneidad de los alumnos a los que deben atender. Heterogeneidad presente dentro de un mismo grupo, lo que hace prácticamente

imposible seguir un sistema común de trabajo. Y ahí es donde comienza toda la problemática de la segregación y de la exclusión. Comprensividad y escuelas inclusivas La idea de la comprensividad, que configura un escenario formativo marcado necesariamente por la heterogeneidad, encuentra su mejor respuesta en las escuelas inclusivas. Frente a la diversidad sólo cabe como respuesta la inclusión. Más adelante entraré a analizar esta idea que desborda los planteamientos de la integración porque va más allá de los sujetos con déficits para oponerse a cualquier forma de exclusión (por intereses, por origen social o cultural, por género, por capacidades, etc.). Las escuelas inclusivas desarrollan una filosofía pedagógica que valora positivamente la diversidad y la afrontan poniendo en marcha toda una batería de estrategias de apoyo a los sujetos para que alcancen el máximo desarrollo que sean capaces de lograr. La pregunta clave, por tanto, es: ¿a quién excluye la escuela ?, ¿qué dispositivos organizativos, curriculares, de cultura institucional, de funcionamiento diario, etc. son los que provocan exclusiones o ponen trabas a una integración plena de todos los sujetos en la acción educativa?. Una de las aportaciones sustantivas de este enfoque, el principal desde mi punto de vista, es justamente que traslada el foco de atención (y también la naturaleza del problema) del individuo a la institución. Ya no es que los sujetos se inadapten y marginen como consecuencia de ellos mismos (por sus características, por su equipamiento o sus capacidades, por sus déficits). Y si el problema no es “su problema”, la solución tampoco hay que dejarla básicamente en sus manos o en la de sus familias. Es la escuela la que ha de plantearse qué ha de hacer como institución no sólo para no provocar ella misma la exclusión sino para prevenir cualquier forma de exclusión y, cuando ésta ya se ha producido, para ponerle remedio. La diversidad como constructo complejo El concepto de diversidad está lejos de constituir una idea clara y fácil de entender. Bajo ese “paraguas semántico” caben muchas cosas, muchas formas de diferencia (Cuadro nº 2). Por eso, cuando hablamos de diversidad podemos hacer referencia a diverso tipo de situaciones, en función del tipo y grado de diferencia al que haya que hacer frente. Cada una de ellas, por otra parte, precisa recibir untratamiento bien diferente: - un primer nivel de diversidad vendría dado por la heterogeneidad normal y positiva de todo grupo numeroso de estudiantes: necesariamente hemos de encontrarnos con sujetos con intereses diferentes, con cualidades o disposiciones de diverso tipo (a unos les gusta más o valen más para cierto tipo de contenidos o actividades; a otros les apetece más profundizar en otros campos o se sienten más competentes y capacitados para ellos).
Este tipo de diferencias (que suponen que son diferencias sobre una base común y bien establecida) se resuelven a través de sistemas de opcionalidad y alternativas en los procesos de aprendizaje. Es una de las reivindicaciones sempiternas de los estudiantes pero que, sin embargo, reciben escasa atención en los sistemas curriculares (sobre todo en los sistemas notablemente centralizados y rígidos como el nuestro).

El concepto de DIVERSIDAD 1.a Intereses y actitudes diferenciadas Multiculturalidad ... respuesta educativa: opcionalidad... 1.b Retrasos escolares acumulados ...respuesta educativa: actuaciones preventivas y de recuperación... 1.c Retrasos o dificultades escolares graves Dificultades de adaptación ...respuesta educativa: medidas curriculares y organizativas... 1.d Deficiencias físicas o psíquicas ...respuesta educativa : sistemas específicos de apoyo...
Cuadro nº 2 Distintos tipos de diversidad en las escuelas.

- un segundo tipo de diversidad vendría dada por el proceso de progresiva acumulación de diferencias en el desarrollo y en el rendimiento de los estudiantes. A medida que vamos avanzando en la escolaridad las diferencias entre los sujetos se van acumulando y, a veces, llegan a convertirse en desniveles significativos. Este es el caso de las clases en las que los profesores detectan grupos muy diferentes entre sus alumnos. Unos que van muy bien mientras que otros traen bases insuficientes en algunas áreas del desarrollo o de sus conocimientos lo que les dificulta seguir con facilidad el trabajo previsto para ese curso.
Este tipo de diversidad requiere de una intervención positiva de tipo preventivo y, si los problemas ya se han asentado, de tipo remedial por parte del docente o de la institución: actividades de recuperación, prolongación de la acción escolar, sistemas complementarios de trabajo, etc.

- un tercer tipo de diversidad se produce cuando los sujetos acceden a la etapa educativa en que se encuentran con graves deficiencias bien en el ámbito de los conocimientos bien en lo que se refiere a la adaptación escolar. Ya no se trata de retrasos escolares en aspectos puntuales sino de retrasos muy importantes que, con frecuencia, provocan un grave deterioro de las competencias básicas para el estudio. En esa situación están los sujetos o grupos con fuertes dificultades lingüísticas, o con una escasa capacidad matemática, o con problemas de conducta de cierta importancia (que les impiden llevar un ritmo normal de convivencia y de trabajo en las clases).
Este tipo de diversidad requiere de medidas curriculares y organizativas más audaces que traigan consigo un reajuste del escenario formativo para hacer posible un tipo de trabajo en el que puedan participar todos.

- finalmente, podríamos hablar de un cuarto tipo de diversidad para referirnos a los sujetos con deficiencias o necesidades educativas especiales (aunque esta

denominación sería aplicable por igual a todos los casos mencionados en los apartados anteriores) que se incorporan a las clases ordinarias: niños o niñas con algún tipo de déficit pero que están en condiciones de participar en la dinámica de las clases (cuando estás son efectivamente comprensivas) enriqueciéndose ellos mismos y enriqueciendo a los demás con su presencia y convivencia.
Este tipo de diversidad suele requerir de sistemas específicos de apoyo (profesores especialistas) y de dispositivos complementarios que sirvan para afrontar con mayor solvencia sus demandas (trabajo separado en ciertos momentos, programaciones individualizadas, servicios médicos, trabajo muy conectado con la familia, etc.)

Desde luego, cualquiera de estos servicios resultaría también muy positivo para los sujetos encuadrados en las otras categorías (algunos colegas prefieren, por eso, hablar de un continuum de servicios en lugar de una jerarquía de tipos de diversidad[2]) y, en general, para todos los niños y niñas de esos centros. En realidad, una de las cuestiones importantes a destacar en este punto, es la que se refiere a la transferibilidad de la experiencia con la diversidad: haber avanzado en la atención a la diversidad en cualquiera de los tipos señalados prepara personal e institucionalmente para afrontar las otras.
Esa es la experiencia que estamos teniendo con la Reforma, al menos en el caso concreto de la ESO. Los profesores de Primaria y de Formación Profesional están teniendo, por lo general, menos dificultades que los que provienen del BUP para adaptarse a la heterogeneidad de los alumnos y alumnas de la ESO. En su experiencia profesional anterior estaban más acostumbrados a bandearse en contextos con una gran diversidad de estilos y capacidades entre sus alumnos.

En mi opinión sucede eso porque, seguramente, el impacto mayor de la “atención a la diversidad” es que hace crecer la sensibilidad hacia el otro y hacia sus necesidades. Lo que tienen de bueno los programas de integración es que hacen funcionar a las escuelas y las clases como auténticas comunidades de apoyo (“supportive community a todos los estudiantes.
Esta cualidad del modelo educativo es algo que no se obtiene cuando el sistema aplicado a la atención a la diversidad es muy técnico. En esos casos, el apoyo se especializa en aquellos sujetos especiales incluídos en las clases y sus problema se convierte en una cuestión técnica y propia de especialistas (Udvari-Solner y Thousand, 1995[3]).

En resumen, parece evidente que cuando hablamos de “atención a la diversidad” estamos hablando de cosas bien diversas y que requieren formas de actuación bien diferentes. Lo importante, en todo caso es garantizar que los sujetos puedan llevar conjuntamente su formación, sin que se produzcan los habituales procesos de “doble penalización” : además de las dificultades que uno sufre por causas de diverso tipo (familiares, personales, de historia escolar, etc.) aún por encima debe soportar la presión marginadora de la escuela (que en no pocas ocasiones es ella misma la causa de las dificultades que posteriormente pretende sancionar). De todas formas este sentido analítico con respecto a la “idea de diversidad”, pese a que resulta muy satisfactoria para el “experto” (porque le permite cubrir bien el campo y dotar a la propuesta teórica de un halo de plenitud), no está exenta de problemas

prácticos. La borrosidad inherente al concepto o a la forma de presentarlo acaba teniendo consecuencias significativas en el funcionamiento de los centros escolares: - en primer lugar, refuerza la tendencia de este tipo de constructos clasificatorios a reproducirse cada vez más en un movimiento de multiplicación sin fin. Al final acabamos perdiendo el sentido común y convirtiendo a los sujetos normales en “diversos” en lugar de hacer lo contrario, convertir a los “diversos” en normales.
Una hipertrofia excesiva de las categorías y subdivisiones acaba produciendo una saturación de demandas y haciendo imposible el atenderlas a todas. Las personas obesas presentan, sin duda, ciertas peculiaridades pero parece excesivo considerarlas como sujetos “diversos” (quizás salvo en situaciones muy específicas como Educación Física). Abrir la espita de las categorías (actitud bastante habitual en los modelos médicos o “técnicos” ) no resulta apropiado desde el punto de vista pedagógico.

- en segundo lugar, porque aumenta la presión interna: esa especie de sensación de que nos encontramos en una situación enormemente compleja en la que casi cada sujeto es un caso que requiere atenciones muy especiales.
Al menos en mi experiencia, el gran mérito de los auténticos educadores es que son capaces de tratar a todo el mundo como “normales”, sin especiales aspavientos y con la sencillez de quien tiene la sensación de que no hace nada del otro mundo. Frente a esa postura, podríamos situar la de quienes parece que tienen que ir con vestimenta y modales de UVI. Se mueven y actúan como cargados de responsabilidad, pensando mucho cada decisión que adoptan y temerosos de causar males irreversibles a los sujetos diversos. Con lo cual lo único que logran es convertir la diversidad en un problema y, a la postre, reforzar el modelo de la segregación.

Una de las cuestiones que llaman la atención en este punto es la tensión permanente entre la ideología (que tiende a llevarnos a constructos cada vez más amplios y comprensivos en los que no quepa establecer fuertes diferencias) y la técnica o la práctica (que tienden a llevarnos a progresivas subdivisiones). A veces nos podemos encontrar con que hemos hecho un largo camino a ninguna parte: todo el esfuerzo de la integración acaba convirtiéndose en un mero cambio de criterios de clasificación, pero al final con la misma “teoría implícita” de que sujetos diferentes precisan de dispositivos educativos diferentes.

2. Nuevos enfoques (y desenfoques) en el tratamiento de la diversidad en las escuelas. Como cualquier proceso de avance social, el que ha ido aproximándonos a una visión más completa y compleja de las necesidades educativas de los sujetos, no ha sido ni rápido ni fácil. Los avances y retrocesos han sido constantes y las incertidumbre, permanentes. Tan pronto parecía como que se estaba avanzando de una manera firme hacia el reconocimiento del criterio de la normalización de los procesos educativos como aparecían fuertes retrocesos en la interpretación de las normas o en la forma de afrontar los nuevos retos que la integración (y sobre todo, la inclusión) planteaban.

En 1975 aparecía en EEUU la ley “Education for All. Handicapped Children Act”. En ella se establecía la necesidad de proveer de “una educación apropiada” a todos los niños y niñas con necesidades educativas especiales. Y eso era un gran avance porque hasta ese momento aún quedaban excluidos de la escuela ordinaria muchos grupos de sujetos con diversos tipos de deficiencias. Este es el paso adelante. Pero el paso atrás llegó de inmediato. La idea de proporcionar una “educación apropiada” permitió salirse de las vías de la normalización para internarse, de nuevo, en sistemas especializados reforzando el modelo dicotómico de educación normal por un lado y educación especial por el otro. Si nos referimos al contexto europeo las cosas no han sucedido de forma muy diferente. También aquí los avances y retrocesos han sido constantes. Cada nueva conquista cuesta un mundo y nunca se sabe hasta cuándo durará. Un buen ejemplo de esta tensión entre la comprehensividad de las escuelas y la búsqueda de dispositivos específicos para atender cierto tipo de sujetos es el que se está produciendo en la actualidad en dos frentes: - el frente de la evaluación institucional. Cuando ya parecía que estaba asumido el sentido y valor educativo de los modelos de integración escolar aparecen los sistemas de evaluación institucional basados en resultados. Y las escuelas son evaluadas en función de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas que se aplican a los niños en diversos momentos de su escolaridad. En algunos países las evaluaciones dan lugar a calificaciones y rankings de escuelas. Obviamente esa presión por los resultados, al margen de cualquier otra consideración, penaliza a las escuelas que se mueven en contextos más comprehensivos. Y ya tenemos de nuevo la crisis planeando sobre los principios de la inclusión. - el frente de la violencia escolar. Como podremos ver en cifras es un punto posterior, la sensibilidad de los agentes formativos y de las instituciones frente a las necesidades de los sujetos no es igual con respecto a cada una de dichas necesidades. Los problemas de conducta son los que salen más perjudicados: ni educadores ni instituciones están dispuestos a soportar las tensiones que generan los problemas de convivencia y disciplina. Y ahí está, a punto de surgir un nuevo espacio de exclusión: los muchachos que se comporten mal o creen problemas en clase serán separados de sus compañeros y se les ofrecerá un tipo de educación diferenciada.

En definitiva, el camino hacia la inclusión ha sido y está siendo un camino trabajoso e incierto. Es verdad que la Conferencia de Salamanca (1994) marcó un hito importante en cuanto a la apertura a los planteamientos de una “integración plena” o inclusión. Pero así y todo, hoy en día, salvo los más optimistas, pocos estudiosos del tema están seguros de que las cosas vayan a seguir avanzando hasta llegar a un sistema de inclusión realmente completo. Las energías y el compromiso tanto doctrinal como político que se podía constatar en otro tiempo parecen debilitarse. Parafraseando a la novelista chilena Marcela Serrano[4] en una de sus últimas novelas podríamos decir que “la integración se ha vuelto un objeto esquivo”. Se ha vuelto un objetivo esquivo, que no se deja coger, que no acaba de asentarse. Si analizamos la forma en que se ha ido dando respuesta, en general, a los problemas sociales (el derecho a la ciudadanía, a la sanidad, a la educación, al trabajo, al voto, etc.) veríamos que se sigue una progresión bastante estandarizada. Con la respuesta al problema de la diversidad en las escuelas podemos constatar que sucede otro tanto: hay una especie de itinerario estándar que siempre recorre la institución escolar cuando se trata de ampliar su marco de acción a nuevos colectivos. Esos nuevos colectivos han podido ser las clases bajas, mujeres, negros, deficientes, sujetos provenientes de otros países y/o culturas, es decir, todo aquello que en un momento resulta “diverso” a lo que había y que obliga a ampliar el territorio de la intervención educativa.
Hace unos años pasaron por la TV. una película cuyo título no recuerdo pero que me pareció un magnífico exponente de lo que pretendo señalar a continuación. La película contaba la historia de un territorio del oeste americano en el que convivían blancos (clase dominante) y negros

(esclavos). La dinámica social estaba muy organizada y establecida y se podría resumir en que los blancos gozaban de todos los derechos y los negros de casi ninguno. Todo empezó a cambiar cuando una mujer blanca se empeñó en que los niños negros debían recibir alguna enseñanza, aprender al menos a leer y escribir. Esto generó unas controversias sociales tremendas pues las gentes blancas entendían que eso no estaba bien, que nunca se había hecho y que iba a constituir el inicio de innumerables problemas sociales. Pero ella se empeñó y no sin agresiones y problemas de todo tipo logró poner en marcha su iniciativa. Obviamente, comenzó a dar sus clases en el campo, con los niños sentados en el suelo y sin ningún tipo de facilidad. Lo cual contrastaba con el impresionante colegio que tenían los blancos con transporte escolar, comedor y todo tipo de ventajas. Con el paso del tiempo, la llegada del mal tiempo y toda una serie de avatares, la improvisada maestra comenzó a exigir mejores condiciones para sus “alumnos”. No había derecho, decía ella, que a los blancos vaya el autobús escolar a recogerlos a su casa y sus niños negros tuvieran que andar en algunos casos casi diez kilómetros para llegar a la escuela. No había derecho a que ella no tuviera ni sillas ni mesas para el trabajo, ni un mísero lugar donde cobijarse mientras los blancos gozaban de un colegio magnífico. Y logró que le mejoraran las condiciones de trabajo: le hicieron un pequeño cobertizo, le llevaron sillas y mesas ya usadas, libros de segunda mano e incluso un destartalado autobús para recoger a los que vivían más alejados. El trabajo continuó en esas condiciones precarias pero progresivamente fueron creciendo sus exigencias a la comunidad. Le parecía injusto que hubiera dos autobuses (uno bueno y otro malo), dos escuelas (una buena y otra mala), etc. Quería que todos los niños usaran el mismo autobús y fueran a la misma escuela. Esto rompió los esquemas de todos ellos y confirmó las peores sospechas de los que se oponían, desde el principio, a abrir la mano con los negros: “comenzamos por enseñarles a leer y ahora quieren tener la misma escuela que nuestros hijos”. La tensión fue terrible pero al final (hubieron de mediar incluso los tribunales dando razón a las reivindicaciones de los negros) los negros pudieron utilizar los autobuses de los blancos y su colegio. Eso sí, con zonas separadas en ambos casos: había asientos de blancos y asientos de negros, clases de blancos y clases de negros. El último paso en la reivindicación fue exigir que todos fueran a las mismas clases y que desde luego los blancos no tuvieran derechos especiales en el autobús. Y ahí, en esa lucha terrible por el reconocimiento no sólo del derecho sino de la igualdad de derechos, acababa la película.

Pues bien, creo que, en general, ése es justamente el proceso que suele seguir la respuesta a la diversidad. La incorporación de todos esos nuevos espacios sociales a la intervención educativa pasa por niveles sucesivos de aceptación-integración: - Primero se les reconoce la categoría de "educables" (se les reconoce el derecho a la educación). Parece sencillo pero constituye, sin duda, el momento más sustantivo. Antes simplemente “no existían”. Por lo tanto la respuesta que se les daba era una “no respuesta”. Por eso, en esta primera fase pasa de ser un colectivo “inexistente” a adquirir identidad, se le reconoce como colectivo que posee derechos (aún borrosos) y a los que hay que dar algún tipo de respuesta (aún reticente).
Hace sólo unos días, se produjo un ejemplo claro de esta primera fase. Un centro sanitario rehusó atender a un niño emigrante. Y saltaron los fusibles sociales de los más comprometidos : ¡cómo es posible que se deje a los niños sin atención sanitaria!. “No están legalizados, no tienen derecho a asistencia sanitaria”, contestaron los funcionarios. Y ahí empezó el lío y la “historia como grupo visible” de este colectivo. Pareció evidente que había que darles una respuesta sanitaria (y también educativa).

- La segunda fase es que se les ofrece una respuesta educativa diferenciada y marginal (fase de la segregación, de las escuelas especiales). Se reconoce el derecho pero no “todo el derecho”. Por eso suele tenderse a arbitrar medidas provisionales en condiciones aún marginales (hospitales de la beneficencia, escuela especiales, servicios basados en el voluntariado social, etc.).

- Lleva un cierto tiempo (que depende de la imagen social con respecto al grupo de que se trate en cada caso y también de la sensibilidad social con respecto a la necesidad que se pretende resolver) hasta lograr diversas fórmulas de integración (reconocimiento del derecho a disfrutar de los circuitos "normales" de la educación, la sanidad, los servicios sociales, etc.). - Finalmente se llega a la consideración que no se trata de "educaciones especiales" o de “respuestas ad hoc” (que siempre se basan en la diversidad como deficiencia) sino que el problema es la educación (o el servicio de que se trate) en sí misma: se trata de hacer buena educación y basta. Una educación que acepte las diferencias y sepa utilizarlas no en sentido marginador y de descalificación sino como elementos de enriquecimiento mutuo. Con ciertos matices, esto es lo que ha pasado con el tema de la respuesta educativa a la diversidad. Muchos autores especialistas en el tema han dejado ya de hablar de diversidad para hablar, simplemente, de anti-racismo y/o anti-discriminación. Esa es, justamente, la idea de las escuelas inclusivas: escuelas que no excluyen a nadie ni por ninguna condición. La cuestión está, llegados a este punto, en si ese proceso progresivo de avance hacia una mayor sensibilidad a la diversidad puede acelerarse. Si pueden darse saltos evitando el cruzar por alguna de las fases antes descritas. Mi opinión particular es que tales saltos no suelen sobrevenir. No sé si son posibles o no lo son (quizá en teoría sí sean posibles, pero luego la realidad sociológica se impone y las fases se vuelven a reproducir). No es posible contar con saltos porque en el fondo ese avance progresivo no deja de ser un "aprendizaje" de los grupos sociales (incluyendo en ellos tanto a los gobiernos y responsables de la educación como a las propias comunidades donde coexisten grupos con necesidades educativas especiales, y, por supuesto, a los profesionales de la educación y de los servicios a la comunidad y a los propios sujetos excluidos). En cualquier caso, el gran objetivo en este momento está en cómo afinar nuestra sensibilidad para ser capaces de detectar y neutralizar cualquier resquicio de discriminación (por capacidades personales, sexo, raza, origen social o cultural) en el trabajo educativo, y, a la vez, en saber identificar qué tipo de mecanismos y recursos han de ser puestos en marcha para poder ofrecer a todos una "buena educación". Me gustaría destacar como resumen de este punto algunas ideas: a) en primer lugar que siguen subsistiendo y solapándose en el tema de la atención a la diversidad varios discursos que no siempre se concilian bien entre sí. Está, por un lado, el discurso político e ideológico con fuertes contradicciones internas aunque, en general (al menos en lo que se refiere a las declaraciones explícitas), claramente favorable a la integración plena y al desarrollo de una educación igual para todos. Posiblemente no pudiera ser de otro modo y resultara “políticamente incorrecto” defender hoy en día cualquier fórmula que generara discriminación.
Pero, a medida que las convicciones y compromisos ideológicos se van haciendo más débiles, cabe esperar que cada vez con más claridad y explicitud vayan apareciendo propuestas en la dirección contraria. Las exigencias de mejorar la calidad (de los resultados), de subir el nivel de los aprendizajes, de responder al reto de la competitividad, de resolver los conflictos de convivencia y

el malestar de los docentes, etc. está ya apareciendo como importantes “caballos de Troya” capaces de minar las antiguas pero inseguras convicciones.

Está, por otro lado, el discurso profesional que de alguna manera ha sido el gran depositario del reto de la atención a la diversidad. Reto que en no pocas ocasiones superaba sus posibilidades reales (por formación, experiencia y recursos disponibles) de darle una cumplida respuesta. Pero mientras la escasez de recursos se compensaba con un cierto compromiso doctrinal (había que hacerlo aunque no se supiera muy bien cómo) las cosas fueron funcionando. Más problemático se ve todo cuando incluso esa “incierta seguridad” ha dejado de actuar como colchón de pesares y fuente de motivación. b) En esta controversia permanente de discursos nunca ha dejado de estar presente el discurso técnico de-sobre la diversidad, con una fuerte tendencia en el mismo hacia los modelos clínicos (centrar el problema en las deficiencias y tratar de resolverlas a través de intervenciones en-sobre los individuos). Desde esta perspectiva la atención a la diversidad en la escuela se hace prácticamente imposible porque cada necesidad requeriría de un especialista y de un tratamiento diferenciado. Pero de esa manera convertimos en “punto sistema” la deficiencia (lo diverso) y dejamos en zona borrosa el resto. En el juego figura-fondo, convertimos en figura lo que es distinto y en fondo lo que es igual cuando el trabajo pedagógico debería estar orientado justamente en la dirección contraria: convertir en figura lo igual y en fondo lo distinto.
Lo que tiene un niño ciego de ciego es bien poco en relación a lo que tiene de niño. La ceguera es sólo una parte de su naturaleza. Es sobre todo un niño y ese es el ámbito en el que debe intervenir la educación. Ciertamente, hemos de tomar en consideración su problema y darle la mejor respuesta posible pero sin que ello comprometa, al menos hasta donde sea posible, sus otros ámbitos vitales.

De esta manera , el discurso de la igualdad se hace menos vulnerable. Lo interesante de los modelos educativos es que trasladan el punto de atención de lo individual a lo grupal y lo institucional. Cierto que son importantes los individuos y sus características, pero para estar en condiciones de dar una buena respuesta a esas necesidades (una respuesta que sea, por supuesto, igualitaria) hay que trasladar la atención a la institución en su conjunto: qué modelo educativo, qué currículo, qué sistema de organización de las clases, qué preparación para el profesorado, qué fórmulas de cooperación con las familias, etc. c) Uno de los avances más interesantes en lo que se refiere a la respuesta educativa a la diversidad es el que ha ido ampliando los ámbitos donde llevarla a cabo y los agentes encargados de darla. De esta manera, la escuela busca salidas más allá de sus propios límites para tratar de afrontar un problema que con frecuencia le desborda. Que yo conozca (seguramente hay otros muchos que van en direcciones similares), hay dos magníficos ejemplos de cómo mejorar la respuesta a la diversidad implicando a más a la comunidad. El primero de ellos se está llevando a cabo en Inglaterra. Se trata de establecer escuelas de “excelencia” pero huyendo de los habituales patrones de centrarlo todo en los resultados. Se trabaja sobre todo en los servicios ofrecidos a los niños más pequeños y buscando desarrollar un tipo de planteamientos en los que estén integradas tanto las familias, como las autoridades locales, los profesionales educativos, los sanitarios y los de los servicios sociales. De esta manera se pretende ofrecer un

servicio más integrado y que mejore en su conjunto no sólo el servicio en sí, sino la dinámica social que le sirve de contexto. Por supuesto, este Proyecto conlleva un gran esfuerzo por parte del Gobierno que se ha comprometido en su desarrollo (tanto política como financieramente). Otro ejemplo interesante es lo que los italianos(al menos algunas zonas del Norte de Italia) están planteando en estos momentos como los “sistemas formativos integrados” y que parte, más o menos, de la misma filosofía. La escuela ha de actuar como un recurso más del territorio y debe funcionar, por tanto, a través de proyectos comunes (synergistic alignment) con las otras agencias y servicios (museos, bibliotecas, autoridades, servicios sanitarios y sociales, asociaciones de artesanos, agentes del ocio, iglesias, comunidades étnicas o culturales diferenciadas, etc.). Entre todos se debe configurar una propuesta formativa capaz de dar respuesta (una respuesta social y no sólo escolar) al reto de la diversidad. La escuela está llamada a jugar un papel central en esa propuesta pero su acción se verá apoyada, enriquecida y complementada por las aportaciones de los otros segmentos sociales igualmente interesados y comprometidos en las tareas de la formación. Visión y actitudes sobre el enfoque inclusivo como respuesta a la diversidad. Como es fácil suponer, ninguno de los niveles de respuesta a la diversidad antes mencionados se produce sin gran controversia social. Cada salto adelante genera numerosas contradicciones : resuelve algunos de los problemas existentes y genera otros nuevos. Por eso se trata, si lo analizamos en su conjunto, de un mecanismo de revulsión social. Cada conquista constituye tan sólo un nuevo peldaño en el proceso y desde él se generarán nuevas demandas.
Por eso se quejaba el americano de la película a la que antes me referí, que nunca debieron haber dado el primer paso en la aceptación de las demandas de los negros porque fue como dar pábulo a nuevas y constantes reclamaciones. Aún subsiste esa idea en muchas personas con respecto a grupos marginados (gitanos, inmigrantes, transeúntes, inadaptados, etc.): “les das la mano y te cogen el brazo...”; “como dejes entrar a uno, luego vendrán otros y otros y esto será un proceso imparable...”.

Con respecto a qué tipo de respuesta se ha de dar a la diversidad los posicionamientos han sido, como no podía ser menos, muy variados. Sobre todo en lo que se refiere a los dos últimos niveles mencionados. Se mantiene abierto un fuerte debate entre partidarios de una integración parcial de los sujetos con necesidades educativas especiales (de manera que dispongan de espacios y momentos comunes junto a otros separados) y los que defienden que debe prevalecer la inclusión completa (full integration). Tenemos así un panorama que se presenta como una especie de continuum entre un polo más conservador y vinculado a planteamientos total o parcialmente segregadores (ofrecer respuestas específicas para cada tipo de problema y hacerlo en marcos especializados) y otro polo más abierto y progresista (defensor de sistemas igualitarios y con adaptaciones integradas en la dinámica formativa que se plantea como algo general y común para todos).
Quisiera vaciar de contenido político la calificación de “conservador” y “progresista” para aplicarlo sólo al ámbito de lo pedagógico. Pero resulta difícil y es bastante obvio que, en general, suele producirse una notable simetría entre credo político y propuestas pedagógicas.

Dado que la segregación como sistema parece definitivamente descartado (¡crucemos los dedos!), la principal controversia se cifra, en la actualidad, entre los denominados partidarios de sistema de la integración parcial (“mainstreaming” o “integration” en la denominación internacional) y la integración plena (“full integration” y, más recientemente, “inclusion”). Los planteamientos de la integración han tenido desde hace muchos años un fuerte predicamento político y doctrinal entre nosotros. Básicamente se trata de ofrecer a todos los niños los servicios educativos (y también en otros ámbitos) en las mismas condiciones y lugares al margen de cuáles sean sus necesidades educativas específicas, manteniendo algunos momentos de actividad separada.
También en este enfoque las experiencias son de diverso tipo y el nivel real de integración varía mucho de unas a otras. Las propuestas más reticentes suelen exigir que, antes de tomar decisiones integradoras, ha de hacerse un estudio caso a caso: estudio no sólo de los sujetos con n.e.e. sino también de los contextos escolares en los que serían integrados. De esta manera la integración estaría condicionada por las características personales de cada sujeto y por las condiciones del escenario (tipo de escuela, de programa, de condiciones, etc.). Parece un sistema racional pero al final acaba exigiendo tanto que la posibilidad de la integración acaba estando muy limitada. Las propuestas más convencidas están dispuestas a asumir más riesgos, conscientes, además, de que también a eso se va aprendiendo y tanto los sujetos integrados como las instituciones que los integran precisan de tiempo y experiencias para mejorar sus servicios. Su punto de partida es ampliar en todo lo posible el tiempo de estancia conjunta de los niños/as con n.e.e. con los demás. Con frecuencia esos momentos comunes se correspondían con aquellas materias más lúdicas, prácticas y desreguladas: arte, deporte, actividades extracurriculares, etc.

Los modelos inclusivos son mucho más tajantes en lo que se refiere a la condición de la “normalización”: salvo excepciones, las actividades se desarrollan siempre en común (“no self-contained special education classes”). La atención especializada se realiza en la propia clase a través de servicios de apoyo que se aplican al conjunto de la clase y no al niño/a integrado. Junto a esta condición suelen señalarse tres características básicas de la inclusión: una colaboración extensiva que implica cuando menos a profesores, institución escolar en su conjunto y familias; el trabajo en equipo por parte de los profesores (en equipos donde se integran los profesionales que actúan como apoyo); la modificación de las programaciones instructivas de modo que se pueda hacer un trabajo que permita, en cuantos más momentos mejor, la incorporación a él de todos los sujetos de la clase.
Un ejemplo de esta posición más firme es la que defiende, por ejemplo, Laski (1991) quien señala enfáticamente que “todos los niños con necesidades educativas especiales pertenecen a las clases normales” tanto si sus problemas se refieren a problemas de aprendizaje, si se trata de alumnos de educación especial, de estudiantes en situación de riesgo o cualquier otra situación que se puediera presentar. En ningún caso hay que acudir a actuaciónes segregadas (“selected pull-out instruction”) puesto que siempre traen consigo consecuencias discriminativas.

Tanto defensores como detractores de los modelos inclusivos plantean sus propios argumentos en defensa de su posición (Cuadro nº 3). Podemos comprobar como en ocasiones los argumentos se refieren a las mismas cuestiones (por ejemplo, la eficacia del proceso) pero haciendo de ellos lecturas enfrentadas. Argumentos de los defensores Argumentos de los detractores

* Las actuaciones separadas son driscriminadoras * La integración total viola la Ley. Ésta señala que * Cualquier tipo de necesidad educativa (salvo cada niño tiene derecho a recibir la educación más

contadas excepciones) pueden ser afrontadas en una clase ordinaria (basta planificarlo bien y organizar los servicios adecuados). * Las actuaciones separadas no suelen resultar eficaces (o al menos no más eficaces que las integradas) y tienen más efectos secundarios negativos. * Las actuaciones separadas suponen una quiebra de la filosofía básica de que todos los niños tienen derecho a una educación igual y conjunta. Cualquier brecha que se abra aquí acaba provocando desviaciones crecientes del principio básico. Por eso son tan peligrosas las excepciones. * El trabajo integrado con niños/as con n.e.e. acaba redundando en un beneficio neto para todos los niños/as de la clase. * Existen estrategias (de tipo didáctico, organizativo, etc.), materiales instructivos, modalidades de apoyo, etc., que han demostrado su efectividad en programas de actuación integrada.

conveniente para él. * Cierto tipo de necesidades educativas, sobre todo las vinculadas a problemas emocionales, de autocontrol, de habilidades instrumentales básicas, etc., no pueden ser afrontadas adecuadamente en clases y por profesores normales. * Se han demostrado más efectivos los modelos que combinan momentos conjuntos y momentos separados que los que son siempre conjuntos. * Los procesos de integración han de establecerse caso a caso y tras un detenido diagnóstico de las características de cada niño y de las condiciones del centro al que va a ser integrado. * Una mala integración puede traer consigo efectos muy perturbadores en el desarrollo de los niños/as con n.e.e. * Los profesores se muestran reacios a recibir en sus clases a niños con una problemática severa y eso genera formas de rechazo (a veces no consciente) que acaban pagando los propios niños integrados.

Cuadro nº 3 : Argumentos en pro y en contra de la inclusión.

Situados en este contexto de una cierta controversia (doctrinal en parte, pero sobre todo práctica) parece evidente que muchas veces la alternativa seleccionada depende mucho de las personas. De ahí que, al final, el papel de los protagonistas (desde los supervisores y directivos de los centros escolares hasta las familias, pasando ciertamente, por los propios profesores) acabe teniendo una importancia fundamental en la selección de la modalidad e intensidad de la integración que se ofrece a los niños/as con n.e.e.
Suele ser habitual que en una situación de borrosidad doctrinal (donde los datos no te orientan en una dirección u otra pues cada uno tiende a leerlos según su propia orientación) y de diletantismo político (los responsables de la educación no adoptan posiciones firmes con respecto al camino a seguir), las opciones vienen condicionadas por las cualidades de los profesionales que toman las decisiones. Por eso estamos ante un contexto muy amplio de alternativas posibles y de experiencias reales.

Hay algunos datos curiosos sobre este tema de las actitudes y de cómo influyen en el desarrollo de la integración: - no es infrecuente que suceda que las ideas y los planteamientos (incluidos los políticos) vayan por delante de las prácticas. A veces, se diseñan modelos de actuación que producen fuertes contradicciones cuando se pretende llevarlos a cabo. Y así acaba sucediendo que, salvo excepciones, cuanto más cercano se está de la práctica real más pegas se pone a los planteamientos de la inclusión.
Murphy (1996)[5] señala, por ejemplo, como en EEUU tienden a ser más partidarios de la inclusión los Administradores y Supervisores educativos, y también los profesionales en el campo de las deficiencias mentales y severas. Y, por contra, tienden a ponerle más pegas los propios profesores y algunos profesionales de la Educación Especial (sobre todo en el ámbito de niños ciegos o sordos). Para llegar a esa conclusión va analizando las más recientes publicaciones de los colectivos mencionados y algunas de sus tomas de postura pública con respecto a la inclusión.

- otro aspecto interesante a destacar es que en este contexto un tanto indefinido de respuestas a la diversidad, las tomas de decisiones con respecto a los sujetos con n.e.e. acaba adoptando una modalidad centrada en los individuos. Con lo cual seguimos manteniéndonos básicamente en los postulados del modelos médico (o técnico, o clínico como se le ha denominado a veces).
Las respuestas se construyen a medida de los individuos y, por tanto, de sus deficiencias en lugar de hacerlo de forma general para todo el grupo. Esto ha supuesto que las modalidades de integración que se ponen en marcha dependan en gran manera de los propios déficits detectados. El derecho a estar integrado y a desarrollar un proceso educativo compartido con los otros niños no es algo que se predica de los sujetos en general y por el hecho de serlo, sino que se trata de una opción que se ve condicionada por el tipo de deficiencia que se padezca (y, por tanto, del tipo de percepción social que se tenga de dichas deficiencias). Así suele resultar que son mejor integrados niños/niñas con problemas de lenguaje o con retraso mental (categorías de deficiencias socialmente bien aceptadas) que aquellas otras más problemáticas como los disturbios emocionales, problemas de vista, autismo, etc. Las peor paradas salen, desde luego, aquellas deficiencias con peor “imagen pública”. Y entre ellas se lleva la palma todo lo que tenga que ver con problemas de conducta. En un sistema escolar como el nuestro, donde cada profesor/a debe lidiar a solas con toda su clase, lo que más nerviosos les pone a los docentes es que haya alguien que monte barullo y rompa la disciplina y la paz de la clase.

- lo que podemos constatar hoy en día es que la integración ha acabado constituyendo una especie de continuum (lo que se corresponden más con las posturas conservadoras). Las experiencias son muy variadas y también lo son los grados de integración (con diversas combinaciones y pesos del tiempo en común y el tiempo separados).
Volviendo al trabajo antes citado de Murphy (1996), la autora nos presenta los datos relativos a EEUU durante el curso 1991-92 (cuadro nº 4). La fecha queda ya un poco alejada y supongo que existen tablas más modernas pero los datos nos sirven para constatar de qué diferente manera se distribuyen los sujetos por los diversos niveles de la integración. Y podemos comprobar también qué gran diferencia existe entre un tipo de necesidad educativa y otra en cuanto al tipo de respuesta educativa que tiende a recibir.

Problemática

Clases normales

Problemas específicos de 24.7 20.0 1.1 aprendizaje Problemas de habla-lenguaje 85.5 9.1 3.9 1.6 Retraso Mental 5.1 25.4 59.2 10.3 Problemas emocionales 15.8 27.8 36.9 19.4 serios Deficiencias múltiples 6.2 18.1 47.1 28.6 Otros problemas de salud 35.3 27.6 21.4 15.6 Problemas de audición 27.0 20.5 31.2 21.2 Problemas ortopédicos 32.4 21.0 34.3 12.3 Problemas visuales 39.6 21.2 19.6 19.5 Autismo 4.7 6.9 48.5 39.9 Daños cerebrales 7.8 9.0 23.7 59.5 traumáticos Ceguera-sordera 5.8 6.2 36.3 51.6 Conjunto de las deficiencias 34,9 36.3 23.5 5.3 Cuadro nº 4: porcentaje de estudiantes con n.e.e. de edades entre 6 y 21 años atendidos en diversos contextos educativos según su problemática (año 1991-92) en EEUU. Fuente: US Department of Education (1994).

Con apoyos fuera de clase 54.2

Clases separadas

Estructuras separadas*

* Incluye escuelas especiales, residencias, hogares, hospitales, etc.

Como puede constatarse en la tabla, en la fecha de los datos casi se distribuyen por igual (en torno a un 30%) los niños y niñas con necesidades educativas especiales que son

atendidos dentro de la clase normal (inclusión o integración total), los que reciben apoyos fuera de la clase (integración) y los que permanecen todo el tiempo en clases separadas. También podemos constatar que la inclusión tiende a desarrollarse más ante casos de problemas de lenguaje o salud, por ejemplo, que ante problemas emocionales, retraso mental o autismo. En todo caso, dado que no se trata de datos referidos a nuestra situación (que, sin embargo, sería interesante conocer) únicamente podemos tomar en consideración las tendencias. 2. Las necesidades organizativas que conlleva el “dar respuesta a la diversidad” en los centros escolares. Se ha dicho repetidamente que la respuesta a la diversidad es un proceso complejo de naturaleza socio-política que requiere no sólo de un compromiso personal, ni basta tampoco con un compromiso que se reduzca a lo ideológico. Se hacen precisas estrategias de innovación y adaptación de las estructuras y dispositivos prácticos y viables para que esos valores puedan ser trasladados a la acción cotidiana. Ahí es donde entran los enfoques prácticos, donde empieza a cobrar especial importancia la organización escolar. ¿Qué tipo de modalidades organizativas hacen más factibles y efectivos los procesos de “respuesta a la diversidad” en los centros escolares?. Esta pregunta, que sin duda es importante, ha merecido diversas consideraciones. En algunos casos, los investigadores o expertos se han dedicado a identificar aquellos rasgos de las instituciones escolares que supuestamente las habilitarían para atender adecuadamente a la diversidad (por ej. Rouse y Florian, 1996[6]; Ramasut y Reynolds, 1993[7]). Pero parece dudoso que esos listados de condiciones organizativas, que vendrían a significar algo así como la “marca de identidad” de las escuelas “inclusivas”, resultaran realmente prácticos como marco de referencia para el conjunto de las escuelas. Ya se hizo eso en relación a las “escuelas eficaces” y a las “escuelas de calidad” y los efectos no han sido excesivamente satisfactorios. En otros casos, y ese será también el camino que adoptará este trabajo, se ha preferido optar por señalar algunas condiciones que tienden a “facilitar” un proyecto educativo más sensible hacia la diversidad. La dinámica de funcionamiento de las escuelas es lo suficientemente compleja y lo son, también, las características personales de quienes actuamos como docentes en ellas como para que resulte poco útil definir unos rasgos fijos que garanticen la inclusión. RETOS PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIÓN
1 RETOS vinculados a la Organización Escolar Culturales : romper mito homogeneidad Compromiso institucional Posibilidad de introducir ajustes Disponibilidad de sistemas de apoyo Proyecto de desarrollo institucional 2 RETOS vinculados al curriculum

Flexibilidad curricular Establecimiento de elementos básicos y complementarios Instrucción individualizada (ratio) Apoyo entre iguales (peer tutoring) Trabajo cooperativo (grupos heterogéneos) Modificación materiales Experiencias variadas y multinivel 3 RETOS vinculados a la comunidad escolar Cooperación entre profesores Implicación de la comunidad escolar y local Aceptación de un cierto nivel de incertidumbre 4 RETOS vinculados a la investigación Definición más clara de la inclusión y de sus condiciones y efectos Mejor identificación de los aspectos básicos a tomar en consideración: indicadores Mejor identificación de los efectos de la inclusión según el tipo de deficiencias o situación Análisis de los efectos contextuales sobre la inclusión Análisis de las actitudes (de profesores, padres, comunidad) para optimizarlas

Cuadro nº 5 : Condiciones para una inclusión efectiva

Parece, de todas formas, que el sentido común sugiere que las posibilidades de dar “respuesta a la diversidad” por parte de los centros escolares y de los profesores son bastante limitadas y nos las hemos de plantear como el gran RETO educativo del nuestro tiempo. Por eso nos animamos a mencionar algunas de esas condiciones aquí. La pregunta que nos podemos hacer es la siguiente: ¿qué condiciones son precisas para se sea factible el desarrollo de programas efectivos de integración plena?, ¿de qué va a depender el que tenga éxito la inclusión?. En el cuadro nº 5 menciono las condiciones o retos que, a mi juicio, juegan un papel más importante. Aunque por problemas de espacio no puedo entrar a analizar cada una de ellas, me gustaría destacar los siguientes puntos: - va a depender, en primer lugar de nuestra capacidad para romper el esquema del “destinatario imaginario” de la actuación formativa: pensar que uno debe explicarenseñar-hacer-que-aprenda un alumno de características predeterminadas (por el curso en que está, por la materia que debe aprender, etc.) Este es un problema de sensibilidad profesional y depende en gran medida de la formación y experiencia que se posea.
Obviamente este aspecto o condición está preñado de valores. Supone toda una cultura de respeto a las diferencias, de asunción del valor de lo diferente como patrimonio individual, etc. Y traducido en formas de educación significa asumir también la comprensividad y la inclusión como valores educativos. En otro caso, se está en una contradicción.

- va a depender, también, de las alternativas de que el centro escolar en su conjunto y cada profesor/a disponga, conozca y sepa manejar: La mayor o menor riqueza de los dispositivos puestos en marcha en la institución y de las estrategias y procedimientos dominados por cada profesor/a hace que se esté en mejores o peores condiciones para hacer frente a la diversidad. En este caso ya no estamos hablando sólo de actitudes (una buena disposición con respecto a resolver ese problema) sino de técnicas. Nuevamente estamos ante una cuestión de formación.

De todas formas no resulta viable pensar que cada profesor/a se va a dotar de todos los recursos precisos para dar una respuesta adecuada a cada tipo de diversidad. Por eso los programas de atención a la diversidad adoptan como punto clave del planteamiento la colaboración entre el profesorado. Sin unos niveles altos de colaboración resulta impensable una escuela inclusiva (porque la inclusión no la hacen los profesores individuales sino las instituciones en las que los niñós/as se integran). Es este aspecto el que se recoge más extensamente en un punto posterior al hablar del compromiso institucional.

- va a depender, en tercer lugar, de los sistemas de apoyo habilitados en el centro escolar o fuera de él para apoyar el trabajo de cada profesor. La importancia de profesores de apoyo, del Departamento de orientación, de los servicios psicopedagógicos, de los servicios médicos, etc. resulta fundamental si se quiere que la atención a la diversidad funcione. El apoyo a cada sujeto del grupo (y no sólo a los integrados) ha aparecido sistemáticamente como una de las condiciones básicas de los programas de inclusión y, en general, de todos aquellos sistemas centrados en la atención a las necesidades educativas especiales. - va a depender de la propia estructuración del curriculum a que se haya llegado en cada centro escolar y la forma en que esa organización permita “diversificar” (pero siempre dentro de los cauces comunes) la oferta formativa en función de las características del alumnado.
Una iniciativa adoptada en ese sentido está siendo puesta en marcha en Cataluña a través de los “créditos variables”. En la estructura curricular que ofrecen a sus alumnos figuran cuatro tipo de créditos (los créditos son unidades o módulos de enseñanza de alrededor de 30 horas cada uno): - créditos comunes: los cursan todos los alumnos - créditos variables: los decide cada centro y son aprobados por la Generalitat. - créditos de tutoría: destinados a apoyar a alumnos con dificultades de aprendizaje - créditos de síntesis : destinados a revisar y reforzar los aprendizajes. Una de las características más destacadas en la literatura internacional, al hacer referencia a cómo actúan las escuelas inclusivas es que los profesores manejan dos tipos de grupos de actividades curriculares: “core” y “adaptative”. Las actividades “core” recogen elementos sustantivos del currículum y son comunes para todos. Las actividades “adaptative” son las que se manejan como recurso para acomodar las exigencias curriculares a las características propias de cada alumnos/a individual (Udvari-Solner y Thousand, 1995, pag. 150). Y, en general, parece constatarse que una condición curricular importante para la integración es que el currículum se defina en términos de resultados o propósitos amplios, con un equilibrio aceptable entre áreas de conocimiento y habilidades. Proposiciones de tipo más general (comunicación, conocimiento del entorno, razonamiento, solución de problemas, desarrollo personal y social, etc.) dan más juego que propuestas más centradas en las materias académicas específicas.

-parece claro que la “atención a la diversidad” no se resuelve mediante un mero compromiso individual (lo que cada uno está dispuesto a hacer en sus clases). Requiere la implicación de toda la institución y la creación de aquellos mecanismos institucionales (modificaciones organizativas, procesos de formación en centros, adquisición de recursos, desarrollo de iniciativas específicamente dirigidas a este objetivo, etc.) que resulten precisos para hacer de la “diversidad” algo normal en la vida del centro. La forma en que se haya recogido en el Proyecto de Centro la particular posición que adoptará el centro en relación a la diversidad resulta un buen indicador de hasta qué punto se ha producido y asumido ese compromiso institucional. Luego sólo falta que lo que allí figura se cumpla y no se quede en meros propósitos bienintencionados.

Este es el gran reto que ha asumido la escuela sobre todo en lo que se refiere a las etapas de la escolarización obligatoria. Compromiso que, en opinión de muchos profesionales, ha quedado mal resuelto porque se ha hecho descansar excesivamente en la voluntad individual de cada profesor al que se le carga con el sambenito de dar “respuesta a la diversidad” sin que se hayan producido todo ese conjunto de condiciones al que acabamos de aludir. Resulta llamativo cómo son muy pocos los centros que han establecido mecanismos de recuperación o apoyo a los alumnos/as que están pasando por dificultades en el aprendizaje (nivel 2 de diversidad). Dificultades que, posiblemente, podrían ser neutralizadas si se abordan tempranamente pero que es probable que resulten irreversibles si la solución se aplaza en el tiempo. De la misma manera, parece lógico que una escuela comprensiva como pretende ser la ESO, y a sabiendas de las connotaciones de heterogeneidad que conlleva esa modalidad de escolarización, se hubiera hecho especial hincapié en la creación y fortalecimiento de unas estructuras de prevención del fracaso escolar desde dentro de los centros. Esos dispositivos serían los encargados de ir generando medidas preventivas y paliativas con respecto a las dificultades emergentes o previsibles. Poco de eso se ha hecho realmente, por eso no son de extrañar las quejas del profesorado.

- Dyson y Robson[8], resaltan también la importancia que tiene el saber vivir (la institución y los sujetos que la componen) en un contexto de cierta incertidumbre y ambigüedad. Con seguridad van a darse situaciones en las que coexistan posicionamientos y actuaciones más inclusivas con otras menos inclusivas, personas fervientes defensoras del modelo de la integración con otras menos dispuestas a alterar su estilo habitual de trabajo.
En su trabajo, Dyson y Robson, analizan en profundidad el proceso seguido en la escuela Morgate. Esta escuela estaba desarrollando el paso de una modalidad de enseñanza segregada (con clases específicas para alumnos deficientes) a una enseñanza inclusiva. Parte de su eficacia la atribuyen precisamente a su capacidad para combinar estrategias y recursos que antes funcionaban en el modelo segregado y que ahora siguen aplicándose al modelo inclusivo. La búsqueda constante del ideal, con frecuencia, es una fuente de problemas y acaba entorpeciendo más que facilitando el camino hacia el cambio.

No se puede olvidar, en todo caso, que la integración y/o la inclusión se producen, en sus primeros momentos, como un proceso de innovación. Como tal proceso está siempre presente la tensión entre cambio y homeostasis. Instituciones y personas se debaten constantemente entre la energía que consume el cambio y la tendencia, inherente a toda cultura institucional, a devolver las cosas a la situación anterior. Ahí es donde tiene lugar ese tira y afloja constante entre los ideales que se persiguen y los hábitos ya asentados, entre el querer y el poder. Los planteamientos hipercríticos o esencialistas confunden, a veces, estos procesos naturales en la dinámica institucional y personal (este sucederse continuo de avances y retrocesos) con la pérdida de voluntad o la incapacidad. -finalmente, conviene recordar que la escuela en ningún caso es una institución “context-free”. No podemos pensar, al menos no en términos absolutos, en que lo que pueda suceder en el interior de la escuela se vaya a desmarcar notablemente de lo que suceda fuera. La tendencia a la homogeneización en todos los ámbitos de la vida no puede dejar de repercutir en la forma en que se percibe, analiza y valora el trabajo realizado en la escuela. De ahí que resulte bien difícil justificar una solicitud de recursos suplementarios, o exigir un tipo de evaluación institucional que no se centre sólo en los resultados, o plantearse un tipo de trabajo formativo menos concretado en la

consecución de de metas predeterminadas y que esté más pendiente de la calidad de las experiencias que se ofrecen a “todos” los sujetos de la clase. En sus momentos iniciales las propuestas de “atención a la diversidad” funcionan como cualquier innovación. Luego, en sus momentos posteriores, el tema de la diversidad y su proyección en temas de integración e inclusión funciona como un aspecto vinculado estrechamente a la calidad de la enseñanza y al desarrollo institucional. También en este caso son aplicables los esquemas conceptuales y de análisis que se aplican al estudio de las escuelas eficaces, a los programas de calidad. etc.
En el trabajo de Parrilla, Hernández y Gallego (1997)[9] se recogen algunos listados de características organizativas propias de los centros inclusivos (Cuadro nº 6). Los autores citados resaltan las siguientes características de las escuelas bien orientadas en los que se refiere a ofrecer una educación inclusiva: Autores Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995) Características mencionadas  un compromiso efectivo en la formación permanente del profesorado,  implicación de la comunidad, profesores y estudiantes en el proceso de cambio,  atender suficientemente a los beneficios provenientes de la investigación y la reflexión de los profesores,  la existencia de un liderazgo centrado en la transformación,  estrategias e coordinación,  compromiso institucional en un proceso de planificación colaborativo capaz de legitimar y orientar las acciones que se emprendan. Lypsky y Gartner  liderazgo con capacidad de una visión global (1996)  colaboración  un uso revisado (reenfocado) de la evaluación  sistemas de apoyo al profesorado y a los estudiantes  recursos financieros  implicación efectiva de la familia  adaptaciones curriculares Clark, Dyson,  una gestión flexible de los recursos escolares Millward y Skidmore  estrategias efectivas de formación del personal (1995, 1996)  cambio en los roles profesionales de forma que se puedan afrontar las nuevas necesidades  trabajo colaborativo dentro de la escuela Cuadro nº 6: Características de los buenos centros de inclusión.(Parrilla, Hernández y Gallego,1997)[10] Otros autores, como Mortimore, Sammons, Ecob y Stoll (1988)[11] han hecho referencia también a esas supuestas cualidades de las escuelas inclusivas (o que las cualifican para poder funcionar como tales). En su caso, se refieren a 12 características de las escuelas inclusivas que han demostrado que obtienen resultados eficaces tanto en el ámbito académico como social: 1) liderazgo no basado en el control sino en la participación de todo el profesorado; 2) implicación efectiva del subdirector o Jefe de estudios; 3)) implicación de los profesores; 4) Coherencia y continuidad en el trabajo de los profesores; 5) una jornada bien estructurada; 6) una enseñanza que constituya un reto intelectual (que sea estimulante y capaz de movilizar intelectualmente); 7) un ambiente centrado en el trabajo; 8) un propósito o tarea limitado en cada sesión de trabajo; 9) la máxima comunicación entre niños y profesores; 10) una supervisión continuada del desarrollo de los alumnos (lo que implica mantener un sistema de registro continuado); 11) implicación de los padres; 12) un clima positivo.

Como puede constatarse en esos trabajos las características mencionadas no difieren apenas de las que se recogerían en cualquier trabajo sobre las escuelas de calidad:

liderazgo, colaboración interna, implicación familias;, formación profesorado, sistemas de apoyo, evaluación. Al final, como no podía ser menos, una buena atención a la diversidad no es sino una buena educación. - va a depender, finalmente, de la posibilidad y capacidad de las escuelas para sacar el máximo partido a su entorno. Se ha visto claro que una importante condición del buen desarrollo de programas de integración e inclusión se refiere a las posibilidades que le ofrece el entorno en que se lleva a cabo. No se trata sólo de la existencia de condiciones positivas en el entorno, sino, sobre todo, de la capacidad de las escuelas para sacarles el máximo partido. Algunas de esas condiciones son las siguientes:
  los factores demográficos y socioeconómicos de la zona una fuerte implicación de la comunidad local (desde las autoridades locales hasta los grupos profesionales, las instituciones y los ciudadanos en general).  una fuerte implicación de las comunidades minoritarias (étnicas, culturales, religiosas, etc.) en el caso de que se trate de programas de integración multicultural.  las propias características del centro escolar en que se produce la integración (variables como el tamaño, las experiencias previas en atención a la diversidad, sistemas de organización interna, tipo de profesorado, etc. resultan muy influyentes).  la proximidad de universidades y la posibilidad de contar con su ayuda y apoyo (en la formación del profesorado, en la búsqueda de soluciones técnicas a los problemas, en la supervisión de los procesos, en la investigación asociada a las experiencias puestas en marcha, etc.).

3. Los dilemas implícitos en la respuesta a la diversidad. El intento por dar respuestas claras y constructivas a la diversidad constituye un semillero de dilemas teóricos y prácticos que puede resultar interesante analizar en un contexto como éste. Señalaré solamente algunos de ellos con la esperanza de que tengamos la oportunidad de profundizar algo más sobre ellos aquí o en otros contextos. 3.1 El dilema de la diversificación. Una parte importante de la doctrina en torno a las “respuestas a la diversidad” se ha dirigido a buscar soluciones diferentes a casos diferentes. Dado que la diversidad lo que supone es que se acepta que los sujetos son diferentes y presentan demandas diferentes, entonces lo que se debe hacer es proporcionar respuestas diferentes. El apogeo de las programaciones individuales, de las variaciones metodológicas según los sujetos, etc. se produje como consecuencia de esta idea de partida.
En algunos casos, esta obsesión por la diversidad ha llevado a convertir en “diverso” lo que habría de mantenerse como “igual”. Ya he mencionado en un punto anterior, los programas especiales para “gordos”. Puestos en esa tesitura pronto los habría para calvos, para bajitos, para presbiterianos o para miopes. Al final todos tenemos algo que nos hace diferentes de los demás.

Por eso, no resulta difícil entender cómo la diversificación acaba provocando, al final, nuevas formas de segregación, las nutre, las hace patente.
Quizás me hayan oído contar alguna vez una anécdota personal a este respecto. Le sucedió hace ya muchos años a mi propia hija cuando asistía a su clase de Educación Infantil (preescolar, por aquel entonces) de 4 años. Me había comentado su maestra que para poder atender mejor a los

niños que tenían algún problema había dispuesto una mesa más cerca de donde solía estar ella para así poder atenderlos mejor y prestarles una atención más especial. Pero hete aquí, que al poco tiempo mi hija comenta en casa que en su clase hay una “mesa de los tontos”, que su maestra manda allí a los niños que no saben hacer las cosas. Y que, claro, nadie quiere ir a esa mesa porque es la mesa de los tontos.

Evidentemente la diversificación de las actividades a desarrollar resulta necesaria. Pero ha de saberse que no se produce sin contrapartidas. Por eso, resulta conveniente graduarla y evitarla siempre que sea posible, o bien incorporarla como elemento normal de la clase y como algo que afecta a todos. Cuando la diversificación incluye alguna forma de separación (enviar niños/as al aula de apoyo, apartarlos de las actividades comunes para que realicen actividades complementarias, etc.) o de segregación interna (organizar los grupos por ritmos de aprendizaje o por niveles de rendimiento o por conductas) acontece otro tanto: los posibles efectos beneficiosos derivados de la especialización de la atención se contraponen a los efectos perjudiciales derivados del señalamiento como sujetos diferentes de los normales. Por eso la respuesta a la diversidad constituye, en el fondo, un dilema que los profesores y responsables de la educación hemos de afrontar: porque tan malo puede resultar desconsiderar las diferencias como centrarse en ellas. 3.2 El dilema entre regulación e indefinición. Por lo general los procesos inclusivos y de respuesta a la diversidad se mueven mejor en estructuras organizativas flexibles y levemente reguladas (tanto en lo que se refiere a las dimensiones curriculares como organizativas) que en aquellas otras en las que tanto las metas como los procedimientos a seguir han sido determinados (casi siempre pensando en alumnos de capacidades medias-superiores). Cuanto más se clarifiquen las exigencias y cuanto más se adopte un sistema predeterminado de progreso personal y/o académico más se tensionan los programas de inclusión. Esta situación complicada ha sido puesta de manifiesto por numerosos estudios del ámbito anglosajón, fundamentalmente Inglaterra. Incluso aquella normativa orientada a provocar una mejora de las actuaciones escolares en relación a las necesidades educativas especiales (por ej. el CODE OF PRACTICE[12]) en lugar de mejorar la situación anterior tendía a empeorarla. Algo similar se produjo con la aparición del National Curriculum en el que se explicitan las metas a conseguir en cada uno de los cursos. En la medida en que ambos documentos suponen unas exigencias preestablecidas, introducen una fuerte presión sobre los docentes (ellos/as deben garantizar que los sujetos alcancen esas metas o que las cosas se hagan según están prescritas) que no siempre están en condiciones de resolver manteniendo el equilibrio entre individuos y grupo. Al final, como no podía ser menos, quienes se ven más afectados son quienes han de superar mayores dificultades para alcanzar esas metas. 3.3 El dilema del éxito. Como ya había advertido Peters en uno de sus principios, también se puede morir de éxito. En el caso de los procesos de inserción esta contradicción se presenta de formas muy variadas y con consecuencias distintas, pero casi siempre negativas. El inicio del círculo vicioso se produce cuando un centro escolar pone en marcha alguna experiencia de integración o inclusión que resulta exitosa. A partir de ahí, el éxito (real o percibido) hace más atractivo ese centro y ello trae consigo un aumento considerable de la

demanda (cada vez más sujetos con NEE solicitan su inclusión en ese centro escolar). Y ello trae consigo que comienzan a producirse los efectos secundarios: - una inclusión cada vez más ampliada provoca (contradicciones de la política educativa) una caída de la supuesta “calidad” del centro escolar (sobre todo si ésta es medida desde los parámetros cuantitativos centrados en los resultados). - el aumento de sujetos con NEE implica una menor disponibilidad de recursos (los recursos existentes han de repartirse entre mayor número de beneficiarios). Actividades de complementación o refuerzo que antes podían hacerse resultan después impracticables. - el aumento de sujetos con NEE provoca una reacción peculiar por parte de las familias : se sienten más dispuestos a llevar a sus hijos con NEE a ese centro y, a la vez, más reticentes a hacerlo con sus hijos “normales”. Lo cual, a la larga, puede acabar provocando que el éxito inicial como centro de inclusión acabe convirtiéndolo en un centro especializado de Educación Especial. -el aumento de sujetos con NEE provoca, como parece lógico, una mayor presencia de sus familias que a veces son tan consumidoras de tiempo y energía como sus hijos. Ellas mismas viven una fuerte tensión psicológica y humana que requiere de una atención particular por parte de los profesores o de los servicios especializados del centro escolar (para mantenerles informados, para orientarles en su trabajo educativo, para diseñar un plan de trabajo conjunto, para resolver los problemas que se les vayan planteando, etc.). En el trabajo antes citado de Dyson y Robson describen minuciosamente este dilema en relación a la escuela Morgate que ellos estudian. En definitiva, los procesos de inclusión vienen condicionados por muchas variables y factores que, como se decía en un apartado anterior, no siempre está en manos de los profesores o directivos de una institución controlar. 3.4 El dilema entre los recursos generales vs. los recursos especializados Parece claro que la presencia de situaciones de diversidad requieren de sistemas de apoyo tanto a padres como a profesores y, desde luego y principalmente a los propios alumnos con necesidades educativas especiales. Pero esta misma condición no está exenta de contradicciones. Una hipertrofia excesiva de los recursos especiales acaba desvirtuando el principio de la “normalización”. Se crea una situación artificial (especial) para afrontar la diversidad con lo que al final lo que se logra es reforzarla. El dilema de los recursos se presenta en torno a la dicotomía entre recursos “normales” y recursos “especiales”. Y desde el punto de vista de su proyección operativa, entre recursos destinados a atender a los sujetos con necesidades especiales o recursos destinados a atender a todos los sujetos (como una nueva forma de evitar las tipificaciones y la consiguiente segregación de los destinatarios de esos recursos especiales). Quienes arguyen en contra de la presencia de técnicos señalan que no siempre está claro que tener más especialistas (en cuestiones de tipo psicológico o pedagógico) en el centro escolar ayude a resolver mejor los problemas que la diversidad plantea. Su idea es que si estos problemas son de aprendizaje (aprendizajes vinculados a áreas o disciplinas específicas) quien puede aportar mejores soluciones es el

profesorado de la disciplina y no el personal especializado (pero no vinculado a esas disciplinas).
¿Qué es mejor un nuevo psicólogo o un nuevo profesor de matemáticas que permita dividir los grupos y hacer un trabajo más individualizado con los alumnos con problemas? Esa es la cuestión que a veces se plantean algunos equipos docentes.

No es fácil dar respuesta a este dilema (por eso, justamente, es un dilema). Está claro que un recurso general sería más fácilmente aplicable al desarrollo de las acciones ordinarias del centro escolar (subdividir grupos, incluir nuevas actividades instructivas dentro de cada área, atender más individualmente a los alumnos en ese campo concreto, etc.). Por otra parte, la incorporación de un profesor/a de apoyo especialista en psicología, pedagogía o algún tipo de servicios especiales no estará en condiciones de apoyar el trabajo instructivo concreto en ninguna de las áreas pero podrá llevar a cabo una serie de acciones más transversales y especializadas tanto en beneficio de los niños/as con necesidades educativas especiales como con el conjunto del centro escolar (incluidos los padres y los profesores). A MODO DE EPILOGO No estoy seguro de haber dado una imagen cabal de la problemática educativa que conlleva la “respuesta a la diversidad”. Me doy perfecta cuenta de que son muchas las cosas que no se han abordado y otras han quedado dichas a medias. Ya decía al principio del texto que se trataba de un tema complicado y caleidoscópico. Con lo cual te queda siempre la sensación de confusión y duda (acabas trasladando al texto los dilemas doctrinales y experienciales que tú mismo sientes).
En bastantes ocasiones me ha sucedido que leyendo algún artículo sobre el tema de la diversidad y la inclusión no he podido resistir la tentación de escribir al margen, “este autor no cree en la inclusión”. Lo iba notando por el enfoque que adoptaba, por el tipo de comentarios que hacía, los datos que ofrecía, las condiciones que planteaba. Y esa pregunta me hago ahora mismo con respecto al texto que yo presento: “¿qué anotarán al margen los que lean este trabajo?”. Con seguridad que aparecerán muchos interrogantes y, en algunos casos, claras muestras de disconformidad. Eso me encantará. Acepto bien que hay formas muy diferentes de analizar y valorar la diversidad y la forma de afrontarla. Alguien quizás anote aquello de “como siempre, muy teórico”. Cosa que también acepto de buen grado pues aunque supongo que tiene más de crítica que de alabanza, sé que ése es el terreno en el que me muevo. Lo que me dolería más es que alguien apuntara en su nota al margen, “este autor no cree en la inclusión”. Significaría que no he sabido, en absoluto transmitir lo que pienso y, sobre todo, lo que siento sobre este tema.

Santiago de Compostela

[1]

Texto publicado en en Alberte Castiñeiras, J.R. (Edit.) (1999): O reto da innovación na Educación Especial. Servicio Publicacións. Univ. de Santiago de Compostela. Pags. 15-48. [2] Esa ha sido una de las advertencias sensatas que me ha hecho A. Parrilla al leer el borrador este artículo. En su opinión las categorías de “tipos de diversidad” sólo nos llevan a que al final establecemos

una de dichas categorías en la que acaban englobados los sujetos con déficits. Con lo cual hemos hecho un camino a ninguna parte (nuevamente tenemos un grupo de sujetos, tipificados como “diversos”, diversos incluso a los otros diversos, y a los que hay que aportar soluciones distintas). [3] Udvari-Solner, A. y Thousand, J. (1995) : “Effective organisational, instructional and curricular practices in inclusive schools and classrooms”, en Clark. C.; Dyson, A. and Millward, A.: Towards inclusive schools?. David Fulton Pugl. London. Pag. 147-163 [4] Serrano, M. (1997): El albergue de las mujeres tristes. Alfaguara. Madrid. Comienza su novela con la frase: “El amor se ha vuelto un objeto esquivo”. [5] Murphy, Donna, M. (1996) : “Implications of Inclusion for General and Special Education”, en Elementary School Journal, 96 (5). Pags. 469-493. [6] Rouse, M. y Florian, L. (1996) : “Effective inclusive schools: a study in two countries”, en Cambridge Journal of Education 26(1), 71-85. [7] Ramasut, A. y Reynolds, D. (1993) : “Developing Effective Whole School Approaches to Special Educational Needs : from school effectiveness theory to school development practice”,en SLEE, R: Is there a desk with my name on it? The politics of integration. Falmer Press. London. Pag.219-240 [8] Dyson, A. y Robson, S. (1977): “Policy, Practice and Understandings: inclusive education and schools as organisations” Paper presentado en ECER 97. [9] Parrilla, A., Hernández E., Gallego, C. (1997) : “Educational Innovations as a School Answer to Diversity”, paper presented at ECER 97. Los trabajos aquí citados están referenciados en la pág. 3 de este paper. [10] Parrilla, A., Hernández E., Gallego, C. (1997) : “Educational Innovations as a School Answer to Diversity”, paper presented at ECER 97. Los trabajos aquí citados están referenciados en la pág. 3 de este paper. [11] Mortimore, P., Sammons, P., Ecob, R., y Stoll, L. (1988): School matters: the Junior years. Open Books, Salisbury. [12] Department of Education and Employement (1994) : Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs. DFE. London Se trata de un documento en el que señala (se recomienda) los procedimientos a seguir en los centros escolares para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.

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