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Instituto Internacional para el Desarrollo Cognitivo INDESCO DESARROLLO Y EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO: BASE PARA APRENDIZAJES EFICIENTES SONIA FUENTES MUÑOZ * El desarrollo de las llamadas habilidades del pensamiento es fundamental en una Sociedad del Conocimiento como en la que vivimos hoy. La disponibilidad de información y el conocimiento mismo se multiplican en forma constante y de manera veloz. El "saber" tradicional, producto de la memorización, la ejercitación y la práctica parecen no ser suficientes ya para dotar a la persona de las herramientas necesarias para responder a las nuevas condiciones y exigencias. No se trata sólo de saber, sino de saber hacer, de crear, construir, elaborar, procesar. Los cuatro pilares de la educación, descritos en el informe Delors1 constituyen una buena descripción de esta nueva visión educativa: aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a ser. Las habilidades cognitivas que son la base del desarrollo del pensamiento, representan en este contexto uno de los recursos privilegiados para permitir a una persona ser competente en el amplio sentido de la palabra y desarrollarse en forma plena. Su capacidad de aprender, de hacer, de saber hacer, de ser autónomo y hacer con otros, se ven favorecidas por estas habilidades, que son finalmente, las que le permiten funcionar junto a las disposiciones y actitudes, en su vida en general, en su interacción con el medio y en las múltiples actividades que desarrolla. La importancia de tales habilidades ha sido develada tanto por el nuevo escenario mundial como por los avances registrados en la pedagogía, la psicología, la epistemología como de las exigencias practicas desde el campo laboral y social. Se hace necesario, por ende, propiciar el desarrollo de las mismas de manera intencionada, conduciendo procesos de activación y aplicación de éstas en situaciones demandantes que presenten conflictos en que se requiere “pensar” adecuadamente para resolverlos con éxito. Es importante si, conocer algunos de los principios necesarios de respetar para que este desarrollo se produzca adecuadamente. Si bien se mencionarán algunos elementos básicos de manera separada, la relación entre ellos es muy estrecha. 1 Delors, J. (coord.) (2000). La educación es un tesoro. UNESCO. Ed. Santillana. México. 2 Principios: A largo plazo El desarrollo no ocurre en forma inmediata, se alcanza en realidad a largo plazo. Un verdadero dominio de las habilidades esenciales es observable a través de periodos de tiempo más bien prolongados. Sistemático El desarrollo de habilidades de pensamiento ha de ser sistemático, no basta con realizar algún ejercicio en forma ocasional. Ni siquiera de realizar ejercicios diversos para la adquisición de también diversas habilidades. El trabajo debe ser constante, estructurado, centrado en habilidades bien definidas. Las actividades propuestas con este fin deben contar con una planeación adecuada, permitir al sujeto, regresar, relacionar y enfatizar tales habilidades. Progresivo El desarrollo es progresivo. Se trata de un continuo. Se van interconectando ciertas habilidades con otras lo que permite potenciarlas en su conjunto y gradualmente proyectando acciones de mas alta complejidad y desafío. El desarrollo de las habilidades son evidentes gradualmente en el tiempo, en señales y acciones casi imperceptibles pero que son recurrentes y realizadas de manera habitual y espontánea. Variados escenarios y entornos El desarrollo de las habilidades está ligado también al entorno, al contexto, al contenido con que se interactúa. Se puede tener una gran habilidad para comparar en determinadas condiciones pero no en otras, con una determinada materia, pero no con otra. En este sentido supone también, una fuerte relación con los contenidos y tipo de tarea cognitiva. Implicación de unas habilidades con otras Las habilidades tienen una fuerte interrelación entre si, no existen por lo general de manera aislada, por ende, su desarrollo mantiene también las mismas características. Una habilidad está implícita en otra, por ejemplo para comparar dos elementos, es necesario primero, identificar las características de los objetos, reconocer criterios, patrones, discriminar entre unos y otros. Explicitar las habilidades a trabajar e intencionar su aplicación Es posible lograr un mayor desarrollo de las habilidades cuando se explicita de manera directa cuáles se están trabajando. La participación consciente de la persona en el desarrollo de sus capacidades y habilidades, le permite intencionar, comprometerse y mejorar el aprendizaje. 3 La solución de problemas La solución de problemas es una habilidad de orden superior y por ello está sustentada en distintas habilidades cognitivas básicas y relacionada de manera importante con el tipo de problema a tratar. La algoritmia general que se plantea a continuación reconoce algunos elementos básicos, que parecen aplicables a diferentes contextos y que admiten, según lo dicho, adecuaciones y complementos para cada caso concreto. En los párrafos anteriores se ha mencionado reiteradas veces el concepto de habilidades cognitivas, por lo cual, es importante precisar a que se refiere este aspecto. Cognición La palabra cognición corresponde a los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales” (Gallegos y Gorostegui) El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición Se ello, se entiende por cognición: • Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a éstos. • Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo. Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Según los estudiosos del cerebro es una colección de sistemas diseñados para desempeñar funciones que contribuyen a potenciar el éxito 4 reproductivo. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. El "desarrollo cognitivo", es definido por Erickson, como: "…un proceso evolutivo que se articula en ciertos hechos biológicos, psicológicos y sociales experimentados universalmente…un proceso continuo en el que cada fase tiene sus antecedentes en fases anteriores y su solución final en fases ulteriores." El desarrollo cognitivo es entendido como una estructura que permanentemente se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que se producen en las múltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros sujetos, en contextos socioculturales diversos. Este componente formativo permite comprender las características de los procesos de construcción del conocimiento desde las edades más tempranas y además realizar un trabajo de comprensión de los propios procesos cognitivos que nos permiten aprender (o no aprender) y obtener mejores ogros intelectuales, en la medida en que activamos el desarrollo de las diferentes dimensiones psico intelectivas. Cabe destacar que este accionar esta enmarcado en teorías y recientes investigaciones que explican el funcionamiento de la mente en actividades tan importantes como el procesamiento de la información, la adaptación social y cultural, la producción y creación de cultura, la resolución de problemas y la creatividad. Las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo, son tres: 1. La maduración de las estructuras neuropsicológicas 2. El contexto sociocultural y 3. Las experiencias que vivimos 1. La maduración de las estructuras neuropsicológicas: Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la psicología por su incidencia en el desarrollo cognitivo. La psicología genética, la psicología evolutiva y la psicología diferencial, reconocen una cierta subordinación de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al desarrollo biológico. Sin embargo, este factor es altamente sensible a las influencias socioculturales y a la experiencia, hasta el punto de que pueden llegar a estimularlo o, por el contrario, retrasarlo. En los últimos treinta años, las investigaciones en los campos de la neuropsicología, la neurofisiología y la neurociencia cognitiva han aportado una vasta información y por ende, una mayor comprensión sobre funcionamiento del cerebro, la localización de las funciones cognitivas (percepción, atención, lenguaje, memoria y pensamiento) y su incidencia en los procesos de conocimiento y de aprendizaje. Hoy día, aunque aun el cerebro sigue siendo un enigma para la especie humana, constituye un vasto universo interno frente al cual hay muchas preguntas por resolver. 5 Las bases neuropsicológicas de los funciones cognitivas básicas, tales como atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento, son procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana y se caracterizan por la complejidad en su funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete la participación de múltiples áreas del cerebro. 1.1 La Atención Cotidianamente, la atención se define como un estado de concentración en algo. Los teóricos, la definen como focalización de la conciencia, o como un proceso de atención selectiva de estímulos mediante el cual percibimos de manera consciente. El atender es una condición básica para el funcionamiento de los procesos anteriormente enunciados porque implica la disposición neurológica del cerebro para la recepción de los estímulos. En el estudio de la atención se destacan dos aspectos principales: a) Su carácter focal o selectivo, que consiste en la capacidad para centrar la atención en uno o más estímulos respecto al número de estímulos recibidos simultáneamente y b) Su carácter regulador o sostenido. Este proceso indiscutiblemente se ve afectado por estados neurológicos del sistema nervioso central y por estados psicológicos y emocionales; por ello, con frecuencia, se exploran estos factores cuando en un individuo varía notablemente la capacidad de atención en su desempeño. 1.2 La percepción Es un proceso que compromete la actividad neurológica de muchas áreas del cerebro, por tanto, la acción de percibir un estímulo exige la integración, reconocimiento e interpretación de las sensaciones que recibe la corteza someto sensorial. Al percibir se elaboran totalidades, es decir, el organismo capta los objetos de forma global; la percepción, por tanto, es un proceso organizado a partir del cual, el objeto, hecho o acontecimiento, se le ofrece a la conciencia como un todo. Junto con la atención, la percepción permite que la información llegue a la memoria. La percepción en el Ser Humano es la que nos permite aprehender la realidad. La realidad percibida no se corresponde siempre con la realidad, porque en ella influyen:  Las características de la persona que percibe,  Su experiencia pasada,  Sus motivaciones y aptitudes, y las  Variables de tipo intelectual y cultural. Es preciso considerar también la insuficiencia y limitaciones del sistema sensorial para percibir la diversidad de estímulos que permanentemente activan nuestro cerebro. 6 En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente relacionados. Estos son los:  Procesos de recepción sensorial. Dependiendo de los receptores, en el proceso de recepción sensorial, podemos hablar de sensaciones exteroceptivas, cuando se recibe información exterior procedente de los órganos sensoriales;  Procesos simbólicos de sensaciones propioceptivas cuando las señales procedentes de los músculos, articulaciones y órganos de equilibrio transmiten información sobre la posición del cuerpo (tono muscular y postura), y de  Procesos afectivos y de sensaciones interoceptivas relacionadas con la recepción de señales de bienestar o de malestar del organismo en general y con sensaciones de los órganos internos del cuerpo. 1.3 La Memoria Comprendiéndola como proceso cognitivo, los estudios más importantes de la memoria proceden de la neurociencia y de la ciencia cognitiva. Desde la neurociencia, se han planteado diferentes teorías sobre las zonas del cerebro donde se ubica este proceso y sobre su funcionamiento especialmente en tareas como la memoria de reconocimiento de objetos y la memoria de localización espacial. Desde la ciencia cognitiva, las investigaciones sobre la memoria realizadas en el contexto de la teoría del procesamiento de la información se han centrado en el estudio de los procesos de recepción, almacenamiento y recuperación de la información. Cuando no se recuerda, hay un fallo de la realización de alguna de ellas. Si almacenamos algunos aspectos, de todo lo que hacemos, entonces debe haber una gran cantidad de información en la memoria, la suficiente para que la organización sea un factor crítico. Si no tuviésemos memoria, a pesar de los órganos de los sentidos no seríamos conscientes de lo que habíamos visto, oído o percibido, porque los estímulos pasan a través de nosotros sin dejar huellas. Debido a la función de recepción y retención en el cerebro que llamamos memoria, conocemos ciertos estímulos que percibimos. No todo lo retenemos; cuando vamos por una calle vemos miles de caras, oímos innumerables ruidos, percibimos gran número de estímulos. Los más pasan sin dejarnos huella, pero retenemos la imagen general de la calle, quizá el cuadro más interesante de una exposición o e1 contenido de una conversación, esto es, aquello que ha llamado nuestra atención. El registro sensorial de objetos, datos, acontecimientos, conceptos, experiencias y episodios puede quedar plasmado en la memoria por un corto o un largo período de tiempo dependiendo de la significatividad de la información, de las impresiones y huellas que estos dejan en la memoria y puede ser evocado nuevamente mediante el uso de estrategias de recuperación que el sujeto aprende a utilizar de manera espontánea o intencional. Una de las funciones básicas de la memoria, la de adquisición o retención, está relacionada con la atención. El material adquirido es retenido; el tesoro de la 7 memoria preserva para su utilización posterior los conocimientos que va adquiriendo. La retención del material (retentiva) es la base de la tercera función de la memoria, el reconocimiento. Sólo podemos reconocer un nuevo estímulo si lo hemos ya experimentado con anterioridad y si entonces fue fijado en nuestra mente (fijación) de tal modo que al compararlo con el nuevo nos llevó a reconocer su igualdad o semejanza. Pero la memoria no consiste solamente en un aparato que responde mecánicamente a los estímulos exteriores. Podemos intencionalmente reproducir el material que hemos adquirido y retenido, es decir, poseernos la función de evocar el pasado. La evocación se produce mediante la función de la memoria que llamamos recuerdo o función de recordar. En el marco de la teoría del procesamiento de la información se han identificado diferentes clases de memoria, cada una de las cuales cumple una función particular: 1) La memoria sensorial: es responsable de una primera impresión de la información (icónica-ecoica), 2) La memoria a corto plazo o de trabajo: tiene una capacidad limitada (siete elementos de información), su duración es corta y depende de la utilización de alguna estrategia de recuerdo o evocación, 3) La memoria de largo plazo o semántica: no tiene límites ni en su duración ni en su capacidad, de hecho allí llega toda la información que se almacena durante toda la vida. 1.4 El Lenguaje Los procesos cognitivos dependen en alto grado en la maduración de las estructuras biológicas y también participa de esto el lenguaje, proceso que demuestra una de las grandes facultades de la mente, "el pensar". Con relación al lenguaje es preciso destacar la importancia en el campo cognitivo de aspectos tales como:  La relación lenguaje- pensamiento y la reflexión sobre el significado de la palabra (semántica),  La estructura lingüística (sintaxis),  El componente pragmático (contextual) y los procesos neurológicos implicados en la producción del lenguaje; los cuales son abordados desde la psicolingüística y aún desde la neuropsicología. Al igual que en otros campos científicos, también en el ámbito de la cognición es obligada la referencia al lenguaje, dada su importancia en la estructuración y desarrollo de otros procesos. La especie humana, como especie avanzada en la escala evolutiva, depende en gran medida del lenguaje y, por tanto, su sistema representacional es más abstracto. 1.5 El Pensamiento El pensamiento, visto desde una perspectiva neuropsicológica, es un complejo proceso en el que intervienen las diferentes zonas de la corteza cerebral. 8 El pensamiento cumple importantes funciones, desarrolla actividades y requiere de habilidades. A. Las FUNCIONES DEL PENSAMIENTO están relacionadas con: La organización, estructuración y reestructuración del sistema de representaciones, que en las diferentes teorías cognitivas se expresa en términos de imágenes mentales, representaciones proposicionales y modelos mentales, entre otros. El Pensamiento y el lenguaje son simultáneamente procesos socio afectivos y cognitivos. B. Las ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO son: 1. La representación: Se manifiesta por las representaciones mentales que son maneras internas de representar la realidad de una forma personal e idiosincrática. Estas representaciones mentales pueden ser:  analógicas: Imágenes mentales y modelos mentales funcionan como análogos de la realidad, pues las imágenes mentales son específicas respecto a aquello que representan y dependen en alto grado de procesos perceptivos. Sin embargo, los modelos mentales aunque son igualmente representaciones analógicas se comportan como modelos de trabajo, pudiendo ser manipulados mentalmente para predecir, recrear, transformar aquello que está siendo representado.  Proposicionales: Las representaciones proposicionales son otra forma de representación más asociada al lenguaje, entendido éste como un lenguaje mental, por tal razón, se pueden expresar verbalmente. Se caracterizan porque son discretas, abstractas, indeterminadas respecto a lo que representan y por su organización de acuerdo a reglas rígidas. 2. El razonamiento: Las investigaciones se han centrado durante largo tiempo en estudiar dos tipos de razonamiento característicos del pensamiento lógico matemático:  El razonamiento deductivo: han permitido determinar los procesos mentales y los errores lógicos en que incurre el pensamiento cuando trata de establecer la veracidad de una expresión lógica, integrada por tres juicios: dos premisas y una conclusión. Este tipo de razonamiento comprende además el razonamiento proposicional, el silogismo y el razonamiento sobre relaciones.  El razonamiento inductivo: permite comprender de qué manera el pensamiento realiza generalizaciones a partir de observaciones específicas, proceso que está asociado a la capacidad de hipotetizar (es decir, de plantear una hipótesis, de ponerla en relación con otras, de modificarla, o de reemplazarla por otra). Otros tipos de razonamiento son el razonamiento científico, estadístico y la abducción como un grado superior de razonamiento. 9 3. La toma de conciencia: No sólo es un proceso cognoscitivo sino que es también un proceso socio afectivo; tiene que ver con el conocimiento, con el interés, con las actitudes y las emociones, todo esto en el plano reflexivo. 4. La solución de problemas: Los problemas surgen cuando una persona no sabe cómo ir de un estado inicial a uno final; en este sentido, un problema tiene tres elementos: “Un estado inicial, un estado final y un conjunto de procesos que pueden transformar un estado en otro”. Estas fases se cumplen independientemente del problema de que se trate, todos implican en mayor o menor medida un proceso de razonamiento. 5. La toma de decisiones: Requiere la combinación de creencias, que pueden ser expresadas en términos de probabilidades y deseos. Es innegable en este aspecto del pensamiento, que las decisiones de las personas están influidas por factores emotivos y actitudinales que van más allá de su control, como por ejemplo, el exceso de confianza o, por el contrario, la inseguridad. Frente a esto, las investigaciones han estudiado los factores que intervienen en la toma de decisiones y las técnicas que permiten obtener un mejor desempeño en este ámbito. C. LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Cotidianamente se hace uso de las habilidades del pensamiento en las diferentes actividades que se realizan en el ámbito académico y fuera de él. Las posturas teóricas que se han desarrollado en todo el mundo sobre el "enseñar a pensar", promueven la idea de que a través de programas especiales o de ciertas estrategias de enseñanza se pueden entrenar estas habilidades. La mayoría de estos enfoques coinciden en las siguientes habilidades, aunque muchos las denominan de otras formas: operaciones intelectuales, operaciones del pensamiento, componentes. Todas ellas guardan coincidencia con la fase o momento en que intervienen en tareas de procesamiento de información, como se aprecia en la tabla siguiente. Según Feuerstein, (Fuentes, 1996) el Acto Mental (Pensamiento) se desarrolla en tres fases, en cada una de las cuales cumplen un papel esencial, las cinco estructuras neuropsicológicas ya explicadas conocidas como las funciones cognitivas (pre-requisitos del pensamiento) que el “pensador” activa para desarrollar la funciones que corresponden a cada fase. Cuando las funciones cognitivas esenciales por ser requisitos para cada fase no se activan o se producen en forma imprecisa, inexacta o inadecuadamente, se convierten en lo que Feuerstein denomina funciones cognitivas deficientes y que en síntesis serian responsables de no tener éxito en la tarea a resolver. Cuando esto sucede, la ayuda de un mediador o mediadora (experto) que guíe en el 10 descubrimiento de las estrategias adecuadas para activar en forma eficiente la función requerida, logra que el pensador reorganice su pensamiento y por ello corrija la función que ante esa tarea cognitiva ha sido inadecuada. Lo más importante del proceso explicado en el párrafo anterior es que entonces las estrategias aprendidas o mediadas, no son sólo útiles para resolver esa tarea, sino que son habilidades del pensamiento que pueden ser transferidas a diferentes situaciones de vida del presente (aprendizaje significativo) y generalizadas hacia posibles contextos de vida futura (aprendizaje trascendente). Esto significa que las habilidades y funciones cognitivas son entrenables en cualquier etapa de vida del ser humano y su efecto sobrepasa un aprendizaje académico, es un aprendizaje de vida, es decir, se aplican en cualquier ámbito o situaciones que debamos enfrentar, ya sean personales, profesionales, familiares, etc. De igual forma que hay habilidades de pensamiento, existe una taxonomía de los diferentes tipos de pensamiento. Tal diversidad se explica por el tipo de habilidades que más se potencian o se ponen en juego en la conducta del sujeto. En estos términos podemos hablar de: Pensamiento crítico, Pensamiento reflexivo, Pensamiento divergente, Pensamiento convergente, Pensamiento creativo, Pensamiento lógico. La diversidad de literatura en cuanto a los tipos de pensamiento es grande. Los investigadores en este campo hablan del mismo tipo de pensamiento pero nombrándolo de diferente forma. Para la formación profesional, esta línea de trabajo cognoscitivo se convierte en un reto, dado que el espacio académico es el llamado a potenciar en la nueva generación las habilidades necesarias y el tipo de pensamiento adecuado, para enfrentarse a las demandas sociales de una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual. En una última alusión al pensamiento como un proceso que depende del desarrollo neuropsicológico de las estructuras cognitivas, es importante destacar su relación con la inteligencia, porque ella, en sentido general alude a un potencial o a una capacidad que puede ser afectada por el desarrollo del pensamiento, por el contexto sociocultural y por la experiencia. El cuadro siguiente, basado en los planteamientos de Reuven Feuerstein (educador y psicólogo rumano, autor de la teoría de la Modificabilidad cognitiva estructural), resume la relación entre las fases del pensamiento y las funciones cognitivas que se requieren para lograr éxito al enfrentar cualquiera actividad cognitiva: 11 RELACIÓN ENTRE EL ACTO MENTAL DE PENSAR Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS NECESARIAS DE ACTIVAR PARA APRENDIZAJES EFICIENTES, SEGÚN REUVEN Feuerstein. Fases o Descripción Habilidades o Funciones Cognitivas momentos del que deben activarse en forma Acto Mental eficiente 1. Input o Corresponde a los 1. Percepción clara Entrada procesos que se activan 2. Comportamiento reflexivo, para recoger la sistemático y organizado información que la tarea 3. Instrumentos verbales cognitiva o conflicto nos 4. Orientación espacial y presenta, y que debemos temporal adecuada. reconocer para iniciar el 5.Constancia y permanencia proceso de resolución del del objeto. problema. Implica 7. Precisión y exactitud en la reconocimiento o recopilación de datos. diferenciación de algún 8. Considerar dos o más fuentes elemento, rasgo o aspecto, de información de alguna situación o de simultáneamente un objeto y por lo tanto exige un método ordenado y organizado para buscar captar o con precisión la información. 2. Elaboración Consiste en el 1. Percibir un problema y procesamiento de los definirlo. datos recogidos en la fase 2. Distinguir datos relevantes de anterior, para lo cual se irrelevantes. establecen procesos de 3. Conducta comparativa. asociación, razonamiento 4. Amplitud del campo mental. y elaboración, sobre la 5. Percepción gomal de la información que el realidad. conflicto cognitivo 6. Razonamiento lógico. presenta, en relación con 7. Interiorización del propio otros conocimientos comportamiento. previamente almacenados 8. Comportamiento hipotético en nuestra memoria que inferencial. han sido adquiridos por 9. Estrategias para verificar experiencias previas. hipótesis. 10. Planificación de conductas 11. Elaboración de categorías cognitivas. 12. Conducta sumativa. 13. Establecer relaciones virtuales. 12 3. Salida Corresponde al proceso 1. Comunicación clara y precisa que se activa para 2. Facilidad para proyectar entregar la respuesta o relaciones virtuales. solución al problema o 3. Desbloqueo en la conflicto cognitivo, comunicación de respuestas. después de haber 4. Respuestas sin ensayo y error. elaborado la información 5. Instrumentos verbales recogida desde el adecuados. problema a solucionar 6. Necesidad de precisión y exactitud para comunicar las repuestas. 7. Eficiencia en el transporte visual. 8. Conducta reflexiva 2. El contexto sociocultural y la experiencia: Además del componente neuropsicológico es importante destacar también la incidencia del componente social y de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si se considera que este desarrollo implica una mejora cualitativa de los procesos de aprendizaje y se nutre de los factores sociales que rodean al individuo, el evolucionar en ambientes activo-modificantes, no sobre protectores, que desafían con conflictos cognitivos y por ende crean necesidades de ejercitar las habilidades del pensamiento, con autonomía y seguridad, favorecen el desarrollo de estrategias eficientes, activan el desarrollo del pensamiento y por ende, la inteligencia de la persona. En este contexto social, la función de los formadores de profesionales es la de diseñar y organizar experiencias didácticas, teniendo presente la idea de un estudiante activo que aprende significativamente. En esta misma línea, el estudiante como el formador deben conocer la manera en que procesan la información, la manera en que se consolida el conocimiento y las vías a través de las cuales se relacionan los conocimientos previos con los nuevos. Todo ser humano nace en un ambiente cultural, económico y político que ha sido previa e históricamente ordenado en lo espacial, en lo temporal, en lo lingüístico, en lo conceptual, en lo metodológico, en lo actitudinal y en lo institucional, pero, también cada persona posee la capacidad de experimentar auto constructivamente, lo cual le permite asumir una posición crítica y creativa frente a las producciones culturales, y recuperar el carácter dinámico del entorno. el ordenamiento tanto subjetivo como extra subjetivo, que de manera autónoma, cada individuo construye, se produce en el contexto del ordenamiento histórico de la humanidad en el cual el individuo nace, se desarrolla y se construye como persona. Entre estos dos ámbitos se da una relación de mutuas influencias, negociaciones y aceptaciones críticas mediante procesos de aprendizaje que deben ser cada vez más conscientes; sin embargo, aquí radica una de las más grandes problemáticas de la formación actual, las limitaciones que muestra el 13 sujeto para transferir o para generalizar lo que ha aprendido en circunstancias diferentes a aquéllas en las cuales se ha producido un aprendizaje. Muchos estudiosos e investigadores han encontrado que los estudiantes mejoran su aprendizaje cuando se hacen cargo, por sí mismos, de su propio proceso de aprendizaje. Este tipo de trabajos enfocados hacia los procesos de "generalización" y de "transferencia de lo aprendido" sirvieron para demostrar que el sujeto es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, para tener conciencia de sus propios conocimientos y, además, para controlar y regular sus propios procesos de aprendizaje, con lo cual se llega a la idea de la Metacognición como supervisión de la cognición. Lo anterior permite suponer que el uso que se le dé a los recursos cognitivos no es espontáneo sino que cuando se trata de enfrentar tareas o problemas concretos es necesario activarlo para seleccionar la mejor estrategia en cada situación. Lo cognitivo tiene que ver con el conocimiento y lo metacognitivo con tener conciencia de ese conocimiento y sobre la forma como éste se logra. Saber lo que sabemos y lo que conocemos sobre nuestro sistema cognitivo (capacidades y limitaciones) permite predecir y planificar lo que tenemos que hacer para alcanzar metas más elevadas. De esta forma, mientras que la cognición se encarga de la percepción la atención, la memoria y la comprensión, la metacognición se ocupa entonces de la meta atención, la meta percepción, la meta memoria y la meta compresión. La metacognición se interpreta entonces, como la cognición de la cognición y el conocimiento del conocimiento, lo cual está referido siempre a un sujeto cognoscente que racionaliza, piensa y reconoce el conjunto de procesos de pensamiento que le posibilitan aprehender una realidad, que es objeto de preocupación intelectual. Un sujeto, que reflexiona en torno a los factores que afectan el nivel de conocimiento adquirido y, las inconsistencias o errores cometidos en un contexto de educación. En este orden de ideas, es cada persona la que mejor puede conocer sus posibilidades de manejo conceptual. A través del desarrollo de la metacognición cada persona puede llegar a saber cuál es su nivel de conocimiento, qué representaciones mentales posee de la realidad, y qué capacidades y tareas está en capacidad de realizar. Este conocimiento acerca de qué, cómo y por qué aprendemos y la experiencia sobre su eficacia se llama metacognición y autorregulación de los aprendizajes, lo cual implica:  Tener disposición o actitud propositiva frente al aprendizaje (conocimiento persuasivo o actitudinal), lo cual tiene que ver con el interés hacia el conocimiento y la generación de condiciones que faciliten la atención.  Saber lo que hay que hacer (conocimiento declarativo), es decir, el conocimiento de las estrategias.  Saber hacer (conocimiento procedimental) lo cual implica poner en práctica el conocimiento declarativo. 14  Controlar mientras se hace (conocimiento condicional) es decir, cumplir con una función reguladora. (Monereo y otros, 1997) De esta manera un buen aprendizaje implica examinar las situaciones, las tareas y los problemas y responder, en consecuencia. Esta capacidad raramente es enseñada en la escuela. En otras palabras, la calidad del aprendizaje no depende sólo de un alto nivel de inteligencia, o del dominio de buenos métodos y técnicas, sino también de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje dada y de ejercer control sobre ellas. Lo anterior significa que no basta con aplicar las diferentes estrategias, sino que es necesario, además, construir un conocimiento sobre el uso adecuado de esas estrategias para poder tomar decisiones sobre cómo, cuándo y por qué se deben utilizar determinados procedimientos y no otros; el alumno requiere, además del conocimiento de las estrategias de aprendizaje, saber ajustarse continuamente a los cambios que se producen a medida que transcurre la actividad, por ejemplo, redefinir los objetivos originales, compensar la pérdida de tiempo o limitaciones de recursos y espacio (Monereo y otros, 1997) Las ideas presentadas, permiten comprender la importancia de una fundamentación cognitiva en la formación de profesionales. En la medida en que se brinden espacios suficientes para reflexionar en torno a la relación desarrollo cognitivo-aprendizaje se gestan perspectivas de análisis sobre la concepción de alumno y particularmente de persona, que amplía las posibilidades de orientar eficazmente los procesos de aprendizaje, por tanto, entre el desarrollo cognitivo y la actividad académica existe una íntima interacción que es necesario resaltar. En la siguiente figura, referida al Modelo de McCombsen, 1988, se destaca como la metacognición se relaciona con la motivación estableciéndose relación entre el control que cada persona percibe sobre la actividad y la concepción de su autoeficacia. La metacognición, como fruto de la autoobservación y como regulación metacognitiva, puede posibilitar que el sujeto se replantee la influencia del sistema cognitivo y del sistema afectivo en la realización de diferentes tareas. Por ello, en este esquema el sistema metacognitivo ejerce su influjo sobre los sistemas cognitivos y afectivos. (Ugartetxea Josu, 2001) 15 16 En el modelo de McCombs, (figura anterior) la información fluye en dos líneas, una que nace de las experiencias anteriores del sujeto sobre la tarea; y otra que se nutre del desarrollo de la actuación y de las consecuencias de sus actos. Expectativas y atribuciones son dos elementos de gran importancia en la motivación. Las expectativas y su influjo se alimentan de las experiencias anteriores del propio sujeto. El alumno ha tenido experiencias anteriores, si estas han sido satisfactorias, la impresión sobre sus posibilidades serán mejores que si el alumno ha tenido experiencias negativas. Estas experiencias anteriores van a influir en el inicio y en el enganche a la tarea. Responde a las preguntas de capacidad y representan las expectativas del éxito. (Ugartetxea Josu, 2001) Al hablar de atribución diferenciábamos en diferentes criterios o niveles, de entre los cuales la localización del control era un apartado primordial. No obstante en el entorno académico nos debemos plantear la pregunta siguiente ¿Qué grado de relación se da entre la localización interna del control y el rendimiento?. Burón (1994) analiza la diferente evolución del rendimiento en base al tipo de “locus de control” que caracteriza al alumno. De este modo, un LC interno se asociaría con un mayor rendimiento en la medida, en la que el propio rendimiento es una consecuencia de la propia actividad. Por ello, al apreciar que a una mayor actividad le sigue un mejor rendimiento, y que esta actividad está dirigida por el propio sujeto, el alumno tiende a consolidar la importancia de su propia acción para tareas posteriores, y de ese modo imprime un mayor grado de LC interno. En cambio, si el LC es externo, el alumno no tiene experiencia de la importancia de su actividad, de su esfuerzo. El esfuerzo es un costo que no es relacionado con el éxito, y por ello tiende a remitir o a reducirse. Esto le va a provocar un menor rendimiento, que al no ser atribuido a su propia acción, se va consolidando como una realidad general e inamovible (Soy un incapaz en este tipo de actividades). El esquema de Burón es un círculo que se retroalimenta: En cambio si se da una LC externa: 17 Potenciar el desarrollo de una LC interna en los alumnos es uno de los principales fines motivantes de la orientación metacognitiva. EL alumno debe sentirse responsable de su propio aprendizaje. Desarrollar el conocimiento metacognitivo, y específicamente, habilitar a los alumnos para establecer pautas de autoobservación, permiten obtener una información importante sobre dónde y quien controla la acción. (Ugartetxea Josu, 2001) Los antecedentes anteriores han confirmado que en la entrada de este nuevo siglo, cada día de vida impone nuevos desafíos para responder a la complejidad de un mundo que cambia vertiginosamente y que progresivamente ha ido creando la necesidad de reflexionar y revisar nuevos rumbos de vida. Todo proceso educativo debe, en este contexto, asumir funciones cada vez más complejas, no sólo en lo concerniente a la transmisión y difusión del saber, sino también en la necesidad imperante de constituirse en un espacio crítico de debate respecto a perspectivas muy diversas del conocimiento, de enfoques que se entrelazan en una gran diversidad de redes de significaciones, a una amplia gama de orientaciones en la formación docente-pedagógica, a una diversidad de metodologías y aplicaciones prácticas que responden a muy diferentes formas de concebir la naturaleza de la inteligencia y el aprendizaje humano. Lo anterior conlleva a la reflexión final, que las habilidades y el desarrollo del pensamiento, debe ser mediado por otro ser humano, con intencionalidad, reciprocidad, significado y trascendencia, como lo señala Reuven Feuerstein, de manera de propiciar espacios para que todo estudiante desarrolle a lo largo de su existencia, su inteligencia, sus capacidades y potencialidades, guiándoles a incorporar herramientas, de vida, que les posibilite aplicar inteligentemente, las estrategias que les allane el camino, para enfrentar y resolver, los desafíos de su vida, logrando así, construir poco a poco la senda que les permita ser feliz”. (S. Fuentes, 2003) * Sonia Fuentes Muñoz: 18 Doctora © en Psicología y Educación U. de Granada, España. Magíster en Educación Especial, Pontificia U. Católica de Chile. Trainer en el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (F.E.I.) HWCRI - Israel, Especialista en Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (L.P.A.D.) ICELP - Israel, Especialista en Evaluación Dinámica Mediada (E.D.M.) Israel, Ha sido Docente de diferentes Universidades: U. de Chile, U. de Antofagasta, Pontificia Universidad Católica de Chile, U. Andrés Bello. Actualmente, Docente - Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación y Directora del Instituto para el Desarrollo Cognitivo, INDESCO. Universidad Central de Chile. BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar. Edit. Santillana (colección Aula XXI). Madrid. Amestoy De Sanchez, M. (1992). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Medellín. Trillas. Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Editorial Síntesis Psicología. Madrid. Ausubel, D. (1983) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas. Fuentes Muñoz, Sonia (2003), Educación y Mediación: Nueva Mirada, Nuevas Tareas. En Revista: “Nueva Mirada”, Nº 6/2003 pp. 10. 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