You are on page 1of 11

El enfoque estratégico situacional para

Matemática en Ingenierı́a.
La experiencia de un curso de Cálculo
Vectorial.
Gustavo de Dios Pita
UNER Facultad de Ingenierı́a; UTN Facultad Regional Paraná
gdpita@bioingenieria.edu.ar; gdpita@frp.utn.edu.ar

Resumen
La enseñanza de la Matemática presenta desde siempre un de-
safı́o que debe verse más allá de mecanicismos que permitan aprender
métodos que por sı́ solos no conllevan a una verdadera comprensión
de conceptos y formas de pensamiento. Dado que el Cálculo de Varias
Variables representa una de las manera más adecuadas de interpre-
tar matemáticamente la realidad, es necesario indagar sobre el fun-
cionamiento cognitivo puesto en marcha en la clase, lo que se traduce
en determinar con claridad si el entendimiento entre estudiante y do-
cente es adecuado. Partiendo de vectores descriptivos de problemas
percibidos en el aula y a lo largo del dictado de la asignatura, este
trabajo presenta la experiencia desarrollada en el espacio singular de
un curso de segundo año en la carrera de Bioingenierı́a (UNER).

1
1. Fundamentos
El proceso de resolución de problemas es un acto mental de aprendizaje
el cual, si es realizado en escenarios didácticos contextualizados, se trans-
forma en un aprendizaje significativo. En la enseñanza habitual del Cálculo
la transmisión de conocimientos orientada al desarrollo de habilidades alge-
braicas ocupa un rol preponderante que en definitiva se aleja de lo que serı́a
una verdadera comprensión de conceptos y métodos de pensamiento. Debe-
mos entender a la Matemática como una actividad intelectual humana donde
no sólo es importante el producto sino también la persona que lo genera. Por
lo tanto se deben considerar prioritarias las acciones cognitivas del estudian-
te al momento de enfrentar un problema. El conocimiento cientı́fico es una
construcción social sujeta a procesos discursivos especı́ficos que organizan el
discurso y permiten argumentar, analizar y validar [1]. Al decir de Freuden-
thal, nuestros conceptos, estructuras e ideas matemáticas han sido inventados
como herramientas para organizar los fenómenos del mundo fı́sico, social y
mental, por lo que es importante construir un conocimiento que reconozca y
valore el uso de los elementos matemáticos.

En muchos cursos de Cálculo el desarrollo de habilidades algebraicas rele-


ga a un segundo plano la comprensión de ideas y conceptos. Hay abundante
material al respecto que propende a mejorar la calidad del aprendizaje, basa-
do en investigaciones sobre el papel de la Didáctica en la enseñanza de las
matemáticas universitarias. El estudiante de los primeros cursos de Ingenierı́a
no concibe habitualmente a la Matemática como algo que le pueda ser útil
más allá de generar habilidades y desarrollar procedimientos. Es tarea del do-
cente vincular los contenidos con áreas de interés: Matemática en contexto, lo
que significa construir el conocimiento mediante la resolución de problemas
vinculados a los intereses del alumno. No es una misión simple: muchas veces
la elección de la ejercitación debe ser cuidadosa y un problema que emana
de esta situación es el tratamiento fuera de contexto de los conocimientos,
aunque cabe destacar que ubicar el tema en relación a las aplicaciones no es
tarea sencilla. Por ello es que generalmente, en el afán de contextualizar los
contenidos, es fundamental la selección de los llamados problemas de apli-
cación propuestos en los textos (en general alejados de la realidad).
En tal sentido se puede afirmar que “La enseñanza del Cálculo resulta bas-
tante problemática y aunque seamos capaces de enseñar a los estudiantes a
resolver de forma más o menos mecánica algunos problemas estándar, o bien
a realizar algunas derivadas o integrales, tales acciones están muy lejos de
lo que supondrı́a una verdadera comprensión de los conceptos y métodos de
pensamiento de esta parte de las matemáticas”. [2]

2
Ubicamos el problema en un espacio situacional singular, ya que se mani-
fiesta en el marco institucional de la Facultad de Ingenierı́a de la Univer-
sidad Nacional de Entre Rı́os (UNER), donde se dicta la carrera de grado
Bioingenierı́a. Ésta es una rama joven de la Ingenierı́a, que lleva 25 años en
nuestro paı́s (precisamente nace en la UNER). Esta carrera fue creada con
el objetivo de dar soluciones a problemas del ámbito de la salud mediante
la aplicación de tecnologı́a de avanzada, lo cual requiere de un profesional
que debe tener una buena formación en Matemática. La interacción de esta
disciplina con la Computación y la Biologı́a, permite la modelización y si-
mulación del funcionamiento de órganos, asistencia computacional en cirugı́a,
diseño de prótesis y en otras áreas de interés para la salud. Asimismo, los
cambios tecnológicos en las diferentes ramas de la Ingenierı́a se suceden cada
vez con mayor velocidad. En paı́ses latinoamericanos como el nuestro sue-
len convivir técnicas de diferentes generaciones, por lo tanto la Universidad
debe lograr un ingeniero creativo, innovador, capaz de comprender las nuevas
tecnologı́as para adaptarlas o incorporarlas, tratando de responder a las ver-
daderas necesidades de nuestra sociedad. En otros casos deberá desarrollar
innovaciones, interactuando con profesionales de otras áreas y sin perder de
vista el impacto económico, social y ambiental de sus propuestas. Hay por lo
tanto un consenso general en cuanto a que la formación de grado en carreras
de Ingenierı́a y en particular en Bioingenierı́a, no sólo debe proporcionar
sólidos conocimientos sino que debe también ocuparse de desarrollar en el
estudiante destrezas y habilidades que le permitan una actualización perma-
nente, fomentar un pensamiento crı́tico que le ayude, entre otras cosas, a
evaluar la información obtenida, reconocer cuándo sus conocimientos están
obsoletos y decidir su formación continua. Como una réplica de los estudios
observados, es importante destacar que el espacio situacional singular puede
ser el mismo en otras facultades de Ingenierı́a como las dependientes de la
Universidad Tecnológica Nacional. Y hasta podemos plantear el estudio en
un espacio situacional particular que atraviese a ambas instituciones.

A partir de observaciones efectuadas durante cuatro años en un segundo


curso de Matemática (Cálculo Vectorial), este trabajo se presenta como un
relato de la experiencia con elementos que aporta el planeamiento estratégico
situacional intentando reflejar cómo dichos conceptos fueron aplicados.

3
2. Antecedentes
Distintas propuestas de cambio a las que han sido sometidos los pro-
gramas de Cálculo no han acabado con las dificultades de los estudiantes,
desde el desarrollo de conceptos a partir de situaciones problemáticas en los
albores de 1990, hasta reformas orientadas tecnológicamente (con la com-
putadora como centro de interés). El objetivo central es construir propuestas
que posibiliten un mejor aprendizaje, que acerque la Matemática al interés
de los alumnos y donde el estudio del Cálculo adquiera sentido. No olvidemos
que los estudiantes que se forman en carreras de Ingenierı́a no serán, en su
mayorı́a, matemáticos; pero usarán la Matemática en la profesión. En este
sentido siempre subyace la duda acerca de cuán útil será la disciplina en el
ámbito profesional. Por ello es que se debe evitar que en el educando se forme
una imagen conceptual restringida (y hasta equivocada) sobre el estudio y
la utilidad de las matemáticas. El Cálculo no es un resumen de fórmulas o
reglas, es la herramienta que modeliza la realidad natural, fı́sica y biológica.
Señalan Cantoral y Mirón (citados por Zuñiga [7]): “la enseñanza habitual
del análisis matemático logra que los estudiantes deriven, integren, calculen
lı́mites elementales sin que sean capaces de asignar un sentido más amplio
a las nociones involucradas en su comprensión. De modo que aún siendo ca-
paces de derivar una función, no puedan reconocer en un cierto problema la
necesidad de una derivación”.
En definitiva, la enseñanza tradicional (aún la universitaria, más allá de sus
ambiciones) tiende a centrarse en una práctica algebraica intensa: un apren-
dizaje por repetición el cual, si bien es necesario, no es suficiente. Cuando el
estudiante enfrenta una situación problemática no sabe cómo abordarla, dado
que el conocimiento adquirido para ejercicios rutinarios sólo le ha permiti-
do aprender el producto del pensamiento matemático en lugar del proceso.
En este punto, es importante determinar cómo se adquiere el conocimiento
cuando presentamos una situación problemática en un ámbito adecuado; y
qué papel juega la matemática en situación atendiendo a los saberes previos
y a adquirir por el estudiante. Hay mejor comprensión cuando los contenidos
se tratan en contexto y el educando logra un mejor aprendizaje si es signi-
ficativo. En este proceso se debe partir de una comprensión del problema,
resolución del mismo y emisión de la respuesta.

El desarrollo de este proceso se puede resumir en la información obtenida a


partir del estudio de las funciones cognitivas (Feuerstein, citado por Zuñiga
[7]):

Percepción clara. comprensión y organización de la información.

4
Resolución del problema: definición del problema, planificación, recu-
peración de conocimientos, conductas comparativas.

Respuesta precisa, exacta y que exprese capacidad de pensamiento y


reflexión.

Por todo esto, al plantear un escenario para la Matemática en contexto, se


deben tener en cuenta tres etapas (Camarena, citado por Zuñiga [7]):

1. Planteamiento del problema (entrada)

2. Incorporación de temas y conceptos matemáticos necesarios para abor-


dar el problema (elaboración).

3. Solución e interpretación de la respuesta en términos del problema.

3. Metodologı́a y Desarrollo
En los procesos de enseñanza y aprendizaje del Cálculo (de una y de
varias variables), se ponen en juego diversos elementos que van desde la mo-
tivación adecuada, la correcta selección de temas y sus aplicaciones y por
último una evaluación acorde que muestre resultados. Todo esto genera una
problemática compleja que despierta interrogantes, discusiones y debate de
ideas a nivel directivo, docente y estudiantil. Esta complejidad se entiende
desde el paradigma que considera a la evaluación como una práctica a través
de la cual las instituciones educativas se aseguran cumplir la función que la
sociedad y el proyecto predominante le han asignado. Aunque esto merece
un debate profundo que escapa al alcance de este trabajo, se presenta un
análisis del contexto en el cual se desarrollan la actividad un grupo de do-
centes de Matemática y se describe lo observado, en la búsqueda de mejorar
las estrategias de enseñanza.[3]

Focalizando la investigación en el Cálculo de varias variables, es sabido que


su enseñanza es problemática y existe un abismo notable entre la resolución
mecánica de ejercitación estándar y la verdadera comprensión conceptual.
En ese sentido se observa una fenoestructura que determina que profesores
de Matemática en carreras de Biologı́a o Quı́mica se ven limitados dado que
en su formación carecen de conocimientos acordes y esto impide dar explica-
ciones convincentes sobre algo que no es suficientemente dominado[2].

Como docentes del curso de Cálculo Vectorial hemos observado diversas aris-
tas del problema, al tener los alumnos que trabajar contenidos que ofrecen

5
mayor grado de dificultad y requieren un nivel de abstracción superior. Esta
asignatura se dicta en el segundo año de la carrera y es cuatrimestral. Se ex-
tienden los conceptos adquiridos en el estudio del Cálculo de funciones de una
variable a funciones vectoriales de una variable real y a funciones reales de
varias variables, concluyendo el curso con el estudio de los campos vectoriales
y los teoremas de Green, Stokes y Gauss que permiten relacionar muchos de
los conceptos estudiados previamente. Se construyen ası́ los cimientos para
abordar el curso posterior de Ecuaciones Diferenciales. Por otra parte, los
conceptos y métodos desarrollados en Cálculo Vectorial resultan fundamen-
tales como Electricidad y Magnetismo, Óptica y Mecánica de los fluidos entre
otras asignaturas del ciclo superior.

El cuerpo docente ha identificado un problema en la asignatura, en el perı́odo


comprendido entre 2004 y 2008: una disminución significativa en el
rendimiento académico de los estudiantes. Ante esta evidencia los pro-
fesores han encarado un estudio con el fin de precisar los vectores descriptivos
del problema (VDP)[4] de tal manera de procesar el problema. Estos mar-
cadores resultaron ser:
Escasa identificación, por parte del estudiante de los primeros años de
Ingenierı́a, de la Matemática como una herramienta útil en las aplica-
ciones.

Peso importante por las caracterı́sticas propias de los contenidos, de la


asignatura en el Plan de Estudios.

Elevado número de estudiantes en el curso (el promedio de los últimos


cinco años es de 140).

Bajas calificaciones obtenidas en evaluaciones parciales y finales y alto


porcentaje de estudiantes que no logran la regularidad.

Dificultades de comprensión lectora y limitaciones en la expresión oral.


Queda en evidencia que los VDP son los adecuados, ya que son relativos
a quienes los declaran (los docentes) y cumplen con sus funciones [4]. Para
el grupo de profesores son preocupantes, no sólo por las consecuencias en
la asignatura sino también para el futuro del estudiante. En tal sentido, la
planificación es una herramienta de reflexión y decisión, una mediación entre
el conocimiento y la acción. Es optar inteligentemente y producir hechos que
superen las limitaciones que nos afectan.[5]

De este análisis surge que los cursos de Matemática en Bioingenierı́a deben

6
estar articulados de manera tal que posibiliten en el estudiante la adquisi-
ción de los conceptos, procedimientos y métodos matemáticos necesarios para
abordar las asignaturas del ciclo superior y contribuyan a desarrollar en el
alumno la capacidad de abstracción, la formación de un pensamiento crı́tico
y reflexivo. Pero además de todo lo expuesto, se desprende que se debe po-
tenciar el aprender a aprender Matemática. Esto significa que el estudiante
debe adquirir las habilidades matemáticas generales de manera que pueda
encarar el estudio de nuevos conocimientos de esta disciplina según sus in-
tereses y necesidades, según avance en la carrera o una vez graduado. El
estudiante debe pasar de sujeto pasivo a ser el centro del proceso de apren-
dizaje. Aunque se acuerde con este punto de vista, diseñar e implementar
nuevas metodologı́as de enseñanza, aprendizaje y de evaluación, no es una
tarea sencilla para el docente de Matemática en los primeros años de Inge-
nierı́a. En general estos cursos son numerosos y la población estudiantil es
muy variada, pero sin embargo esta situación puede ser tomada como un
desafı́o para el cuerpo docente.

Conociendo los VDP, estamos en condiciones de analizar las causas que los
generan para construir hipótesis que conduzcan a un mejoramiento. Éstas,
suscintamente, son:
1. Planteo de problemas de aplicación acordes a la carrera, que muestren
adecuadamente la utilidad de la Matemática en Ingenierı́a.
2. Discusión en clase de los ejercicios analizando los mismos en profundi-
dad, en pos de mejorar la apropiación de los conceptos.
3. El pizarrón como mapa de ruta de la clase: diálogo entre docente y es-
tudiante para guiar la comprensión de las consignas y adquirir a través
del coloquio un vocabulario apto para el rigor matemático.
Esto ha motivado al cuerpo docente para iniciar un proceso que genere mo-
dificaciones en las actividades áulicas y un rediseño de la evaluación con el
objetivo de mejorar la enseñanza impartida y los aprendizajes obtenidos. No
es sólo un diagnóstico, sino que a éste se le suma un análisis situacional
que lleve a una planificación estratégica[4]. Para ello se tomó como punto
de partida el concepto de aprendizaje y de enseñanza desde una perspecti-
va constructivista la cual resalta la importancia de comprender el proceso
de construcción del conocimiento. En este contexto, el rol del profesor es el
de un mediador que ayuda a desarrollar en el alumno un conjunto de habi-
lidades cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento
(enseñarle a pensar) y animarlos a tomar conciencia de sus propios proce-
sos y estrategias mentales (metacognición). Este concepto se relaciona con la

7
capacidad de las personas de tomar conciencia de las actividades cognitivas
que realiza, de sus resultados y de tomar decisiones para modificarlas y es
una actividad que favorece el aprendizaje significativo. Enseñar metacogni-
tivamente es reconocer el valor de generar mejores procesos de pensamiento.
Desde estas perspectivas ser un buen profesor tiene mucho que ver con ser
un buen diseñador de actividades, que motiven al estudiante y lo estimulen
a reflexionar sobre su aprendizaje.

Estas concepciones requieren de estrategias de evaluación que den cuenta


de lo que realmente aprenden nuestros alumnos durante el desarrollo del pro-
ceso, es decir, debe haber una coherencia entre lo que se enseña, lo que se
aprende y lo que se evalúa. Las formas tradicionales de evaluación (Evalua-
ción Sumativa), están relacionadas con las teorı́as conductistas del apren-
dizaje en las cuales sólo interesan los estados inicial y final. La propuesta de
una Evaluación Formativa ofrece una acción permanente y continua de valo-
ración y reflexión sobre el desarrollo y evolución del aprendizaje y formación
de los estudiantes y es parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación de carácter formativo implica para el docente reconocer lo que
sus estudiantes hacen y cómo lo hacen a partir de las evidencias que dejan de
sus actuaciones académicas luego de realizar una actividad evaluativa, para
valorarlas y proponer los cambios necesarios para fortalecer los puntos débiles
observados. La evaluación es un proceso complejo que incluye la acreditación,
pero no se reduce solo a medir resultados sino que tiende fundamentalmente
a brindar información tanto al docente como al estudiante sobre el proceso de
construcción de los aprendizajes. Asimismo, el crecimiento de la información
cientı́fica y lo cambiante de las tecnologı́as marcan el fin del enciclopedis-
mo para dar lugar a la enseñanza de procedimientos generales o habilidades
propias del quehacer matemático.
Estos procedimientos según varios autores se pueden agrupar en:
Conceptuales: definir, fundamentar, demostrar, identificar, comparar.
Traductores: interpretar, modelizar, recodificar.
Operativos: graficar, algoritmizar, aproximar, optimizar, calcular.
Heurı́sticos y Metacognitivos: resolver (estrategias puestas en juego du-
rante la resolución de problemas).
Tener presente estos procedimientos o habilidades matemáticas nos permite
enunciar con claridad las metas especı́ficas de cada unidad didáctica y orien-
tan la planificación de actividades y la elaboración de criterios de evalua-
ción para las diferentes etapas del proceso. Las actividades se centran en la

8
modelización matemática de fenómenos, como fuerte elemento motivador y
planteando las metas del proceso de aprendizaje que se indican:

Comprender los conceptos y métodos fundamentales del Cálculo Vec-


torial.

Valorar las posibilidades que brinda el Cálculo Vectorial para modelizar


fenómenos biológicos, fı́sicos u otros relacionados con la Bioingenierı́a.

Utilizar software matemático en la resolución de problemas.

Reforzar estrategias de aprendizaje autónomo.


Hay dos modos de explicar: explicar para conocer y explicar para actuar. La
teorı́a de la acción exige una teorı́a de las situaciones y en consecuencia, como
la dinámica del juego social se desarrolla en el presente, es una trayectoria
de situaciones. Dado que estudiar al otro (en este caso el estudiante desde
nuestra perspectiva docente) es una tarea compleja, no se debe descuidar el
estudio de nosotros mismos. Es decir explicar la situación junto con la del
docente y la del alumno: las pruebas deben estar bien diseñadas para apren-
der de sı́ mismo.[6]

En base a ello, se plantearon objetivos situacionales y lı́neas de acción que


permitan disminuir la distancia entre aprender y comprender, y que enriquez-
can a los estudiantes. Se propusieron trabajos dividiendo el curso en grupos
pequeños y después de haber leı́do la teorı́a indicada, cada uno de ellos de-
bió documentar lo estudiado en un informe quincenal. Para cada ejercicio se
debe anotar el enunciado, extraer del mismo los datos o información dada,
indicar el objetivo o meta y explicar los procedimientos matemáticos em-
pleados en la solución o en el intento de encontrarla aunque no lo logre. Al
final se plantean algunos interrogantes tales como: ¿qué conceptos nuevos o
propiedades se usaron?, ¿en qué sección y página del texto se encuentran?,
¿hubo necesidad de consultar otra bibliografı́a?, ¿qué conceptos de otros cur-
sos se aplicaron?, etc.
De esta forma, el plantel docente persigue varios objetivos, los que de cumplirse,
nos permitirán barajar diferentes hipótesis tendientes al mejoramiento de la
actividad académica en la asignatura y, un poco más ambiciosamente, gene-
rar actitudes en el alumno que trasciendan a la cátedra.
Podemos destacar logros que pueden dar cuenta del cumplimiento de algunos
objetivos situacionales que se han podido verificar a través de:

Cambios en la actitud reflexiva, lo que potencia la metacognición, per-


mite autoevaluación y mayor autonomı́a.

9
Mejoras notables en la expresión oral y escrita.

Mayor habilidad en la detección de dudas, lo que permite desarrollar


ejercicios que presentan más dificultades y proponer otros con el fin de
afianzar conceptos y métodos.

4. Conclusiones
Si bien los horizontes de la Educación Matemática son amplios, es nece-
sario destacar que la contextualización y la motivación juegan un rol pre-
ponderante en pos de darle un sentido aplicado a los contenidos del Cálculo
Vectorial. Precisamente, ésta rama de la Matemática muestra la realidad de
vivir en un espacio tridimensional y es el ámbito adecuado para expandir el
conocimiento desde un punto de vista ingenieril. Como docentes debemos no
sólo enseñar el manejo de las herramientas matemáticas, sino también dotar
de condiciones en las cuales los estudiantes puedan aprender.
Dado que el perfil del alumno cambia año tras año (algo cada vez más no-
table), nuevos problemas y desafı́os van a surgir. Retomar la experiencia
y enriquecerla con conceptos emanados del planeamiento estratégico situa-
cional, permitirá a los docentes elaborar nuevos enfoques que sienten bases
sólidas para la interpretación de los indicadores de los problemas de enseñan-
za y de aprendizaje. Dichos conceptos estaban subyacentes en el trabajo de
cátedra, pero explicitarlos formalmente permite mejorar la calidad de lo que
se pretende enseñar.
Estas primeras observaciones nos alientan a plantear nuevas estrategias situa-
cionales que mejoren la enseñanza y favorezcan el aprendizaje. Sin perder de
vista lo relacionado con la dinámica de la clase grupal, la documentación
de estas experiencias nos ha permitido cambiar tradiciones arraigadas en la
enseñanza del Cálculo. Como docentes que no sólo transmitamos conocimien-
tos, sino que, aprovechando la rigurosidad y la perspectiva del lenguaje
matemático, seamos guı́as en el recorrido del sendero que une el aprender
con el comprender.

10
Referencias
[1] Leonora Dı́az. Profundizando en los entendimientos estudiantiles de variación. RELIME, (Vol 8,
2):145–168, 2005.

[2] Marı́a del Mar Moreno. El papel de la didáctica en la enseñanza del cálculo: evolución, estado actual
y retos futuros. IX Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática,
(1):81–96, 2005.

[3] Marı́a M. Añino et. al. La enseñanza y el aprendizaje de la matemática en bioingenierı́a: estrategias
didácticas y de aprendizaje. Primer Congreso Internacional de Pedagogı́a Universitaria, (1):56–58,
2008.

[4] Franco Huertas. El método pes. CEREB, (1ra Ed., Bolivia):28–34, 1996.

[5] Carlos Matus. Adiós señor presidente. LOM Ediciones, (1ra Ed., Chile):153–155, 1998.

[6] Carlos Matus. Teorı́a del juego social. Fondo Editorial Altadir, (1ra Ed., Venezuela):39,153, 2000.

[7] Leopoldo Zuñiga. El cálculo en carreras de ingenierı́a: un estudio cognitivo. RELIME, (Vol 10,
1):145–175, 2007.

11