UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie Pedagogie, anul III • • • • • • Codul cursului: Denumirea cursului: Pedagogie comparatǎ

Tip curs: obligatoriu, anul III Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 6 credite Perioada de accesare: 1.04. 2009-1.09 2009 Manuale recomandate: Gariddo Garcia, J.L. (1995) – Fundamente ale educaŃiei comparate (trad.) E.D.P. Bucureşti; • Ungureanu, D. (2001) – Pedagogie comparată (Note de curs), Editura Mirton, Timişoara • Eugen David”, Pedagogie comparata, www.spiruharet.ro

Obiective didactice: • ÎnŃelegerea specificului abordării comparative şi a conŃinutului acesteia în domeniul educaŃional; • Identificarea principalelor aspecte ce pot contribui la optimizarea educaŃiei lumii contemporane; • Descifrarea finalităŃilor educaŃionale, a scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăresc diferitele sisteme naŃionale în domeniul educaŃiei; • Identificarea modalităŃilor de organizare democratică a structurilor şi organizaŃilor educaŃionale din diferite Ńări sau zone geoculturale; • Conturarea unei imagini realiste asupra educaŃiei mediate, a stării şi dinamicii acesteia, a tendinŃelor sale de evoluŃie. • Modul de stabilire a notei finale: Test-grilă • ConsultaŃii pentru studenŃi: în fiecare vineri între 16:30 – 20:30 la sediul facultăŃii din Braşov, str. Turnului nr. 5 • Adrese e-mail pentru contactul cu studenŃii:davidevaluare@gmail.com • Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID • Adresa facultăŃii: Braşov, str. Turnului nr.5 ConŃinutul teoretic al cursului: 1-2 Pedagogia comparată – obiect şi problematică. Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale; 3-4 TendinŃe ale politicii educaŃionale în Europa; 5. Formarea cadrelor didactice şi educaŃia continuǎ în Ńǎrile U.E. 6-7 EducaŃia şi învătământul în Marea Britanie; EducaŃia şi învătământul în Germania; 8 EducaŃia şi invăŃământul în FranŃa; 9-10 EducaŃia şi învătământul în Italia; EducaŃia şi învătământul în Spania; 11 EducaŃia şi învătământul în Belgia şi Olanda; 12 EducaŃia şi învătământul înSuedia; 13 EducaŃia şi învătământul în SUA; 14 EducaŃia şi învătământul în Japonia;

1

Bibliografie minimă obligatorie: 1. Iliescu, V. (1976) – Abordare comparativă în pedagogie, E.D.P. Bucureşti; 2. Stoian, S. (1970) – Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ, Pedagogia Comparată, E.D.P. Bucureşti; 3. Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. BICALL, Bucureşti, 2000 Bibliografie facultativă: 1. Debesse, M. (1972) – Pour une geographie de l’ education, vol. 3 (La Pedagogie Comparee), du Traite des sciences pedagogiques, sous la direction, Ed. Debesse, M. et Mialaret, G.; 2. Hans, N. (1965) – EducaŃione comparata; studio delle tradizione dei fattori educativei, Armandi Edizioni Roma;

2

Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARATĂ - OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1. 1.2. 2.1. 2.2.

SemnificaŃia şi actualitatea comparativismului educaŃional Delimitări şi consideraŃii conceptuale Obiectivele analizei comparative în domeniul educaŃional Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale

1.1. SemnificaŃia şi actualitatea comparativismului educaŃional O clasificare relativ recentă a principalelor discipline ce constituie structura sistemului ştiinŃelor educaŃiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparată în cadrul domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alături de pedagogia generală, didactica, pedagogia prospectivă şi istoria pedagogiei. Acest fapt pune în evidenŃă însemnătatea şi actualitatea acestei discipline pedagogice menite să realizeze un studiu specializat şi comparativ al sistemelor naŃionale de educaŃie şi învăŃământ în scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar şi al identificării acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educaŃiei lumii contemporane. Fiind studii atât teoretice cât şi practic-descriptive şi explicative, constatative şi prospective, „cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect atât sistemele de educaŃie şi învăŃământ în ansamblu, cât şi aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile învăŃământului, planurile sau programele şcolare etc.” (DicŃionar de pedagogie, 1979, p.328). Aşa cum o arată şi denumirea disciplinei, metoda principală de analiză este comparaŃia (lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), operaŃie logică prin care se raportează două sau mai multe obiecte, mulŃimi, sisteme în vederea determinării asemănării sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru domeniul educaŃional, ca şi pentru alte domenii de cunoaştere (de exemplu literatura comparată, dreptul comparat, anatomia comparată etc.) deosebit de benefică întrucât a dat posibilitatea unei mai autentice cunoaşteri a determinaŃiilor general-umane ale actului educaŃional. Este bine cunoscut faptul că fiecare naŃiune, fiecare Ńară îşi configurează o anumită modalitate de „a face” educaŃie, de a forma personalităŃi responsabile în funcŃie de specificul său psiho-socio-cultural şi de scopurile pe care le urmăreşte. Acest fapt nu a împiedicat însă şi împrumuturile, „adopŃiile” în materie de educaŃie între Ńări, atunci când s-a constatat că procedându-se astfel se va grăbi procesul de aplicare a unor practici educaŃionale care şi-au dovedit pe deplin eficienŃa. Dacă în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educaŃionale erau ocazionale, amplificarea abordărilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniul V al aceluiaşi secol au grăbit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul sistemului ştiinŃelor educaŃiei, ca de altfel şi amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistăm astăzi, au adus noi argumente în favoarea renunŃării la o educaŃie de tip strict „teritorializat”. În aceste condiŃii, însemnătatea şi, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astăzi pusă sub semnul întrebării. Singura problemă care mai poate conduce la controverse este cea de ordin

3

conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeaşi natură, aceasta nu a fost soliŃionată în totalitate nici astăzi.

1.2. Delimitări şi consideraŃii conceptuale Abordarea comparativă a specificului educaŃional şi învăŃământului în diferite Ńări şi zone geoculturale este definită în majoritatea dicŃionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. Încă de la costituirea ei ca disciplină autonomă, au existat însă numeroase opinii care, deşi nu negau însemnătatea şi actualitatea unui asemenea demers practic şi cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparată”. Astfel, s-a considerat că o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv şi exclusiv la comparaŃii în materie de gândire/teorie pedagogică, ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrabă spre „doctrine pedagogice comparate”, o componentă specifică a „istoriei pedagogiei” (apud D. Ungureanu, 2001, p.10). În acelaşi mod, Federico Ferrer (1990) îşi manifestă dezacordul faŃă de utilizarea cu predilecŃie a sintagmei „pedagogie comparată”, considerând că ea nu desemnează doar educaŃia copilului („paidas” - copil), ci şi a celor de vârste mai avansate (adulŃii sau persoanele de vârsta a treia). Ca atare, el consideră că mult mai potrivită este sintagma „educaŃie comparată” utilizată deja în literatura de specialitate din Anglia, FranŃa, Spania etc. Aducându-se şi alte argumente - de natură istorică, geografică, etnologică, culturală ş.a. - această disciplină a căpătat şi alte denumiri care au rămas însă doar la stadiul de propuneri. Amintim doar câteva dintre ele: Istoria transversală a educaŃiei; Pedagogie internaŃională; Etnopedagogia educaŃiei; Pedagogia culturii; Geografia educaŃiei ş.a. Alături de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat şi altele, mai restrictive, care considerau că studiile comparativ-educaŃionale pot fi integrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educaŃiei” întrucât ele nu ar avea un obiect de studiu distinct. În ceea ce ne priveşte, considerăm că abordarea comparativă în educaŃie constituie o necesitate şi că, indiferent dacă utilizăm sintagma de pedagogie comparată sau cea de educaŃie comparată, problematica ei de studiu este pe deplin conturată iar actualitatea ei nu mai poate fi pusă la îndoială. 2.1. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaŃional Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune că obiectul de studiu al pedagogiei (educaŃiei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele Ńări ale lumii, evoluŃia şi schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopul desprinderii aspectelor care le aseamănă sau, dimpotrivă, le diferenŃiază. Analiza comparativă a sistemelor de educaŃie nu poate fi însă completă fără studierea în aceeaşi manieră comparativă şi a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale, economice) ale Ńărilor considerate, ca şi fără prelungirea concluziilor în decizii, dar şi în prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969). Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arăta că, de regulă, obiectivele pe care le poate urmări o analiză comparativă cu referire la domeniul educaŃional pot fi:
4

pregătirea cadrelor didactice. filiere. Dorel Ungureanu (2001.a. gradul de democratizare.). standardele ocupaŃionale pentru profesiunea de educator (şi statutul social al acestora). durata şcolarizării obligatorii etc. FinalităŃile în plan naŃional au în vedere: autocunoaşterea în profunzime a propriului sistem naŃional de educaŃie a cărui privire „doar în sine” nu ar asigura acest lucru. descentralizare. administrare şi conducere. sugerate în prognoze adecvate. curriculum-ul naŃional (în special curriculum-ul nucleu). chiar dacă 5 . 2. marile scopuri şi obiective ale sistemelor naŃionale de educaŃie. FinalităŃile în plan internaŃional ar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educaŃiei mondiale. p. specializări etc. Cei din prima categorie încep să se remarce începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea şi.29) situează finalităŃile pedagogiei/educaŃiei comparate la două niveluri posibile: internaŃional şi naŃional. consiliere sau chiar sprijin pentru Ńările care au nevoie şi solicită acest lucru în materie de educaŃie. dar şi pe orizontală (filiere. maniera şi strategiile dominante de evaluare. Fiind astfel orientată în demersurile ei ştiinŃifice. stabilitatea educaŃiei formale în raport cu dinamica politicii de stat. raportul educaŃie formală/nonformală/informală pe plan naŃional. V. facilitarea reformelor educative.). identificarea şi soluŃionarea în comun a problemelor educaŃionale cu caracter mondial. identificarea reuşitelor şi nereuşitelor din sistemul educativ autohton. facilitarea apropierii şi compatibilizării între sistemele naŃionale de educaŃie etc. profile. autorul ei. structura sistemului naŃional de educaŃie pe verticală/nivelar (cicluri de şcolaritate). coabitarea şi loialitatea concurenŃei între educaŃia publică şi educaŃia privată. dar şi de control şi evaluare a structurilor şi organizaŃiilor educaŃionale (tip şcoală).2 Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale Într-o lucrare nu atât de recentă dar foarte bine sistematizată. implicarea familiei şi a comunităŃii în educaŃia formală. autonomie. reactualizarea ierarhiei priorităŃilor în educaŃia naŃională. global ce nu pot fi rezolvate de fiecare Ńară în parte. modul de finanŃare a educaŃiei naŃionale. în special probele de evaluare naŃională. modalităŃile de organizare. Preluând o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia. educaŃia adulŃilor naŃiunii respective etc. standarde de calitate). ca şi a tendinŃelor imediate sau mai depărtate.finalităŃile educaŃionale. abordarea comparativă în domeniul educaŃional poate aspira către finalităŃi realiste. Iliescu. a stării evoluŃiei şi dinamicii acesteia. educaŃia universitară şi postuniversitară (acces. cunoaşterea poziŃiei sistemului naŃional de educaŃie în contextul educaŃiei mondiale actuale ş. dimensionarea sistemului de educaŃie (vârsta de debut a şcolarităŃii. materialele curriculare. oferirea de asistenŃă. făcea o clară delimitare între cei care puteau fi denumiŃi precursorii pedagogiei comparate şi teoreticienii acesteia. intitulată „Abordarea comparativă în pedagogie” (1976). stabilirea cauzelor acestor nereuşite şi înlăturarea lor.

Abia în anul 1935. directorul adjunct al acestei instituŃii prestigioase.în lucrările lor nu fac decât să consemneze impresii şi observaŃii despre modul în care se realiza educaŃia în Ńările în care au călătorit. Rossello avea să recunoască întâietatea lui J. J.I. elevii. educaŃia morală şi religioasă. legislaŃia educativă. A. Aceste teme vizau: caracteristicile şcolilor ca instituŃii. 1976): educaŃia primară. raportul dintre ciclurile şcolare succesive. mai precis lui Pedro Rossello. coordonarea dintre diversele discipline de învăŃământ. el va rămâne în memoria urmaşilor săi. educaŃia fizică. Ferenc Kemeny descoperă lucrarea lui J. de Paris în întemeierea acestei ştiinŃe. educaŃia superioară şi ştiinŃifică. „Plan de educaŃie practică pentru copilărie. Contemporanii săi nu au acordat o prea mare importanŃă lucrării şi de aceea ea a trecut oarecum neobservată. în principal. cadrele didactice.E. ci încearcă să realizeze şi o explicaŃie cauzală a acestora. Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliată în întrebări referitoare la nouă teme fundamentale considerate şi astăzi de mare însemnătate în cadrul pedagogiei comparate. J. Însemnătatea lucrării pentru naşterea noii discipline este dată de faptul că autorul ei nu se opreşte doar la observarea şi descrierea diferenŃelor sesizate în plan educativ. adolescenŃă şi tinereŃe” ş.E. 6 . instruirea generală şi profesională. despre Biroul InternaŃional de EducaŃie (B. Interesant de reŃinut este şi instrumentul ştiinŃific pe care îl utilizează în cadrul analizei. Cu acest prilej. de Paris. dar şi de Institutul InternaŃional de Cooperare Intelectuală care s-a constituit la Paris. într-una dintre lucrările sale intitulată „M.. educaŃia normală. Claparède. Îndeplinind o importantă funcŃie în cadrul Ministerului InstrucŃiunii Publice din FranŃa. pe bună dreptate. Este vorba despre un chestionar structurat pe şase serii de probleme considerate ca fiind comune şi reprezentative (apud Iliescu V. autorul francez prezintă şi un proiect al unei posibile „Comisii speciale de educaŃie pentru întreaga Europă” care poate fi apreciat ca un punct de plecare valoros în procesul de constituire al instituŃiilor educaŃionale europene ce aveau să ia naştere în anii următori. părinte al pedagogiei comparate şi precursor al B. În finalul lucrării. de Paris şi o prezintă Biroului InternaŃional de EducaŃie de la Geneva.I.) ce a luat fiinŃă la Geneva în anul 1925 din iniŃiativa lui E. Este vorba. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizează un comparativism educaŃional mai apropiat de rigorile ştiinŃifice de astăzi.). pedagogul spaniol P. Deşi scrie mai multe lucrări cu caracter pedagogic (de pildă „Eseu general despre educaŃia fizică. Cele mai multe studii de pedagogie (educaŃie) comparată îl consideră ca fiind adevăratul părinte al comparativismului educaŃional pe Marc-Antoine Julien de Paris (17751848). adevăraŃii părinŃi sau iniŃiatori ai pedagogiei comparate. mai ales prin studiul intitulat „SchiŃă şi puncte de vedere preliminare ale unei lucrări asupra educaŃiei comparate” publicat în anul 1817. educaŃia femeilor. în mod cu totul întâmplător.” (1943).a. de Paris călătoreşte în multe din Ńările europene şi realizează interesante observaŃii cu privire la cultura şi sistemele de educaŃie specifice acestora. ei pot fi consideraŃi. Este şi motivul pentru care literatura de specialitate îl consideră pe J. relaŃiile şcoală-familie. morală şi intelectuală”.

Cunoaşterea acestor forŃe determinative ne va ajuta să înŃelegem mai bine matricea socio-istorică şi culturală a Ńării respective şi măsura în care ea este compatibilă cu „istoria” socială şi educaŃională a Ńării ce recurge la astfel de împrumuturi educaŃionale. Aceste experienŃe urmau să fie promovate şi cunoscute şi prin publicarea periodică a unui Buletin de EducaŃie în care inovaŃiile din domeniul educaŃional să poată fi scoase la lumină. menŃionăm şi faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) – că lucrarea lui J. În lucrări cum ar fi: „EducaŃia populară în FranŃa” (1861). Horace Mann şi Henry Barnard – personalităŃi importante ale şcolii americane care au făcut cunoscute în SUA lucrările lui Victor Cousin şi concepŃia pedagogică novatoare a lui J. un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educaŃional – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciază că 7 . ExplicaŃia constă în diferenŃele naŃionale şi condiŃiile de natură socială. familia. Începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi.a. Un argument în sprijinul ideii conform căreia începutul secolului XX marchează o nouă etapă în dezvoltarea comparativismului educaŃional este şi faptul că între anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparată la Universitatea Columbia de către James Russel. în alte Ńări ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. de Paris reprezintă şi un raport preliminar asupra unui proiect de acŃiune ce urmărea constituirea unui Institut Normal de EducaŃie (Şcoala de formare a educatorilor) în care să se evidenŃieze experienŃele educative mai semnificative din diferite Ńări. Această etapă a sistematizărilor teoretice începe – după opinia celor mai mulŃi dintre istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). Aceşti teoreticieni ai comparativismului educaŃional construiesc fundamentele ştiinŃifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atentă sistematizare şi sintetizare a studiilor şi cercetărilor realizate până atunci. apărător şi susŃinător al „împrumuturilor” educative din alte Ńări.Totodată. Amintim doar câteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867). minorităŃile naŃionale. climatul economic şi financiar. F. comparativismul educaŃional intră într-o etapă calitativ superioară prin aportul unor specialişti – pedagogi care nu se mai limitează doar la descrierea şi comentarea faptelor educaŃionale observate. O teză importantă pe care o susŃine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaŃiei din fiecare Ńară de către factori şi forŃe specifice cum ar fi: statul. economică sau istorică ce conferă un anumit specific ariei educaŃionale din Ńările respective. Sadler prezintă principalele coordonate ale concepŃiei sale comparative. instituŃiile de învăŃământ etc. ÎnfiinŃarea instituŃiilor internaŃionale cu un important rol în studierea şi descifrarea noilor tendinŃe existente în educaŃia contemporană au condus la amplificarea preocupărilor pentru analizele educaŃionale de tip comparativ. un bine-cunoscut scriitor şi pedagog care în lucrările sale atrage atenŃia asupra precauŃiei şi priceperii cu care trebuie făcute împrumuturile educaŃionale. Ca şi J. în care realizează analize comparative ale sistemelor de educaŃie specifice acestor Ńări. Idei asemănătoare sunt susŃinute tot în Anglia de către Mathew Arnold (1822-1888). ci realizează şi interpretări şi conceptualizări argumentate logic ale acestora. În lucrarea publicată în anul 1900 şi intitulată în mod foarte sugestiv „Cât de multe lucruri de valoare practică putem învăŃa din studiul sistemelor educative străine”. mai cu seamă. biserica. Dimitri Usinski (1824-1870) publică o serie de articole sub forma unor „Scrisori” expediate din Ńările europene în care a călătorit. autorul arată că dacă în aceste Ńări anumite fapte educaŃionale îşi au valoarea lor funcŃională. odată cu secolul următor. de Paris. publică în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania şi în special în Prusia”. „Liceele şi universităŃile Germaniei” (1874) ş. Analizând acest specific educaŃional al uneia sau alteia dintre Ńări. „Şcoli şi universităŃi de pe continent” (1863). Pestalozzi. alte personalităŃi ale vremii se înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate.

Rusia şi S. Ca şi alŃi autori. Prin studiile lui G. de la simpla observaŃie şi consemnare a diferenŃelor. şi el consideră că trebuie să se manifeste o oarecare rezervă faŃă de împrumuturile educative din alte Ńări.112). Odată sesizate diferenŃele dintre faptele educaŃionale supuse cercetării. pregătirea învăŃătorilor. W. Este aşadar o perioadă de intensificare a preocupărilor pentru cunoaşterea acumulărilor de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme naŃionale de educaŃie în cea de-a doua jumătate a secolului XX.. Al. învăŃământul primar şi secundar etc. Astfel. aceste diferenŃe. et. cât asupra cauzelor care le-au generat şi a concepŃiilor care le-au pregătit evoluŃia. urma să se „infereze” întregul. Olanda ş. Este perioada în care cercetarea istorică a faptelor educaŃionale şi. Kandel consideră că acestea trebuie să treacă dincolo de simpla descriere a „faptelor şi stărilor educaŃionale” şi să desprindă acea „forŃă spirituală intangibilă. ceea ce era comun în toate „educaŃiile” lumii. Kandel supune analizei sistemele educaŃionale a şase Ńări (Anglia. et. „Eseuri despre educaŃia mondială” (1969). pedagogul american de origine română a publicat lucrări valoroase. Harris şi E. „Criza cererii şi ofertei în educaŃia lumii” (1971) ş.) pe care le consideră „laboratoarele mondiale ale educaŃiei”.) se poate spune că pedagogia comparată trece într-o nouă etapă de dezvoltare cu particularităŃi predominant prospective. I. Germania. în lucrări cum sunt „Metoda comparativă în educaŃie” (1964). în mod adecvat. Apreciind rolul cercetărilor interdisciplinare şi comparative în domeniul educaŃiei. I. fiind convins de faptul că nu toate pot fi benefice pentru Ńara care le adoptă..a.. Kandel se opreşte nu atât asupra faptelor în sine. Ghe.U.a. Profesor în universităŃi de renume din Anglia. În lucrarea sa „EducaŃia comparată”.. Italia. F. există elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevărate ştiinŃe de tip comparativ. În aceste condiŃii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordările educaŃionale de tip comparativ să nu se manifeste şi în România. dar şi a similitudinilor şi „identităŃilor” până la selecŃia şi valorificarea a ceea ce este efectiv util şi oportun pentru Ńara „împrumutătoare” (apud Stanciu. I. în SUA) cu organul ei de presă „Revista de pedagogie comparată”. administraŃia şcolară. 1971)..a. „Studiul comparativ în educaŃie” (1954).în afara acestor diferenŃe naŃionale. a caracteristicilor esenŃiale ale acestora. 1961). dar şi dificultăŃile care apar în sesizarea şi desprinderea aspectelor esenŃiale şi generale ale acestora. Şi în Ńara noastră s-a 8 . dincolo de specificul naŃional. Schneider în Germania ş. dar şi a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua jumătate a secolului XX (Pedro Rossello. ale „SocietăŃii europene de pedagogie comparată” (Londra. p. impalpabilă ce pune în mişcare sistemul educativ dintr-o Ńară sau alta – şi-l face ceea ce este” (apud Stanciu. compararea lor este înlocuită tot mai mult cu o analiză previzională menită să formuleze decizii pedagogice fundamentate ştiinŃific în vederea orientării noilor reforme ale învăŃământului.. Lucrările sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realităŃii educaŃionale – sunt şi astăzi apreciate ca făcând parte din elita cercetărilor de acest gen. Germania. L. Vexliard şi M. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri în educaŃia comparată” (1930). I. Reunind în acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor naŃionale de învăŃământ. ale „SocietăŃii de pedagogie comparată şi internaŃională” (1956. F.A. Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954). Ghe. King în Anglia. Bereday. Debesse în FranŃa. revistelor de „Pedagogie comparată” de la Oxford (1964) şi Berlin (1965) ş. Un studiu comparativ al faptelor educaŃionale urma să parcurgă astfel un drum progresiv.. ca şi în alte domenii de activitate socială. în educaŃie. Deceniile VII şi VIII ale secolului XX aduc în prim plan o altă personalitate marcantă a pedagogiei (educaŃiei) comparate – americanul de origine poloneză George Fialkowski Bereday. „EducaŃia comparată” (1933). FranŃa.a. autorul subliniază nu numai însemnătatea comparării faptelor educaŃionale. multe dintre ele tratând aspecte fundamentale ale comparativismului educaŃional. „Teorii conflictuale despre educaŃie” (1938). al. 1971. Numai în urma unui asemenea demers ştiinŃific se puteau înŃelege şi valorifica. al. desigur.

manifestat încă din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaşterea concretă a modului în care era organizată şcoala şi educaŃia pe alte meleaguri. oferă nu numai explicaŃii şi interpretări fundamentate logic faptelor educaŃionale abordate. În cele ce urmează vom încerca să surprindem. publică lucrarea intitulată „Studii asupra instrucŃiunii publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei” (1860). S. în urma unor călătorii de documentare în principalele Ńări europene. principalele caracteristici ale sistemelor naŃionale contemporane de educaŃie şi. Concepte cheie tratate: Pedagogie comparată EducaŃie comparată Precursorii pedagogiei comparate Teoreticienii pedagogiei comparate Similitudini educaŃionale IdentităŃi educaŃionale Metodologie comparativă Studiu comparativ Împrumuturi educaŃionale AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie: 9 . dar şi a modalităŃilor concrete în care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative. a tehnicilor şi procedeelor comparative ce pot fi utilizate. o scurtă analiză a principalelor tendinŃe educaŃionale în Europa la acest început de mileniu. În finalul acestor consideraŃii cu privire la specificul. vom realiza. pedagogia comparată”. dar şi pentru a avea convingerea că am reŃinut cu adevărat elementele de esenŃă. pentru început. ci şi soluŃii şi previziuni originale. Primul teoretician în adevăratul sens al cuvântului al comparativismului educaŃional în România a fost însă Stanciu Stoian (1900-1984) care a şi predat pentru prima dată la noi în Ńară un curs de pedagogie comparată (1967). dinamică şi valorificatoare) autorul atrage şi el atenŃia asupra adaptării „cu fereală” a seducătoarelor modele occidentale de educaŃie la noi în Ńară (apud Stanciu.. 1970). CostaForu (1820-1876) care. Pentru a identifica mai uşor aceste caracteristici. de „interfertilizare” între acestea. El avansează o serie de idei valoroase privind modul în care se pot face eventuale „împrumuturi” educaŃionale şi rolul important al sintezelor comparative pentru evoluŃia educaŃiei şi a învăŃământului în Principatele Unite. Analizând diferite tipuri de abordare comparativă (descriptivă. explicativă. să surprindem aspectele structural-funcŃionale de esenŃă care pot constitui elemente de cunoaştere şi apropiere. pe baza acestora. se manifestă în mod obiectiv şi cu suficientă rigoare ştiinŃifică în analizele sale. Pedagogia comparată şi-a câştigat o identitate cognitivă şi domenială proprie. În anul 1970 el publică o lucrare de referinŃă pentru acest domeniu de cercetare ştiinŃifică denumită „Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ. în mod cât mai succint. dar şi la actualitatea pedagogiei (educaŃiei) comparate apreciem că locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului ştiinŃelor educaŃiei este pe deplin justificat. Autorul face aici o analiză atentă a specificului şi etapelor pe care le parcurge abordarea comparativă în domeniul educaŃiei. Precursorul comparativismului educaŃional românesc este însă considerat G. Idei asemănătoare dar mult mai argumentate le găsim şi în lucrarea lui Constantin Dumitrescu-Iaşi (1849-1923) intitulată „Studiul comparativ al dezvoltării educaŃiei şi învăŃământului la diferite popoare” publicată în anul 1893.

B. D. AlegeŃi varianta corectă: pedagogia comparată face parte din sistemul ştiinŃelor educaŃiei şi anume din domeniul său: a) practic-aplicativ. EvaluaŃi importanŃa preocupărilor predominant prospective ale pedagogiei comparate contemporane. evoluŃiei istorice a teoriilor despre educaŃie. d) componentele principale ale procesului de învăŃământ. a) A+B+C+D+E. descentralizare. 5. c) metodologic. AlegeŃi varianta corectă: metoda principală de analiză în cadrul studiilor de pedagogie comparată este: a) observaŃia. b) experimentul ştiinŃific. modului de structurare a lor (pe verticală şi orizontală). c) A+B+C+E. b) A+C+D+E. educaŃiei adulŃilor. 6. 4. AlegeŃi varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizează studiul diferitelor sisteme naŃionale de învăŃământ din perspectiva: A. 3. d) analiza documentară. AlegeŃi varianta corectă: cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect de studiu: a) momentele principale ale evaluării didactice. E. strategiilor dominante de evaluare. c) comparaŃia. b) teoretic-fundamental. c) elementele generale ale actului educaŃional. 10 . gradului de democratizare. b) sistemele de educaŃie şi învăŃământ. 2.1. C. EnumeraŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul necesităŃii şi actualităŃii pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul ştiinŃelor pedagogiei.

Societatea umană a fost dintotdeauna interesată în promovarea adevărului celei de-a doua paradigme. modelele schimbării au fost abordate ca paradigme faŃă de care diferitele Ńări dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau. reforma trebuie înŃeleasă ca o schimbare benefică şi nu ca o schimbare „de dragul schimbării”. dar şi ca paradigme care. de prognoză şi intervenŃie efectivă a sporit încrederea „oamenilor şcolii” în valoarea studiilor comparative în domeniul educaŃiei. Argumente pentru o politică educaŃională integrată Organizarea democratică a sistemelor de învăŃământ Noi orientări în organizarea educaŃiei terŃiare (universitare) Organizarea şi desfăşurarea educaŃiei speciale 3. în orice epocă istorică s-au putut evidenŃia elemente de unitate în politica educaŃională a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educaŃie. începând cu prima reuniune a miniştrilor educaŃiei din principalele Ńări europene din anul 1974. ele s-au amplificat şi au pregătit terenul pentru constituirea unor asociaŃii (organisme. 11 . educaŃia fiind considerată sâmburele care constituie identitatea culturală şi naŃională a unui individ. Toate aceste preocupări au fost generate de credinŃa unanimă conform căreia indiferent cât de mult ar fi „alimentată” diversitatea şcolară de tradiŃiile şi cultura proprie unui popor. distanŃa). În acest sens. 4.1. Totodată. la rândul lor. Enumerăm doar câteva dintre acestea: ReŃeaua de InformaŃie a EducaŃiei Comunitare (EURIDICE). a fost cu insistenŃă afirmată necesitatea de a se păstra originalitatea tradiŃiilor şi politicilor educative din fiecare Ńară. de pildă. De atunci. în rolul şi utilitatea acestora în procesul de reformare şcolară şi educaŃională. Clubul de la Roma. organizaŃii) specializate în analiza comparativă a diferitelor sisteme naŃionale de învăŃământ. 4.1. Argumente pentru o politică educaŃională integrată Trecerea comparativismului educaŃional de la faza descriptiv-explicativă la cea interpretativă. şi în politica educaŃională. Din această perspectivă. Organizarea periodică (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale SocietăŃilor de EducaŃie Comparată (primul congres s-a desfăşurat la Otawa în anul 1970). în lucrarea sa „Istoria educaŃiei” apărută sub egida UNESCO în anul 1985.Cursul 3-4. Este şi motivul pentru care. AsociaŃii internaŃionale specializate pentru educaŃia comparată cum ar fi Societatea Europeană de EducaŃie Comparată.2. metode şi conŃinuturi de învăŃare. această poziŃie a rămas neschimbată. şi de a nu se uniformiza structuri. fapt care înseamnă că. TENDINłE ALE POLITICII EDUCAłIONALE ÎN EUROPA 3. preocupată de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din Ńările comunitare. dimpotrivă. făcea distincŃia între paradigmele conflictuale ale schimbării şi paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilată progresului în vederea obŃinerii unei diferenŃieri sociale şi culturale şi a păstrării stabilităŃii în subsistemul educaŃional. 3. ca singură modalitate de identificare a unui traseu educaŃional viabil în secolele următoare. Antoine Léon. puteau fi corectate sau înlocuite.2.1. În acelaşi timp s-a readus în discuŃie ideea necesităŃii înŃelegerii reformelor din aria educaŃiei într-un sens pragmatic. OrganizaŃii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educaŃional contemporan cum ar fi. Dimpotrivă. promovarea şi apărarea unei asemenea poziŃii în politica educaŃională din marea majoritate a Ńărilor europene nu a însemnat şi o scădere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educaŃional.

Cu atât mai mult astăzi. o ridicare a standardelor sale de calitate. totodată. o constituia modul în care trebuia organizat în continuare sistemul propriu de învăŃământ astfel încât să se asigure o egalizare a şanselor fiecăruia de a urma o anumită formă de învăŃământ. Irlanda de Nord (1994). Suediei şi cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993). tratat de referinŃă în extinderea sferei şi conŃinutului de construcŃie europeană. organizarea şi desfăşurarea educatiei speciale. mai ales. separat. pregătirea personalului didactic. Studiul a realizat o comparaŃie între variantele oferite de sistemele educaŃionale pe baza următorilor parametri: conceptul de învăŃământ obligatoriu şi modul de instituŃionalizare. problema respectivă vizează modul în care fiecare Ńară a decis să îşi organizeze acel nucleu în jurul căruia gravitează toate componentele sistemului naŃional de învăŃământ – învăŃământul obligatoriu. sistemele de învăŃământ şi de educaŃie din aceste Ńări. ÎnvăŃământul obligatoriu. Olanda (1985). 12 . în principal: organizarea sistemelor naŃionale de învăŃământ pe principii democratice. Se cunoaşte faptul că orice modificare produsă în acest segment educaŃional va avea repercursiuni asupra întregului sistem. Organizarea democratică a sistemelor de învăŃământ Prima şi cea mai importantă dintre problemele căreia statele europene doreau să îi dea o rezolvare cât mai promptă şi. reformele din structura învăŃământului general obligatoriu au fost introduse de către Belgia (1983 şi 1989). În perioada analizată.2. are la bază – în afara opŃiunilor fiecărei Ńări în parte – şi un studiu realizat de Comisia pentru Tineret. să evidenŃiem aceleaşi probleme pe măsură ce vom analiza. având în vedere că aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei. în detaliu. Luxemburg (19831989). educaŃia terŃiară (universitară). Portugalia (1987). Avem în vedere. Spania (1990). În fond. tendinŃele politicii educaŃionale din principalele state europene în spaŃiul determinat de preocupările comune enumerate mai sus. Islanda (1989). 3. în ansamblul său. Analiza atentă a acestora ne-a dat posibilitatea să sintetizăm câteva dintre cele mai importante direcŃii în care este orientată politica educaŃională la nivel european. Formare şi EducaŃie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale învăŃământului obligatoriu în Uniunea Europeană: 1984-1994”. În cele ce urmează vom încerca să surprindem. în esenŃă. FranŃa (1989). variante de şcolarizare obligatorie. determină statele lumii să încerce depăşirea. mai eficientă. curriculum-ul de bază. accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic şi cultural. să răspundă unor întrebări generate de probleme comune şi. implementat astăzi în statele Uniunii Europene. În consecinŃă. dar să se asigure şi o creştere a calităŃii învăŃământului. certificarea primită la absolvirea învăŃământului obligatoriu. tot mai multe Ńări – mai cu seamă cele aparŃinând spaŃiului comunitar european – caută să definească obiective educaŃionale comune şi priorităŃi identice. direcŃii care oferă şi cele mai frecvente contacte în cadrul cooperării intra-europene. comun sau cu diferite trunchiuri. Perioada analizată nu a fost aleasă în mod întâmplător. Finlandei. cel puŃin în plan sentimental-emoŃional. conforme cu schimbările produse în lumea de astăzi. a frontierelor care le separă. presante. Portugaliei. urmând ca. educaŃia adulŃilor / educaŃia continuă. ca şi asupra formării ulterioare a individului. Finlanda (1983).

unde elevii să primească aceeaşi instrucŃie. FranŃa. copiii sunt menŃinuŃi în şcoală. Spania. în acelaşi timp. dar şi un trunchi comun înainte de sfărşitul şcolii obligatorii (vezi colegiul unic). Grecia. cu un corp unic de cadre. permiŃând să fie satisfăcută atât grija democratică pentru o şcoală care să fie aceeaşi pentru toŃi şi. numai după 4 ani de învăŃământ intră într-un ciclu de orientare în cadrul căruia căile viitoarei profesii sunt deja trasate. Austria. Grecia. 10 ani (în FranŃa. Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie şi modul de certificare la finalul învăŃământului obligatoriu. s-au produs – şi sunt în continuare să se producă – în învăŃământul universitar. d) łările care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu.1. Orientarea spre şcoala unică a început odată cu mişcarea de democratizare a învăŃământului. b) Alte Ńări au ales filierele. ca tendinŃă. copilul era obligat să se orienteze profesional cu mult înaintea sfârşitului şcolarităŃii obligatorii. în cadrul cărora să prevaleze asemănările şi nu deosebirile dintre statele europene. 4. în acelaşi timp. cu excepŃia celor din Irlanda. Italia. Portugalia. în general. Irlanda) la 11 ani (Belgia. să răspundă unei cereri sociale de selecŃie. Cea mai obişnuită structură pentru învăŃământul obligatoriu este împărŃită în cele două stadii: învăŃământul primar şi învăŃământul secundar inferior. Este cazul Marii Britanii şi Irlandei care menŃin alături de şcolile polivalente (comprehensive schools) şi instituŃii foarte selective în care sunt primiŃi copiii din familiile bogate. chiar dacă între 10-12 ani. Extinderea învăŃământului obligatoriu a fost făcută. Austria şi ElveŃia. Spania. Germania. Şcoala polivalentă se diferenŃiază de şcoala unică prin faptul că ea nu propune acelaşi program pentru toŃi. oferit de acelaşi curriculum de bază. Este mai ales cazul Germaniei şi ca tendinŃă întâlnim o astfel de opinie în Luxemburg. o tendinŃă aflată exact la polul opus şcolii unice întrucât. Suedia). Astfel: a) Unele Ńări au optat pentru şcolile unice (şcoli pentru toŃi copiii). ci oferă multiple posibilităŃi din care copilul şi familia sa aleg varianta pe care o consideră cea mai benefică. în virtutea înŃelegerii necesităŃii respectării specificului cultural şi naŃional. oferit de acelaşi curriculum de bază. iar faptul că toŃi copiii rămâneau în aceeaşi şcoală 9-10 ani. fără a fi notaŃi înainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil în sprijinul acestui tip de şcolarizare. De pildă. În cele mai multe Ńări europene. c) łările care au ales trunchiul comun. Olanda.Se evidenŃiază faptul că durata învăŃământului obligatoriu variază de la 9 ani (în Danemarca. Examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fost desfiinŃate. învăŃământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun. Islanda. prin examen. în cadrul acestora. până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani. de pildă. De menŃionat însă faptul că. cu doi ani şi. Portugalia). Noi orientări în organizarea educaŃiei terŃiare (universitare) Cele mai numeroase şi mai ample schimbări în plan educaŃional. în majoritatea statelor Uniunii Europene. Ca urmare. cu trei ani. Cele mai multe state din Uniunea Europeană susŃin ideea unui singur certificat la sfârşitul învăŃământului obligatoriu. Suedia şi Marea Britanie. Olanda – cu variante de şcolarizare diferite). menŃine. 13 . copilul german intră la 6 ani în şcoala primară şi apoi. Finlanda. în acelaşi loc şi cu acelaşi corp de cadre (cazul Danemarcei şi. iar cele de la sfârşitul învăŃământului secundar obligatoriu tind să dispară. învăŃământul obligatoriu a căpătat forme şi structuri variate. trecerile sunt teoretic posibile. un sistem de excludere. în rare cazuri.

miniştrii responsabili pentru învăŃământul superiordin 33 de Ńări ale Europei s-au întâlnit la Berlin în scopul de a analiza progresele obŃinute în domeniu şi de a stabili noile obiective pentru viitor. de regulă. Un astfel de document este menit să asigure transparenŃa calificărilor obŃinute în diferite tipuri de instituŃii. Totodată. ori cu profiluri diferite (engl. Ea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licenŃă corespunzând unui număr cuprins între 180 şi maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor).pregătire şi cercetare. la Bologna. România. de trei ani.cooperarea interinstituŃională. . care va atesta pregătirea universitară a acestuia. şi anume: adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”. Doar peste doi ani. de regulă. document prin care se stabileau o serie de obiective menite să conducă la realizarea unui spaŃiu european al învăŃământului superior şi la promovarea sistemului european de învăŃământ superior la nivel mondial. Un an mai târziu. promovarea mobilităŃii studenŃilor. ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităŃii studenŃilor. . Astfel. în 2003. Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi bine definite. cercetătorilor. adoptarea unui sistem de învăŃământ cu două cicluri principale: studii universitare de licenŃă şi postlicenŃă (adică master şi/sau doctorat). ca Ńară semnatară. promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăŃământul superior: . între 90 şi 120 (Master). numărul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma SpaŃiul European de ÎnvăŃământ Superior (SEIS) până în anul 2010. a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe cele două cicluri a învăŃământului superior prin legea nr. FranŃa. La următoarea conferinŃă a miniştrilor educaŃiei ce a avut loc la Praga în mai 2001. în iunie 1999.Încă de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor europene pentru crearea unui spaŃiu european în care diferenŃele existente între acestea cu privire la organizarea şi desfăşurarea învăŃământului terŃiar (universitar) să fie cât mai judicios armonizate. . s-a stabilit că începând cu anul 2005. fiecare absolvent va primi un Supliment la diplomă emis într-o limbă de circulaŃie internaŃională. .2004 privind organizarea studiilor universitare. corespunzând unui număr de credite transferabile cuprins.dezvoltarea curriculară. 29 de miniştri europeni ai educaŃiei au semnat aşa-numita DeclaraŃie de la Bologna. stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite transferabile). în luna mai a anului 1998. la ConferinŃa de la Berlin a Consiliului European. care ar căuta să descrie calificările în termeni de abilităŃi. Toate Ńările participante s-au angajat să înceapă implementarea noului sistem de organizare a învăŃământului superior pe cele două cicluri (până cel târziu în anul 2005). profesorilor.06. studii universitare de doctorat cu o durată. Italia şi Marea Britanie.programe de mobilităŃi. prin DeclaraŃia de la Sorbona au convenit să adopte măsuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învăŃământ superior. competenŃelor şi profilului. miniştrii responsabili pentru învăŃământul superior din Germania. Diploma Supplement).programe integrate de studiu. łările semnatare au fost totodată încurajate să elaboreze un cadru al calificărilor comparabile şi compatibile pentru sistemele de învăŃământ superior. pe niveluri. se recomandă statelor semnatare că este necesar să se facă toate eforturile pentru a se asigura că diplomele/calificările de acelaşi nivel obŃinute în diferite instituŃii se 14 . promovarea cooperării europene în asigurarea calităŃii învăŃământului. studii universitare de masterat. 288/24. conform rezultatelor procesului de învăŃare.

Berlin etc.. iar un argument în plus în sprijinul acestei afirmaŃii este faptul că în luna ianuarie a anului 2007. 1990). Organizarea şi desfăşurarea educaŃiei speciale O direcŃie la fel de importantă în care sunt orientate eforturile statelor europene (şi nu numai) de a optimiza organizarea şi funcŃionarea sistemelor naŃionale de educaŃie o constituie educaŃia şi asistenŃa persoanelor cu cerinŃe/nevoi educative speciale (CES). Procesul (reforma) de la Bologna se află în plină desfăşurare. indiferent de cât de diferiŃi sunt ei şi de măsura în care se abat. Aceasta pentru că trebuie înŃeles faptul că structurile unor diplome comparabile facilitează recunoaşterea calificărilor profesionale şi mobilitatea forŃei de muncă. prin modelul personal de dezvoltare. că deseori acesta are un sens peiorativ. copilului etc. şcoală. socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenŃa mediului familial. de la ceea ce societatea a denumit normal. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenŃele educative ale unei societăŃi (familie. de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia. nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. În acest sens. la Riga – Letonia. a familiilor lor şi a membrilor comunităŃii din care fac parte. prin indeplinirea cărora se asigura realizarea „educaŃiei pentru toŃi” (deziderat formulat încă de la ConferinŃa UNESCO a miniştrilor educaŃiei de la Jomtien. în limbajul şi în gândirea europeană s-au impus noi termeni care să înlocuiască conceptul de handicap. contribuind la crearea unei pieŃe europene a muncii mai dinamice pentru angajatori şi absolvenŃi. În consecinŃă. s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficienŃă. profesionale şi sociale din comunitatea respectivă. s-a reafirmat hotărârea acestora de a continua acest proces. reabilitarea persoanelor cu deficienŃe trebuie să fie considerată o parte componentă a dezvoltării întregii comunităŃi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în cauză.a. 15 . educaŃie. dizabilitate. Încă înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc ConferinŃa Mondială a EducaŃiei Speciale. pornind de la ideea că. pe bună dreptate. fiziologică ş. Prin acelaşi document se argumentează ideea necesităŃii unei educaŃii integrate adică a educării şi integrării copiilor cu dizabilităŃi (cu cerinŃe educative speciale) în şcoala publică. Statele semnatare sunt însă optimiste în ceea ce priveşte constituirea SEIS până în anul 2010 aşa cum s-a convenit la Praga. condiŃiile de viaŃă precare. cerinŃe consecutive unor disfuncŃii sau deficienŃe de natură intelectuală.bucură de aceleaşi urmări în viaŃa profesională şi de posibilitatea de continuare a studiilor.2. Astfel. 4. Thailanda. a mers mai departe sugerând necesitatea regândirii acelui domeniu al educaŃiei considerat special. DeclaraŃia. au fost: a) asigurarea posibilităŃilor participării la educaŃie a tuturor copiilor. adoptată în cadrul conferinŃei de la Salamanca. educaŃia specială este parte a educaŃiei generale şi acumulările acesteia în practici şi teorii pot aduce beneficii întregii societăŃi. comunitate). obiectivele generale sintetizate în cadrul conferinŃei. se sugera necesitatea utilizării unei noi sintagme – cerinŃe/nevoi educative speciale (CES) – care să vizeze cerinŃele în plan educativ ale unor persoane. să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului. cât şi dificultăŃile (deficienŃele) pe care le implică acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagră). evidenŃiind atât eforturile statelor europene de a construi acel spaŃiu european al învăŃământului superior (SEIS) preconizat. persoană cu dizabilitate etc.). în fapt. senzorială. psihomotrică. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăŃarea socială şi individuală. împreună cu serviciile de sănătate. Totodată. considerându-se. sau ca urmare a unor condiŃii psihoafective. anumite particularităŃi ale persoanei. persoană cu nevoi speciale.

vezi „Sinteze de psihopedagogie specială”. să facă sistemul deschis. flexibil. eficient şi efectiv (Alois GherguŃ. în esenŃă: renunŃarea la ideea de persoane cu dizabilităŃi ca „obiecte ale milei” şi acceptarea ideii de persoane cu dizabilităŃi care beneficiază de drepturi şi obligaŃii în societate. Noul cadru de acŃiune stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toŃi şi motivează grupurile şi comunităŃile umane să depună toate eforturile pentru: adoptarea unor măsuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele existente şi pentru a preveni apariŃia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu dizabilităŃi (bariere educaŃionale. Chiar în Ńările în care educaŃia incluzivă este introdusă prin lege (în Italia şi Norvegia de peste 30 de ani. cum ar fi HELIOS II. să asigure succesul. renunŃarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităŃi şi acceptarea ideii de încurajare şi susŃinere a independenŃei acestor persoane în luarea deciziilor şi asumarea de responsabilităŃi în viaŃa personală şi comunitară. reorganizarea sistemului de învăŃământ astfel încât instituŃiile şcolare să poată oferi condiŃiile pentru realizarea integrării şcolare a persoanelor cu CES. apar şi aspecte legate de organizarea deficitară a claselor (existenŃa unui număr prea mare de elevi) sau de concepŃiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale părinŃilor. p. în Marea Britanie de 15 ani. Editura Polirom. martie 2002) s-a adoptat un cadru conceptual de acŃiune la nivelul întregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES. La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităŃi (Madrid. schimbarea de atitudine a membrilor comunităŃii faŃă de persoanele cu CES. la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare şi de integrare a copiilor cu CES. realizarea în practică a proiectelor iniŃiate este încă dificilă. renunŃarea la ideea de persoane cu dizabilităŃi ca „pacienŃi” şi acceptarea ideii de persoane cu dizabilităŃi în calitate de cetăŃeni independenŃi şi socialmente utili. factor principal al incluziunii lor sociale. În acest sens. Dar. DirecŃiile principale în care trebuiau orientate toate eforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau. a conŃinuturilor învăŃării şi a calităŃii agenŃilor educaŃionali. pe piaŃa locurilor de muncă şi în alte sfere sociale şi acceptarea ideii integrării persoanelor cu dizabilităŃi în şcoală şi societate. renunŃarea la ideea unei segregări inutile în educaŃie. de ocupare a unui loc de muncă. Promovarea şi susŃinerea ei prin măsuri legislative şi prin alocarea de fonduri şi resurse materiale are la bază ideea că diferenŃierea şcolară pe baza apartenenŃei la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. Equal opportunities sau diverse acŃiuni în cadrul 16 . de a-şi valorifica potenŃialul maxim de participare socială şi independentă). implementarea unor servicii care să poată promova o existenŃă independentă a acestor persoane din perspectiva integrării lor profesionale şi sociale. cadru destinat ameliorării calităŃii vieŃii şi serviciilor destinate acestor categorii de persoane. 266. 2005. iar cadrele didactice să posede abilităŃile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. pentru a uşura copiilor cu dizabilităŃi integrarea în şcolile de masă este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare. înlătuarea prejudecăŃilor şi tendinŃelor de stigmatizare a acestora. 2005). Pe lângă dificultăŃile legate de insuficienta pregătire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri. în Olanda de 8 ani etc.).b) calitatea educaŃiei vizează identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic. accesul la un loc de muncă al persoanelor cu dizabilităŃi. Referindu-ne mai ales la genul de acŃiuni ce vizează implicarea instituŃiilor şcolare în procesul de integrare socială a persoanelor cu CES. care să sprijine învăŃarea tuturor categoriilor de elevi. putem afirma că la nivel european există astăzi o adevărată mişcare pentru educaŃia incluzivă.

Conştiente fiind de complexitatea problemei dar şi de importanŃa soluŃionării cât mai eficiente a ei. s-a fundamentat aşa-numitul model de cooperare a şcolii speciale cu şcoala de masă. profesionalizare şi integrare eficientă. O soluŃie adoptată în multe Ńări europene în acest sens o constituie transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru terapia. o analiză comparativă a modului în care educaŃia incluzivă a devenit o realitate va evidenŃia faptul că. Astfel. iar în aceste centre să se desfăşoare activităŃi extraşcolare care. de parteneriat activ între cadrele didactice dintre cele două tipuri de şcoală. în ceea priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituŃii de educaŃie specială de sine stătătoare este diferit de la Ńară la Ńară. Astfel. Altfel spus. organizate în şcoli obişnuite . Ca o consecinŃă directă a aplicării educaŃiei integrate a apărut conceptul de dezinstituŃionalizare care se referă la renunŃarea totală sau parŃială a educării copiilor cu deficienŃe în şcoli speciale. clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obişnuiŃi şi 4 copii cu CES. Desigur. pe de altă parte. pe de o parte să continue şi să diversifice experienŃele de învăŃare întâlnite la programul din şcoală şi. în şcoala de masă urmează să se desfăşoare activităŃi educative formale. unele Ńări au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficienŃe. după un program diferenŃiat (individualizat). programul PROJECT INSIDE (în cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale şi metode noi. încadraŃi pentru susŃinerea copiilor cu CES din învăŃământul obişnuit – în medie câte un profesor la 4 copii. modelul profesorilor de sprijin. Este şi cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate. modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii). modelul claselor cooperante. care constă în cooperarea dintre o clasă de învăŃământ special şi una de învăŃământ obişnuit. Cea mai utilizată modalitate de acŃiune o reprezintă însă aşa-numitul model integrant prin care se urmăreşte integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (13) domiciliaŃi la mică distanŃă de şcoală şi presupunând sprijinul unui profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficienŃă). compensarea şi recuperarea prin activităŃi instructiv-educative a copiilor cu CES. 17 . criticat însă pentru că se consideră că nu realizează în fapt o integrare reală a copiilor cu CES în şcoala de masă. încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaŃie specială. la acestea participând echipe mixte de specialişti în domeniul socio-pedagogic şi/sau medical. Un alt model de acŃiune în vederea asigurării unei educaŃii incluzive la care se apelează uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale. Tot atât de adevărat însă este şi faptul că ideea educaŃiei integrate este tot mai mult acceptată şi înŃeleasă la nivelul ComunităŃii Europene iar rezultatele sunt pe măsură. îndeosebi pentru cei cu dificulŃăŃi de învăŃare.programelor LEONARDO şi COMENIUS. creative în scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilităŃi în şcoala de masă. să includă un program terapeutic şi recuperator în funcŃie de deficienŃa copilului. În acest fel se vor putea valorifica cunoştinŃele sau competenŃele achiziŃionate la activităŃile din şcoala de masă şi se vor putea aplica şi programe de recuperare.

Acest tip de formare va deveni obligatorie şi nu va mai fi accidentală. de varietatea concepŃiilor privind sarcinile lor viitoare. Atunci când sistemul educativ situează ca prim obiectiv educativ înflorirea personalităŃii cum este cazul Marii Britanii. o componentă hotărâtoare a formării „formatorilor”.1. s-a reafirmat ideea conform căreia Uniunea Europeană va trebui să devină cea mai competitivă şi dinamică economie din lume bazată pe cunoaştere. Astfel. în vederea profesionalizării carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei şi evoluŃiei cadrului didactic. Totodată. Austriei sau ElveŃiei). Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice Deşi foarte diferite de la o Ńară la alta. În consecinŃă. se poate spune că. Formarea este în acest caz diferenŃiată în funcŃie de filiera de învăŃământ căreia îi este destinat viitorul cadru didactic. Când sistemul educativ situează ca prim obiectiv dobândirea de cunoştinŃe ca în FranŃa. de informaŃie autentică la nivel european. formarea personalului didactic a constituit o problemă prioritară. scăderea calităŃii personalului didactic. Stocholm (martie 2001). pe măsură ce mişcarea de democratizare a învăŃământului s-a amplificat la nivelul întregii ComunităŃi Europene. cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important.2. scăderea atractivităŃii pentru cariera didactică (alte sectoare de activitate socială devin mai atractive pentru tinerii care îşi aleg o anumită rută profesională). Barcelona (februarie 2002) ş. Se acordă atenŃie astfel calităŃii interactive în relaŃiile profesor-elev. de tipul de personalitate pe care şi-l propun. Astfel. Totodată. devin mai preocupate de perfecŃionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumită rută profesională (cazul Germaniei. atunci este normal ca formarea să devină mai academică. în cadrul unor forumuri continentale privind educaŃia.1. depinde şi structura şi conŃinutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus în practică. Spania sau Italia. se aşteaptă de la cadrul didactic mai întâi calităŃi personale. unul de excelenŃă sau unul care să ofere o egalitate a şanselor pentru toŃi? În consecinŃă. a devenit tot mai presant răspunsul la întrebarea: ce tip de învăŃământ trebuie să primeze. 5. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI EDUCAłIA CONTINUĂ ÎN łĂRILE UNIUNII EUROPENE 5. Avem în vedere faptul că majoritatea Ńărilor europene – mai dezvoltate sau mai puŃin dezvoltate – se confruntă cu: scăderea drastică a numărului educatorilor (în multe Ńări se consideră chiar că anumite şcoli nu vor mai putea funcŃiona din lipsa profesorilor). se constată o serie de fenomene care îngreunează acest proces. Atunci când sistemele de învăŃământ îşi stabilesc ca prim obiectiv al formării elevilor dezvoltarea capacităŃilor de integrare socială şi profesională a acestora. pedagogiilor diferenŃiale. aptitudinilor în relaŃiile de tutoriat. la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000). ei fiind actorii-cheie în acest proces. al Suediei sau Danemarcei. trebuie subliniat şi faptul că în totală contradicŃie cu amplificarea nevoii de cunoaştere. aşteptările faŃă de cadrele didactice sunt de fapt foarte strâns legate de opŃiunile educative ale societăŃii respective.Cursul 5. De asemenea.a. 18 . alături de formarea iniŃială. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice EducaŃia adulŃilor/educaŃia continuă 5. Pentru îndeplinirea acestui deziderat. de varietatea aşteptărilor faŃă de cadrele didactice. formarea continuă (de-a lungul întregii vieŃi) trebuia să devină.

în formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice. EducaŃia adulŃilor este tot mai mult apreciată şi. dar şi ca o asumare de noi responsabilităŃi faŃă de propria formare. opŃiunile educative ale fiecăreia. tipul de personalitate pe care doreşte să şi-l formeze. are loc „întâlnirea” formatorului cu un număr mic de cursanŃi.nesistematică. În ceea ce priveşte formarea continuă a cadrelor didactice se subliniază rolul şi valenŃele pozitive ale învăŃământului deschis la distanŃă. Desigur. ci ca o reorganizare/restructurare a cunoştinŃelor şi competenŃelor deja dobândite. acestea pot fi evidenŃiate pe măsură ce analizăm comparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare Ńară (grup de Ńări) în parte. autor RomiŃă Iucu. În cadrul acestor programe. problema relaŃiei ce se stabileşte între stagiar (tânărul cadru didactic aflat în perioada de pregătire practică). În acest sens. De aceea. respectiv. pentru completarea cunoştinŃelor generale sau pentru formarea profesională continuă. De aceea ea nu mai este percepută astăzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabilităŃi sau de noi competenŃe. al „educaŃiei continue”. îşi pot îmbogăŃi cunoştinŃele. educaŃia adulŃilor interferează astăzi tot mai mult cu educaŃia permanentă considerată. în forurile europene se insistă tot mai mult pe programele de pregătire practică a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de debut în carieră. economică şi culturală echilibrată şi independentă. pot să îşi amelioreze calificarea profesională şi îşi reorientează atitudinile şi comportamentele dintr-o dublă perspectivă: prin dezvoltare personală integrală şi prin participarea la viaŃa socială. 2004).2 . ca un ansamblu de procese educaŃionale care au menirea să continue (sau să înlocuiască acolo unde este cazul) educaŃia iniŃială pe care individul a primit-o printr-o formă sau alta de şcolarizare. modalitate de învăŃare la distanŃă în care. un rol important îl va juca în continuare specificul cultural al fiecărei Ńări în parte. Din aceeaşi perspectivă este analizată problema tutoriatului. În funcŃie de aceasta. la mijloace electronice de stocare şi livrare a informaŃiilor cu valoare educativă. promovată prin intermediul hotărârilor adoptate la nivelul ComunităŃii Europene. Privind formarea iniŃială a formatorilor. adaptarea permanentă a acesteia la noile exigenŃe sociale. prin intermediul mijloacelor de comunicare. 19 . EducaŃia adulŃilor/educaŃia continuă Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai „deceniul relansării învăŃământului universitar european” ci şi „deceniul educaŃiei permanente”. Desfăşurarea acestuia cu eficienŃă solicită cadrelor didactice noi capacităŃi de predare-învăŃare şi anume cele care apelează la multimedia. Această extindere a ofertei de educaŃie se realizează pentru compensarea unei educaŃii iniŃiale insuficiente. aşteptările faŃă de cadrele didactice vor fi şi ele diferenŃiate. mentor (cadrul didactic cu experienŃă care oferă îndrumarea şi orientarea necesară) şi şcoala de aplicaŃie devine tot mai actuală. 5. un răspuns clar la provocările lumii contemporane (oamenii renunŃă treptat la ambiŃia de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească utile pentru întreaga viaŃă). pe drept cuvânt. la fel ca până acum. ConferinŃa Generală UNESCO de EducaŃie a AdulŃilor de la Hamburg (1997) definea educaŃia adulŃilor/continuă un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte îşi pot dezvolta aptitudinile. un program de pregătire pentru învăŃământul preuniversitar a fost iniŃiat şi în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experienŃă educaŃională din FranŃa şi Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”. Formarea continuă a cadrelor didactice este menită să asigure actualizarea periodică a pregătirii profesionale iniŃiale.

În cadrul programului SOCRATES. să se adopte măsuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor între instituŃiile de învăŃământ şi educaŃie. Acestea sunt: 1. 20 . împreună cu motivaŃia şi aptitudinile de a folosi în mod inteligent aceste resurse. În contextul mondializării economiei şi creşterii concurenŃei internaŃionale. iar acceptarea diversităŃii culturale.SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei). De aceea. 3. Este un adevăr incontestabil faptul că Europa s-a deplasat către o economie şi o societate bazată pe cunoaştere. dar şi dorinŃa de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic. un loc aparte îl ocupă: acŃiunea GRÜNTVIG. 2. dintre cele opt acŃiuni pe care le implică.Este şi motivul pentru care sintagma „educaŃia de-a lungul întregii vieŃi” („life long learning” sau „education tout au long de la vie”) exprimă nu numai cerinŃa ca fiecare individ să aibă posibilitatea de a învăŃa pe parcursul întregii sale vieŃi. calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanŃi factori ai edificării Europei de mâine. Comisia Europeană a lansat o serie de iniŃiative în favoarea cooperării europene în domeniul educaŃiei şi formării profesionale. este evident şi faptul că europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere social şi politic. exemple de iniŃiative incluse în acŃiune sunt: . mai mult ca oricând. Preluând mandatul de a implementa învăŃarea continuă pentru toŃi elaborat de Consiliile Europene de la Feira şi Lisabona. cum ar fi programul SOCRATES (educaŃie) şi LEONARDO DA VINCI (formare profesională). devin mijloace indispensabile pentru întărirea competitivităŃii Europei. etnice şi lingvistice a devenit o obligaŃie civică. creşterea vizibilă a nivelului de investiŃii în resursele umane în vederea valorificării celei mai importante resurse a Europei şi anume oamenii săi. menită să sprijine măsurile privind dezvoltarea învăŃământului deschis şi la distanŃă şi de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul educaŃiei. îmbunătăŃirea modalităŃilor prin care participarea şi rezultatele învăŃării sunt înŃelese şi apreciate. Pentru îndeplinirea obiectivelor urmărite de aceste programe (promovarea cooperării şi mobilităŃii în domeniul eucaŃiei şi înlăturarea obstacolelor în această privinŃă) s-a convenit. Acest document comunitar de mare importanŃă pentru promovarea educaŃiei continue la nivelul întregii ComunităŃi Europene lansează şase mesaje-cheie cărora statele implicate trebuie să le ofere răspunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. pentru îmbunătăŃirea gradului de ocupare a forŃei de muncă precum şi a gradului de adaptabilitate a acesteia. Comisia Europeană pentru EducaŃie adoptă în luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind învăŃarea de-a lungul vieŃii. Totodată. consacrată educaŃiei adulŃilor şi altor rute educaŃionale şi promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toată durata vieŃii. Pentru a răspunde acestor provocări. garantarea accesului universal şi continuu la învăŃare pentru a se forma şi reînnoi competenŃele necesare pentru o participare susŃinută la societatea cunoaşterii. încurajarea învăŃământului deschis şi la distanŃă.DYACIT (dezvoltarea creativităŃii tinerilor prin tehnologiile informaŃionale). dezvoltarea schimburilor de informaŃii. favorizarea recunoaşterii diplomelor şi perioadelor de studiu etc. dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăŃare necesare pentru a asigura continuum-ul învăŃării de-a lungul întregii vieŃi. un exemplu de iniŃiativă inclusă în această acŃiune se numeşte TYAEST şi vizează „integrarea tinerilor adulŃi de astăzi în societatea europeană de mâine”. accesul la informaŃii şi cunoştinŃe de ultimă oră. cu acordul majorităŃii statelor europene implicate. . 4. cu precădere învăŃarea non-formală şi cea informală. acŃiunea MINERVA.

regional şi departamental cu mult mai multă rigurozitate sistemul naŃional de educaŃie şi învăŃământ decât poate realiza Marea Britanie datorită specificului ei administrativ. în paralel cu cea vocaŃional-profesională. învăŃământul preşcolar (grădiniŃa sau kindergarten cum este ea cunoscută în Germania) şi învăŃământul primar sunt organizate în mod identic. pe cele cinci domenii de interes educaŃional major şi anume: organizarea şi desfăşurarea învăŃământului general obligatoriu. 6. oferirea oportunităŃilor de învăŃare permanentă cât mai aproape de beneficiari. determină existenŃa multor trăsături comune. de pildă. fapt care. hotărăşte în probleme de finanŃare a activităŃilor de învăŃământ dar colaborează cu celelalte landuri în direcŃia compatibilizării politicii lor educaŃionale. oriunde se impun. durează 9 ani în regim de frecvenŃă completă şi 12 ani (până la vârsta de 18 ani) în regim de frecvenŃă redusă. educaŃia terŃiară (universitară). 6. în pofida diversităŃii interlanduri în materie de educaŃie.5. în propriile lor comunităŃi şi sprijinite pe echipamente bazate pe ICT. cu o populaŃie de peste 84 milioane de locuitori. deosebirile apărând doar odată cu trecerea la învăŃământul secundar inferior când sunt evidenŃiate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor (şi a părinŃilor acestora). reuşeşte să direcŃioneze şi să controleze la nivel naŃional. asigurarea condiŃiilor ca fiecare să poată avea acces cu uşurinŃă la informaŃie de calitate şi la sfaturi privind oportunităŃile de educaŃie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieŃii. adoptarea Legii Formării Profesionale a AdulŃilor (2002) sau prin constituirea SocietăŃii Române pentru EducaŃie Permanentă (SREP). porturi la Marea Nordului şi cu o populaŃie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania. Organizarea şi desfăşurarea învăŃământului general obligatoriu Fiecare land german posedă o legislaŃie educativă proprie. Deşi un stat federal – cuprinde 16 landuri şi 3 oraşe autonome. educaŃia adulŃilor/permanentă. Cursul 6-7 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN GERMANIA ŞI MAREA BRITANIE Analiza sistemelor educaŃionale de învăŃământ din cele două state europene dintr-o perspectivă comparativă nu este un demers lipsit de dificultăŃi chiar dacă asemănarea dintre ele conferită de faŃa economică. cum ar fi. România răspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o serie de măsuri. Analiza comparativă a acestor elemente specifice va fi realizată. educaŃia specială. aşa cum am evidenŃiat anterior. care demarează la o vârstă fragedă (6 ani). Astfel: învăŃământul obligatoriu. poziŃia lor în cadrul ComunităŃii Europene sau specificul administrativ şi politic (existenŃa landurilor în cazul Germaniei şi a diferitelor „componente naŃionale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult. deosebiri apar şi cu 21 .1. formarea personalului didactic.

dar trecerea de la învăŃământul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza decât după parcurgerea unui examen deosebit de sever. spre frecventarea grădiniŃelor organizate atât de autorităŃile locale cât şi de diferite asociaŃii/organizaŃii nonguvernamentale. Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul că. cea generală şi cea reală fac parte din educaŃia secundar-inferioară (considerată ca fiind inclusă în învăŃământul general-obligatoriu). şcoala reală. Astfel. dacă în ScoŃia acesta este obligatoriu de la 3 ani până la 6 ani (dar poate să înceapă chiar de la 2 ani). ProporŃia copiilor care frecventează instituŃiile aparŃinând învăŃământului preşcolar (preprimar) este tot mai mare pe măsură ce vârsta acestora depăşeşte 5 ani. problemele în materie de educaŃie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul înŃelegerii semnificaŃiei lor pentru pregătirea viitorilor profesionişti sau al structurării de ansamblu. Indiferent de land. în unele landuri chiar de la 3 ani. Şcoala principală. Astfel. Deosebirile se păstrează şi pentru ciclul primar când. elevii sunt puşi să aleagă. subsistemul de învăŃământ scoŃian. şcoala generală. în timp ce gimnaziul se poate prelungi şi pe perioada învăŃământului secundar-superior. copiii sunt orientaŃi de la început. 22 . ActivităŃile din şcolile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal. specific acestei Ńări. De remarcat faptul că în cazul evaluării performanŃelor şcolare. programul instructiv este centrat pe joc. ciclul primar cuprinde două subcicluri: subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani.ocazia trecerii la învăŃământul secundar superior când apare posibilitatea orientării spre un învăŃământ de tip vocaŃional sau universitar. subsistemul de învăŃământ nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce priveşte organizarea sistemului de învăŃământ decât de Regatul Unit. Chiar dacă la nivel central există un Departament al EducaŃiei. o direcŃie posibilă a viitoarei lor rute profesionale şi anume: şcoala principală. Astfel. fapt pentru care se consideră că şcoala de bază (prima etapă a educaŃiei primare) începe la 6 ani şi se parcurge pe o perioadă de timp de 4 ani (în unele situaŃii 5 ani). subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani. gimnaziul. pentru ScoŃia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. Primul ciclu al educaŃiei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când. deosebirile încep chiar din ciclul preşcolar când. în afara unor aspecte asemănătoare. în Anglia şi în łara Galilor el este facultativ şi începe de la 3 ani. gimnaziul poate fi extins până la vârsta de 19 ani (până la obŃinerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat). Şi într-un caz şi în celălalt însă. conform tendinŃei existente la nivel european în ceea ce priveşte educaŃia primară. se organizează clase pregătitoare pentru educaŃia primară. tot mai multe landuri renunŃă la o apreciere prin note în primii doi ani de şcolarizare. dacă pentru Anglia şi łara Galilor el durează de la 5 la 11 ani. putem evidenŃia şi unele elemente specifice. În unele landuri. activităŃile sistematice de învăŃare a abilităŃilor specifice învăŃământului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”. reŃinem în primul rând ideea că în Regatul Unit coexistă trei subsisteme educaŃionale distincte: subsistemul de învăŃământ galez şi englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice şi aspectele de ordin curricular). pentru aceleaşi perioade de şcolarizare. între 5 şi 6 ani. la această vârstă fragedă.

Deosebirile dintre modul de organizare şi desfăşurare a învăŃământului în Anglia şi łara Galilor pe de o parte. Acesta începe la vârsta de 11 ani şi durează până la 16 ani când se încheie etapa şcolarizării obligatorii. b) şcolile secundare tehnice organizează programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice. Extinderea şcolii de tip comprehensiv a generat problema diferenŃierii programelor de instruire în funcŃie de aptitudinile şi performanŃele şcolare ale elevilor pe trei filiere: inferioare. de multe ori. se atenuează într-o oarecare măsură. d) şcolile secundare de tip „comprehensiv”. c) şcolile secundare moderne oferă un conŃinut educaŃional de orientare generală elevilor care nu au fost selectaŃi în primele două tipuri de şcoli. în urma unui examen. decât ca „further education”. elevii obŃin certificatul general de învăŃământ de nivel avansat (de tip A). care are durata de 2 ani şi un curriculum mult mai complex). medii şi superioare (C. A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filieră în alta. o asemenea formă de învăŃământ este cu mult mai clar particularizată. secundar-inferior şi secundar23 . pentru a obŃine certificatul general de învăŃământ de nivel obişnuit. Această modalitate de diferenŃiere aduce cu sine în cadrul unei şcoli care dorea să aibă caracter „de masă” un nou mod de orientare şi canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective şcolare şi sociale. în Germania. Astfel. Acest nivel este diversificat în forma a patru tipuri de şcoli secundare: a) tipul „grammar” şcolarizează elevii cu cele mai înalte performanŃe şcolare în domeniul umanist sau al ştiinŃelor exacte. La sfârşitul clasei a VI-a. elevii pot trece în clasa a VI-a a şcolii secundare (ciclul secundar superior de fapt. în acelaşi timp. După promovarea acestui examen. de un sistem de educaŃie specific Germaniei şi anume sistemul dual (numit astfel întrucât el este. ci şi categoria socială de provenienŃă a acestuia). B. EducaŃia terŃiară (universitară) DiferenŃele privind modul în care sunt organizate sistemele de învăŃământ în cele două Ńări – Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord – sunt şi mai clar evidenŃiate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea educaŃiei terŃiare. 6. După terminarea celor 5 ani de şcoală secundară (la 16 ani). Dacă în Regatul Unit trecerea de la învăŃământul secundar (inferior) la cel terŃiar nu este suficient de clar evidenŃiat printr-un nivel al învăŃământului de tip secundar superior (acest tip de învăŃământ nu există sub această formă în marea Britanie. şi ScoŃia pe de altă parte. În ultimii ani se manifestă tendinŃa de extindere a şcolilor secundare de tip comprehensiv în vederea egalizării şanselor de acces în instituŃiile şcolare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea în primele două tipuri de şcoli secundare este precedată de un examen de selecŃie care. educaŃia secundar-superioară este reprezentată. durata de şcolarizare se suprapune şcolarităŃii obligatorii şi sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriul Regatului Unit. pe de o parte. în Germania.2. pe de altă parte. evidenŃiază nu numai cunoştinŃele elevului. un fel de continuare a educaŃiei de bază – „basic/compulsory education”). având un pronunŃat caracter elitist. odată cu trecerea la învăŃământul secundar. elevii trebuie să promoveze un examen organizat pe discipline în mod opŃional dintr-un număr total de opt. bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat şi nu sunt precedate de examene selective de admitere. iar. care dă dreptul de acces la învăŃământul superior. de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolvenŃii ciclului secundar inferior). oferind posibilităŃi de şcolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanŃelor şcolare prealabile.

după 1990 a luat fiinŃă un nou tip de gimnaziu care. ca şi în Germania. universităŃile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: „Oxford”. calitatea întregului învăŃământ superior englez este asigurată prin AgenŃia pentru Asigurarea CalităŃii în ÎnvăŃământul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education . cum sunt cele tehnice şi pedagogice care funcŃionează pe lângă marile universităŃi şi de aceea nu pot oferi şi o pregătire postuniversitară. Pentru a le da posibilitatea şi acestor tineri de a urma o instituŃie de învăŃământ superior cu profil tehnic. Programele cu componenta de predare oferă studenŃilor posibilitatea de a cunoaşte mai profund un anumit domeniu de cercetare. fiind primele care au dat în 2003 promoŃii de absolvenŃi pregătite în conformitate cu obiectivele stabilite prin DeclaraŃia de la Bologna din iunie 1999. urmat în regim de frecvenŃă redusă pe parcursul a 5 ani.QAA) care întocmeşte anual rapoarte pe domenii de studiu şi instituŃii.superior). La finalul studiilor profesionale/vocaŃionale absolvenŃii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – un atestat profesional care le va da posibilitatea să urmeze o carieră profesională într-un anumit domeniu de activitate. oferă posibilitatea absolvenŃilor de a obŃine o diplomă de ABITUR TECHNIC. diplomele de „Master” oferindu-se după încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. Se poate spune că. Astfel. Orientarea profesional-vocaŃională a învăŃământului german încă din ciclul secundar se regăseşte – într-o formă amplificată – în cadrul învăŃământului terŃiar. Tinerii care nu urmează nici cursurile gimnaziului superior. Procesul este însă – ca şi în Regatul Unit – în plină desfăşurare. şcolile superioare vocaŃionale (tehnice şi inginereşti). printre ele s-a numărat şi Germania . în virtutea autonomiei universitare.(măsurile urmau să fie efectiv aplicate doar odată cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universităŃi au căpătat o oarecare experienŃă. învăŃământul superior britanic include: colegiile şi instituŃiile universitare. Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase.desigur. unele universităŃi germane (ca şi altele din ElveŃia. nu toate instituŃiile de învăŃământ superior din Germania au trecut cu aceeaşi promptitudine la punerea în practică a sistemului de învăŃământ de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. au aderat la structura Bologna. 24 . „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în ScoŃia) sunt supuse unui proces de modernizare. fapt care a contribuit într-o mai mare măsură la calitatea şi eficienŃa studiilor universitare şi postuniversitare. numite politehnici înainte de 1992. anticipând cu 5 ani momentul aplicării măsurilor stabilite de statele semnatare . Desigur. Caracteristic acestui sistem de învăŃământ este faptul că el este urmat de către tinerii care învaŃă la locul de muncă o meserie dar urmează în acelaşi timp o instituŃie de învăŃământ pentru a-şi completa studiile secundar-inferioare. Şi aici. educaŃia terŃiară este organizată pe două niveluri distincte: universităŃile propriu-zise (clasice. Până în anul 2000 toate universităŃile germane ofereau o formare iniŃială pe durata de 4 ani şi o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alŃi 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. Începând din anul 2000. Alături de aceste universităŃi. ştiinŃifice şi medicale). De astfel. nici instituŃiile integrate în sistemul dual se vor orienta spre şcolile profesionale/vocaŃionale propiu-zise. integrate şi ele în sistemul învăŃământului secundar-superior (post-obligatoriu). Ele pot însemna şi trecerea către o altă disciplină sau o etapă de pregătire în vederea unui doctorat. care pregătesc specialişti în domeniul tehnic şi pot să desfăşoare şi învăŃământ postuniversitar („Master” şi „Doctor”) de foarte bună calitate. de pildă). de adaptare a lor la schimbările produse în Uniunea Europeană. universităŃile tehnice.

În Marea Britanie educaŃia adulŃilor / educaŃia continuă („life long learning”) este considerată una dintre priorităŃile sistemului educaŃional prin intermediul căreia societatea trebuie să asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a învăŃa şi a crea de-a lungul întregii vieŃi. 7.3. specializări diverse. Multe instituŃii cu specific formator. sunt elaborate proiecte şi programe de completare a studiilor de specializare şi perfecŃionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dacă au depăşit vârsta de 50 de ani) şi. ideea educaŃiei integrate este respinsă aproape în totalitate chiar dacă landurile fac eforturi susŃinute pentru a oferi resursele financiare şi materiale necesare unei colaborări mai strânse între şcolile speciale şi cele incluse în reŃeaua învăŃământului general obligatoriu. 7. s-au constituit numeroase oportunităŃi pentru a-l promova. La nivel federal există. cel puŃin 30% dintre aceştia (în anul 2003) se mai găseau încă în astfel de şcoli. nu se poate spune astăzi că problema acestei categorii de copii este rezolvată în spiritul acestui deziderat.Programele de cercetare presupun îndrumare individuală din partea unui cadru didactic. chiar de schimbare a carierei profesionale. există un interes aparte pentru pregătirea copiilor cu CES începând cu nivelul preşcolar şi terminând cu cel de tip vocaŃional. stagii de perfecŃionare. dar şi multe firme sunt interesate în sporirea cunoştinŃelor şi capacităŃilor profesionale ale cursanŃilor/angajaŃilor. Urmărind scopuri variate (completare de studii.). în raport de specificul şi de cerinŃele social-economice şi culturale ale acestuia. uneori. EducaŃia adulŃilor/continuă Atât în Germania cât şi în Marea Britanie acest segment educaŃional este foarte apreciat şi. o „Comisie Federală a Landurilor pentru Planificarea şi Organizarea EducaŃiei AdulŃilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa. frecvenŃă redusă etc. La nivelul fiecărui land german.1. ca proces prin care copiii cu cerinŃe educative speciale (special educational needs – CES) urmau să fie integraŃi în structurile învăŃământului general. reorientare profesională. În Germania în schimb. Pregătirea personalului didactic 25 . diferitele instituŃii cu rol formativ (vezi open university) asigură îndeplinirea acestor obiective şi deziderate pentru toŃi cei care au depăşit vârsta de 30 de ani dar continuă să înveŃe şi să se perfecŃioneze. Deşi numărul şcolilor speciale destinate educării copiilor cu CES a scăzut considerabil. învăŃarea limbilor străineb etc. 7. în consecinŃă. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr redus de copii cu CES şi îndrumaŃi de către profesori de sprijin / itineranŃi de specialitate) devine tot mai atractiv şi constituie o modalitate eficientă de soluŃionare autentică a unei astfel de probleme .2. Cu toate acestea. de asemenea.) şi apelând la forme variate (învăŃământ la distanŃă. EducaŃia specială În pofida faptului că Marea Britanie este Ńara în care s-a născut ideea educaŃiei integrate/inclusive. Accentul pe îndrumarea personală şi studiul independent este caracteristica principală a programelor de cercetare din Marea Britanie. cât şi pentru protejarea acestora prin intermediul unor măsuri legislative care să le faciliteze integrarea în comunitate. în ultimele două decenii.

Sistemul naŃional de educaŃie – structură şi conŃinut 8. şi cu o populaŃie care depăşeşte 60 milioane locuitori .2. în mod asemănător atât în Anglia cât şi în Germania. cei care se orientează spre o carieră didactică urmează în cadrul universităŃilor o pregătire de 3 ani (în cazul în care îşi vor desfăşura activitatea în învăŃământul primar) sau de 5 ani (în cazul în care vor activa în învăŃământul secundar).000km). dar şi de pregătirea sa iniŃială. o limbă”. în funcŃie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul căruia acesta îşi va desfăşura activitatea.Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord . nu numai că a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul FranŃei). riguros organizat şi administrat de la nivel central. dar cu un sistem e educaŃie şi de învăŃămân cu totul specific. în linii mari. Avem în vedere FranŃa.1. Cursul 8 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN FRANłA 8. „un stat . Pregătirea personalului didactic 8. De altfel este recunoscut faptul că politica educaŃională franceză în sfera educaŃiei pentru minorităŃi este rezervată.3. cu cea mai mare suprafaŃă din Europa (544. Deşi este un stat cu un număr mare de regiuni (22) şi departamente (96) caracterizate prin elemente culturale şi sociale care le diferenŃiază într-o măsură suficient de mare FranŃa dispune de un sistem de educaŃie unitar şi excesiv de centralizat. fiind însă completată şi de o activitate practică.1. în timp ce pentru învăŃământul secundar este necesară o pregătire de tip „MASTER”. cu o economie la fel de puternică şi cu o cultură de invidiat. ConsideraŃii generale Dacă analiza comparativă a diferitelor sisteme educaŃionale a debutat în această lucrare cu prezentarea aspectelor esenŃiale care caracterizează educaŃia şi învăŃământul în două dintre marile puteri economice ale Europei. după anii ´80. Astfel. spunea un bine cunoscut autor francez. statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a depăşit 1. ci a condus şi la o centralizare excesivă: politica educaŃională a FranŃei se concepe la Paris.500 miliarde USD în 2003). iar după intrarea în activitate continuă pregătirea didactică sub îndrumarea unor profesori cu experienŃă încă o perioadă de 2 ani. de predare.studiul următor va supune atenŃiei doar o singură Ńară. În plus marea diversitate de populaŃii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au aparŃinut cândva „coroanei franceze”) au renunŃat „de bună voie” la propriile identităŃi culturale şi la învăŃământul în limba maternă în favoarea unui învăŃământ unic în limba franceză. În condiŃiile trecerii la sistemul european de formare universitară şi postuniversitară. datorită presiunilor exercitate la nivelul regiunilor şi 26 . Pregătirea este prioritar una academică. neputând depăşi „barierele istotice”ale acestui stat: motoul RevoluŃiei franceze. Pentru cei care posedă deja o pregătire academică şi sunt specializaŃi pentru 1-2 obiecte de învăŃământ. conferă dreptul titularului de a desfăşura activităŃi didactice în cadrul învăŃământului primar. se organizează cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani. obŃinerea diplomei de tip „BACHELOR” după studii universitare de licenŃă.Pregătirea personalului didactic se realizează. Această centralizare a educaŃiei la nivelul guvernului naŃional este valabilă şi astăzi chiar dacă. ConsideraŃii generale 8. o naŃiune.

subciclul superior: 5-6 ani. cicluri sau filiere. Primul subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul învăŃării noŃiunilor fundamentale” şi începe. dar există şi posibilitatea ca unii să înceapă această educaŃie încă de la vârsta de 2 ani. în ultimul an de grădiniŃă şi se prelungeşte pe durata primilor doi ani de şcoală elementară: cursul pregătitor (CP) şi cursul elementar anul I (CEI). riguros corelate şi alcătuind următoarele tipuri de educaŃii: A. Cea mai importantă prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei şcolarizării obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani şi înfiinŃarea „ciclului de observare” de 2 ani. curs mediu anul II (CM2). respectiv a Ministerului EducaŃiei Superioare şi a Cercetării. rămâne elaborarea politicii educaŃionale generale cu tot ceea ce implică eceasta.2. dar şi de scopul urmărit. subciclul de consolidare. primul dintre acestea fiind. În consecinŃă. sistemul naŃional de educaŃie are în compunerea sa diverse niveluri.care desfăşoară învăŃământul cu copii de vârstă preşcolară în mod flexibil. are un caracter neobligatoriu şi include copiii cu vârsta cuprinsă între 3-5(6) ani. B. orarul săptămânal este de 26 de ore. Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri. Ea se realizează în cadrul grădiniŃelor – atât publice cât şi private. Un loc important îl ocupă învăŃarea limbii franceze (9 ore pe săptămână) şi al matematicii (5 ore pe săptămână). Un accent aparte se pune şi pe descoperirea lumii înconjurătoare prin intermediul unor discipline specifice: ştiinŃele naturii. şi pe trei subcicluri specifice: subciclul inferior: 2(3)-4 ani. Astăzi. pe măsură ce condiŃiile social-economice au fost favorabile. geografie. Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul de aprofundare a noŃiunilor fundamentale” şi cuprinde ultimii 3 ani de şcoală elementară: curs elementar anul II (CE2). se desfăşoară pe parcursul a 3 ani. Studiul limbilor străine este obligatoriu încă de la acest nivel (1-2 limbi străine) pe parcursul a 3 ore săptămânal. dar şi coordonarea directă a învăŃământului preuniversitat şi universitar. Începând cu anul 19992. ale cărei prevederi s-au implicat treptat. EducaŃia preşcolară.inferioară a revenit autorităŃilor departamentale. unde responsabilităŃi privind organizarea şi desfăşurarea învăŃământului au fost transferate acestor nivele de guvernare şi anume: educaŃia preşcolară şi primară a revenit autorităŃilor comunale. istorie (4-5 ore pe săptămână). dar şi mai târziu.structură şi conŃinut Sistemul actual de educaŃie are la bază o lege adoptată cu o jumătate de secol în urmă (1959). şi anume: subciclul de învăŃare (învăŃare de bază). Sistemul naŃional de educaŃie şi învăŃământ. educaŃia secundar-superioară şi educaŃia vocaŃională a devenit responsabilitatea autorităŃilor regionale. În responsabilitatea guvernului naŃional. vârsta cuprinsă între 6-11 ani. el va include pe toŃi copiii care au vârsta cuprinsă între 5-8 ani. de fapt. În funcŃie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul următor (primar) se poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani. suprapus şcolii primare (elementare) de 5 ani. de principiu. ultimul an al ciclului preşcolar. 8. curs mediu anul I (CMI). 27 . educaŃia secundar.departamentelor. EducaŃia primară (elementară) reprezintă prima etapă a învăŃământului general obligatoriu şi se desfăşoară pe parcursul a 5 ani cu copii având. se desfăşoară cu toŃi copii cu vârsta cuprinsă între 811 ani. aşa am subliniat. diferenŃiate în raport cu vârsta copiilor. subciclul mijlociu: 4-5 ani.

Se poate observa că. specific ciclului secundar inferior francez. liceul de învăŃământ tehnologic acordă absolvenŃilor un bacalaureat tehnologic.Fiecare elev din ciclul primar deŃine un livret şcolar care este prezentat în mod regulat părinŃilor şi constituie un instrument de legătură între profesor şi famillie. EducaŃia secundară inferioară.1 an. clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numerotează în ordine descrescătoare începând cu clasa VI şi terminând cu clasa a III-a. Deşi cirriculum-ul ambelor filiere este comun. Şi în cadrul liceului. C. clase de educaŃie tehnologică. la rândul său. Cele mai multe dintre licee sunt învăŃământ general. Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor obŃinute la colegiu. linia economică şi de ştiinŃe sociale (ES).1 an. Un alt element specific acestui tip de şcolarizare este faptul că subciclul de consolidare cuprinde. subciclul de consolidare (clasele V şi IV). 28 . linia de ştiinŃe (S).2 ani. reprezintă cea de-a II-a etapă a şcolarizării obligatorii şi mai este denumită ciclul secundar I. Aceasta înseamnă că elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observări şi adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele şi abilităŃile de care dispun. iar finalizarea unuia dintre acestea conferă absolventului o diplomă de bacalaureat. este considerată ca fiind obligatorie de către toŃi elevii admişi la acest nivel de şcolaritate. Primul dintre acestea. Dacă curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare. Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte: subciclul de observare şi captare (clasa a VI-a). EducaŃia secundară superioară (ciclul II secundar) se desfăşoară pe parcursul a 3 ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri. Ea se desfăşoară în colegii pe parcursul a 4 ani şi cuprinde elevii între 11-15 ani. subciclul de orientare (clasa a III-a). 2 filiere distincte pe baza cărora clasele V şi IV se diferenŃiază în: clase de educaŃie generală. absolut necesar pentru admiterea acestora în universităŃi tehnice specializate. iar cei care nu îndeplinesc cerinŃele stabilite de autorităŃile şcolare rămân încă un an pe băncile colegiului pentru a parcurge şi ultimul an al şcolarităŃii obligatorii (de la 15 la 16 ani). Chiar după primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcŃionare (specializare): linia literară (L). Acest document indică rezultatele privind evaluările periodice la care este supus elevul şi oferă informaŃii despre cunoştinŃele şi progresele acestuia. pentru anul II (classe premiere) şi anul III (classe terminale) el se va diferenŃia raport de aceste 3 direcŃionări. parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar. D. dar şi acordă o pregătire mai riguroasă. Aproximativ 1/5 din nimărul elevilor de această vârstă frecventează colegii private care percep taxe substanŃiale. Alături de liceele de învăŃământ general. funcŃionează în FranŃa şi alte două tipuri de liceu: liceul de învăŃământ tehnologic şi liceul profesional (vocaŃional). ponderea disciplinelor predate diferă în mod semnificativ pregătind în acest fel specializării diferite care se vor amplifica în clasa III-a (subciclul de orientare).

).pregătirea studenŃilor era orientată spre două direcŃii posibile: cursurile de scurtă durată (de regulă 2 ani) şi vizau domeniul tehnic. Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în funcŃie de direcŃia aleasă. deosebit de riguros. studiile vocaŃionale iniŃiale se desfăşoară fie prin ucenicie tradiŃională fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea formării profesionale a tânărului revine firmei angajatoare interesate). prestigii. 29 .când o mare parte din aceste universităŃi au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse în DeclaraŃia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a învăŃământului universitar. Şcoala NaŃională de AdministraŃie (ENA) care pregăteşte funcŃionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau.) aşa încât o analiză de profunzime a acestora este absolut necesară. ci doar de a continua o specializare în domeniul respectiv. EducaŃia terŃiară (universitară) ÎnvăŃământul universitar francez are o structură foarte complicată în comparaŃie cu alte tipuri de învăŃământ terŃial. ci şi rezultate de excepŃie în anul terminal. Ajungând în ultimul an de liceu. Până în anul 2005. Liceul profesional (vocaŃional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispoziŃie posibilitatea formării lor în anumite meserii. E. celor care nu îl promovează li se acordă un certificat (brevet) de tehnician care să ateste pregătirea profesională iniŃială a absolventului. etc. UniversităŃile de stat (publice) sunt cele mai numeroase şi. şi în cadrul acestor licee. dar şi la examenul de bacalaureat va putea să-şi continue studiile într-una din cele 3 direcŃii: a) să urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare). Ea se adresează tinerilor între 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu). regiune cu un anumit specific local. ştiinŃe socio-umane. Scolile Normale Superioare menite să pregătească profesori pentru licee şi universităŃi. deşi studenŃii plătesc unele taxe moderate. etc. Fiecare instituŃie de învăŃământ de acest nivel are în spatele ei condiŃii de existenŃă diferite (tradiŃii. aceste instituŃii de învăŃământ superior funcŃionează prin finanŃarea şi îndrumarea Ministerului EducaŃiei Superioare şi a Cercetării şi prin aportul cercetării aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private.Întrucât examenul de bacalaureat este. în FranŃa se derulează şi un alt gen de formare profesională care constituie ceea ce poartă denumirea de educaŃie vocaŃională iniŃială. Şi acest tip de liceu pune la dispoziŃia elevilor 4 linii de specializare şi anume: ştiinŃe de laborator şi tehnologie. Pregătirea cursanŃilor este deosebit de riguroasă întrucât examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv. Saint Cyr. b) să se înscrie la o universitate de stat. ştiinŃe terŃiale şi tehnologie. litere. economie. După completarea studiilor de tip colegii acestora li se oferă o diplomă de tip bacalaureat profesional care nu le dă însă posibilitatea de a urma o universitate. c) ă se înscrie la o universitate privată. Desfăşurându-se pe parcursul a 3 ani. binecunoscuta. de exemplu pentru ştiinŃe durata este de 2 ani) şi selecŃionează pe absolvenŃii de liceu care au obŃinut nu numai bacalaureatul. ştiinŃe industriale şi tehnologice. şcoală de prestigiu a armatei franceze. iar în funcŃie de rezultatele obŃinute în anul terminal. Însăşi francezii recunosc acest lucru spunând că probabil e un sistem unic în lume. elevul francez se concentrează pe un anumit domeniu de activitate (ştiinŃe. Astfel de şcoli înalte (superioare) sunt de exemplu. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale.

de regulă în şcolile profesionale de ucenici. ciclul al III-lea. şi a celor depravaŃi social). . datorită încorporării sale depline în Procesul de la Bologna. presupuneau o pregătire organizată pe 3 cicluri: ciclul I. ca şi cel de licenŃiat şi doctorat. licenŃa (urmărind achiziŃionarea cunoştinŃelor fundamentale. Într-un studiu realizat în 2006. se desfăşoară în FranŃa în strânsă legătură cu experienŃa dobândită în acest domeniu. pe când ce de al doilea. postuniversitar. 30 .43). Cele mai căutate sunt cele din a doua categorie care. în realizarea unui SpaŃiu European de ÎnvăŃământ Superior şi de cercetare.blackwellpublishing. ca element specific al sistemului naŃional de educaŃie şi învăŃământ. Acest gen de educaŃie specializată se desfăşoară în FranŃa în cadrul unor: . în domeniul de licenŃă ale UniversităŃii. care vizează pregătirea (specializarea) aprofundată dar şi pregătirea prin doctorat.secŃii de educaŃie specială . care asigură o pregătire universitară de bază şi se acordă absolvenŃilor o diplomă de Studii Universitare Generale (DEUG). ciclul II (1/2/3) care conduce. pentru copii cu deficienŃe senzoriale şi psihice.cursurile de lungă durată (de la 2 la 10/12 ani care includeau şi pregătirea prin doctorate). în ultimii timp există tendinŃa de a se înlocui termenul de „educaŃie specială” cu cel de educaŃie specializată pentru a include în această categorie de educaŃie nu numai copii cu deficienŃe. la rândul lor.clase obişnuite în care se realizează integrarea acelor copii cu dizabilităŃi de învăŃare şi cu deficienŃe uşoare. p. Ca atare. În ceea ce priveşte doctoratul. emoŃionale şi comportamentale şi care se pot prelungi de la ciclul primar până la pregătirea vocaŃională iniŃială). primul ciclu durează 3 ani în loc de 2.2 ani. Noul titlu de master. EducaŃia specială. pe bază de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urmărind dobândirea de competenŃe specifice şi orientare prin profesionalizare şi cercetare) 120 credite ECTS. s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite Transferabile) astfel încât. . constituie titluri naŃionale.clase de educaŃie specială integrate în şcoli obişnuite. când s-a adoptat un cadru conceptual de acŃiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES. Totodată. ci a tuturor celor care ar avea nevoi şi trebuinŃe speciale (deci. reticenŃa pentru o amplă şi autentică „educaŃie integrată” şi şcoli inclusive rămânând o realitate (Dorel Ungureanu. Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale DeclaraŃiei de la Bologna FranŃa cunoaşte în ultimii ani o schimbare majoră a sistemului său de învăŃământ superior. clase profesionale de nivel care îi familiarizează pe aceştia cu specificul activităŃii şi îi ajută să depăşească dificultăŃile cu care se confruntă. în general. se încheie cu obŃinerea titlului de master. în şcoli obişnuite. În plus. acesta se va realiza în Şcoala doctorală. În prezent. dar şi în conformitate cu o serie de orientări stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităŃi. desfăşurat la Madrid în martie 2002. Thierry Malan (www. pentru copii şi adoleşcenŃi cu probleme psihice. durând 5 ani. la o Diplomă de LicenŃă. chiar dacă acest tip de educaŃie a suferit semnificative modernizări şi o emancipare atitudinală chiar. 2001. F. Pentru tinerii cu CES care urmează să înveŃe o meserie funcŃionează. fiind finalizat cu obŃinerea titlului de licenŃiat.com) apreciază faptul că trecerea a 66 de universităŃi din totalul celor 88 existente pe întreg teritoriul FranŃei la sistemul LMD (LicenŃă/ Master/ Doctorat) a produs schimbări esenŃiale în învăŃământul terŃiar francez.

40 milioane locuitori) decât aceasta din urmă (aprox. Ele se aseamănă însă prin faptul că în ambele state există mari diferenŃe economice între nordul Ńării. Avem în vedere cadrele didactice care predau în învăŃământul preşcolar şi primar.000 kmp) decât Italia (301. ca instrument al reformei sistemului de educaŃie francez în conformitate cu schimbările produse în domeniul educaŃional pe plan european. şi sudul Ńării. aceeaşi rută ca şi în celelalte Ńări europene. Cele trei categorii de personal didactic care funcŃionează în sistemul de educaŃie se formează în mod diferit. pe de altă parte. analiza comparativă a sistemelor educaŃionale din Italia şi Spania se poate realiza doar dacă se are în vedere o serie de deosebiri de natură economico-socială şi culturală dintre cele două Ńări.8. 31 . După anul 2005 când în sistemulul educaŃie terŃiale franceze s-au produs modificările cerute de Procesul de la Bologna. Din punct de vedere economic. 58 milioane locuitori). la finalizarea studiilor din instituŃia specializată în formarea profesorilor susŃin un examen de agregare. pregătirea iniŃală a profesorilor a urmat. şi a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). Totodată. Acest astpect este evident în modalităŃile de interpretare ale formării cadrelor didactice: pe de o parte ca instrument esenŃial pentru a face cunoscute politicile naŃionale ale educaŃie. Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA 9. în linii mari. având la bază studiile unuversitare de tip „LicenŃă” la care s-au adăugat specializările de tip „Master”. Italia depăşind totuşi Spania din punct de vedere al P.1ConsideraŃii generale Ca şi în cazul Germaniei şi Marii Britanii. cele care desfăşoară activităŃile didactice în învăŃământul secundar inferior (profesori certificaŃi) şi cei care predau în învăŃământul secundar superior (liceu) denumiŃi şi profesori agregaŃi întrucât. ea este mai puŃin populată (aprox.3 Pregătirea personalului didactic Schimbarea reală care este este preconizată la nivelul întregului sistem de învăŃământ şi educaŃie nu se poate realiza nici în FranŃa decât în condiŃiile unei profesionalităŃi adecvate cadrelor didactice.I. ambele state sunt puternic dezvoltate. teoretică şi practică iniŃială a profesorilor francezi este păstrat în continuare fapt care amplifică necesitatea unei formări continue a acestora.B. puternic dezvoltat. în funcŃie de cerinŃele pe care urmează să le îndeplinească la un nivel sau altul de şcolaritate. Deşi Spania are un teritoriu mai vast (505. este de remarcat faptul că modelul consecutiv de formare pedagogică.300 kmp).

organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoaştere interdisciplinare). Un aspect important care determină modalităŃi diferite de a organiza şi coordona învăŃământul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Deosebiri sunt şi în ceea ce priveşte forma de guvernământ. dar mult mai simplificat). în cadrul grădiniŃelor de la 3-6 ani. Dacă Italia este din anul 1946 republică. în Italia. Revenind la Italia. menŃionăm faptul că. EducaŃia secundar-inferioară. deşi regiunile şi provinciile dispun de o anumită autonomie.mai puŃin dezvoltat economic. inclus în educaŃia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară pentru accesul în universităŃi sau în instituŃii vocaŃionale de nivel superior (universităŃi tehnice). educaŃia secundar-inferioară: 3 ani (între 11-14 ani). se continuă în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani. profesorii fiind specializaŃi pe grupe de discipline şi fiind repartizaŃi câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase. Spania este o monarhie constituŃională cu un pronunŃat caracter democratic. opŃional. 32 . de 2 ani. începând din 1990. organizat pe obiecte de învăŃare. care completează educaŃia obligatorie în Italia (între 1114 ani) denumită şcoală medie se finalizează printr-un examen pentru obŃinerea diplomei de licenŃă medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior.3 EducaŃia secundar-superioară include în Italia două tipuri diferite: liceul. un caracter mult mai unitar. deşi neobligatorie. implicit. educaŃia generală şi obligatorie s-a mărit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). asupra educaŃiei şi învăŃării. EducaŃia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie. 9. cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi „maturita” din Italia. educaŃia preşcolară este frecventată de peste trei sferturi din copiii preşcolari în primii 2 ani (3-5 ani). Specifică şcolii primare italiene este organizarea pe module de predare. aproape toŃi copiii preşcolari să urmeze această formă de pregătire pentru şcoala primară. De reŃinut că aici. În acest fel. Ciclul primar este divizat în Italia în două subcicluri: primul. ele se supun guvernului central conferind Ńării. evident. şi. ciclul preprimar (3-6 ani). urmând ca. fapt care are serioase influenŃe asupra relaŃiilor sociale şi. în cel de-al treilea an (5-6 ani). O caracteristică proprie doar sistemului naŃional de educaŃie spaniol o reprezintă durata mare (5 ani) a educaŃiei preşcolare şi vârsta de debut a acesteia (1 an). pentru continuarea pregǎtirii în universităŃi. Dacă acesta în Spania este de tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia şi łara Bascilor au un grad de autonomie sporit). în Spania se poate vorbi de o educaŃie preşcolară organizată pe două cicluri: ciclul antepreşcolar (1-3 ani). în urma unei reforme profunde a sistemului de educaŃie. BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior. EducaŃia preşcolară nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizată. de 3 ani.2 EducaŃia generală şi obligatorie Acest tip de educaŃie are în Italia o durată de 8 ani (între 6-14 ani) şi include: educaŃia primară: 5 ani (între 6-11 ani). al doilea. sistemului educaŃional. Ea cuprinde trei cicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educaŃia primară („colegios de primaria”) şi două cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educaŃia secundar-inferioară (numite „institutos”). 9. În Spania.

severe/profunde. ca formǎ specificǎ de integrare educativǎ a copiilor cu C. artistic) după filiera universitară pe care o anticipează.institute cu caracter vocaŃional superior de arte plastice.în înŃelesul lor tradiŃional. BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior.E. inclus în educaŃia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară pentru accesul în universităŃi sau în instituŃii vocaŃionale de nivel superior (universităŃi tehnice).din 1990) educaŃia integratǎ. 33 . la rândul său.UnitǎŃile educative speciale. De altfel. EducaŃia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie.S. se continuă în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani. 10.film. cuprinde. . cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi „maturita” din Italia. finalizat cu „Diploma di Laurea”. organizat şi el pe trei subtipuri (clasic. -altul de1-3 ani. educaŃia generală). în ambele Ńǎri analizate.sunt în numǎr foarte mic şi includ.cât şi Italia au legiferat încǎ din 1982(respectiv.ce se deruleazǎtot pe 2 ani(ca formare vocaŃionalǎ iniŃialǎ). dar mult mai simplificat).mai ales. pentru profesionalizarea imediată în regim vocaŃional.2 EducaŃia terŃiarǎ Aceastǎ formǎ de educaŃie include.care da posesorului posibilitatea continuǎrii studiilor universitare.institutul.etc. institute profesionale(3 ani). De reŃinut că aici.teatru. Studiile universitare includ 2 subcicluri: -unul de 3 ani. Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obŃinerea unei diplome pe baza cǎreia se poate accede cǎtre învǎŃǎmântul universitar.pentru calificarea în diverse meserii .formare profesionalǎ-ocupaŃionalǎ 10. Absolvirea liceului se finalizează cu un examen în baza căruia se obŃine diploma de maturitate (diferenŃiată şi ea pe cele trei tipuri liceale). desfăşurat pe parcursul a 5 ani. două subcicluri: gimnaziul (2 ani. ştiinŃific. care îi orienteazǎ spre formele de învǎŃǎmântul superior anticipate deja prin natura studiilor liceale parcurse. liceul propriu-zis (3 ani). în care se continuă în regim cvasi-obligatoriu.finalizat cu o diplomǎ universitarǎ simplǎ.1EducaŃia specialǎ Atât Spania.Italia se aflǎ de mulŃi ani în avangarda Ńǎrilor europene care au fǎcut din educaŃia integratǎ/incluzivǎ un obiectiv important al politicii lor educaŃionale. Liceul. Institutul este o şcoală secundar-superioară de 3-5 ani care cuprinde în structura sa două tipuri diferite: institute tehnice (5 ani). învǎŃǎmântul superior universitar şi învǎŃǎmântul superior nonuniversitar (şcoli tehnice superioare. Cealaltǎ filierǎ a educaŃiei secundar-superioarǎ este orientarea vocaŃionalǎ a acesteia .S.E.). Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani şi conduc spre o diplomǎ de specialist într-un domeniu ştiinŃific sau de doctor în ştiinŃe. nu dau posibilitatea urmării studiilor universitare.în 2 variante: -formare profesionalǎ. ÎnvǎŃǎmântul superior universitar în Italia include tinerii posesori ai diplomei de maturitate.pe copiii cu C. care deşi au o structură similară cu cea a liceului şi oferă o diplomă de maturitate.

a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3 cicluri:licenŃiat/masterat/doctorat în anul 2001 aşa încât studiile vor dura 3/5/8 ani. sub acest ultim aspect – cel educaŃional – asemănările vor fi preponderente ci. Walonia şi comunitatea Brusseleză). un exemplu de forŃă economică bazată pe uniune vamală şi economică (parŃial). Primul element şi cel mai important al acestei diferenŃieri îl constituie faptul că. Cursul 11 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN BELGIA ŞI OLANDA 11. există mai multe aspecte care le diferenŃiază. dar şi de un curs de pregǎtire metodicǎ de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educaŃie pentru profesori. Astfel. 34 .instituŃiile de învǎŃǎmânt universitar s-au reorganizat. Olanda (Netherlands) este un stat unitar. De reŃinut faptul cǎ în Spania şi. cât şi una didacticǎ generalǎ şi specificǎ. formarea iniŃialǎ a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregǎtire combinat cu durata de 4 ani în care se asigurǎ atât o formare academicǎ. în conformitate cu noile exigenŃe ale învǎŃǎmântului universitar european. finalizatǎ printr-o diplomǎ de licenŃǎ. cadrele didactice sunt pregǎtite în şcoli universitare de formare profesionalǎ cu durata de 3 ani.tot de 2-3 ani. pentru ciclul preprimar. In Italia. aşa cum se va putea observa. în timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunităŃi etnice mari şi. formarea iniŃialǎ a profesorilor pentru toate ciclurile/nivelurile de învǎŃǎmânt s-a realizat printr-o pregǎtire de nivel universitar.Spania organizeazǎ învǎŃǎmântul superior universitar pe 2 subcicluri: -primul de 2-3 ani în care se asigurǎ o educaŃie universitarǎ bazicǎ de profil . într-o mare măsură. organizaŃie economică ce avea să reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. Bruxelles/Brussels găzduieşte Consiliul U. la fel ca în majoritatea Ńǎrilor europene.In mod asemǎnǎtor. respectiv. Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul naŃional pe locuitor depăşeşte atât în Belgia cât şi în Olanda 23. In Spania. încă din anul 1948. Drept recunoaştere a acestui fapt. iar multe dintre instituŃiile comunitare îşi au sediul pe teritoriul Belgiei.Ńǎri semnatare ale DeclaraŃiei de la Bologna. Aceasta nu înseamnă însă că. iar pentru ciclul secundar profesorii(specializaŃi în 1-2 discipline). fapt care ne îndreptăŃeşte să le analizăm împreună şi sub aspect educaŃional. asigurând o aprofundare /înaltǎ specializare într-un anumit domeniu şi.1 ConsideraŃii generale Aceste două Ńări au o istorie şi o cultură cu multe elemente comune. ele reprezentând de altfel. -al doilea.finalizatǎ printr-o diplomǎ universitarǎ simplǎ. Acest fapt va influenŃa.E. 10.3 Pregǎtirea personalului didactic Dupǎ 1990. trei comunităŃi teritoriale specifice: Flandra. organizarea şi administrarea celor două sisteme naŃionale de educaŃie.respectiv. ele au constituit „Benelux-ul”.care asigurǎ o specializare într-un anumit domeniu. Împreună cu Luxemburgul. în marea lor majoritate.000 USD). un doctorat în ştiinŃe.mai cu seamǎ în Italia. au nevoie de o diplomǎ de licenŃǎ.. Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani.Italia de pildǎ.

EducaŃia preşcolară/preprimară în Belgia este neobligatorie. c) educaŃia vocaŃională iniŃială. divizată în: 35 . la nivel central există doar un birou de coordonare educaŃională. la niveluri diferite de vârstă. EducaŃia secundară se desfăşoară pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei cicluri de câte 2 ani fiecare.5-6 ani o frecventează. valonă. Se face însă distincŃia între „educaŃia secundarinferioară cu frecvenŃă totală” care durează 4 ani (12-16 ani) şi este absolut obligatorie şi „educaŃia secundar-inferioară cu frecvenŃă redusă/parŃială”. Nici în Olanda nu se face o distincŃie clară între educaŃia secundar-inferioară şi cea secundar-superioară. şi anume: a) educaŃia secundară generală. b) educaŃia secundară artistică. În Olanda. divizată în: . acest nivel educaŃional are o durată de 7-8 ani (4/512 ani) pentru că.Din punctul de vedere al formei de guvernământ. vom întâlni aceeaşi structură nivelară pe cicluri de învăŃământ: preşcolar. prin divizarea a două dintre ele. diversele rute educaŃionale putând să facă trecerea dintr-o zonă în alta. existând doar un anumit tip de instituŃii paraeducaŃionale („centre de îngrijire zilnică”) ce includ copiii între 2-4 ani. primar. d) educaŃia secundară vocaŃională/profesională. curriculum-ul comun se îngustează lăsând mai mult loc unor discipline vocaŃionale opŃionale. ministerele educaŃionale propriu-zise găsindu-se la nivelul celor trei comunităŃi regionale (flamandă. Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani). ambele state sunt monarhii constituŃionale cu un evident caracter democratic.educaŃia secundară generală medie.educaŃia secundară generală prelungită b) educaŃia preuniversitară. Ca atare. ea fiind gratuită chiar şi în grădiniŃele private. germană).2 Structura sistemului naŃional de educaŃie Faptul că Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar şi cu trei guverne regionale) se reflectă şi în modul în care este structurat şi administrat sistemul naŃional de educaŃie. C. deşi educaŃia primară începe în mod legal la 5 ani. În cadrul sistemului formal de educaŃie pot fi încadrate doar acele „centre de joc şi socializare” care pregătesc copiii între 4-5 ani pentru învăŃământul primar. EducaŃia secundar-inferioară se divide în Olanda în trei mari rute care. Cu toate acestea. nu există un ciclu/nivel preşcolar ca nivel educaŃional. devin în fapt cinci. la nivelul fiecărui subsistem regional de educaŃie. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu şi corespunde nivelului secundar-inferior (deşi în Belgia nu se face în mod oficial o distincŃie între secundarinferior şi secundar-superior). A. 11. posibilă după 15 ani împliniŃi cu condiŃia să se completeze un an şcolar în doi ani calendaristici. majoritatea părinŃilor înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc şi socializare care funcŃionează pe lângă şcolile primare. copiii pot alege între patru rute educaŃionale: a) educaŃia secundară generală. Pe măsură ce se avansează spre cel de-al treilea ciclu al educaŃiei secundare. EducaŃia primară în Belgia este obligatorie şi durează 6 ani (6-12 ani) cuprinzând trei cicluri de câte 2 ani fiecare. secundar-inferior. dar aproape toŃi copiii cuprinşi între 2. În Olanda în schimb. B. . c) educaŃia secundară tehnică. secundar-superior şi terŃiar.

Gröningen. respectiv. există o anumită reticenŃă în faŃa educaŃiei integrate.educaŃia vocaŃională superioară. mai ales. ea oferind servicii educaŃionale diverse (cursuri. „licenŃiat”. În consecinŃă. nu sunt semnificative.cel de-al treilea ciclu. deşi nu se neagă însemnătatea educaŃiei inclusive. dacă în Belgia educaŃia specială nu mai reŃine decât cca 4% din totalul elevilor (deşi ratele normale procentuale pentru elevii cu C. Ele asigură o pregătire în domeniul economic. Şi în Olanda. Amsterdam sau Haga).- educaŃia vocaŃională preparativă. stagii. educaŃional (pentru ciclurile preşcolar şi primar). . Pentru ciclul secundar-inferior.primele două cu durata de câte 2-3 ani conferă titlul de „candidat” şi. cea universitară. ca şi în Belgia sau celelalte Ńări europene semnatare ale acestei declaraŃii. ca şi în Germania. În Olanda. prin aplicarea prevederilor DeclaraŃiei de la Bologna şi aici. cele mai multe instituŃii de învăŃământ superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale de licenŃă. pe când. Pentru 36 . E. educaŃia vocaŃională medie. profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prătesc în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul.E. EducaŃia specială constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele două sisteme naŃionale de educaŃie sunt mult mai vizibile.educaŃia propriu-zis universitară. în Olanda. 2 ani specializare aprofundată prin masterat şi doctorat). cu durate variabile (1. o diplomă (dar nu o licenŃă). . comercial. Astfel. profesorii olandezi se specializează în 1-2 discipline de învăŃământ în cadrul celor două cicluri universitare. deşi.) unui foarte mare număr de oameni. Eindhoven. Cadrele didactice care încadrează învăŃământul preşcolar. 11. 1 milion de locuitori) funcŃionează doar componenta nonuniversitară.S.3 Pregătirea personalului didactic Deosebirile. EducaŃia terŃiară se desfăşoară în Belgia – ca în majoritatea Ńărilor europene – sub cele două forme: educaŃia terŃiară universitară şi educaŃia terŃiară nonuniversitară. tehnic. o regăsim doar pentru comunitatea flamandă şi valonă. aprox. între cele două sisteme naŃionale de educaŃie. În Olanda. desfăşuratăîn cadrul universităŃilor (multe din ele cu o mare tradiŃie cum sunt cele din Leiden. 3 sau mai mulŃi ani). sunt de regulă de peste 10-12% în toate Ńările). 2. conduce către titlul de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu ştiinŃific. combinând specializarea pentru diverse obiecte de învăŃământ cu o pregătire pedagogică generală şi specifică (îndeosebi în ultimul an). se insistă pe o mai mare deschidere a şcolilor speciale spre comunitate şi colaborarea lor cu şcolile obişnuite şi nicidecum pe desfiinŃarea lor. educaŃia terŃiară cuprinde două mari filiere iniŃiate încă din nivelul secundarsuperior: . de practică) sau cu durata de 5-6 ani (dacă se recurge la frecvenŃă parŃială). completare de studii etc. Deosebirea constă însă în faptul că prima formă. EducaŃia universitară (academică) belgiană se desfăşoară pe trei cicluri: . respectiv. sub acest aspect. EducaŃia nonuniversitară se desfăşoară în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc spre un certificat. desfăşurată în cadrul unor colegii cu rang universitar. D. filiera universitară cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de pregătire. pentru comunitatea germană (mai redusă ca număr. iar pentru pregătirea pedagogică urmează – în paralel sau ulterior – 1-2 ani de specializare. pe durata a trei ani. primar şi primul ciclu din învăŃământul secundar belgian urmează cursurile unui institut de profil. Foarte cunoscută este Open University din Amsterdam care îndeplineşte un rol important în cadrul educaŃiei olandeze a adulŃilor.

ciclul secundar-superior. puternic dezvoltată economic şi social (modelul suedez de dezvoltare economică este bine cunoscut şi foarte apreciat). educaŃia preprimară este neobligatorie şi abolut gratuită. EducaŃia primară şi secundar-inferioară sunt compactizate. 2 sau chiar 3) specializaŃi pe grupuri mari de discipline. profesorii olandezi se vor specializa într-o singură disciplină dar pregătirea universitară din cele două cicluriva fi completată cu o pregătire pedagogică de 2-3 ani şi un stagiu de probă de 1 an. Ministerul EducaŃiei şi ŞtiinŃei din Suedia coordonează activitatea educaŃională prin intermediul unor agenŃii specializate pe domenii specifice (pentru educaŃie – învăŃământ primar şi secundar inferior şi. datorită puterii sale economice dar şi interesului sporit manifestat faŃă de domeniul educaŃional. flexibil pe anumite cicluri de învăŃământ. totodată. sistemul naŃional de educaŃie suedez compact şi simplificat dar.000 kmp). EducaŃia primară este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este faptul că pentru primii 6 ani nu se apelează în evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de progres prezentate. ci şi materialelor curriculare.). Şi în învăŃământul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât după parcurgerea unui an de „profesor temporar” şi a unui alt an de probă. într-o singură şcoală de bază. pentru învăŃământul secundar superior. părinŃilor de către profesorii responsabili ai clasei.I. Monarhie constituŃională cu un profund caracter democratic. EducaŃia preprimară are un caracter paraeducaŃional incluzând copiii între 1-7 ani în cadrul unor centre de îngrijire şi socializare pe durata întregii zile sau doar cu program parŃial. iar în ultimii 3 ani intervin profesorii specializaŃi (pe 1-2 discipline de învăŃământ).2 Structura sistemului naŃional de educaŃie A. C. 12. Cu excepŃia ultimului an. unitare. pentru învăŃământul special.1 ConsideraŃii generale Suedia reprezintă una din Ńările mari ale Europei (450. cazare etc. pentru învăŃământul superior. Aceste condiŃii sunt vizibile şi în domeniul educaŃiei. Suedia asigură cetăŃenilor săi (aproximativ 9 milioane de locuitori) condiŃii de viaŃă şi de activitate la standarde înalte de calitate. La absolvirea şcolii de bază elevul primeşte un certificat pe baza căruia se asigură admiterea în învăŃământul secundar-superior şi în care este reflectată posibila rută profesională a acestuia. B. în mod confidenŃial. EducaŃia secundar-superioară Reorganizarea învăŃământului (1995) suedez a condus către o mai flexibilă îmbinare a pregătirii academice cu cea vocaŃională în cadrul aşa-numitei şcoli gimnaziale unde tinerii 37 . Suedia alocă anual din P. 8% acestui domeniu de activitate socială.B. transport. În aceşti ani. Fiind un stat unitar şi monoetnic. elevii sunt pregătiŃi de aşa-numiŃii profesori de clasă (1. Cursul 12 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN SUEDIA 12. pentru educaŃia adulŃilor etc. separat. Suedia fiind una dintre puŃinele Ńări europene care pot asigura gratuitatea învăŃământului până la nivelul secundar-superior (nu doar în privinŃa taxelor şcolare.).

tehnologiilor secundare etc.master (după 1. Desigur. . a serviciilor. . educaŃia terŃiară a căpătat în Suedia un puternic caracter descentralizat.4 instituŃii de învăŃământ superior specializate pe: tehnologii terŃiare. în direcŃia reformării învăŃământului universitar.2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie şi frecvenŃă parŃială). Ungureanu. . ca şi celelalte Ńări. se accede direct în universităŃi sau în colegii universitare.6 universităŃi (toate de stat).licenŃă de studii universitare (după 4 ani).S. Districtele. EducaŃia specială în Suedia este organizată în spiritul integrării şi acceptării copiilor cu C. .3 Formarea personalului didactic Formarea iniŃială a cadrelor didactice se realizează la nivel centralizat. 38 .8 filiere pentru pregătirea vocaŃională iniŃială (asemănătoare cu şcolile profesionale româneşti). astfel încât numărul şcolilor speciale propriu-zise a scăzut foarte mult în ultimii ani. p. 3-5 ani). organizează şi subvenŃionează.117). . motorii sau mentale. la rândul lor. ReŃeaua naŃională de bază a Suediei pentru educaŃia terŃiară cuprinde: . alte 26 de colegii.sunt pregătiŃi până la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. a educaŃiei. educaŃie fizică şi sport. universităŃile dobândind o largă autonomie faŃă de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educaŃional.E. Colegiile durează 3 ani şi acordă numai diplomă. medicină. Suedia a acŃionat. . Acest tip de şcoală are 16 filiere de pregătire dintre care: . educaŃie. pe filierele cu conŃinut academic mai ridicat. ele fiind orientate spre sfera economică. puŃinele şcoli speciale care funcŃionează şi se găsesc în subordinea AgenŃiei NaŃionale pentru ÎnvăŃământul Special.diplomă de studii superioare (după 2 ani). D. La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acordă după o severă evaluare un certificat de absolvire pe baza căruia. E. a realizării până în anul 2010 a unui SpaŃiu European de ÎnvăŃământ Superior. UniversităŃile oferă absolvenŃilor pe baza unor examene riguroase: . includ pe acei copii cu severe deficienŃe senzoriale. împreună cu guvernul. 12. în şcolile obişnuite. ca şi în celelalte Ńări europene pentru care educaŃia inclusivă/integrată reprezintă o necesitate obiectivă. . a administraŃiei publice.doctorat (după master. Şi în Suedia.5-2 ani). EducaŃia terŃiară După 1990.2 sunt mai ales pentru conŃinuturi academice (asigură pregătirea tinerilor în vederea parcurgerii studiilor universitare clasice – ştiinŃele naturii şi ştiinŃele sociale). în timp ce formarea continuă are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine municipalităŃilor.22 colegii universitare.4 filiere conduc către învăŃământul vocaŃional superior (universităŃi tehnice). . în principal paramedicale (D. fiind o Ńară semnatară a DeclaraŃiei de la Bologna.

000 kmp (locul 5 în lume). B. în altele 8 ani. care asigură şi pregătire pedagogică şi competenŃe în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani de studii obligatorii). dar nu obligatorie în toate statele. educaŃia ambientală. unanim acceptat şi recunoscut. Pentru ultimii 3 ani din această şcoală (6-9). statal. iar numărul tinerilor care sunt incluşi într-un sistem educaŃional (32% din întreaga populaŃie) este unul dintre cele mai mari din lume. urmărind doar abilitarea copiilor pentru viaŃa socială. dar şi 5 ani. de 4 ani. în plus. educaŃia consumatorului. există totuşi un puternic guvern federal la Washington D. educaŃia „media”. deşi fiecare stat federal îşi constituie câte un Departament de Stat pentru EducaŃie. accentul se pune pe activităŃi practice.2 Structura sistemului naŃional de educaŃie A. districtual. inclusiv în domeniul cultural şi educaŃional. EducaŃia preşcolară este gratuită.1 ConsideraŃii generale SUA constituie. De aceea. Şcoala elementară nu are un curriculum încărcat. în principiu (3-6 ani). ForŃa economică şi militară în SUA îi conferă o mare putere de influenŃă între statele lumii. după cum se cunoaşte. educaŃia internaŃională. 39 . iar la nivel federal există doar un „Birou de educaŃie” condus de un secretar de stat. De regulă se parcurge o serie de arii educaŃionale interdisciplinare. 13. astfel încât. Pentru nivelul următor – şcolile gimnaziale – este necesară absolvirea singurului Institut Superior de EducaŃie. Rata natalităŃii şi sporul natural al populaŃiei este mai mare decât în Ńările vest-europene. cu un profund caracter democratic. comunal. Forma de guvernământ este cea de republică prezidenŃială federală. chiar în regim de educaŃia adulŃilor. cum ar fi: educaŃia primei copilării. Cursul 13 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN SUA 13. municipal. de regulă. Deşi fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal propriu şi o largă autonomie administrativ-economică. o confederaŃie cu 50 de state având o populaŃie de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) şi o suprafaŃă de peste 9. educaŃia gândirii critice. creative dar şi necreative.300. Acest sistem se realizează pe cinci niveluri: federal.C. EducaŃia primară (elementară) este obligatorie şi durează în majoritatea statelor americane 6 ani (6-12). se poate vorbi de un sistem de educaŃie nord-american la nivelul întregii confederaŃii. educaŃia cooperativă. sau o licenŃă într-un alt domeniu şi 1-2 ani de training pedagogic ulterior. Acest fapt se constată şi pe plan educaŃional. absolvenŃi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani.. profesorii se specializează pe discipline în cadrul universităŃilor (trebuie să dobândească o diplomă universitară) şi.Cadrele didactice care îşi desfăşoară activitatea în şcolile de bază (grundskola) sunt. parcurg 2-3 ani de pregătire pedagogică (ultimul va fi predominant de activitate practică). cu excepŃia ultimului an din cei trei.

nediferenŃiată pe cele două subcicluri (inferioară şi superioară) realizându-se pe o perioadă de 6 ani în high school. doar educaŃia secundară inferioară. master. iar unul. echivalentul liceului european. D. cadrele didactice sunt pregătite în colegii de 3-4 ani după absolvirea şcolii secundar-superioare (senior high school). Un accent aparte se pune pe activitatea practică. Titlurile eliberate de universităŃile şi colegiile americane sunt similare cu cele din Anglia: bachelor. Sunt însă mai multe situaŃii în care educaŃia secundară se separă în: Junior high school (12-15 ani). se realizează. tot astfel studenŃii şi stagiarii îşi pot însuşi tehnici noi de predare de la colegi cu mai multă experienŃă. de regulă. tehnică (pregăteşte pentru colegii şi institute tehnice). educaŃia pentru viaŃa profesională etc. 40 . fapt demonstrat şi de dorinŃa acelor reformatori ai învăŃământului american care sugerează necesitatea înfiinŃării „şcolilor clinice” în care. de 2-4 ani. Şcolile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializării şi profesionalizării medii şi imediate. cadrul didactic trebuie să posede titlul de „master” şi să urmeze 2-3 ani de pregătire pedagogică generală şi specifică (1 an de practică). vocaŃională (pregăteşte pentru şcoli profesionale). şcolile profesionale.educaŃia antidrog. la nivelul universităŃilor. deosebirea fiind doar în ceea ce priveşte organizarea masteratelor/doctoratelor şi a cercetării ştiinŃifice care se concentrează. în cadrul căreia nu se constituie alternative/rute educaŃionale. într-un fel. 3 filiere/rute specifice: academică (pregăteşte pe absolvenŃi pentru universităŃi). cadrul didactic trebuie să fie posesorul unei diplome universitare (bachelor) şi să urmeze un curs de pregătire de 1-2 ani afiliat universităŃilor. EducaŃia obligatorie include. echivalente cu universităŃile. 13. EducaŃia secundară În cele mai multe state ea este compactă. Senior high school (15-18/19 ani). C. de regulă. b) Pentru ciclul secundar-inferior. Există şi colegii de scurtă durată (2-3 ani) cum este cazul colegiilor vocaŃionale. UniversităŃile se structurează pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare. doctor. institutele tehnice superioare (de rang universitar). c) Pentru ciclul secundar-superior. colegiile. Colegiile sunt. EducaŃia terŃiară include: universităŃile.3 Formarea personalului didactic Formarea iniŃială a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lungă sau scurtă durată) şi revine în responsabilitatea guvernelor statale: a) Pentru ciclul preşcolar şi elementar. de regulă. În cadrul educaŃiei secundar-superioare însă. Specifică universităŃilor americane este riguroasa cercetare ştiinŃifică (fundamentală şi aplicativă) realizată pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asociaŃii guvernamentale federale. pentru specializarea prin masterat/doctorat. aşa cum viitorii medici se formează lucrând în spitale alături de medici consacraŃi.

EducaŃia secundară II se diversifică pe direcŃii de studiu (filiere/rute) astfel: ruta academică (durează 3 ani şi se vor prelungi în educaŃia terŃiară de tip universitar). încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea. ruta tehnică/practică. C. Forma de guvernământ este monarhia constituŃională cu un grad ridicat de modernizare şi cu o conducere democratică. Şi la acest nivel. Japonia a alocat din P. ForŃa economică a Japoniei este cunoscută.Cursul 14 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN JAPONIA 14. De aceea. ca şi tenacitatea cu care locuitorii ei îşi urmăresc scopurile propuse. implicit. Structura sistemului naŃional de educaŃie A. fapt care a condus la o modernizare autentică a sistemului său educaŃional şi. Trecerea în ciclul următor (secundar) se face prin examen şi în cadrul unei ceremonii în care se oficiază trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tânăr (setto).1. 9.800 kmp) în comparaŃie cu numărul de locuitori. la o dezvoltare economică de indiviat (Japonia ocupă astăzi locul 2 în lume după SUA din acest punct de vedere). D. cu o populaŃie de peste 130 milioane locuitori. EducaŃia în Japonia este publică aproape în totalitate şi doar în ciclul preşcolar şi în educaŃia terŃiară nonuniversitară pot fi puse în evidenŃă anumite instituŃii cu caracter privat. Japonia fiind Ńara cu cel mai încărcat program şcolar (doar 50 de zile de vacanŃă). EducaŃia secundară I completează şcolaritatea obligatorie pe o perioadă de trei ani (12-15 ani). 41 . existând deja numeroase opŃionale de arie. Ea este obligatorie şi cvasi-gratuită în sensul că multe din taxele instituŃiilor private sunt subvenŃionate de către stat. Ca şi în ciclul primar. pe bază de examen. profesorii vor preda aici pe arii curriculare şi nu pe discipline. un certificat de absolvire pentru atestarea educaŃiei obligatorii.B. săptămâna şcolară are 6 zile (24-29 ore săptămânal). B. sume foarte mari pentru educaŃie (uneori chiar 12-14%). EducaŃia primară este obligatorie şi se desfăşoară pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu compact şi comprehensiv (fără filiere). La absolvirea ciclului secundar I se acordă. dar cu o suprafaŃă mică (337. EducaŃia primară japoneză este recunoscută pentru rigurozitatea sa. la finalul studiilor se susŃine un examen riguros de genul bacalaureatului european. EducaŃia preşcolară se desfăşoară în instituŃii publice/private preluând copiii între 3-6 ani. ridicarea nivelului educaŃional al fiecărui individ. săptămâna şcolară are un mare număr de ore (chiar peste 30).1 ConsideraŃii generale Japonia este un arhipelag format din patru mari insule şi numeroase altele mai mici.I. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit.

c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master. .şcoli profesionale (2-3 ani). E. 14. EducaŃia terŃiară include: instituŃii de tip universitar propriu-zis: .universităŃi cu 3 cicluri (asemănătoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani şi unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat). b) Pentru ciclul primar şi secundar I este necesară absolvirea celor 2 cicluri universitare şi o pregătire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria şi practica educaŃiei copiilor de aceste vârste. . chiar în segmentul terŃiar non-universitar.colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani). dar şi un stagiu de „training educaŃional” de 2-3 ani în institute specializate. Ultimele două asigură o profesionalizare imediată şi pot fi continuate în regim de educaŃia adulŃilor.2 Formarea personalului didactic Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregătesc iniŃial doar în instituŃii universitare (de lungă sau scurtă durată): a) Pentru ciclul preşcolar este necesară absolvirea primului ciclu universitar şi o pregătire de 2 ani în regim intensiv (până la 40 de ore/saptămână) în psihopedagogia copilului preşcolar. 42 .colegii tehnice/vocaŃionale (3-4 ani).ruta vocaŃională iniŃială. instituŃii terŃiare non-universitare (de 2-4 ani): . Studiile vocaŃionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani şi oferă la absolvire atestate profesionale.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful