UNIVERSITATEA SPIRU HARET Facultatea de Psihologie-Pedagogie Pedagogie, anul III • • • • • • Codul cursului: Denumirea cursului: Pedagogie comparatǎ

Tip curs: obligatoriu, anul III Durata cursului/ Nr. credite: semestrial, 6 credite Perioada de accesare: 1.04. 2009-1.09 2009 Manuale recomandate: Gariddo Garcia, J.L. (1995) – Fundamente ale educaŃiei comparate (trad.) E.D.P. Bucureşti; • Ungureanu, D. (2001) – Pedagogie comparată (Note de curs), Editura Mirton, Timişoara • Eugen David”, Pedagogie comparata, www.spiruharet.ro

Obiective didactice: • ÎnŃelegerea specificului abordării comparative şi a conŃinutului acesteia în domeniul educaŃional; • Identificarea principalelor aspecte ce pot contribui la optimizarea educaŃiei lumii contemporane; • Descifrarea finalităŃilor educaŃionale, a scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăresc diferitele sisteme naŃionale în domeniul educaŃiei; • Identificarea modalităŃilor de organizare democratică a structurilor şi organizaŃilor educaŃionale din diferite Ńări sau zone geoculturale; • Conturarea unei imagini realiste asupra educaŃiei mediate, a stării şi dinamicii acesteia, a tendinŃelor sale de evoluŃie. • Modul de stabilire a notei finale: Test-grilă • ConsultaŃii pentru studenŃi: în fiecare vineri între 16:30 – 20:30 la sediul facultăŃii din Braşov, str. Turnului nr. 5 • Adrese e-mail pentru contactul cu studenŃii:davidevaluare@gmail.com • Titularul cursului: Conf. univ. Dr. EUGEN DAVID • Adresa facultăŃii: Braşov, str. Turnului nr.5 ConŃinutul teoretic al cursului: 1-2 Pedagogia comparată – obiect şi problematică. Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale; 3-4 TendinŃe ale politicii educaŃionale în Europa; 5. Formarea cadrelor didactice şi educaŃia continuǎ în Ńǎrile U.E. 6-7 EducaŃia şi învătământul în Marea Britanie; EducaŃia şi învătământul în Germania; 8 EducaŃia şi invăŃământul în FranŃa; 9-10 EducaŃia şi învătământul în Italia; EducaŃia şi învătământul în Spania; 11 EducaŃia şi învătământul în Belgia şi Olanda; 12 EducaŃia şi învătământul înSuedia; 13 EducaŃia şi învătământul în SUA; 14 EducaŃia şi învătământul în Japonia;

1

Bibliografie minimă obligatorie: 1. Iliescu, V. (1976) – Abordare comparativă în pedagogie, E.D.P. Bucureşti; 2. Stoian, S. (1970) – Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ, Pedagogia Comparată, E.D.P. Bucureşti; 3. Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. BICALL, Bucureşti, 2000 Bibliografie facultativă: 1. Debesse, M. (1972) – Pour une geographie de l’ education, vol. 3 (La Pedagogie Comparee), du Traite des sciences pedagogiques, sous la direction, Ed. Debesse, M. et Mialaret, G.; 2. Hans, N. (1965) – EducaŃione comparata; studio delle tradizione dei fattori educativei, Armandi Edizioni Roma;

2

Cursul 1-2: PEDAGOGIA COMPARATĂ - OBIECT ŞI PROBLEMATICĂ

1.1. 1.2. 2.1. 2.2.

SemnificaŃia şi actualitatea comparativismului educaŃional Delimitări şi consideraŃii conceptuale Obiectivele analizei comparative în domeniul educaŃional Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale

1.1. SemnificaŃia şi actualitatea comparativismului educaŃional O clasificare relativ recentă a principalelor discipline ce constituie structura sistemului ştiinŃelor educaŃiei (v. Elena Macavei, 1997, p.76), situa pedagogia comparată în cadrul domeniului teoretic fundamental al acestui sistem alături de pedagogia generală, didactica, pedagogia prospectivă şi istoria pedagogiei. Acest fapt pune în evidenŃă însemnătatea şi actualitatea acestei discipline pedagogice menite să realizeze un studiu specializat şi comparativ al sistemelor naŃionale de educaŃie şi învăŃământ în scopul desprinderii principalelor caracteristici ale acestora, dar şi al identificării acelor elemente ce pot contribui la continua optimizare a educaŃiei lumii contemporane. Fiind studii atât teoretice cât şi practic-descriptive şi explicative, constatative şi prospective, „cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect atât sistemele de educaŃie şi învăŃământ în ansamblu, cât şi aspecte particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile învăŃământului, planurile sau programele şcolare etc.” (DicŃionar de pedagogie, 1979, p.328). Aşa cum o arată şi denumirea disciplinei, metoda principală de analiză este comparaŃia (lat. comparatio – „analogie”, „raport”, „confruntare”), operaŃie logică prin care se raportează două sau mai multe obiecte, mulŃimi, sisteme în vederea determinării asemănării sau deosebirii lor calitative, cantitative sau structurale. Abordarea comparativă s-a dovedit a fi pentru domeniul educaŃional, ca şi pentru alte domenii de cunoaştere (de exemplu literatura comparată, dreptul comparat, anatomia comparată etc.) deosebit de benefică întrucât a dat posibilitatea unei mai autentice cunoaşteri a determinaŃiilor general-umane ale actului educaŃional. Este bine cunoscut faptul că fiecare naŃiune, fiecare Ńară îşi configurează o anumită modalitate de „a face” educaŃie, de a forma personalităŃi responsabile în funcŃie de specificul său psiho-socio-cultural şi de scopurile pe care le urmăreşte. Acest fapt nu a împiedicat însă şi împrumuturile, „adopŃiile” în materie de educaŃie între Ńări, atunci când s-a constatat că procedându-se astfel se va grăbi procesul de aplicare a unor practici educaŃionale care şi-au dovedit pe deplin eficienŃa. Dacă în primele decenii ale secolului XX aceste „schimburi” educaŃionale erau ocazionale, amplificarea abordărilor comparative explicite în pedagogie începând cu deceniul V al aceluiaşi secol au grăbit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul sistemului ştiinŃelor educaŃiei, ca de altfel şi amplificarea procesului de globalizare/mondializare la care asistăm astăzi, au adus noi argumente în favoarea renunŃării la o educaŃie de tip strict „teritorializat”. În aceste condiŃii, însemnătatea şi, mai ales, actualitatea pedagogiei comparate nu mai este astăzi pusă sub semnul întrebării. Singura problemă care mai poate conduce la controverse este cea de ordin

3

conceptual. Ori, ca multe alte probleme de aceeaşi natură, aceasta nu a fost soliŃionată în totalitate nici astăzi.

1.2. Delimitări şi consideraŃii conceptuale Abordarea comparativă a specificului educaŃional şi învăŃământului în diferite Ńări şi zone geoculturale este definită în majoritatea dicŃionarelor de specialitate ca obiect specific de studiu al pedagogiei comparate. Încă de la costituirea ei ca disciplină autonomă, au existat însă numeroase opinii care, deşi nu negau însemnătatea şi actualitatea unui asemenea demers practic şi cognitiv, nu erau de acord cu utilizarea sintagmei „pedagogie comparată”. Astfel, s-a considerat că o asemenea denumire s-ar putea referi restrictiv şi exclusiv la comparaŃii în materie de gândire/teorie pedagogică, ceea ce ar îndrepta inevitabil lucrurile mai degrabă spre „doctrine pedagogice comparate”, o componentă specifică a „istoriei pedagogiei” (apud D. Ungureanu, 2001, p.10). În acelaşi mod, Federico Ferrer (1990) îşi manifestă dezacordul faŃă de utilizarea cu predilecŃie a sintagmei „pedagogie comparată”, considerând că ea nu desemnează doar educaŃia copilului („paidas” - copil), ci şi a celor de vârste mai avansate (adulŃii sau persoanele de vârsta a treia). Ca atare, el consideră că mult mai potrivită este sintagma „educaŃie comparată” utilizată deja în literatura de specialitate din Anglia, FranŃa, Spania etc. Aducându-se şi alte argumente - de natură istorică, geografică, etnologică, culturală ş.a. - această disciplină a căpătat şi alte denumiri care au rămas însă doar la stadiul de propuneri. Amintim doar câteva dintre ele: Istoria transversală a educaŃiei; Pedagogie internaŃională; Etnopedagogia educaŃiei; Pedagogia culturii; Geografia educaŃiei ş.a. Alături de aceste opinii care propuneau doar o schimbare a denumirii disciplinei au existat şi altele, mai restrictive, care considerau că studiile comparativ-educaŃionale pot fi integrate în domeniul de studiu specific „sociologiei educaŃiei” întrucât ele nu ar avea un obiect de studiu distinct. În ceea ce ne priveşte, considerăm că abordarea comparativă în educaŃie constituie o necesitate şi că, indiferent dacă utilizăm sintagma de pedagogie comparată sau cea de educaŃie comparată, problematica ei de studiu este pe deplin conturată iar actualitatea ei nu mai poate fi pusă la îndoială. 2.1. Obiectivele analizei comparative în domeniul educaŃional Concluzionând asupra celor afirmate anterior, putem spune că obiectul de studiu al pedagogiei (educaŃiei) comparate îl constituie sistemele educative din diversele Ńări ale lumii, evoluŃia şi schimbarea acestora, analizate din punct de vedere comparativ în scopul desprinderii aspectelor care le aseamănă sau, dimpotrivă, le diferenŃiază. Analiza comparativă a sistemelor de educaŃie nu poate fi însă completă fără studierea în aceeaşi manieră comparativă şi a sistemelor sociale aferente (inclusiv politice, culturale, economice) ale Ńărilor considerate, ca şi fără prelungirea concluziilor în decizii, dar şi în prognoze realiste de „dezvoltare prin similitudine” (Noah, H.; Eckstein, M., 1969). Pornind de la aceste considerente, M. Debesse (1972) arăta că, de regulă, obiectivele pe care le poate urmări o analiză comparativă cu referire la domeniul educaŃional pot fi:
4

Iliescu. intitulată „Abordarea comparativă în pedagogie” (1976). autorul ei. abordarea comparativă în domeniul educaŃional poate aspira către finalităŃi realiste. p. gradul de democratizare.). modul de finanŃare a educaŃiei naŃionale. maniera şi strategiile dominante de evaluare. materialele curriculare. autonomie. durata şcolarizării obligatorii etc.). identificarea reuşitelor şi nereuşitelor din sistemul educativ autohton. descentralizare. coabitarea şi loialitatea concurenŃei între educaŃia publică şi educaŃia privată. filiere. FinalităŃile în plan internaŃional ar viza: conturarea unei imagini corecte asupra educaŃiei mondiale.2 Scurt istoric al abordărilor comparative în aria preocupărilor educaŃionale Într-o lucrare nu atât de recentă dar foarte bine sistematizată. educaŃia universitară şi postuniversitară (acces. modalităŃile de organizare. oferirea de asistenŃă. standardele ocupaŃionale pentru profesiunea de educator (şi statutul social al acestora). dar şi pe orizontală (filiere. consiliere sau chiar sprijin pentru Ńările care au nevoie şi solicită acest lucru în materie de educaŃie. raportul educaŃie formală/nonformală/informală pe plan naŃional. curriculum-ul naŃional (în special curriculum-ul nucleu). ca şi a tendinŃelor imediate sau mai depărtate. standarde de calitate). V. implicarea familiei şi a comunităŃii în educaŃia formală. Cei din prima categorie încep să se remarce începând cu prima jumătate a secolului al XIX-lea şi. chiar dacă 5 . Dorel Ungureanu (2001. facilitarea apropierii şi compatibilizării între sistemele naŃionale de educaŃie etc. Fiind astfel orientată în demersurile ei ştiinŃifice. sugerate în prognoze adecvate. pregătirea cadrelor didactice. facilitarea reformelor educative. stabilitatea educaŃiei formale în raport cu dinamica politicii de stat. dar şi de control şi evaluare a structurilor şi organizaŃiilor educaŃionale (tip şcoală). reactualizarea ierarhiei priorităŃilor în educaŃia naŃională. a stării evoluŃiei şi dinamicii acesteia. 2. administrare şi conducere. cunoaşterea poziŃiei sistemului naŃional de educaŃie în contextul educaŃiei mondiale actuale ş. Preluând o opinie a cunoscutului pedagog spaniol Garrido Garcia. profile. făcea o clară delimitare între cei care puteau fi denumiŃi precursorii pedagogiei comparate şi teoreticienii acesteia. global ce nu pot fi rezolvate de fiecare Ńară în parte. specializări etc. dimensionarea sistemului de educaŃie (vârsta de debut a şcolarităŃii. marile scopuri şi obiective ale sistemelor naŃionale de educaŃie. FinalităŃile în plan naŃional au în vedere: autocunoaşterea în profunzime a propriului sistem naŃional de educaŃie a cărui privire „doar în sine” nu ar asigura acest lucru.finalităŃile educaŃionale.29) situează finalităŃile pedagogiei/educaŃiei comparate la două niveluri posibile: internaŃional şi naŃional. în special probele de evaluare naŃională. structura sistemului naŃional de educaŃie pe verticală/nivelar (cicluri de şcolaritate). identificarea şi soluŃionarea în comun a problemelor educaŃionale cu caracter mondial. educaŃia adulŃilor naŃiunii respective etc.a. stabilirea cauzelor acestor nereuşite şi înlăturarea lor.

despre Biroul InternaŃional de EducaŃie (B. de Paris. educaŃia normală. dar şi de Institutul InternaŃional de Cooperare Intelectuală care s-a constituit la Paris. Claparède. Deşi scrie mai multe lucrări cu caracter pedagogic (de pildă „Eseu general despre educaŃia fizică. de Paris călătoreşte în multe din Ńările europene şi realizează interesante observaŃii cu privire la cultura şi sistemele de educaŃie specifice acestora. Abia în anul 1935. instruirea generală şi profesională. ci încearcă să realizeze şi o explicaŃie cauzală a acestora. Cele mai multe studii de pedagogie (educaŃie) comparată îl consideră ca fiind adevăratul părinte al comparativismului educaŃional pe Marc-Antoine Julien de Paris (17751848). de Paris în întemeierea acestei ştiinŃe. directorul adjunct al acestei instituŃii prestigioase.E. Cu acest prilej. A. 6 . coordonarea dintre diversele discipline de învăŃământ. mai ales prin studiul intitulat „SchiŃă şi puncte de vedere preliminare ale unei lucrări asupra educaŃiei comparate” publicat în anul 1817. J. „Plan de educaŃie practică pentru copilărie. Interesant de reŃinut este şi instrumentul ştiinŃific pe care îl utilizează în cadrul analizei. adolescenŃă şi tinereŃe” ş.E. într-una dintre lucrările sale intitulată „M. raportul dintre ciclurile şcolare succesive. morală şi intelectuală”.) ce a luat fiinŃă la Geneva în anul 1925 din iniŃiativa lui E. Este şi motivul pentru care literatura de specialitate îl consideră pe J.” (1943).în lucrările lor nu fac decât să consemneze impresii şi observaŃii despre modul în care se realiza educaŃia în Ńările în care au călătorit. Fiecare serie de probleme a fost apoi detaliată în întrebări referitoare la nouă teme fundamentale considerate şi astăzi de mare însemnătate în cadrul pedagogiei comparate.I.. 1976): educaŃia primară.I. Este vorba despre un chestionar structurat pe şase serii de probleme considerate ca fiind comune şi reprezentative (apud Iliescu V. adevăraŃii părinŃi sau iniŃiatori ai pedagogiei comparate. relaŃiile şcoală-familie. cadrele didactice. Rossello avea să recunoască întâietatea lui J. autorul francez prezintă şi un proiect al unei posibile „Comisii speciale de educaŃie pentru întreaga Europă” care poate fi apreciat ca un punct de plecare valoros în procesul de constituire al instituŃiilor educaŃionale europene ce aveau să ia naştere în anii următori. de Paris şi o prezintă Biroului InternaŃional de EducaŃie de la Geneva. Îndeplinind o importantă funcŃie în cadrul Ministerului InstrucŃiunii Publice din FranŃa. ei pot fi consideraŃi.a. educaŃia femeilor. în mod cu totul întâmplător. Este vorba. educaŃia fizică. mai precis lui Pedro Rossello. părinte al pedagogiei comparate şi precursor al B. Ferenc Kemeny descoperă lucrarea lui J. Însemnătatea lucrării pentru naşterea noii discipline este dată de faptul că autorul ei nu se opreşte doar la observarea şi descrierea diferenŃelor sesizate în plan educativ. pedagogul spaniol P. J.). pe bună dreptate. elevii. în principal. educaŃia superioară şi ştiinŃifică. de Paris ca fiind primul dintre precursorii pedagogiei comparate care realizează un comparativism educaŃional mai apropiat de rigorile ştiinŃifice de astăzi. Aceste teme vizau: caracteristicile şcolilor ca instituŃii. Contemporanii săi nu au acordat o prea mare importanŃă lucrării şi de aceea ea a trecut oarecum neobservată. În finalul lucrării. educaŃia morală şi religioasă. legislaŃia educativă. el va rămâne în memoria urmaşilor săi.

Idei asemănătoare sunt susŃinute tot în Anglia de către Mathew Arnold (1822-1888). Amintim doar câteva dintre acestea: Victor Cousin (1772-1867). comparativismul educaŃional intră într-o etapă calitativ superioară prin aportul unor specialişti – pedagogi care nu se mai limitează doar la descrierea şi comentarea faptelor educaŃionale observate. autorul arată că dacă în aceste Ńări anumite fapte educaŃionale îşi au valoarea lor funcŃională. Această etapă a sistematizărilor teoretice începe – după opinia celor mai mulŃi dintre istoricii pedagogiei comparate – cu activitatea pedagogului englez Michael Ernest Sadler (1861-1923). biserica. În lucrări cum ar fi: „EducaŃia populară în FranŃa” (1861). un alt reprezentant al teoreticienilor comparativismului educaŃional – Isaac Leon Kandel (1881-1965) – apreciază că 7 . O teză importantă pe care o susŃine în mod argumentat este ideea caracterului determinat al educaŃiei din fiecare Ńară de către factori şi forŃe specifice cum ar fi: statul. apărător şi susŃinător al „împrumuturilor” educative din alte Ńări. ExplicaŃia constă în diferenŃele naŃionale şi condiŃiile de natură socială. alte personalităŃi ale vremii se înscriu acum în categoria celor care au construit bazele pedagogiei comparate. ci realizează şi interpretări şi conceptualizări argumentate logic ale acestora. Aceşti teoreticieni ai comparativismului educaŃional construiesc fundamentele ştiinŃifice ale acestui domeniu cognitiv-aplicativ printr-o atentă sistematizare şi sintetizare a studiilor şi cercetărilor realizate până atunci.Totodată. Aceste experienŃe urmau să fie promovate şi cunoscute şi prin publicarea periodică a unui Buletin de EducaŃie în care inovaŃiile din domeniul educaŃional să poată fi scoase la lumină.a. ÎnfiinŃarea instituŃiilor internaŃionale cu un important rol în studierea şi descifrarea noilor tendinŃe existente în educaŃia contemporană au condus la amplificarea preocupărilor pentru analizele educaŃionale de tip comparativ. Începând cu cea de-a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi. menŃionăm şi faptul – subliniat de altfel de Jose Luis Garcia Garrido (1995) – că lucrarea lui J. F. Sadler prezintă principalele coordonate ale concepŃiei sale comparative. de Paris. Analizând acest specific educaŃional al uneia sau alteia dintre Ńări. un bine-cunoscut scriitor şi pedagog care în lucrările sale atrage atenŃia asupra precauŃiei şi priceperii cu care trebuie făcute împrumuturile educaŃionale. în care realizează analize comparative ale sistemelor de educaŃie specifice acestor Ńări. Horace Mann şi Henry Barnard – personalităŃi importante ale şcolii americane care au făcut cunoscute în SUA lucrările lui Victor Cousin şi concepŃia pedagogică novatoare a lui J. climatul economic şi financiar. instituŃiile de învăŃământ etc. În lucrarea publicată în anul 1900 şi intitulată în mod foarte sugestiv „Cât de multe lucruri de valoare practică putem învăŃa din studiul sistemelor educative străine”. în alte Ńări ele se pot dovedi a fi inutile sau chiar nocive. economică sau istorică ce conferă un anumit specific ariei educaŃionale din Ńările respective. de Paris reprezintă şi un raport preliminar asupra unui proiect de acŃiune ce urmărea constituirea unui Institut Normal de EducaŃie (Şcoala de formare a educatorilor) în care să se evidenŃieze experienŃele educative mai semnificative din diferite Ńări. familia. „Şcoli şi universităŃi de pe continent” (1863). odată cu secolul următor. „Liceele şi universităŃile Germaniei” (1874) ş. mai cu seamă. Dimitri Usinski (1824-1870) publică o serie de articole sub forma unor „Scrisori” expediate din Ńările europene în care a călătorit. Cunoaşterea acestor forŃe determinative ne va ajuta să înŃelegem mai bine matricea socio-istorică şi culturală a Ńării respective şi măsura în care ea este compatibilă cu „istoria” socială şi educaŃională a Ńării ce recurge la astfel de împrumuturi educaŃionale. publică în 1832 studiul intitulat „Raport asupra instruirii în Germania şi în special în Prusia”. Un argument în sprijinul ideii conform căreia începutul secolului XX marchează o nouă etapă în dezvoltarea comparativismului educaŃional este şi faptul că între anii 1899-1900 este predat primul curs de pedagogie comparată la Universitatea Columbia de către James Russel. Pestalozzi. minorităŃile naŃionale. Ca şi J.

FranŃa. Kandel consideră că acestea trebuie să treacă dincolo de simpla descriere a „faptelor şi stărilor educaŃionale” şi să desprindă acea „forŃă spirituală intangibilă. ca şi în alte domenii de activitate socială. Debesse în FranŃa.112). în SUA) cu organul ei de presă „Revista de pedagogie comparată”. Amintim câteva dintre acestea: „Eseuri în educaŃia comparată” (1930). Profesor în universităŃi de renume din Anglia.A. în educaŃie.a. a caracteristicilor esenŃiale ale acestora. Al. pedagogul american de origine română a publicat lucrări valoroase. Ca şi alŃi autori. W. King în Anglia. Vexliard şi M.. „EducaŃia comparată” (1933).a. cât asupra cauzelor care le-au generat şi a concepŃiilor care le-au pregătit evoluŃia.. Ghe. p.) se poate spune că pedagogia comparată trece într-o nouă etapă de dezvoltare cu particularităŃi predominant prospective. Kandel se opreşte nu atât asupra faptelor în sine. Bereday. în mod adecvat.) pe care le consideră „laboratoarele mondiale ale educaŃiei”. F. dar şi dificultăŃile care apar în sesizarea şi desprinderea aspectelor esenŃiale şi generale ale acestora. I. Olanda ş. În lucrarea sa „EducaŃia comparată”. et. dar şi a similitudinilor şi „identităŃilor” până la selecŃia şi valorificarea a ceea ce este efectiv util şi oportun pentru Ńara „împrumutătoare” (apud Stanciu. Apreciind rolul cercetărilor interdisciplinare şi comparative în domeniul educaŃiei. aceste diferenŃe. dar şi a altor teoreticieni care s-au remarcat în a doua jumătate a secolului XX (Pedro Rossello... în lucrări cum sunt „Metoda comparativă în educaŃie” (1964).U. administraŃia şcolară. L. 1971). Ghe. ale „SocietăŃii de pedagogie comparată şi internaŃională” (1956.. „Studiul comparativ în educaŃie” (1954). Numai în urma unui asemenea demers ştiinŃific se puteau înŃelege şi valorifica. există elemente comune care pot constitui fundamentul unei adevărate ştiinŃe de tip comparativ. Lucrările sale – multe dintre ele abordând din perspectiva pedagogiei comparate aspecte importante ale realităŃii educaŃionale – sunt şi astăzi apreciate ca făcând parte din elita cercetărilor de acest gen. Italia. pregătirea învăŃătorilor. Un studiu comparativ al faptelor educaŃionale urma să parcurgă astfel un drum progresiv. compararea lor este înlocuită tot mai mult cu o analiză previzională menită să formuleze decizii pedagogice fundamentate ştiinŃific în vederea orientării noilor reforme ale învăŃământului. ceea ce era comun în toate „educaŃiile” lumii. Schneider în Germania ş. autorul subliniază nu numai însemnătatea comparării faptelor educaŃionale. „Teorii conflictuale despre educaŃie” (1938). de la simpla observaŃie şi consemnare a diferenŃelor. Rusia şi S.a. Şi în Ńara noastră s-a 8 . Harris şi E. desigur. impalpabilă ce pune în mişcare sistemul educativ dintr-o Ńară sau alta – şi-l face ceea ce este” (apud Stanciu. învăŃământul primar şi secundar etc. I. Astfel. al. Deceniile VII şi VIII ale secolului XX aduc în prim plan o altă personalitate marcantă a pedagogiei (educaŃiei) comparate – americanul de origine poloneză George Fialkowski Bereday.a. al. şi el consideră că trebuie să se manifeste o oarecare rezervă faŃă de împrumuturile educative din alte Ńări. F..în afara acestor diferenŃe naŃionale. 1971. urma să se „infereze” întregul. Tot acum se pun bazele „Institutului de pedagogie” de la Hamburg (1954). Kandel supune analizei sistemele educaŃionale a şase Ńări (Anglia. În aceste condiŃii nu se putea ca un astfel de interes pentru abordările educaŃionale de tip comparativ să nu se manifeste şi în România. Odată sesizate diferenŃele dintre faptele educaŃionale supuse cercetării. dincolo de specificul naŃional. Germania. fiind convins de faptul că nu toate pot fi benefice pentru Ńara care le adoptă. I. „Eseuri despre educaŃia mondială” (1969). multe dintre ele tratând aspecte fundamentale ale comparativismului educaŃional. „Criza cererii şi ofertei în educaŃia lumii” (1971) ş. et. 1961). Este perioada în care cercetarea istorică a faptelor educaŃionale şi. I.. Prin studiile lui G. Este aşadar o perioadă de intensificare a preocupărilor pentru cunoaşterea acumulărilor de ordin calitativ survenite în cadrul diferitelor sisteme naŃionale de educaŃie în cea de-a doua jumătate a secolului XX. revistelor de „Pedagogie comparată” de la Oxford (1964) şi Berlin (1965) ş. Reunind în acest studiu date concrete privind organizarea sistemelor naŃionale de învăŃământ. ale „SocietăŃii europene de pedagogie comparată” (Londra. Germania.

Idei asemănătoare dar mult mai argumentate le găsim şi în lucrarea lui Constantin Dumitrescu-Iaşi (1849-1923) intitulată „Studiul comparativ al dezvoltării educaŃiei şi învăŃământului la diferite popoare” publicată în anul 1893. 1970). Concepte cheie tratate: Pedagogie comparată EducaŃie comparată Precursorii pedagogiei comparate Teoreticienii pedagogiei comparate Similitudini educaŃionale IdentităŃi educaŃionale Metodologie comparativă Studiu comparativ Împrumuturi educaŃionale AplicaŃii şi teme pentru reflecŃie: 9 . pedagogia comparată”. dar şi la actualitatea pedagogiei (educaŃiei) comparate apreciem că locul acesteia în cadrul domeniului teoretic fundamental al sistemului ştiinŃelor educaŃiei este pe deplin justificat.manifestat încă din secolul al XVIII-lea preocuparea pentru cunoaşterea concretă a modului în care era organizată şcoala şi educaŃia pe alte meleaguri. principalele caracteristici ale sistemelor naŃionale contemporane de educaŃie şi. o scurtă analiză a principalelor tendinŃe educaŃionale în Europa la acest început de mileniu. În finalul acestor consideraŃii cu privire la specificul. Autorul face aici o analiză atentă a specificului şi etapelor pe care le parcurge abordarea comparativă în domeniul educaŃiei. pentru început. a tehnicilor şi procedeelor comparative ce pot fi utilizate. CostaForu (1820-1876) care. Pedagogia comparată şi-a câştigat o identitate cognitivă şi domenială proprie. dar şi pentru a avea convingerea că am reŃinut cu adevărat elementele de esenŃă.. dar şi a modalităŃilor concrete în care concluziile rezultate pot fi valorificate pentru optimizarea sistemelor educative. explicativă. pe baza acestora. dinamică şi valorificatoare) autorul atrage şi el atenŃia asupra adaptării „cu fereală” a seducătoarelor modele occidentale de educaŃie la noi în Ńară (apud Stanciu. Analizând diferite tipuri de abordare comparativă (descriptivă. în mod cât mai succint. în urma unor călătorii de documentare în principalele Ńări europene. Precursorul comparativismului educaŃional românesc este însă considerat G. se manifestă în mod obiectiv şi cu suficientă rigoare ştiinŃifică în analizele sale. ci şi soluŃii şi previziuni originale. de „interfertilizare” între acestea. El avansează o serie de idei valoroase privind modul în care se pot face eventuale „împrumuturi” educaŃionale şi rolul important al sintezelor comparative pentru evoluŃia educaŃiei şi a învăŃământului în Principatele Unite. Pentru a identifica mai uşor aceste caracteristici. Primul teoretician în adevăratul sens al cuvântului al comparativismului educaŃional în România a fost însă Stanciu Stoian (1900-1984) care a şi predat pentru prima dată la noi în Ńară un curs de pedagogie comparată (1967). În cele ce urmează vom încerca să surprindem. să surprindem aspectele structural-funcŃionale de esenŃă care pot constitui elemente de cunoaştere şi apropiere. În anul 1970 el publică o lucrare de referinŃă pentru acest domeniu de cercetare ştiinŃifică denumită „Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ. oferă nu numai explicaŃii şi interpretări fundamentate logic faptelor educaŃionale abordate. publică lucrarea intitulată „Studii asupra instrucŃiunii publice în unele din statele cele mai înaintate ale Europei” (1860). S. vom realiza.

2. AlegeŃi varianta corectă: metoda principală de analiză în cadrul studiilor de pedagogie comparată este: a) observaŃia. b) sistemele de educaŃie şi învăŃământ. 6. AlegeŃi varianta corectă: pedagogia comparată face parte din sistemul ştiinŃelor educaŃiei şi anume din domeniul său: a) practic-aplicativ. d) componentele principale ale procesului de învăŃământ. d) analiza documentară. 3. 5. EvaluaŃi importanŃa preocupărilor predominant prospective ale pedagogiei comparate contemporane. evoluŃiei istorice a teoriilor despre educaŃie. c) A+B+C+E. c) elementele generale ale actului educaŃional. gradului de democratizare. EnumeraŃi cel puŃin trei argumente în sprijinul necesităŃii şi actualităŃii pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul ştiinŃelor pedagogiei. b) A+C+D+E.1. D. educaŃiei adulŃilor. E. c) comparaŃia. B. modului de structurare a lor (pe verticală şi orizontală). 4. C. AlegeŃi varianta/variantele corecte: obiectivele principale ale pedagogiei comparate vizează studiul diferitelor sisteme naŃionale de învăŃământ din perspectiva: A. descentralizare. AlegeŃi varianta corectă: cercetările de pedagogie comparată pot avea drept obiect de studiu: a) momentele principale ale evaluării didactice. a) A+B+C+D+E. c) metodologic. strategiilor dominante de evaluare. b) experimentul ştiinŃific. b) teoretic-fundamental. 10 .

1. începând cu prima reuniune a miniştrilor educaŃiei din principalele Ńări europene din anul 1974. preocupată de elaborarea unor programe periodice asupra sistemelor educative din Ńările comunitare. a fost cu insistenŃă afirmată necesitatea de a se păstra originalitatea tradiŃiilor şi politicilor educative din fiecare Ńară. în orice epocă istorică s-au putut evidenŃia elemente de unitate în politica educaŃională a statelor determinate de interesele relativ identice ale acestora în materie de educaŃie. Enumerăm doar câteva dintre acestea: ReŃeaua de InformaŃie a EducaŃiei Comunitare (EURIDICE). 4. dimpotrivă. De atunci. 3. Argumente pentru o politică educaŃională integrată Trecerea comparativismului educaŃional de la faza descriptiv-explicativă la cea interpretativă. organizaŃii) specializate în analiza comparativă a diferitelor sisteme naŃionale de învăŃământ. reforma trebuie înŃeleasă ca o schimbare benefică şi nu ca o schimbare „de dragul schimbării”.2. OrganizaŃii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educaŃional contemporan cum ar fi. de pildă. în lucrarea sa „Istoria educaŃiei” apărută sub egida UNESCO în anul 1985. Este şi motivul pentru care.1. Totodată. Toate aceste preocupări au fost generate de credinŃa unanimă conform căreia indiferent cât de mult ar fi „alimentată” diversitatea şcolară de tradiŃiile şi cultura proprie unui popor. metode şi conŃinuturi de învăŃare. TENDINłE ALE POLITICII EDUCAłIONALE ÎN EUROPA 3. Din această perspectivă. ele s-au amplificat şi au pregătit terenul pentru constituirea unor asociaŃii (organisme. modelele schimbării au fost abordate ca paradigme faŃă de care diferitele Ńări dornice de schimbare se puteau raporta (se puteau apropia sau.1. 4. 11 . fapt care înseamnă că. această poziŃie a rămas neschimbată. educaŃia fiind considerată sâmburele care constituie identitatea culturală şi naŃională a unui individ. În acelaşi timp s-a readus în discuŃie ideea necesităŃii înŃelegerii reformelor din aria educaŃiei într-un sens pragmatic. dar şi ca paradigme care. şi de a nu se uniformiza structuri. AsociaŃii internaŃionale specializate pentru educaŃia comparată cum ar fi Societatea Europeană de EducaŃie Comparată. şi în politica educaŃională. Societatea umană a fost dintotdeauna interesată în promovarea adevărului celei de-a doua paradigme. Argumente pentru o politică educaŃională integrată Organizarea democratică a sistemelor de învăŃământ Noi orientări în organizarea educaŃiei terŃiare (universitare) Organizarea şi desfăşurarea educaŃiei speciale 3. în rolul şi utilitatea acestora în procesul de reformare şcolară şi educaŃională. de prognoză şi intervenŃie efectivă a sporit încrederea „oamenilor şcolii” în valoarea studiilor comparative în domeniul educaŃiei. Antoine Léon. În acest sens. Clubul de la Roma. Dimpotrivă. făcea distincŃia între paradigmele conflictuale ale schimbării şi paradigma de echilibru în care schimbarea este asimilată progresului în vederea obŃinerii unei diferenŃieri sociale şi culturale şi a păstrării stabilităŃii în subsistemul educaŃional. la rândul lor. ca singură modalitate de identificare a unui traseu educaŃional viabil în secolele următoare. Organizarea periodică (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale SocietăŃilor de EducaŃie Comparată (primul congres s-a desfăşurat la Otawa în anul 1970).Cursul 3-4. distanŃa). puteau fi corectate sau înlocuite. promovarea şi apărarea unei asemenea poziŃii în politica educaŃională din marea majoritate a Ńărilor europene nu a însemnat şi o scădere a interesului pentru studiile comparative din domeniul educaŃional.2.

mai eficientă. În consecinŃă. mai ales. în ansamblul său. Studiul a realizat o comparaŃie între variantele oferite de sistemele educaŃionale pe baza următorilor parametri: conceptul de învăŃământ obligatoriu şi modul de instituŃionalizare. ca şi asupra formării ulterioare a individului. educaŃia adulŃilor / educaŃia continuă. implementat astăzi în statele Uniunii Europene. accentuarea fenomenului de globalizare în plan economic şi cultural. presante. educaŃia terŃiară (universitară). o ridicare a standardelor sale de calitate. Se cunoaşte faptul că orice modificare produsă în acest segment educaŃional va avea repercursiuni asupra întregului sistem. Portugaliei. sistemele de învăŃământ şi de educaŃie din aceste Ńări. a frontierelor care le separă. urmând ca. în esenŃă. În perioada analizată. în detaliu. Suediei şi cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993). în principal: organizarea sistemelor naŃionale de învăŃământ pe principii democratice. organizarea şi desfăşurarea educatiei speciale. Portugalia (1987). separat. ÎnvăŃământul obligatoriu. Avem în vedere. Finlandei. dar să se asigure şi o creştere a calităŃii învăŃământului. Spania (1990). Organizarea democratică a sistemelor de învăŃământ Prima şi cea mai importantă dintre problemele căreia statele europene doreau să îi dea o rezolvare cât mai promptă şi. conforme cu schimbările produse în lumea de astăzi. În fond. Luxemburg (19831989). curriculum-ul de bază. cel puŃin în plan sentimental-emoŃional. pregătirea personalului didactic. Finlanda (1983). tot mai multe Ńări – mai cu seamă cele aparŃinând spaŃiului comunitar european – caută să definească obiective educaŃionale comune şi priorităŃi identice. Irlanda de Nord (1994). Formare şi EducaŃie a Uniunii Europene intitulat „Un deceniu de reforme ale învăŃământului obligatoriu în Uniunea Europeană: 1984-1994”. tendinŃele politicii educaŃionale din principalele state europene în spaŃiul determinat de preocupările comune enumerate mai sus. În cele ce urmează vom încerca să surprindem. reformele din structura învăŃământului general obligatoriu au fost introduse de către Belgia (1983 şi 1989). direcŃii care oferă şi cele mai frecvente contacte în cadrul cooperării intra-europene. 12 . variante de şcolarizare obligatorie. problema respectivă vizează modul în care fiecare Ńară a decis să îşi organizeze acel nucleu în jurul căruia gravitează toate componentele sistemului naŃional de învăŃământ – învăŃământul obligatoriu. având în vedere că aceasta a corespuns cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei. are la bază – în afara opŃiunilor fiecărei Ńări în parte – şi un studiu realizat de Comisia pentru Tineret. comun sau cu diferite trunchiuri. să răspundă unor întrebări generate de probleme comune şi.2.Cu atât mai mult astăzi. o constituia modul în care trebuia organizat în continuare sistemul propriu de învăŃământ astfel încât să se asigure o egalizare a şanselor fiecăruia de a urma o anumită formă de învăŃământ. totodată. determină statele lumii să încerce depăşirea. Islanda (1989). FranŃa (1989). certificarea primită la absolvirea învăŃământului obligatoriu. să evidenŃiem aceleaşi probleme pe măsură ce vom analiza. 3. Perioada analizată nu a fost aleasă în mod întâmplător. tratat de referinŃă în extinderea sferei şi conŃinutului de construcŃie europeană. Analiza atentă a acestora ne-a dat posibilitatea să sintetizăm câteva dintre cele mai importante direcŃii în care este orientată politica educaŃională la nivel european. Olanda (1985).

Austria. prin examen. Examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fost desfiinŃate. un sistem de excludere. Olanda – cu variante de şcolarizare diferite). Cele mai multe state din Uniunea Europeană susŃin ideea unui singur certificat la sfârşitul învăŃământului obligatoriu. copiii sunt menŃinuŃi în şcoală. Spania. fără a fi notaŃi înainte de cel de-al VIII-lea an era considerat un argument imbatabil în sprijinul acestui tip de şcolarizare. Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie şi modul de certificare la finalul învăŃământului obligatoriu. Orientarea spre şcoala unică a început odată cu mişcarea de democratizare a învăŃământului. cu un corp unic de cadre. d) łările care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu. de pildă. 4. Spania. De menŃionat însă faptul că. ca tendinŃă. menŃine. Extinderea învăŃământului obligatoriu a fost făcută. Portugalia). Austria şi ElveŃia. în acelaşi timp. în rare cazuri. oferit de acelaşi curriculum de bază. numai după 4 ani de învăŃământ intră într-un ciclu de orientare în cadrul căruia căile viitoarei profesii sunt deja trasate. Olanda. Cea mai obişnuită structură pentru învăŃământul obligatoriu este împărŃită în cele două stadii: învăŃământul primar şi învăŃământul secundar inferior. Finlanda. iar cele de la sfârşitul învăŃământului secundar obligatoriu tind să dispară. oferit de acelaşi curriculum de bază. chiar dacă între 10-12 ani. Şcoala polivalentă se diferenŃiază de şcoala unică prin faptul că ea nu propune acelaşi program pentru toŃi. Portugalia. permiŃând să fie satisfăcută atât grija democratică pentru o şcoală care să fie aceeaşi pentru toŃi şi. trecerile sunt teoretic posibile. în cadrul cărora să prevaleze asemănările şi nu deosebirile dintre statele europene. copilul era obligat să se orienteze profesional cu mult înaintea sfârşitului şcolarităŃii obligatorii. învăŃământul obligatoriu a căpătat forme şi structuri variate. Grecia. Astfel: a) Unele Ńări au optat pentru şcolile unice (şcoli pentru toŃi copiii). Italia. o tendinŃă aflată exact la polul opus şcolii unice întrucât. Suedia şi Marea Britanie.1. în majoritatea statelor Uniunii Europene. 13 . cu excepŃia celor din Irlanda.Se evidenŃiază faptul că durata învăŃământului obligatoriu variază de la 9 ani (în Danemarca. ci oferă multiple posibilităŃi din care copilul şi familia sa aleg varianta pe care o consideră cea mai benefică. cu trei ani. Noi orientări în organizarea educaŃiei terŃiare (universitare) Cele mai numeroase şi mai ample schimbări în plan educaŃional. cu doi ani şi. iar faptul că toŃi copiii rămâneau în aceeaşi şcoală 9-10 ani. Grecia. unde elevii să primească aceeaşi instrucŃie. Suedia). FranŃa. De pildă. în virtutea înŃelegerii necesităŃii respectării specificului cultural şi naŃional. Este mai ales cazul Germaniei şi ca tendinŃă întâlnim o astfel de opinie în Luxemburg. 10 ani (în FranŃa. Ca urmare. în general. c) łările care au ales trunchiul comun. până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani. dar şi un trunchi comun înainte de sfărşitul şcolii obligatorii (vezi colegiul unic). în acelaşi timp. învăŃământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun. în cadrul acestora. Este cazul Marii Britanii şi Irlandei care menŃin alături de şcolile polivalente (comprehensive schools) şi instituŃii foarte selective în care sunt primiŃi copiii din familiile bogate. s-au produs – şi sunt în continuare să se producă – în învăŃământul universitar. Irlanda) la 11 ani (Belgia. Islanda. copilul german intră la 6 ani în şcoala primară şi apoi. În cele mai multe Ńări europene. Germania. b) Alte Ńări au ales filierele. să răspundă unei cereri sociale de selecŃie. în acelaşi loc şi cu acelaşi corp de cadre (cazul Danemarcei şi.

dezvoltarea curriculară.pregătire şi cercetare. . document prin care se stabileau o serie de obiective menite să conducă la realizarea unui spaŃiu european al învăŃământului superior şi la promovarea sistemului european de învăŃământ superior la nivel mondial.06. care va atesta pregătirea universitară a acestuia. promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăŃământul superior: . profesorilor. adoptarea unui sistem de învăŃământ cu două cicluri principale: studii universitare de licenŃă şi postlicenŃă (adică master şi/sau doctorat). Un astfel de document este menit să asigure transparenŃa calificărilor obŃinute în diferite tipuri de instituŃii. . 288/24. FranŃa. în luna mai a anului 1998. România. în iunie 1999. ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităŃii studenŃilor. Doar peste doi ani. în 2003. Privind adoptarea unui sistem de diplome comparabile şi bine definite. Totodată. studii universitare de doctorat cu o durată. Ea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri: studii universitare de licenŃă corespunzând unui număr cuprins între 180 şi maximum 240 de credite de studiu transferabile (Bachelor).cooperarea interinstituŃională. corespunzând unui număr de credite transferabile cuprins.programe de mobilităŃi. între 90 şi 120 (Master). s-a stabilit că începând cu anul 2005. la Bologna. de trei ani. Diploma Supplement).2004 privind organizarea studiilor universitare. promovarea mobilităŃii studenŃilor. La următoarea conferinŃă a miniştrilor educaŃiei ce a avut loc la Praga în mai 2001. competenŃelor şi profilului. fiecare absolvent va primi un Supliment la diplomă emis într-o limbă de circulaŃie internaŃională. pe niveluri. conform rezultatelor procesului de învăŃare. Astfel. la ConferinŃa de la Berlin a Consiliului European. 29 de miniştri europeni ai educaŃiei au semnat aşa-numita DeclaraŃie de la Bologna. numărul obiectivelor a crescut iar statele semnatare au reafirmat obiectivul de la forma SpaŃiul European de ÎnvăŃământ Superior (SEIS) până în anul 2010. ori cu profiluri diferite (engl. Italia şi Marea Britanie. studii universitare de masterat. prin DeclaraŃia de la Sorbona au convenit să adopte măsuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învăŃământ superior. de regulă. Un an mai târziu. promovarea cooperării europene în asigurarea calităŃii învăŃământului.Încă de la începutul anilor `90 s-au intensificat contactele între guvernele statelor europene pentru crearea unui spaŃiu european în care diferenŃele existente între acestea cu privire la organizarea şi desfăşurarea învăŃământului terŃiar (universitar) să fie cât mai judicios armonizate. łările semnatare au fost totodată încurajate să elaboreze un cadru al calificărilor comparabile şi compatibile pentru sistemele de învăŃământ superior. ca Ńară semnatară. . cercetătorilor. se recomandă statelor semnatare că este necesar să se facă toate eforturile pentru a se asigura că diplomele/calificările de acelaşi nivel obŃinute în diferite instituŃii se 14 . Toate Ńările participante s-au angajat să înceapă implementarea noului sistem de organizare a învăŃământului superior pe cele două cicluri (până cel târziu în anul 2005). de regulă. . a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe cele două cicluri a învăŃământului superior prin legea nr. stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite transferabile). miniştrii responsabili pentru învăŃământul superiordin 33 de Ńări ale Europei s-au întâlnit la Berlin în scopul de a analiza progresele obŃinute în domeniu şi de a stabili noile obiective pentru viitor. care ar căuta să descrie calificările în termeni de abilităŃi.programe integrate de studiu. şi anume: adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”. miniştrii responsabili pentru învăŃământul superior din Germania.

de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia. Organizarea şi desfăşurarea educaŃiei speciale O direcŃie la fel de importantă în care sunt orientate eforturile statelor europene (şi nu numai) de a optimiza organizarea şi funcŃionarea sistemelor naŃionale de educaŃie o constituie educaŃia şi asistenŃa persoanelor cu cerinŃe/nevoi educative speciale (CES). nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. la Riga – Letonia.. cât şi dificultăŃile (deficienŃele) pe care le implică acesta (vezi Procesul Bologna: cartea neagră). au fost: a) asigurarea posibilităŃilor participării la educaŃie a tuturor copiilor. şcoală. educaŃia specială este parte a educaŃiei generale şi acumulările acesteia în practici şi teorii pot aduce beneficii întregii societăŃi. fiziologică ş. DeclaraŃia. comunitate). educaŃie. Încă înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc ConferinŃa Mondială a EducaŃiei Speciale. în limbajul şi în gândirea europeană s-au impus noi termeni care să înlocuiască conceptul de handicap. indiferent de cât de diferiŃi sunt ei şi de măsura în care se abat. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenŃele educative ale unei societăŃi (familie. împreună cu serviciile de sănătate. 15 . În acest sens. pornind de la ideea că. a mers mai departe sugerând necesitatea regândirii acelui domeniu al educaŃiei considerat special. se sugera necesitatea utilizării unei noi sintagme – cerinŃe/nevoi educative speciale (CES) – care să vizeze cerinŃele în plan educativ ale unor persoane. Prin acelaşi document se argumentează ideea necesităŃii unei educaŃii integrate adică a educării şi integrării copiilor cu dizabilităŃi (cu cerinŃe educative speciale) în şcoala publică. În consecinŃă. pe bună dreptate.2. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăŃarea socială şi individuală. obiectivele generale sintetizate în cadrul conferinŃei. s-a apelat la termeni sau sintagme cum ar fi deficienŃă. a familiilor lor şi a membrilor comunităŃii din care fac parte. 1990). de la ceea ce societatea a denumit normal. profesionale şi sociale din comunitatea respectivă. dizabilitate.a. persoană cu dizabilitate etc. Astfel. anumite particularităŃi ale persoanei.). s-a reafirmat hotărârea acestora de a continua acest proces. Statele semnatare sunt însă optimiste în ceea ce priveşte constituirea SEIS până în anul 2010 aşa cum s-a convenit la Praga. psihomotrică. că deseori acesta are un sens peiorativ. considerându-se. adoptată în cadrul conferinŃei de la Salamanca. prin modelul personal de dezvoltare. copilului etc. să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului. Totodată.bucură de aceleaşi urmări în viaŃa profesională şi de posibilitatea de continuare a studiilor. iar un argument în plus în sprijinul acestei afirmaŃii este faptul că în luna ianuarie a anului 2007. sau ca urmare a unor condiŃii psihoafective. contribuind la crearea unei pieŃe europene a muncii mai dinamice pentru angajatori şi absolvenŃi. în fapt. prin indeplinirea cărora se asigura realizarea „educaŃiei pentru toŃi” (deziderat formulat încă de la ConferinŃa UNESCO a miniştrilor educaŃiei de la Jomtien. reabilitarea persoanelor cu deficienŃe trebuie să fie considerată o parte componentă a dezvoltării întregii comunităŃi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în cauză. cerinŃe consecutive unor disfuncŃii sau deficienŃe de natură intelectuală. 4. evidenŃiind atât eforturile statelor europene de a construi acel spaŃiu european al învăŃământului superior (SEIS) preconizat. socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absenŃa mediului familial. Thailanda. Procesul (reforma) de la Bologna se află în plină desfăşurare. Aceasta pentru că trebuie înŃeles faptul că structurile unor diplome comparabile facilitează recunoaşterea calificărilor profesionale şi mobilitatea forŃei de muncă. condiŃiile de viaŃă precare. Berlin etc. senzorială. persoană cu nevoi speciale.

în Olanda de 8 ani etc. flexibil. reorganizarea sistemului de învăŃământ astfel încât instituŃiile şcolare să poată oferi condiŃiile pentru realizarea integrării şcolare a persoanelor cu CES. DirecŃiile principale în care trebuiau orientate toate eforturile în vederea îndeplinirii acestui deziderat erau. cadru destinat ameliorării calităŃii vieŃii şi serviciilor destinate acestor categorii de persoane. Dar. de a-şi valorifica potenŃialul maxim de participare socială şi independentă). apar şi aspecte legate de organizarea deficitară a claselor (existenŃa unui număr prea mare de elevi) sau de concepŃiile rigide ale unora dintre cadrele didactice sau chiar ale părinŃilor. Noul cadru de acŃiune stimulează promovarea ideii de societate incluzivă pentru toŃi şi motivează grupurile şi comunităŃile umane să depună toate eforturile pentru: adoptarea unor măsuri legislative antidiscriminare pentru a elimina toate barierele existente şi pentru a preveni apariŃia altor bariere cu care se pot confrunta persoanele cu dizabilităŃi (bariere educaŃionale. în esenŃă: renunŃarea la ideea de persoane cu dizabilităŃi ca „obiecte ale milei” şi acceptarea ideii de persoane cu dizabilităŃi care beneficiază de drepturi şi obligaŃii în societate. putem afirma că la nivel european există astăzi o adevărată mişcare pentru educaŃia incluzivă. cum ar fi HELIOS II. Promovarea şi susŃinerea ei prin măsuri legislative şi prin alocarea de fonduri şi resurse materiale are la bază ideea că diferenŃierea şcolară pe baza apartenenŃei la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă şi nu justifică excluderea din şcoala de masă. eficient şi efectiv (Alois GherguŃ. 266. Equal opportunities sau diverse acŃiuni în cadrul 16 . iar cadrele didactice să posede abilităŃile necesare pentru a oferi acestor copii sprijinul necesar. 2005. renunŃarea la ideea unei segregări inutile în educaŃie. renunŃarea la ideea de profesionişti care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilităŃi şi acceptarea ideii de încurajare şi susŃinere a independenŃei acestor persoane în luarea deciziilor şi asumarea de responsabilităŃi în viaŃa personală şi comunitară. care să sprijine învăŃarea tuturor categoriilor de elevi. 2005). p. martie 2002) s-a adoptat un cadru conceptual de acŃiune la nivelul întregului continent cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES. să asigure succesul. a conŃinuturilor învăŃării şi a calităŃii agenŃilor educaŃionali. Chiar în Ńările în care educaŃia incluzivă este introdusă prin lege (în Italia şi Norvegia de peste 30 de ani. În acest sens. realizarea în practică a proiectelor iniŃiate este încă dificilă. să facă sistemul deschis. factor principal al incluziunii lor sociale.). La Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităŃi (Madrid. pentru a uşura copiilor cu dizabilităŃi integrarea în şcolile de masă este necesar ca în aceste şcoli să se asigure o atmosferă mai primitoare şi de acceptare. înlătuarea prejudecăŃilor şi tendinŃelor de stigmatizare a acestora. renunŃarea la ideea de persoane cu dizabilităŃi ca „pacienŃi” şi acceptarea ideii de persoane cu dizabilităŃi în calitate de cetăŃeni independenŃi şi socialmente utili. vezi „Sinteze de psihopedagogie specială”. de ocupare a unui loc de muncă. pe piaŃa locurilor de muncă şi în alte sfere sociale şi acceptarea ideii integrării persoanelor cu dizabilităŃi în şcoală şi societate. Referindu-ne mai ales la genul de acŃiuni ce vizează implicarea instituŃiilor şcolare în procesul de integrare socială a persoanelor cu CES. Pe lângă dificultăŃile legate de insuficienta pregătire a personalului didactic sau a lipsei de fonduri. accesul la un loc de muncă al persoanelor cu dizabilităŃi.b) calitatea educaŃiei vizează identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic. implementarea unor servicii care să poată promova o existenŃă independentă a acestor persoane din perspectiva integrării lor profesionale şi sociale. schimbarea de atitudine a membrilor comunităŃii faŃă de persoanele cu CES. Editura Polirom. la nivel european s-au adoptat programe de dezvoltare şi de integrare a copiilor cu CES. în Marea Britanie de 15 ani.

Altfel spus. s-a fundamentat aşa-numitul model de cooperare a şcolii speciale cu şcoala de masă. O soluŃie adoptată în multe Ńări europene în acest sens o constituie transformarea şcolilor speciale în centre de resurse pentru terapia. la acestea participând echipe mixte de specialişti în domeniul socio-pedagogic şi/sau medical. o analiză comparativă a modului în care educaŃia incluzivă a devenit o realitate va evidenŃia faptul că. Un alt model de acŃiune în vederea asigurării unei educaŃii incluzive la care se apelează uneori este cel bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale. Ca o consecinŃă directă a aplicării educaŃiei integrate a apărut conceptul de dezinstituŃionalizare care se referă la renunŃarea totală sau parŃială a educării copiilor cu deficienŃe în şcoli speciale. criticat însă pentru că se consideră că nu realizează în fapt o integrare reală a copiilor cu CES în şcoala de masă. în ceea priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituŃii de educaŃie specială de sine stătătoare este diferit de la Ńară la Ńară. Desigur. care constă în cooperarea dintre o clasă de învăŃământ special şi una de învăŃământ obişnuit. clase ce cuprind aproximativ 20 de copii obişnuiŃi şi 4 copii cu CES. îndeosebi pentru cei cu dificulŃăŃi de învăŃare. pe de o parte să continue şi să diversifice experienŃele de învăŃare întâlnite la programul din şcoală şi. încadraŃi pentru susŃinerea copiilor cu CES din învăŃământul obişnuit – în medie câte un profesor la 4 copii. după un program diferenŃiat (individualizat). Cea mai utilizată modalitate de acŃiune o reprezintă însă aşa-numitul model integrant prin care se urmăreşte integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr mic de copii cu CES (13) domiciliaŃi la mică distanŃă de şcoală şi presupunând sprijinul unui profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficienŃă). Este şi cazul Austriei care a experimentat patru astfel de modele de integrare: modelul claselor integrate. compensarea şi recuperarea prin activităŃi instructiv-educative a copiilor cu CES. Astfel. unele Ńări au testat chiar mai multe modele de integrare a copiilor cu deficienŃe. pe de altă parte. programul PROJECT INSIDE (în cadrul Programului Comenius) a permis dezvoltarea unor materiale şi metode noi. încadrate cu 2 profesori dintre care unul de educaŃie specială. organizate în şcoli obişnuite . Astfel. creative în scopul de a oferi ajutor cadrelor didactice pentru includerea copiilor cu dizabilităŃi în şcoala de masă. profesionalizare şi integrare eficientă. Conştiente fiind de complexitatea problemei dar şi de importanŃa soluŃionării cât mai eficiente a ei. să includă un program terapeutic şi recuperator în funcŃie de deficienŃa copilului. de parteneriat activ între cadrele didactice dintre cele două tipuri de şcoală. În acest fel se vor putea valorifica cunoştinŃele sau competenŃele achiziŃionate la activităŃile din şcoala de masă şi se vor putea aplica şi programe de recuperare. 17 . iar în aceste centre să se desfăşoare activităŃi extraşcolare care.programelor LEONARDO şi COMENIUS. modelul claselor cooperante. Tot atât de adevărat însă este şi faptul că ideea educaŃiei integrate este tot mai mult acceptată şi înŃeleasă la nivelul ComunităŃii Europene iar rezultatele sunt pe măsură. modelul profesorilor de sprijin. în şcoala de masă urmează să se desfăşoare activităŃi educative formale. modelul claselor speciale cu efective mici (6-11 copii).

1. Totodată. 5. de tipul de personalitate pe care şi-l propun. cadrelor didactice le revenea un rol deosebit de important. la Consiliile Europene de la Lisabona (martie 2000). Astfel. Formarea este în acest caz diferenŃiată în funcŃie de filiera de învăŃământ căreia îi este destinat viitorul cadru didactic. Acest tip de formare va deveni obligatorie şi nu va mai fi accidentală. pedagogiilor diferenŃiale. Totodată. Barcelona (februarie 2002) ş. aşteptările faŃă de cadrele didactice sunt de fapt foarte strâns legate de opŃiunile educative ale societăŃii respective. trebuie subliniat şi faptul că în totală contradicŃie cu amplificarea nevoii de cunoaştere. ei fiind actorii-cheie în acest proces. se constată o serie de fenomene care îngreunează acest proces. în cadrul unor forumuri continentale privind educaŃia. Stocholm (martie 2001).Cursul 5. a devenit tot mai presant răspunsul la întrebarea: ce tip de învăŃământ trebuie să primeze.1. Avem în vedere faptul că majoritatea Ńărilor europene – mai dezvoltate sau mai puŃin dezvoltate – se confruntă cu: scăderea drastică a numărului educatorilor (în multe Ńări se consideră chiar că anumite şcoli nu vor mai putea funcŃiona din lipsa profesorilor). formarea personalului didactic a constituit o problemă prioritară.a. se poate spune că. o componentă hotărâtoare a formării „formatorilor”. unul de excelenŃă sau unul care să ofere o egalitate a şanselor pentru toŃi? În consecinŃă. Când sistemul educativ situează ca prim obiectiv dobândirea de cunoştinŃe ca în FranŃa. Pentru îndeplinirea acestui deziderat. FORMAREA CADRELOR DIDACTICE ŞI EDUCAłIA CONTINUĂ ÎN łĂRILE UNIUNII EUROPENE 5. De asemenea. devin mai preocupate de perfecŃionarea procedurilor de orientare a elevilor spre o anumită rută profesională (cazul Germaniei. Se acordă atenŃie astfel calităŃii interactive în relaŃiile profesor-elev. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice EducaŃia adulŃilor/educaŃia continuă 5. în vederea profesionalizării carierei didactice s-a propus o schimbare a opticii de abordare a carierei şi evoluŃiei cadrului didactic. scăderea atractivităŃii pentru cariera didactică (alte sectoare de activitate socială devin mai atractive pentru tinerii care îşi aleg o anumită rută profesională). scăderea calităŃii personalului didactic. În consecinŃă. s-a reafirmat ideea conform căreia Uniunea Europeană va trebui să devină cea mai competitivă şi dinamică economie din lume bazată pe cunoaştere. atunci este normal ca formarea să devină mai academică. 18 . se aşteaptă de la cadrul didactic mai întâi calităŃi personale. de varietatea aşteptărilor faŃă de cadrele didactice. aptitudinilor în relaŃiile de tutoriat. al Suediei sau Danemarcei. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice Deşi foarte diferite de la o Ńară la alta. pe măsură ce mişcarea de democratizare a învăŃământului s-a amplificat la nivelul întregii ComunităŃi Europene. alături de formarea iniŃială. depinde şi structura şi conŃinutul sistemului de formare a cadrelor didactice pus în practică. de varietatea concepŃiilor privind sarcinile lor viitoare. Austriei sau ElveŃiei). Atunci când sistemul educativ situează ca prim obiectiv educativ înflorirea personalităŃii cum este cazul Marii Britanii. de informaŃie autentică la nivel european. Astfel. Atunci când sistemele de învăŃământ îşi stabilesc ca prim obiectiv al formării elevilor dezvoltarea capacităŃilor de integrare socială şi profesională a acestora.2. Spania sau Italia. formarea continuă (de-a lungul întregii vieŃi) trebuia să devină.

ca un ansamblu de procese educaŃionale care au menirea să continue (sau să înlocuiască acolo unde este cazul) educaŃia iniŃială pe care individul a primit-o printr-o formă sau alta de şcolarizare. Formarea continuă a cadrelor didactice este menită să asigure actualizarea periodică a pregătirii profesionale iniŃiale. opŃiunile educative ale fiecăreia. aşteptările faŃă de cadrele didactice vor fi şi ele diferenŃiate. 5. Această extindere a ofertei de educaŃie se realizează pentru compensarea unei educaŃii iniŃiale insuficiente. promovată prin intermediul hotărârilor adoptate la nivelul ComunităŃii Europene. tipul de personalitate pe care doreşte să şi-l formeze. problema relaŃiei ce se stabileşte între stagiar (tânărul cadru didactic aflat în perioada de pregătire practică). ci ca o reorganizare/restructurare a cunoştinŃelor şi competenŃelor deja dobândite. 2004). un program de pregătire pentru învăŃământul preuniversitar a fost iniŃiat şi în România (programul START) cu sprijinul unor organisme cu experienŃă educaŃională din FranŃa şi Marea Britanie (vezi lucrarea „Formarea cadrelor didactice”. În cadrul acestor programe. prin intermediul mijloacelor de comunicare. 19 . dar şi ca o asumare de noi responsabilităŃi faŃă de propria formare. pentru completarea cunoştinŃelor generale sau pentru formarea profesională continuă. adaptarea permanentă a acesteia la noile exigenŃe sociale. De aceea ea nu mai este percepută astăzi la nivelul niciunui stat european doar ca o acumulare de noi responsabilităŃi sau de noi competenŃe. Desfăşurarea acestuia cu eficienŃă solicită cadrelor didactice noi capacităŃi de predare-învăŃare şi anume cele care apelează la multimedia. Din aceeaşi perspectivă este analizată problema tutoriatului. la mijloace electronice de stocare şi livrare a informaŃiilor cu valoare educativă. pe drept cuvânt. mentor (cadrul didactic cu experienŃă care oferă îndrumarea şi orientarea necesară) şi şcoala de aplicaŃie devine tot mai actuală.2 . Desigur. îşi pot îmbogăŃi cunoştinŃele. pot să îşi amelioreze calificarea profesională şi îşi reorientează atitudinile şi comportamentele dintr-o dublă perspectivă: prin dezvoltare personală integrală şi prin participarea la viaŃa socială. în forurile europene se insistă tot mai mult pe programele de pregătire practică a tinerilor cadre didactice aflate în perioada de debut în carieră. În ceea ce priveşte formarea continuă a cadrelor didactice se subliniază rolul şi valenŃele pozitive ale învăŃământului deschis la distanŃă. În funcŃie de aceasta. în formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice. un răspuns clar la provocările lumii contemporane (oamenii renunŃă treptat la ambiŃia de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească utile pentru întreaga viaŃă). al „educaŃiei continue”. autor RomiŃă Iucu. educaŃia adulŃilor interferează astăzi tot mai mult cu educaŃia permanentă considerată. EducaŃia adulŃilor este tot mai mult apreciată şi. De aceea. un rol important îl va juca în continuare specificul cultural al fiecărei Ńări în parte. economică şi culturală echilibrată şi independentă. are loc „întâlnirea” formatorului cu un număr mic de cursanŃi. EducaŃia adulŃilor/educaŃia continuă Ultimul deceniu poate fi denumit nu numai „deceniul relansării învăŃământului universitar european” ci şi „deceniul educaŃiei permanente”. ConferinŃa Generală UNESCO de EducaŃie a AdulŃilor de la Hamburg (1997) definea educaŃia adulŃilor/continuă un ansamblu de procese educative organizate prin care toate persoanele adulte îşi pot dezvolta aptitudinile. În acest sens. acestea pot fi evidenŃiate pe măsură ce analizăm comparativ sisteme de formare a personalului didactic din fiecare Ńară (grup de Ńări) în parte.nesistematică. Privind formarea iniŃială a formatorilor. la fel ca până acum. respectiv. modalitate de învăŃare la distanŃă în care.

cu acordul majorităŃii statelor europene implicate. devin mijloace indispensabile pentru întărirea competitivităŃii Europei. acŃiunea MINERVA. un loc aparte îl ocupă: acŃiunea GRÜNTVIG. Comisia Europeană a lansat o serie de iniŃiative în favoarea cooperării europene în domeniul educaŃiei şi formării profesionale. Preluând mandatul de a implementa învăŃarea continuă pentru toŃi elaborat de Consiliile Europene de la Feira şi Lisabona. Este un adevăr incontestabil faptul că Europa s-a deplasat către o economie şi o societate bazată pe cunoaştere. garantarea accesului universal şi continuu la învăŃare pentru a se forma şi reînnoi competenŃele necesare pentru o participare susŃinută la societatea cunoaşterii. 2. creşterea vizibilă a nivelului de investiŃii în resursele umane în vederea valorificării celei mai importante resurse a Europei şi anume oamenii săi. un exemplu de iniŃiativă inclusă în această acŃiune se numeşte TYAEST şi vizează „integrarea tinerilor adulŃi de astăzi în societatea europeană de mâine”. este evident şi faptul că europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere social şi politic. . mai mult ca oricând. accesul la informaŃii şi cunoştinŃe de ultimă oră. dezvoltarea schimburilor de informaŃii.SITCOM (simulare de cariere IT pentru femei). îmbunătăŃirea modalităŃilor prin care participarea şi rezultatele învăŃării sunt înŃelese şi apreciate. Pentru îndeplinirea obiectivelor urmărite de aceste programe (promovarea cooperării şi mobilităŃii în domeniul eucaŃiei şi înlăturarea obstacolelor în această privinŃă) s-a convenit. etnice şi lingvistice a devenit o obligaŃie civică.Este şi motivul pentru care sintagma „educaŃia de-a lungul întregii vieŃi” („life long learning” sau „education tout au long de la vie”) exprimă nu numai cerinŃa ca fiecare individ să aibă posibilitatea de a învăŃa pe parcursul întregii sale vieŃi. 4. Totodată. împreună cu motivaŃia şi aptitudinile de a folosi în mod inteligent aceste resurse. dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăŃare necesare pentru a asigura continuum-ul învăŃării de-a lungul întregii vieŃi. 20 . dintre cele opt acŃiuni pe care le implică. dar şi dorinŃa de a depune toate eforturile pentru a transforma acest deziderat într-un fapt autentic. Comisia Europeană pentru EducaŃie adoptă în luna octombrie a anului 2000 un document intitulat Memorandumul privind învăŃarea de-a lungul vieŃii. 3. menită să sprijine măsurile privind dezvoltarea învăŃământului deschis şi la distanŃă şi de comunicare incluzând tehnologii multimedia în domeniul educaŃiei. cu precădere învăŃarea non-formală şi cea informală.DYACIT (dezvoltarea creativităŃii tinerilor prin tehnologiile informaŃionale). să se adopte măsuri ferme cum sunt: stimularea schimburilor între instituŃiile de învăŃământ şi educaŃie. favorizarea recunoaşterii diplomelor şi perioadelor de studiu etc. iar acceptarea diversităŃii culturale. Pentru a răspunde acestor provocări. De aceea. cum ar fi programul SOCRATES (educaŃie) şi LEONARDO DA VINCI (formare profesională). În contextul mondializării economiei şi creşterii concurenŃei internaŃionale. consacrată educaŃiei adulŃilor şi altor rute educaŃionale şi promovând încurajarea dimensiunii europene a studiului pe toată durata vieŃii. Acest document comunitar de mare importanŃă pentru promovarea educaŃiei continue la nivelul întregii ComunităŃi Europene lansează şase mesaje-cheie cărora statele implicate trebuie să le ofere răspunsuri afirmative în cel mai scurt timp posibil. încurajarea învăŃământului deschis şi la distanŃă. pentru îmbunătăŃirea gradului de ocupare a forŃei de muncă precum şi a gradului de adaptabilitate a acesteia. În cadrul programului SOCRATES. exemple de iniŃiative incluse în acŃiune sunt: . Acestea sunt: 1. calitatea resurselor umane devine unul dintre cei mai importanŃi factori ai edificării Europei de mâine.

învăŃământul preşcolar (grădiniŃa sau kindergarten cum este ea cunoscută în Germania) şi învăŃământul primar sunt organizate în mod identic. asigurarea condiŃiilor ca fiecare să poată avea acces cu uşurinŃă la informaŃie de calitate şi la sfaturi privind oportunităŃile de educaŃie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieŃii. durează 9 ani în regim de frecvenŃă completă şi 12 ani (până la vârsta de 18 ani) în regim de frecvenŃă redusă. care demarează la o vârstă fragedă (6 ani). poziŃia lor în cadrul ComunităŃii Europene sau specificul administrativ şi politic (existenŃa landurilor în cazul Germaniei şi a diferitelor „componente naŃionale” în cazul Regatului Unit) le apropie foarte mult. deosebirile apărând doar odată cu trecerea la învăŃământul secundar inferior când sunt evidenŃiate patru variante diferite aflate la alegerea elevilor (şi a părinŃilor acestora). Analiza comparativă a acestor elemente specifice va fi realizată. adoptarea Legii Formării Profesionale a AdulŃilor (2002) sau prin constituirea SocietăŃii Române pentru EducaŃie Permanentă (SREP). în propriile lor comunităŃi şi sprijinite pe echipamente bazate pe ICT. fapt care. hotărăşte în probleme de finanŃare a activităŃilor de învăŃământ dar colaborează cu celelalte landuri în direcŃia compatibilizării politicii lor educaŃionale.5. oriunde se impun. reuşeşte să direcŃioneze şi să controleze la nivel naŃional. România răspunde cu responsabilitate mesajelor adresate prin Memorandum printr-o serie de măsuri. pe cele cinci domenii de interes educaŃional major şi anume: organizarea şi desfăşurarea învăŃământului general obligatoriu. oferirea oportunităŃilor de învăŃare permanentă cât mai aproape de beneficiari. cum ar fi. Astfel: învăŃământul obligatoriu. Deşi un stat federal – cuprinde 16 landuri şi 3 oraşe autonome.1. deosebiri apar şi cu 21 . 6. Cursul 6-7 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN GERMANIA ŞI MAREA BRITANIE Analiza sistemelor educaŃionale de învăŃământ din cele două state europene dintr-o perspectivă comparativă nu este un demers lipsit de dificultăŃi chiar dacă asemănarea dintre ele conferită de faŃa economică. 6. cu o populaŃie de peste 84 milioane de locuitori. în paralel cu cea vocaŃional-profesională. aşa cum am evidenŃiat anterior. educaŃia adulŃilor/permanentă. regional şi departamental cu mult mai multă rigurozitate sistemul naŃional de educaŃie şi învăŃământ decât poate realiza Marea Britanie datorită specificului ei administrativ. de pildă. în pofida diversităŃii interlanduri în materie de educaŃie. educaŃia specială. determină existenŃa multor trăsături comune. porturi la Marea Nordului şi cu o populaŃie mult mai mare decât cea a Regatului Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord (de aproximativ 60 milioane de locuitori în anul 1998) – Germania. Organizarea şi desfăşurarea învăŃământului general obligatoriu Fiecare land german posedă o legislaŃie educativă proprie. formarea personalului didactic. educaŃia terŃiară (universitară).

tot mai multe landuri renunŃă la o apreciere prin note în primii doi ani de şcolarizare. Deosebirile se păstrează şi pentru ciclul primar când. o direcŃie posibilă a viitoarei lor rute profesionale şi anume: şcoala principală. spre frecventarea grădiniŃelor organizate atât de autorităŃile locale cât şi de diferite asociaŃii/organizaŃii nonguvernamentale. pentru aceleaşi perioade de şcolarizare. copiii sunt orientaŃi de la început. subsistemul de învăŃământ nord-irlandez apropiat mai mult de Irlanda în ceea ce priveşte organizarea sistemului de învăŃământ decât de Regatul Unit. dacă pentru Anglia şi łara Galilor el durează de la 5 la 11 ani. se organizează clase pregătitoare pentru educaŃia primară. gimnaziul. şcoala reală. cea generală şi cea reală fac parte din educaŃia secundar-inferioară (considerată ca fiind inclusă în învăŃământul general-obligatoriu). dar trecerea de la învăŃământul secundar-inferior la cel secundar-superior nu se poate realiza decât după parcurgerea unui examen deosebit de sever. deosebirile încep chiar din ciclul preşcolar când. la această vârstă fragedă. Chiar dacă la nivel central există un Departament al EducaŃiei. programul instructiv este centrat pe joc. Şcoala principală. pentru ScoŃia el este limitat pentru vârsta de 6-12 ani. Indiferent de land. putem evidenŃia şi unele elemente specifice. Astfel. reŃinem în primul rând ideea că în Regatul Unit coexistă trei subsisteme educaŃionale distincte: subsistemul de învăŃământ galez şi englez (sunt foarte apropiate privind structurile organizatorice şi aspectele de ordin curricular). în afara unor aspecte asemănătoare. dacă în ScoŃia acesta este obligatoriu de la 3 ani până la 6 ani (dar poate să înceapă chiar de la 2 ani). subciclul juvenil: 7(8)-11(12) ani. 22 . Astfel. gimnaziul poate fi extins până la vârsta de 19 ani (până la obŃinerea acelui ABITUR – un gen de bacalaureat). în unele landuri chiar de la 3 ani. subsistemul de învăŃământ scoŃian. şcoala generală. ActivităŃile din şcolile primare de tip „infant” au un caracter predominant informal. Primul ciclu al educaŃiei secundar-inferioare începe în Germania la 10 ani când. Astfel. problemele în materie de educaŃie (inclusiv cele de ordin legislativ) nu sunt total compatibile ci doar cel mult apropiate sub aspectul înŃelegerii semnificaŃiei lor pentru pregătirea viitorilor profesionişti sau al structurării de ansamblu. specific acestei Ńări. între 5 şi 6 ani. ProporŃia copiilor care frecventează instituŃiile aparŃinând învăŃământului preşcolar (preprimar) este tot mai mare pe măsură ce vârsta acestora depăşeşte 5 ani. în timp ce gimnaziul se poate prelungi şi pe perioada învăŃământului secundar-superior. fapt pentru care se consideră că şcoala de bază (prima etapă a educaŃiei primare) începe la 6 ani şi se parcurge pe o perioadă de timp de 4 ani (în unele situaŃii 5 ani). activităŃile sistematice de învăŃare a abilităŃilor specifice învăŃământului primar fiind amplificate în cel de-al doilea subciclu – „junior”. ciclul primar cuprinde două subcicluri: subciclul infantil: 5(6)-7(8) ani. conform tendinŃei existente la nivel european în ceea ce priveşte educaŃia primară. în Anglia şi în łara Galilor el este facultativ şi începe de la 3 ani. În unele landuri. Raportându-ne acum la cazul Marii Britanii vom afirma faptul că. De remarcat faptul că în cazul evaluării performanŃelor şcolare. elevii sunt puşi să aleagă.ocazia trecerii la învăŃământul secundar superior când apare posibilitatea orientării spre un învăŃământ de tip vocaŃional sau universitar. Şi într-un caz şi în celălalt însă.

A) existând posibilitatea de trecere dintr-o filieră în alta. În ultimii ani se manifestă tendinŃa de extindere a şcolilor secundare de tip comprehensiv în vederea egalizării şanselor de acces în instituŃiile şcolare a tuturor copiilor indiferent de statutul lor social (admiterea în primele două tipuri de şcoli secundare este precedată de un examen de selecŃie care. în Germania. Dacă în Regatul Unit trecerea de la învăŃământul secundar (inferior) la cel terŃiar nu este suficient de clar evidenŃiat printr-un nivel al învăŃământului de tip secundar superior (acest tip de învăŃământ nu există sub această formă în marea Britanie. Acest nivel este diversificat în forma a patru tipuri de şcoli secundare: a) tipul „grammar” şcolarizează elevii cu cele mai înalte performanŃe şcolare în domeniul umanist sau al ştiinŃelor exacte. de un sistem de educaŃie specific Germaniei şi anume sistemul dual (numit astfel întrucât el este. d) şcolile secundare de tip „comprehensiv”. oferind posibilităŃi de şcolarizare tuturor elevilor indiferent de nivelul performanŃelor şcolare prealabile. Astfel. un fel de continuare a educaŃiei de bază – „basic/compulsory education”). o asemenea formă de învăŃământ este cu mult mai clar particularizată.2. se atenuează într-o oarecare măsură. Extinderea şcolii de tip comprehensiv a generat problema diferenŃierii programelor de instruire în funcŃie de aptitudinile şi performanŃele şcolare ale elevilor pe trei filiere: inferioare. elevii pot trece în clasa a VI-a a şcolii secundare (ciclul secundar superior de fapt. de multe ori. care are durata de 2 ani şi un curriculum mult mai complex). pe de altă parte. La sfârşitul clasei a VI-a. de studiile academice de tip gimnaziu superior (urmate doar de un sfert din absolvenŃii ciclului secundar inferior).Deosebirile dintre modul de organizare şi desfăşurare a învăŃământului în Anglia şi łara Galilor pe de o parte. pentru a obŃine certificatul general de învăŃământ de nivel obişnuit. evidenŃiază nu numai cunoştinŃele elevului. în urma unui examen. ci şi categoria socială de provenienŃă a acestuia). Această modalitate de diferenŃiere aduce cu sine în cadrul unei şcoli care dorea să aibă caracter „de masă” un nou mod de orientare şi canalizare a elevilor pentru viitoarele perspective şcolare şi sociale. în acelaşi timp. decât ca „further education”. şi ScoŃia pe de altă parte. După promovarea acestui examen. 6. elevii trebuie să promoveze un examen organizat pe discipline în mod opŃional dintr-un număr total de opt. durata de şcolarizare se suprapune şcolarităŃii obligatorii şi sunt cele mai numeroase pe întreg teritoriul Regatului Unit. După terminarea celor 5 ani de şcoală secundară (la 16 ani). iar. c) şcolile secundare moderne oferă un conŃinut educaŃional de orientare generală elevilor care nu au fost selectaŃi în primele două tipuri de şcoli. odată cu trecerea la învăŃământul secundar. secundar-inferior şi secundar23 . pe de o parte. Acesta începe la vârsta de 11 ani şi durează până la 16 ani când se încheie etapa şcolarizării obligatorii. b) şcolile secundare tehnice organizează programe de instruire pentru elevii cu aptitudini tehnice. având un pronunŃat caracter elitist. bilateral sau multilateral sunt organizate numai de stat şi nu sunt precedate de examene selective de admitere. B. EducaŃia terŃiară (universitară) DiferenŃele privind modul în care sunt organizate sistemele de învăŃământ în cele două Ńări – Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord – sunt şi mai clar evidenŃiate în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea educaŃiei terŃiare. elevii obŃin certificatul general de învăŃământ de nivel avansat (de tip A). educaŃia secundar-superioară este reprezentată. care dă dreptul de acces la învăŃământul superior. în Germania. medii şi superioare (C.

oferă posibilitatea absolvenŃilor de a obŃine o diplomă de ABITUR TECHNIC. Tinerii care nu urmează nici cursurile gimnaziului superior. învăŃământul superior britanic include: colegiile şi instituŃiile universitare. unele universităŃi germane (ca şi altele din ElveŃia. Se poate spune că. De astfel. „Cambridge” în Anglia sau „Edinburg” în ScoŃia) sunt supuse unui proces de modernizare. Începând din anul 2000. Ele pot însemna şi trecerea către o altă disciplină sau o etapă de pregătire în vederea unui doctorat. în virtutea autonomiei universitare. Caracteristic acestui sistem de învăŃământ este faptul că el este urmat de către tinerii care învaŃă la locul de muncă o meserie dar urmează în acelaşi timp o instituŃie de învăŃământ pentru a-şi completa studiile secundar-inferioare. Desigur. Şi aici. de adaptare a lor la schimbările produse în Uniunea Europeană. de pildă).QAA) care întocmeşte anual rapoarte pe domenii de studiu şi instituŃii.(măsurile urmau să fie efectiv aplicate doar odată cu începerea anului universitar 2005-2006) aceste universităŃi au căpătat o oarecare experienŃă. fapt care a contribuit într-o mai mare măsură la calitatea şi eficienŃa studiilor universitare şi postuniversitare. nici instituŃiile integrate în sistemul dual se vor orienta spre şcolile profesionale/vocaŃionale propiu-zise. calitatea întregului învăŃământ superior englez este asigurată prin AgenŃia pentru Asigurarea CalităŃii în ÎnvăŃământul Superior (Quality Assurance Agency for Higher Education . Alături de aceste universităŃi. nu toate instituŃiile de învăŃământ superior din Germania au trecut cu aceeaşi promptitudine la punerea în practică a sistemului de învăŃământ de tipul 3-2-3 prefigurat la Bologna. Pentru a le da posibilitatea şi acestor tineri de a urma o instituŃie de învăŃământ superior cu profil tehnic. 24 .desigur. printre ele s-a numărat şi Germania . La finalul studiilor profesionale/vocaŃionale absolvenŃii primesc – pe baza unui examen suficient de sever – un atestat profesional care le va da posibilitatea să urmeze o carieră profesională într-un anumit domeniu de activitate. ştiinŃifice şi medicale). numite politehnici înainte de 1992. care pregătesc specialişti în domeniul tehnic şi pot să desfăşoare şi învăŃământ postuniversitar („Master” şi „Doctor”) de foarte bună calitate. Astfel. după 1990 a luat fiinŃă un nou tip de gimnaziu care. integrate şi ele în sistemul învăŃământului secundar-superior (post-obligatoriu).superior). fiind primele care au dat în 2003 promoŃii de absolvenŃi pregătite în conformitate cu obiectivele stabilite prin DeclaraŃia de la Bologna din iunie 1999. Orientarea profesional-vocaŃională a învăŃământului german încă din ciclul secundar se regăseşte – într-o formă amplificată – în cadrul învăŃământului terŃiar. ca şi în Germania. universităŃile tehnice. şcolile superioare vocaŃionale (tehnice şi inginereşti). cum sunt cele tehnice şi pedagogice care funcŃionează pe lângă marile universităŃi şi de aceea nu pot oferi şi o pregătire postuniversitară. Studiile postuniversitare sunt deosebit de riguroase. Programele cu componenta de predare oferă studenŃilor posibilitatea de a cunoaşte mai profund un anumit domeniu de cercetare. universităŃile propriu-zise (unele dintre ele vechi de peste 500 de ani: „Oxford”. anticipând cu 5 ani momentul aplicării măsurilor stabilite de statele semnatare . au aderat la structura Bologna. diplomele de „Master” oferindu-se după încheierea unui program postuniversitar cu componenta de predare sau a unei perioade de cercetare. urmat în regim de frecvenŃă redusă pe parcursul a 5 ani. Până în anul 2000 toate universităŃile germane ofereau o formare iniŃială pe durata de 4 ani şi o specializare prin studii postuniversitare de masterat de 1-2 ani sau alŃi 4 ani pentru studii postuniversitare de doctorat. educaŃia terŃiară este organizată pe două niveluri distincte: universităŃile propriu-zise (clasice. Procesul este însă – ca şi în Regatul Unit – în plină desfăşurare.

EducaŃia specială În pofida faptului că Marea Britanie este Ńara în care s-a născut ideea educaŃiei integrate/inclusive. EducaŃia adulŃilor/continuă Atât în Germania cât şi în Marea Britanie acest segment educaŃional este foarte apreciat şi. 7. chiar de schimbare a carierei profesionale. sunt elaborate proiecte şi programe de completare a studiilor de specializare şi perfecŃionare a diferitelor categorii de oameni (chiar dacă au depăşit vârsta de 50 de ani) şi. În Germania în schimb. o „Comisie Federală a Landurilor pentru Planificarea şi Organizarea EducaŃiei AdulŃilor” iar fondurile oferite în acest sens sunt printre cele mai mari din Europa. dar şi multe firme sunt interesate în sporirea cunoştinŃelor şi capacităŃilor profesionale ale cursanŃilor/angajaŃilor. reorientare profesională. în ultimele două decenii. Aplicarea modelului integrant (integrarea într-o şcoală obişnuită a unui număr redus de copii cu CES şi îndrumaŃi de către profesori de sprijin / itineranŃi de specialitate) devine tot mai atractiv şi constituie o modalitate eficientă de soluŃionare autentică a unei astfel de probleme . specializări diverse.). La nivelul fiecărui land german. există un interes aparte pentru pregătirea copiilor cu CES începând cu nivelul preşcolar şi terminând cu cel de tip vocaŃional. de asemenea. în raport de specificul şi de cerinŃele social-economice şi culturale ale acestuia.2. frecvenŃă redusă etc. În Marea Britanie educaŃia adulŃilor / educaŃia continuă („life long learning”) este considerată una dintre priorităŃile sistemului educaŃional prin intermediul căreia societatea trebuie să asigure tuturor membrilor ei posibilitatea de a învăŃa şi a crea de-a lungul întregii vieŃi. 7. La nivel federal există.1. Pregătirea personalului didactic 25 .) şi apelând la forme variate (învăŃământ la distanŃă. ca proces prin care copiii cu cerinŃe educative speciale (special educational needs – CES) urmau să fie integraŃi în structurile învăŃământului general. Cu toate acestea. Multe instituŃii cu specific formator. cel puŃin 30% dintre aceştia (în anul 2003) se mai găseau încă în astfel de şcoli. Accentul pe îndrumarea personală şi studiul independent este caracteristica principală a programelor de cercetare din Marea Britanie. stagii de perfecŃionare. în consecinŃă. Deşi numărul şcolilor speciale destinate educării copiilor cu CES a scăzut considerabil. cât şi pentru protejarea acestora prin intermediul unor măsuri legislative care să le faciliteze integrarea în comunitate. Urmărind scopuri variate (completare de studii.Programele de cercetare presupun îndrumare individuală din partea unui cadru didactic. ideea educaŃiei integrate este respinsă aproape în totalitate chiar dacă landurile fac eforturi susŃinute pentru a oferi resursele financiare şi materiale necesare unei colaborări mai strânse între şcolile speciale şi cele incluse în reŃeaua învăŃământului general obligatoriu. s-au constituit numeroase oportunităŃi pentru a-l promova. diferitele instituŃii cu rol formativ (vezi open university) asigură îndeplinirea acestor obiective şi deziderate pentru toŃi cei care au depăşit vârsta de 30 de ani dar continuă să înveŃe şi să se perfecŃioneze. nu se poate spune astăzi că problema acestei categorii de copii este rezolvată în spiritul acestui deziderat.3. uneori. învăŃarea limbilor străineb etc. 7.

2. în funcŃie de ciclul (primar sau secundar) în cadrul căruia acesta îşi va desfăşura activitatea. cu o economie la fel de puternică şi cu o cultură de invidiat. se organizează cursuri postuniversitare cu durata de 1-2 ani. spunea un bine cunoscut autor francez. neputând depăşi „barierele istotice”ale acestui stat: motoul RevoluŃiei franceze. În plus marea diversitate de populaŃii de etnii diferite (multe dintre ele provenind din fostele teritorii ce au aparŃinut cândva „coroanei franceze”) au renunŃat „de bună voie” la propriile identităŃi culturale şi la învăŃământul în limba maternă în favoarea unui învăŃământ unic în limba franceză. Deşi este un stat cu un număr mare de regiuni (22) şi departamente (96) caracterizate prin elemente culturale şi sociale care le diferenŃiază într-o măsură suficient de mare FranŃa dispune de un sistem de educaŃie unitar şi excesiv de centralizat. cu cea mai mare suprafaŃă din Europa (544. Sistemul naŃional de educaŃie – structură şi conŃinut 8.Germania şi Regatul Unit al Marii Britanii şi al Irlandei de Nord . o naŃiune. iar după intrarea în activitate continuă pregătirea didactică sub îndrumarea unor profesori cu experienŃă încă o perioadă de 2 ani. Pregătirea personalului didactic 8. Avem în vedere FranŃa. De altfel este recunoscut faptul că politica educaŃională franceză în sfera educaŃiei pentru minorităŃi este rezervată.500 miliarde USD în 2003).Pregătirea personalului didactic se realizează. Pentru cei care posedă deja o pregătire academică şi sunt specializaŃi pentru 1-2 obiecte de învăŃământ.000km). În condiŃiile trecerii la sistemul european de formare universitară şi postuniversitară. ConsideraŃii generale Dacă analiza comparativă a diferitelor sisteme educaŃionale a debutat în această lucrare cu prezentarea aspectelor esenŃiale care caracterizează educaŃia şi învăŃământul în două dintre marile puteri economice ale Europei. datorită presiunilor exercitate la nivelul regiunilor şi 26 . dar cu un sistem e educaŃie şi de învăŃămân cu totul specific.1. nu numai că a devalorizat statutul limbilor minoritare (chiar ale dialectelor de pe teritoriul FranŃei). Această centralizare a educaŃiei la nivelul guvernului naŃional este valabilă şi astăzi chiar dacă.3. în linii mari. în timp ce pentru învăŃământul secundar este necesară o pregătire de tip „MASTER”. ConsideraŃii generale 8. riguros organizat şi administrat de la nivel central. ci a condus şi la o centralizare excesivă: politica educaŃională a FranŃei se concepe la Paris. în mod asemănător atât în Anglia cât şi în Germania. o limbă”. cei care se orientează spre o carieră didactică urmează în cadrul universităŃilor o pregătire de 3 ani (în cazul în care îşi vor desfăşura activitatea în învăŃământul primar) sau de 5 ani (în cazul în care vor activa în învăŃământul secundar). după anii ´80. de predare. obŃinerea diplomei de tip „BACHELOR” după studii universitare de licenŃă. Astfel. conferă dreptul titularului de a desfăşura activităŃi didactice în cadrul învăŃământului primar.studiul următor va supune atenŃiei doar o singură Ńară.1. „un stat . fiind însă completată şi de o activitate practică. statul european cu una dintre cele mai dezvoltate economii (PIB a depăşit 1. Cursul 8 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN FRANłA 8. şi cu o populaŃie care depăşeşte 60 milioane locuitori . Pregătirea este prioritar una academică. dar şi de pregătirea sa iniŃială.

subciclul mijlociu: 4-5 ani. 27 . Astăzi. ultimul an al ciclului preşcolar.structură şi conŃinut Sistemul actual de educaŃie are la bază o lege adoptată cu o jumătate de secol în urmă (1959).inferioară a revenit autorităŃilor departamentale. dar şi mai târziu. Studiul limbilor străine este obligatoriu încă de la acest nivel (1-2 limbi străine) pe parcursul a 3 ore săptămânal. orarul săptămânal este de 26 de ore. riguros corelate şi alcătuind următoarele tipuri de educaŃii: A. unde responsabilităŃi privind organizarea şi desfăşurarea învăŃământului au fost transferate acestor nivele de guvernare şi anume: educaŃia preşcolară şi primară a revenit autorităŃilor comunale. educaŃia secundar. EducaŃia primară (elementară) reprezintă prima etapă a învăŃământului general obligatoriu şi se desfăşoară pe parcursul a 5 ani cu copii având. pe măsură ce condiŃiile social-economice au fost favorabile.2. diferenŃiate în raport cu vârsta copiilor. Un accent aparte se pune şi pe descoperirea lumii înconjurătoare prin intermediul unor discipline specifice: ştiinŃele naturii. respectiv a Ministerului EducaŃiei Superioare şi a Cercetării. Sistemul naŃional de educaŃie şi învăŃământ. rămâne elaborarea politicii educaŃionale generale cu tot ceea ce implică eceasta. În consecinŃă. el va include pe toŃi copiii care au vârsta cuprinsă între 5-8 ani. B. şi pe trei subcicluri specifice: subciclul inferior: 2(3)-4 ani. educaŃia secundar-superioară şi educaŃia vocaŃională a devenit responsabilitatea autorităŃilor regionale. se desfăşoară cu toŃi copii cu vârsta cuprinsă între 811 ani. Primul subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul învăŃării noŃiunilor fundamentale” şi începe. geografie. sistemul naŃional de educaŃie are în compunerea sa diverse niveluri. Ea se realizează în cadrul grădiniŃelor – atât publice cât şi private. în ultimul an de grădiniŃă şi se prelungeşte pe durata primilor doi ani de şcoală elementară: cursul pregătitor (CP) şi cursul elementar anul I (CEI). dar există şi posibilitatea ca unii să înceapă această educaŃie încă de la vârsta de 2 ani.care desfăşoară învăŃământul cu copii de vârstă preşcolară în mod flexibil. dar şi de scopul urmărit. Cel de al doilea subciclu al ciclului primar se mai numeşte şi „ciclul de aprofundare a noŃiunilor fundamentale” şi cuprinde ultimii 3 ani de şcoală elementară: curs elementar anul II (CE2). se desfăşoară pe parcursul a 3 ani. dar şi coordonarea directă a învăŃământului preuniversitat şi universitar. curs mediu anul I (CMI). suprapus şcolii primare (elementare) de 5 ani. În funcŃie de nivelul de dezvoltare al copiilor trecerea acestora în nivelul următor (primar) se poate face începând cu vârsta de 5 sau 6 ani. Ciclul primar cuprinde 2 subcicluri. 8. Începând cu anul 19992. În responsabilitatea guvernului naŃional. şi anume: subciclul de învăŃare (învăŃare de bază). are un caracter neobligatoriu şi include copiii cu vârsta cuprinsă între 3-5(6) ani. de principiu. ale cărei prevederi s-au implicat treptat. primul dintre acestea fiind. Un loc important îl ocupă învăŃarea limbii franceze (9 ore pe săptămână) şi al matematicii (5 ore pe săptămână). cicluri sau filiere. EducaŃia preşcolară. curs mediu anul II (CM2). Cea mai importantă prevedere a reprezentat-o prelungirea duratei şcolarizării obligatorii de la vârsta de 14 ani la cea de 16 ani şi înfiinŃarea „ciclului de observare” de 2 ani. aşa am subliniat. vârsta cuprinsă între 6-11 ani. istorie (4-5 ore pe săptămână). subciclul de consolidare. de fapt. subciclul superior: 5-6 ani.departamentelor.

EducaŃia secundară inferioară. clase de educaŃie tehnologică. subciclul de orientare (clasa a III-a). Se poate observa că. subciclul de consolidare (clasele V şi IV). absolut necesar pentru admiterea acestora în universităŃi tehnice specializate. Cele mai multe dintre licee sunt învăŃământ general. Acest document indică rezultatele privind evaluările periodice la care este supus elevul şi oferă informaŃii despre cunoştinŃele şi progresele acestuia. este considerată ca fiind obligatorie de către toŃi elevii admişi la acest nivel de şcolaritate. parcurgerea primului an din cadrul celor 3 ani ai ciclului II secundar. funcŃionează în FranŃa şi alte două tipuri de liceu: liceul de învăŃământ tehnologic şi liceul profesional (vocaŃional). Alături de liceele de învăŃământ general. Deşi cirriculum-ul ambelor filiere este comun. dar şi acordă o pregătire mai riguroasă. Admiterea în liceu se face pe baza rezultatelor obŃinute la colegiu. Aceasta înseamnă că elevii care au finalizat clasa VI-a (subciclul de observări şi adaptare) se pot orienta spre una din cele 2 filiere în raport de interesele şi abilităŃile de care dispun. Ea se desfăşoară în colegii pe parcursul a 4 ani şi cuprinde elevii între 11-15 ani. EducaŃia secundară superioară (ciclul II secundar) se desfăşoară pe parcursul a 3 ani (15-18 ani) îndeosebi în cadrul liceelor de diferite profiluri. Ciclul secundar I include 3 subcicluri distincte: subciclul de observare şi captare (clasa a VI-a).2 ani. Un alt element specific acestui tip de şcolarizare este faptul că subciclul de consolidare cuprinde. reprezintă cea de-a II-a etapă a şcolarizării obligatorii şi mai este denumită ciclul secundar I. linia de ştiinŃe (S). iar finalizarea unuia dintre acestea conferă absolventului o diplomă de bacalaureat. Şi în cadrul liceului. liceul de învăŃământ tehnologic acordă absolvenŃilor un bacalaureat tehnologic. Dacă curricumul primului an de studiu liceal este comun tuturor liceelor de specializare. Chiar după primul an de liceu (classe seconde) elevii se pot orienta spre una din cele 3 linii de direcŃionare (specializare): linia literară (L).1 an.Fiecare elev din ciclul primar deŃine un livret şcolar care este prezentat în mod regulat părinŃilor şi constituie un instrument de legătură între profesor şi famillie. Aproximativ 1/5 din nimărul elevilor de această vârstă frecventează colegii private care percep taxe substanŃiale.1 an. iar cei care nu îndeplinesc cerinŃele stabilite de autorităŃile şcolare rămân încă un an pe băncile colegiului pentru a parcurge şi ultimul an al şcolarităŃii obligatorii (de la 15 la 16 ani). la rândul său. clasele suprapuse celor 3 subcicluri se numerotează în ordine descrescătoare începând cu clasa VI şi terminând cu clasa a III-a. D. specific ciclului secundar inferior francez. Primul dintre acestea. C. 2 filiere distincte pe baza cărora clasele V şi IV se diferenŃiază în: clase de educaŃie generală. pentru anul II (classe premiere) şi anul III (classe terminale) el se va diferenŃia raport de aceste 3 direcŃionări. ponderea disciplinelor predate diferă în mod semnificativ pregătind în acest fel specializării diferite care se vor amplifica în clasa III-a (subciclul de orientare). linia economică şi de ştiinŃe sociale (ES). 28 .

şi în cadrul acestor licee. Pregătirea cursanŃilor este deosebit de riguroasă întrucât examenul la o Grande Ecole va fi foarte selectiv. ci şi rezultate de excepŃie în anul terminal. dar şi la examenul de bacalaureat va putea să-şi continue studiile într-una din cele 3 direcŃii: a) să urmeze clasele preparatorii în cadrul unui liceu de renume în vederea unui concurs la o Grande Ecole (Scoala Mare). Desfăşurându-se pe parcursul a 3 ani.Întrucât examenul de bacalaureat este. deosebit de riguros. binecunoscuta. EducaŃia terŃiară (universitară) ÎnvăŃământul universitar francez are o structură foarte complicată în comparaŃie cu alte tipuri de învăŃământ terŃial. UniversităŃile de stat (publice) sunt cele mai numeroase şi. Liceul profesional (vocaŃional) cuprinde pe acei elevi care nu au parcurs în totalitate cei 4 ani de colegiu (ciclul secundar I) dar le pune la dispoziŃie posibilitatea formării lor în anumite meserii. de exemplu pentru ştiinŃe durata este de 2 ani) şi selecŃionează pe absolvenŃii de liceu care au obŃinut nu numai bacalaureatul. şcoală de prestigiu a armatei franceze. Clasele preparatorii au durata de 1-2 ani (în funcŃie de direcŃia aleasă. ştiinŃe terŃiale şi tehnologie. litere. Fiecare instituŃie de învăŃământ de acest nivel are în spatele ei condiŃii de existenŃă diferite (tradiŃii. E. iar în funcŃie de rezultatele obŃinute în anul terminal. etc. Şi acest tip de liceu pune la dispoziŃia elevilor 4 linii de specializare şi anume: ştiinŃe de laborator şi tehnologie.când o mare parte din aceste universităŃi au trecut la aplicarea prevederilor cuprinse în DeclaraŃia de la Bologna privind implementarea unei noi structuri a învăŃământului universitar. Ea se adresează tinerilor între 16-19 ani care au absolvit (completat) studiile ciclului secundar I (de tip colegiu).pregătirea studenŃilor era orientată spre două direcŃii posibile: cursurile de scurtă durată (de regulă 2 ani) şi vizau domeniul tehnic. Până în anul 2005. celor care nu îl promovează li se acordă un certificat (brevet) de tehnician care să ateste pregătirea profesională iniŃială a absolventului. b) să se înscrie la o universitate de stat. c) ă se înscrie la o universitate privată. 29 . ci doar de a continua o specializare în domeniul respectiv.). Însăşi francezii recunosc acest lucru spunând că probabil e un sistem unic în lume. studiile vocaŃionale iniŃiale se desfăşoară fie prin ucenicie tradiŃională fie prin ucenicie sub contract (caz în care responsabilitatea formării profesionale a tânărului revine firmei angajatoare interesate). ştiinŃe socio-umane.) aşa încât o analiză de profunzime a acestora este absolut necesară. regiune cu un anumit specific local. etc. elevul francez se concentrează pe un anumit domeniu de activitate (ştiinŃe. Saint Cyr. După completarea studiilor de tip colegii acestora li se oferă o diplomă de tip bacalaureat profesional care nu le dă însă posibilitatea de a urma o universitate. Astfel de şcoli înalte (superioare) sunt de exemplu. Şcoala NaŃională de AdministraŃie (ENA) care pregăteşte funcŃionari pentru organismele de conducere de la nivel central sau. Ajungând în ultimul an de liceu. În paralel cu aceste tipuri de licee profesionale. Scolile Normale Superioare menite să pregătească profesori pentru licee şi universităŃi. în FranŃa se derulează şi un alt gen de formare profesională care constituie ceea ce poartă denumirea de educaŃie vocaŃională iniŃială. prestigii. aceste instituŃii de învăŃământ superior funcŃionează prin finanŃarea şi îndrumarea Ministerului EducaŃiei Superioare şi a Cercetării şi prin aportul cercetării aplicative realizate sub contract cu statul francez sau diverse companii private. ştiinŃe industriale şi tehnologice. deşi studenŃii plătesc unele taxe moderate. economie.

pe bază de pluridisciplinaritate) va dispune de 180 credite ECTS în timp ce Master-ul (urmărind dobândirea de competenŃe specifice şi orientare prin profesionalizare şi cercetare) 120 credite ECTS. acesta se va realiza în Şcoala doctorală. la rândul lor. Fiind una dintre principalele state europene semnatare ale DeclaraŃiei de la Bologna FranŃa cunoaşte în ultimii ani o schimbare majoră a sistemului său de învăŃământ superior. care asigură o pregătire universitară de bază şi se acordă absolvenŃilor o diplomă de Studii Universitare Generale (DEUG). Pentru tinerii cu CES care urmează să înveŃe o meserie funcŃionează. În plus. se încheie cu obŃinerea titlului de master. presupuneau o pregătire organizată pe 3 cicluri: ciclul I. ciclul II (1/2/3) care conduce.2 ani. postuniversitar. . în ultimii timp există tendinŃa de a se înlocui termenul de „educaŃie specială” cu cel de educaŃie specializată pentru a include în această categorie de educaŃie nu numai copii cu deficienŃe. durând 5 ani. F. Thierry Malan (www. ca element specific al sistemului naŃional de educaŃie şi învăŃământ. constituie titluri naŃionale. ca şi cel de licenŃiat şi doctorat.43). Acest gen de educaŃie specializată se desfăşoară în FranŃa în cadrul unor: .secŃii de educaŃie specială . primul ciclu durează 3 ani în loc de 2. Noul titlu de master. ci a tuturor celor care ar avea nevoi şi trebuinŃe speciale (deci.com) apreciază faptul că trecerea a 66 de universităŃi din totalul celor 88 existente pe întreg teritoriul FranŃei la sistemul LMD (LicenŃă/ Master/ Doctorat) a produs schimbări esenŃiale în învăŃământul terŃiar francez. ciclul al III-lea. dar şi în conformitate cu o serie de orientări stabilite la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilităŃi.cursurile de lungă durată (de la 2 la 10/12 ani care includeau şi pregătirea prin doctorate). datorită încorporării sale depline în Procesul de la Bologna. 30 . licenŃa (urmărind achiziŃionarea cunoştinŃelor fundamentale. chiar dacă acest tip de educaŃie a suferit semnificative modernizări şi o emancipare atitudinală chiar.blackwellpublishing.clase de educaŃie specială integrate în şcoli obişnuite. emoŃionale şi comportamentale şi care se pot prelungi de la ciclul primar până la pregătirea vocaŃională iniŃială). pe când ce de al doilea. 2001.clase obişnuite în care se realizează integrarea acelor copii cu dizabilităŃi de învăŃare şi cu deficienŃe uşoare. pentru copii cu deficienŃe senzoriale şi psihice. Ca atare. care vizează pregătirea (specializarea) aprofundată dar şi pregătirea prin doctorat. Totodată. de regulă în şcolile profesionale de ucenici. clase profesionale de nivel care îi familiarizează pe aceştia cu specificul activităŃii şi îi ajută să depăşească dificultăŃile cu care se confruntă. şi a celor depravaŃi social). în realizarea unui SpaŃiu European de ÎnvăŃământ Superior şi de cercetare. desfăşurat la Madrid în martie 2002. în şcoli obişnuite. se desfăşoară în FranŃa în strânsă legătură cu experienŃa dobândită în acest domeniu. În prezent. . reticenŃa pentru o amplă şi autentică „educaŃie integrată” şi şcoli inclusive rămânând o realitate (Dorel Ungureanu. în general. când s-a adoptat un cadru conceptual de acŃiune la nivel continental cu ocazia Anului European 2003 al persoanelor cu CES. s-a trecut la aplicarea sistemului ECTS (Sistemul European de Credite Transferabile) astfel încât. În ceea ce priveşte doctoratul. p. Într-un studiu realizat în 2006. la o Diplomă de LicenŃă. fiind finalizat cu obŃinerea titlului de licenŃiat. EducaŃia specială. pentru copii şi adoleşcenŃi cu probleme psihice. Cele mai căutate sunt cele din a doua categorie care. în domeniul de licenŃă ale UniversităŃii.

pe de altă parte. analiza comparativă a sistemelor educaŃionale din Italia şi Spania se poate realiza doar dacă se are în vedere o serie de deosebiri de natură economico-socială şi culturală dintre cele două Ńări.8. Cele trei categorii de personal didactic care funcŃionează în sistemul de educaŃie se formează în mod diferit. în linii mari. şi a venitului pe cap de locuitor (Italia face parte din G8 – grupul celor mai puternice state industrializate). ambele state sunt puternic dezvoltate. la finalizarea studiilor din instituŃia specializată în formarea profesorilor susŃin un examen de agregare.000 kmp) decât Italia (301. Din punct de vedere economic. este de remarcat faptul că modelul consecutiv de formare pedagogică. 58 milioane locuitori). Deşi Spania are un teritoriu mai vast (505.B. După anul 2005 când în sistemulul educaŃie terŃiale franceze s-au produs modificările cerute de Procesul de la Bologna. ea este mai puŃin populată (aprox. 31 . Avem în vedere cadrele didactice care predau în învăŃământul preşcolar şi primar. Italia depăşind totuşi Spania din punct de vedere al P. 40 milioane locuitori) decât aceasta din urmă (aprox.3 Pregătirea personalului didactic Schimbarea reală care este este preconizată la nivelul întregului sistem de învăŃământ şi educaŃie nu se poate realiza nici în FranŃa decât în condiŃiile unei profesionalităŃi adecvate cadrelor didactice. având la bază studiile unuversitare de tip „LicenŃă” la care s-au adăugat specializările de tip „Master”. pregătirea iniŃală a profesorilor a urmat. Ele se aseamănă însă prin faptul că în ambele state există mari diferenŃe economice între nordul Ńării. teoretică şi practică iniŃială a profesorilor francezi este păstrat în continuare fapt care amplifică necesitatea unei formări continue a acestora.300 kmp). Cursul 9-10 EDUCATIA SI INVATAMANTUL IN ITALIA SI SPANIA 9. şi sudul Ńării. cele care desfăşoară activităŃile didactice în învăŃământul secundar inferior (profesori certificaŃi) şi cei care predau în învăŃământul secundar superior (liceu) denumiŃi şi profesori agregaŃi întrucât.1ConsideraŃii generale Ca şi în cazul Germaniei şi Marii Britanii. în funcŃie de cerinŃele pe care urmează să le îndeplinească la un nivel sau altul de şcolaritate. Totodată. Acest astpect este evident în modalităŃile de interpretare ale formării cadrelor didactice: pe de o parte ca instrument esenŃial pentru a face cunoscute politicile naŃionale ale educaŃie.I. ca instrument al reformei sistemului de educaŃie francez în conformitate cu schimbările produse în domeniul educaŃional pe plan european. puternic dezvoltat. aceeaşi rută ca şi în celelalte Ńări europene.

se continuă în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani.mai puŃin dezvoltat economic. În acest fel. organizat pe grupe de discipline (domenii de cunoaştere interdisciplinare). Dacă acesta în Spania este de tip semi-federal (regiuni cum sunt Catalonia şi łara Bascilor au un grad de autonomie sporit). asupra educaŃiei şi învăŃării. menŃionăm faptul că. profesorii fiind specializaŃi pe grupe de discipline şi fiind repartizaŃi câte 3 la 2 clase sau 4 la 3 clase. 9. EducaŃia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie. aproape toŃi copiii preşcolari să urmeze această formă de pregătire pentru şcoala primară. deşi neobligatorie. implicit. şi. sistemului educaŃional. în cel de-al treilea an (5-6 ani). care completează educaŃia obligatorie în Italia (între 1114 ani) denumită şcoală medie se finalizează printr-un examen pentru obŃinerea diplomei de licenŃă medie care permite admiterea în ciclul secundar-superior. de 2 ani. 32 . urmând ca. ele se supun guvernului central conferind Ńării.2 EducaŃia generală şi obligatorie Acest tip de educaŃie are în Italia o durată de 8 ani (între 6-14 ani) şi include: educaŃia primară: 5 ani (între 6-11 ani). de 3 ani. 9. dar mult mai simplificat). al doilea. O caracteristică proprie doar sistemului naŃional de educaŃie spaniol o reprezintă durata mare (5 ani) a educaŃiei preşcolare şi vârsta de debut a acesteia (1 an). Ciclul primar este divizat în Italia în două subcicluri: primul. opŃional. BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior. Spania este o monarhie constituŃională cu un pronunŃat caracter democratic. în Spania se poate vorbi de o educaŃie preşcolară organizată pe două cicluri: ciclul antepreşcolar (1-3 ani). educaŃia secundar-inferioară: 3 ani (între 11-14 ani). educaŃia preşcolară este frecventată de peste trei sferturi din copiii preşcolari în primii 2 ani (3-5 ani). Un aspect important care determină modalităŃi diferite de a organiza şi coordona învăŃământul îl constituie regimul politico-administrativ de stat. Deosebiri sunt şi în ceea ce priveşte forma de guvernământ. cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi „maturita” din Italia. un caracter mult mai unitar. Revenind la Italia.3 EducaŃia secundar-superioară include în Italia două tipuri diferite: liceul. Specifică şcolii primare italiene este organizarea pe module de predare. în urma unei reforme profunde a sistemului de educaŃie. evident. organizat pe obiecte de învăŃare. Ea cuprinde trei cicluri de câte 2 ani de studiu (6-12 ani) incluse în educaŃia primară („colegios de primaria”) şi două cicluri de câte 2 ani (între 12-16 ani) incluse în educaŃia secundar-inferioară (numite „institutos”). EducaŃia secundar-inferioară. fapt care are serioase influenŃe asupra relaŃiilor sociale şi. EducaŃia preşcolară nu este obligatorie în Italia dar ea poate fi realizată. pentru continuarea pregǎtirii în universităŃi. De reŃinut că aici. în cadrul grădiniŃelor de la 3-6 ani. Dacă Italia este din anul 1946 republică. inclus în educaŃia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară pentru accesul în universităŃi sau în instituŃii vocaŃionale de nivel superior (universităŃi tehnice). În Spania. deşi regiunile şi provinciile dispun de o anumită autonomie. educaŃia generală şi obligatorie s-a mărit de la 8 la 10 ani (între 6-16 ani). ciclul preprimar (3-6 ani). în Italia. începând din 1990.

institutul. BACHILLERATO înseamnă atât ciclul secundar-superior.UnitǎŃile educative speciale. Institutul este o şcoală secundar-superioară de 3-5 ani care cuprinde în structura sa două tipuri diferite: institute tehnice (5 ani). învǎŃǎmântul superior universitar şi învǎŃǎmântul superior nonuniversitar (şcoli tehnice superioare.în înŃelesul lor tradiŃional.sunt în numǎr foarte mic şi includ. Absolvirea liceului se finalizează cu un examen în baza căruia se obŃine diploma de maturitate (diferenŃiată şi ea pe cele trei tipuri liceale). care îi orienteazǎ spre formele de învǎŃǎmântul superior anticipate deja prin natura studiilor liceale parcurse. Studiile universitare includ 2 subcicluri: -unul de 3 ani. Studiile post-universitare se pot continua pe durata de 1-4/5 ani şi conduc spre o diplomǎ de specialist într-un domeniu ştiinŃific sau de doctor în ştiinŃe.S.pe copiii cu C.). se continuă în Spania printr-un al treilea ciclu de 2 ani. ştiinŃific. liceul propriu-zis (3 ani). De reŃinut că aici. cuprinde.severe/profunde.E.formare profesionalǎ-ocupaŃionalǎ 10. . EducaŃia secundar-inferioară (12-16 ani) obligatorie. ca formǎ specificǎ de integrare educativǎ a copiilor cu C. -altul de1-3 ani. finalizat cu „Diploma di Laurea”. cât şi examenul cu care el se finalizează (similar într-o oarecare măsură cu „abitur” din Germania şi „maturita” din Italia.Italia se aflǎ de mulŃi ani în avangarda Ńǎrilor europene care au fǎcut din educaŃia integratǎ/incluzivǎ un obiectiv important al politicii lor educaŃionale.institute cu caracter vocaŃional superior de arte plastice.1EducaŃia specialǎ Atât Spania. două subcicluri: gimnaziul (2 ani. dar mult mai simplificat). educaŃia generală).cât şi Italia au legiferat încǎ din 1982(respectiv.care da posesorului posibilitatea continuǎrii studiilor universitare. care deşi au o structură similară cu cea a liceului şi oferă o diplomă de maturitate.2 EducaŃia terŃiarǎ Aceastǎ formǎ de educaŃie include.teatru.din 1990) educaŃia integratǎ. Absolvirea examenului de BACHILLERATO coduce la obŃinerea unei diplome pe baza cǎreia se poate accede cǎtre învǎŃǎmântul universitar.mai ales. organizat şi el pe trei subtipuri (clasic. nu dau posibilitatea urmării studiilor universitare.E. institute profesionale(3 ani). Cealaltǎ filierǎ a educaŃiei secundar-superioarǎ este orientarea vocaŃionalǎ a acesteia .pentru calificarea în diverse meserii . în care se continuă în regim cvasi-obligatoriu.în 2 variante: -formare profesionalǎ. De altfel. Liceul.S. pentru profesionalizarea imediată în regim vocaŃional. la rândul său. desfăşurat pe parcursul a 5 ani. ÎnvǎŃǎmântul superior universitar în Italia include tinerii posesori ai diplomei de maturitate.finalizat cu o diplomǎ universitarǎ simplǎ. 10.ce se deruleazǎtot pe 2 ani(ca formare vocaŃionalǎ iniŃialǎ).film. în ambele Ńǎri analizate. artistic) după filiera universitară pe care o anticipează. inclus în educaŃia secundar-superioară (BACHILLERATO) cu caracter neobligatoriu (16-18 ani) şi care are rolul de a oferi elevilor o formare academică necesară pentru accesul în universităŃi sau în instituŃii vocaŃionale de nivel superior (universităŃi tehnice).etc. 33 .

cât şi una didacticǎ generalǎ şi specificǎ. sub acest ultim aspect – cel educaŃional – asemănările vor fi preponderente ci. 10. Împreună cu Luxemburgul. finalizatǎ printr-o diplomǎ de licenŃǎ. aşa cum se va putea observa.3 Pregǎtirea personalului didactic Dupǎ 1990. respectiv. încă din anul 1948.In mod asemǎnǎtor. Bruxelles/Brussels găzduieşte Consiliul U.instituŃiile de învǎŃǎmânt universitar s-au reorganizat. asigurând o aprofundare /înaltǎ specializare într-un anumit domeniu şi. un doctorat în ştiinŃe.finalizatǎ printr-o diplomǎ universitarǎ simplǎ. Olanda (Netherlands) este un stat unitar. în conformitate cu noile exigenŃe ale învǎŃǎmântului universitar european. In Spania.tot de 2-3 ani.Ńǎri semnatare ale DeclaraŃiei de la Bologna. 34 . în marea lor majoritate.E. au nevoie de o diplomǎ de licenŃǎ. într-o mare măsură. la fel ca în majoritatea Ńǎrilor europene.respectiv.1 ConsideraŃii generale Aceste două Ńări au o istorie şi o cultură cu multe elemente comune. Studiile post-universitare spaniole sunt incluse tot în cadrul studiilor de tip universitar propriu-zis sub forma unui al 3-lea ciclu de 2-3-4 ani. formarea iniŃialǎ a cadrelor didactice se face printr-un sistem de pregǎtire combinat cu durata de 4 ani în care se asigurǎ atât o formare academicǎ.a adoptat oficial trecerea la noul sistem universitar pe 3 cicluri:licenŃiat/masterat/doctorat în anul 2001 aşa încât studiile vor dura 3/5/8 ani. în timp ce Belgia este un stat federal (cu trei comunităŃi etnice mari şi. -al doilea. In Italia. organizarea şi administrarea celor două sisteme naŃionale de educaŃie.000 USD).care asigurǎ o specializare într-un anumit domeniu. Drept recunoaştere a acestui fapt. organizaŃie economică ce avea să reprezinte punctul de plecare pentru formarea Uniunii Europene. trei comunităŃi teritoriale specifice: Flandra. Aceasta nu înseamnă însă că.Italia de pildǎ. De reŃinut faptul cǎ în Spania şi. Astfel. ele au constituit „Benelux-ul”. Primul element şi cel mai important al acestei diferenŃieri îl constituie faptul că. Ambele state sunt puternic dezvoltate din punct de vedere economic (venitul naŃional pe locuitor depăşeşte atât în Belgia cât şi în Olanda 23. iar pentru ciclul secundar profesorii(specializaŃi în 1-2 discipline). fapt care ne îndreptăŃeşte să le analizăm împreună şi sub aspect educaŃional.Spania organizeazǎ învǎŃǎmântul superior universitar pe 2 subcicluri: -primul de 2-3 ani în care se asigurǎ o educaŃie universitarǎ bazicǎ de profil . Acest fapt va influenŃa. formarea iniŃialǎ a profesorilor pentru toate ciclurile/nivelurile de învǎŃǎmânt s-a realizat printr-o pregǎtire de nivel universitar. pentru ciclul preprimar. ele reprezentând de altfel. există mai multe aspecte care le diferenŃiază. iar multe dintre instituŃiile comunitare îşi au sediul pe teritoriul Belgiei. dar şi de un curs de pregǎtire metodicǎ de 1-2 ani în cadrul Centrelor de educaŃie pentru profesori. Walonia şi comunitatea Brusseleză).mai cu seamǎ în Italia.. Cursul 11 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN BELGIA ŞI OLANDA 11. un exemplu de forŃă economică bazată pe uniune vamală şi economică (parŃial). cadrele didactice sunt pregǎtite în şcoli universitare de formare profesionalǎ cu durata de 3 ani.

5-6 ani o frecventează. diversele rute educaŃionale putând să facă trecerea dintr-o zonă în alta. ea fiind gratuită chiar şi în grădiniŃele private. secundar-inferior. existând doar un anumit tip de instituŃii paraeducaŃionale („centre de îngrijire zilnică”) ce includ copiii între 2-4 ani. B. c) educaŃia secundară tehnică. primar. la niveluri diferite de vârstă. În Olanda în schimb. deşi educaŃia primară începe în mod legal la 5 ani. secundar-superior şi terŃiar. Se face însă distincŃia între „educaŃia secundarinferioară cu frecvenŃă totală” care durează 4 ani (12-16 ani) şi este absolut obligatorie şi „educaŃia secundar-inferioară cu frecvenŃă redusă/parŃială”. Pe măsură ce se avansează spre cel de-al treilea ciclu al educaŃiei secundare.Din punctul de vedere al formei de guvernământ. divizată în: 35 . la nivelul fiecărui subsistem regional de educaŃie. divizată în: . acest nivel educaŃional are o durată de 7-8 ani (4/512 ani) pentru că. b) educaŃia secundară artistică. ministerele educaŃionale propriu-zise găsindu-se la nivelul celor trei comunităŃi regionale (flamandă. dar aproape toŃi copiii cuprinşi între 2. germană). şi anume: a) educaŃia secundară generală. nu există un ciclu/nivel preşcolar ca nivel educaŃional. Primul ciclu (12-14 ani) este obligatoriu şi corespunde nivelului secundar-inferior (deşi în Belgia nu se face în mod oficial o distincŃie între secundarinferior şi secundar-superior). Ca atare. posibilă după 15 ani împliniŃi cu condiŃia să se completeze un an şcolar în doi ani calendaristici. EducaŃia preşcolară/preprimară în Belgia este neobligatorie.educaŃia secundară generală prelungită b) educaŃia preuniversitară. ambele state sunt monarhii constituŃionale cu un evident caracter democratic. . c) educaŃia vocaŃională iniŃială. copiii pot alege între patru rute educaŃionale: a) educaŃia secundară generală. d) educaŃia secundară vocaŃională/profesională. A. C. Cu toate acestea. În cadrul sistemului formal de educaŃie pot fi încadrate doar acele „centre de joc şi socializare” care pregătesc copiii între 4-5 ani pentru învăŃământul primar. EducaŃia primară în Belgia este obligatorie şi durează 6 ani (6-12 ani) cuprinzând trei cicluri de câte 2 ani fiecare.2 Structura sistemului naŃional de educaŃie Faptul că Belgia este un stat federal (cu un guvern federal dar şi cu trei guverne regionale) se reflectă şi în modul în care este structurat şi administrat sistemul naŃional de educaŃie. 11. valonă. prin divizarea a două dintre ele. Nici în Olanda nu se face o distincŃie clară între educaŃia secundar-inferioară şi cea secundar-superioară.educaŃia secundară generală medie. EducaŃia secundar-inferioară se divide în Olanda în trei mari rute care. curriculum-ul comun se îngustează lăsând mai mult loc unor discipline vocaŃionale opŃionale. Începând cu cel de-al doilea ciclu (14-16 ani). devin în fapt cinci. vom întâlni aceeaşi structură nivelară pe cicluri de învăŃământ: preşcolar. majoritatea părinŃilor înscriu pe copii la 4 ani în centrele de joc şi socializare care funcŃionează pe lângă şcolile primare. În Olanda. EducaŃia secundară se desfăşoară pe durata a 6 ani (12-18 ani) în cadrul a trei cicluri de câte 2 ani fiecare. la nivel central există doar un birou de coordonare educaŃională.

completare de studii etc. profesorii olandezi se specializează în 1-2 discipline de învăŃământ în cadrul celor două cicluri universitare.cel de-al treilea ciclu. pe când. Eindhoven. o regăsim doar pentru comunitatea flamandă şi valonă.educaŃia propriu-zis universitară. D. tehnic. de practică) sau cu durata de 5-6 ani (dacă se recurge la frecvenŃă parŃială). 2 ani specializare aprofundată prin masterat şi doctorat).) unui foarte mare număr de oameni. profesorii de ciclul primar (care predau aproape toate disciplinele) se prătesc în institute de profil cu durata de 4 ani (ultimul. Gröningen. Ele asigură o pregătire în domeniul economic.- educaŃia vocaŃională preparativă. o diplomă (dar nu o licenŃă). mai ales. aprox. pe durata a trei ani. În consecinŃă. În Olanda. Pentru ciclul secundar-inferior. în Olanda. respectiv. deşi nu se neagă însemnătatea educaŃiei inclusive. Amsterdam sau Haga). combinând specializarea pentru diverse obiecte de învăŃământ cu o pregătire pedagogică generală şi specifică (îndeosebi în ultimul an). se insistă pe o mai mare deschidere a şcolilor speciale spre comunitate şi colaborarea lor cu şcolile obişnuite şi nicidecum pe desfiinŃarea lor. Şi în Olanda. cele mai multe instituŃii de învăŃământ superior au trecut de la bine-cunoscutul sistem 3-2-3 (3 ani studii fundamentale de licenŃă. există o anumită reticenŃă în faŃa educaŃiei integrate. desfăşurată în cadrul unor colegii cu rang universitar. .educaŃia vocaŃională superioară. sub acest aspect.S. ca şi în Germania. EducaŃia terŃiară se desfăşoară în Belgia – ca în majoritatea Ńărilor europene – sub cele două forme: educaŃia terŃiară universitară şi educaŃia terŃiară nonuniversitară. deşi. EducaŃia universitară (academică) belgiană se desfăşoară pe trei cicluri: . 1 milion de locuitori) funcŃionează doar componenta nonuniversitară. filiera universitară cuprinde cele trei niveluri de câte 2-3 ani de pregătire. Pentru 36 . între cele două sisteme naŃionale de educaŃie. conduce către titlul de specialist/expert sau doctor într-un anumit domeniu ştiinŃific. educaŃia terŃiară cuprinde două mari filiere iniŃiate încă din nivelul secundarsuperior: . „licenŃiat”. Astfel. prin aplicarea prevederilor DeclaraŃiei de la Bologna şi aici. iar pentru pregătirea pedagogică urmează – în paralel sau ulterior – 1-2 ani de specializare. comercial. 3 sau mai mulŃi ani). primar şi primul ciclu din învăŃământul secundar belgian urmează cursurile unui institut de profil. EducaŃia nonuniversitară se desfăşoară în cadrul colegiilor pe 1 sau 2 cicluri ce conduc spre un certificat. Deosebirea constă însă în faptul că prima formă. Foarte cunoscută este Open University din Amsterdam care îndeplineşte un rol important în cadrul educaŃiei olandeze a adulŃilor.3 Pregătirea personalului didactic Deosebirile. Cadrele didactice care încadrează învăŃământul preşcolar. E. pentru comunitatea germană (mai redusă ca număr. educaŃional (pentru ciclurile preşcolar şi primar).primele două cu durata de câte 2-3 ani conferă titlul de „candidat” şi. cu durate variabile (1. În Olanda. ca şi în Belgia sau celelalte Ńări europene semnatare ale acestei declaraŃii. sunt de regulă de peste 10-12% în toate Ńările). educaŃia vocaŃională medie. EducaŃia specială constituie un domeniu în care deosebirile dintre cele două sisteme naŃionale de educaŃie sunt mult mai vizibile. 11. respectiv. stagii. 2. . dacă în Belgia educaŃia specială nu mai reŃine decât cca 4% din totalul elevilor (deşi ratele normale procentuale pentru elevii cu C.E. nu sunt semnificative. cea universitară. desfăşuratăîn cadrul universităŃilor (multe din ele cu o mare tradiŃie cum sunt cele din Leiden. ea oferind servicii educaŃionale diverse (cursuri.

elevii sunt pregătiŃi de aşa-numiŃii profesori de clasă (1. 12. În aceşti ani.B. puternic dezvoltată economic şi social (modelul suedez de dezvoltare economică este bine cunoscut şi foarte apreciat).2 Structura sistemului naŃional de educaŃie A. Suedia alocă anual din P. Monarhie constituŃională cu un profund caracter democratic. separat. educaŃia preprimară este neobligatorie şi abolut gratuită. în mod confidenŃial. părinŃilor de către profesorii responsabili ai clasei. pentru învăŃământul special. ci şi materialelor curriculare. Suedia asigură cetăŃenilor săi (aproximativ 9 milioane de locuitori) condiŃii de viaŃă şi de activitate la standarde înalte de calitate. EducaŃia secundar-superioară Reorganizarea învăŃământului (1995) suedez a condus către o mai flexibilă îmbinare a pregătirii academice cu cea vocaŃională în cadrul aşa-numitei şcoli gimnaziale unde tinerii 37 . sistemul naŃional de educaŃie suedez compact şi simplificat dar.I. EducaŃia preprimară are un caracter paraeducaŃional incluzând copiii între 1-7 ani în cadrul unor centre de îngrijire şi socializare pe durata întregii zile sau doar cu program parŃial. într-o singură şcoală de bază.). Fiind un stat unitar şi monoetnic. pentru învăŃământul superior. Suedia fiind una dintre puŃinele Ńări europene care pot asigura gratuitatea învăŃământului până la nivelul secundar-superior (nu doar în privinŃa taxelor şcolare. pentru învăŃământul secundar superior. C. B. EducaŃia primară şi secundar-inferioară sunt compactizate. Ministerul EducaŃiei şi ŞtiinŃei din Suedia coordonează activitatea educaŃională prin intermediul unor agenŃii specializate pe domenii specifice (pentru educaŃie – învăŃământ primar şi secundar inferior şi. totodată. cazare etc.000 kmp). 2 sau chiar 3) specializaŃi pe grupuri mari de discipline. EducaŃia primară este obligatorie pentru 9 ani de studiu (7-16 ani) iar specific este faptul că pentru primii 6 ani nu se apelează în evaluare la note ci doar la rapoarte anuale de progres prezentate. 8% acestui domeniu de activitate socială. Cursul 12 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN SUEDIA 12.1 ConsideraŃii generale Suedia reprezintă una din Ńările mari ale Europei (450. Şi în învăŃământul secundar superior belgian titularizarea profesorilor nu se face decât după parcurgerea unui an de „profesor temporar” şi a unui alt an de probă. profesorii olandezi se vor specializa într-o singură disciplină dar pregătirea universitară din cele două cicluriva fi completată cu o pregătire pedagogică de 2-3 ani şi un stagiu de probă de 1 an. iar în ultimii 3 ani intervin profesorii specializaŃi (pe 1-2 discipline de învăŃământ). datorită puterii sale economice dar şi interesului sporit manifestat faŃă de domeniul educaŃional. Cu excepŃia ultimului an. transport. unitare.ciclul secundar-superior. flexibil pe anumite cicluri de învăŃământ.). pentru educaŃia adulŃilor etc. Aceste condiŃii sunt vizibile şi în domeniul educaŃiei. La absolvirea şcolii de bază elevul primeşte un certificat pe baza căruia se asigură admiterea în învăŃământul secundar-superior şi în care este reflectată posibila rută profesională a acestuia.

Suedia a acŃionat. a educaŃiei. . a serviciilor. . ca şi celelalte Ńări. educaŃie. fiind o Ńară semnatară a DeclaraŃiei de la Bologna.22 colegii universitare. .4 instituŃii de învăŃământ superior specializate pe: tehnologii terŃiare. în şcolile obişnuite. EducaŃia terŃiară După 1990.2 sunt mai ales pentru conŃinuturi academice (asigură pregătirea tinerilor în vederea parcurgerii studiilor universitare clasice – ştiinŃele naturii şi ştiinŃele sociale).sunt pregătiŃi până la vârsta de 20 de ani în mod gratuit. La includerea studiilor de nivel secundar-superior se acordă după o severă evaluare un certificat de absolvire pe baza căruia. la rândul lor. Districtele. în direcŃia reformării învăŃământului universitar. alte 26 de colegii. a realizării până în anul 2010 a unui SpaŃiu European de ÎnvăŃământ Superior. a administraŃiei publice.2 filiere „de continuare” (de completare a studiilor în regim ucenicie şi frecvenŃă parŃială). . astfel încât numărul şcolilor speciale propriu-zise a scăzut foarte mult în ultimii ani. ca şi în celelalte Ńări europene pentru care educaŃia inclusivă/integrată reprezintă o necesitate obiectivă.3 Formarea personalului didactic Formarea iniŃială a cadrelor didactice se realizează la nivel centralizat. ReŃeaua naŃională de bază a Suediei pentru educaŃia terŃiară cuprinde: .master (după 1. educaŃia terŃiară a căpătat în Suedia un puternic caracter descentralizat.licenŃă de studii universitare (după 4 ani). 3-5 ani). organizează şi subvenŃionează. .5-2 ani). p.S. educaŃie fizică şi sport. în principal paramedicale (D. se accede direct în universităŃi sau în colegii universitare. .6 universităŃi (toate de stat). puŃinele şcoli speciale care funcŃionează şi se găsesc în subordinea AgenŃiei NaŃionale pentru ÎnvăŃământul Special. tehnologiilor secundare etc. Ungureanu. universităŃile dobândind o largă autonomie faŃă de organismele centrale responsabile pentru acest nivel educaŃional. ele fiind orientate spre sfera economică. motorii sau mentale. pe filierele cu conŃinut academic mai ridicat. EducaŃia specială în Suedia este organizată în spiritul integrării şi acceptării copiilor cu C.4 filiere conduc către învăŃământul vocaŃional superior (universităŃi tehnice).117). E. includ pe acei copii cu severe deficienŃe senzoriale. D.doctorat (după master. medicină. . Colegiile durează 3 ani şi acordă numai diplomă.8 filiere pentru pregătirea vocaŃională iniŃială (asemănătoare cu şcolile profesionale româneşti). Desigur.E. 12. Şi în Suedia. 38 . în timp ce formarea continuă are loc pe plan local iar responsabilitatea programelor de instruire revine municipalităŃilor.diplomă de studii superioare (după 2 ani). Acest tip de şcoală are 16 filiere de pregătire dintre care: . împreună cu guvernul. UniversităŃile oferă absolvenŃilor pe baza unor examene riguroase: . .

inclusiv în domeniul cultural şi educaŃional. astfel încât. Forma de guvernământ este cea de republică prezidenŃială federală. se poate vorbi de un sistem de educaŃie nord-american la nivelul întregii confederaŃii.000 kmp (locul 5 în lume). de regulă. B. parcurg 2-3 ani de pregătire pedagogică (ultimul va fi predominant de activitate practică). cum ar fi: educaŃia primei copilării. urmărind doar abilitarea copiilor pentru viaŃa socială. în plus. Acest fapt se constată şi pe plan educaŃional. unanim acceptat şi recunoscut. De aceea. ForŃa economică şi militară în SUA îi conferă o mare putere de influenŃă între statele lumii. în altele 8 ani. EducaŃia primară (elementară) este obligatorie şi durează în majoritatea statelor americane 6 ani (6-12). educaŃia consumatorului. Şcoala elementară nu are un curriculum încărcat. chiar în regim de educaŃia adulŃilor.C. Cursul 13 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN SUA 13. după cum se cunoaşte. De regulă se parcurge o serie de arii educaŃionale interdisciplinare.. profesorii se specializează pe discipline în cadrul universităŃilor (trebuie să dobândească o diplomă universitară) şi. există totuşi un puternic guvern federal la Washington D. educaŃia gândirii critice. 39 . educaŃia internaŃională. absolvenŃi de colegii universitare pedagogice cu durata de 3 ani. EducaŃia preşcolară este gratuită. educaŃia ambientală. care asigură şi pregătire pedagogică şi competenŃe în predarea unui grup de discipline (în primii 6 ani de studii obligatorii). cu excepŃia ultimului an din cei trei. accentul se pune pe activităŃi practice. creative dar şi necreative. statal. de 4 ani.2 Structura sistemului naŃional de educaŃie A. Deşi fiecare din cele 50 de state componente are câte un guvern statal propriu şi o largă autonomie administrativ-economică. sau o licenŃă într-un alt domeniu şi 1-2 ani de training pedagogic ulterior. iar la nivel federal există doar un „Birou de educaŃie” condus de un secretar de stat.Cadrele didactice care îşi desfăşoară activitatea în şcolile de bază (grundskola) sunt. cu un profund caracter democratic. o confederaŃie cu 50 de state având o populaŃie de peste 280 milioane locuitori (locul 3 mondial) şi o suprafaŃă de peste 9.1 ConsideraŃii generale SUA constituie. Acest sistem se realizează pe cinci niveluri: federal. iar numărul tinerilor care sunt incluşi într-un sistem educaŃional (32% din întreaga populaŃie) este unul dintre cele mai mari din lume. dar nu obligatorie în toate statele. Pentru ultimii 3 ani din această şcoală (6-9). educaŃia cooperativă. Rata natalităŃii şi sporul natural al populaŃiei este mai mare decât în Ńările vest-europene.300. în principiu (3-6 ani). municipal. Pentru nivelul următor – şcolile gimnaziale – este necesară absolvirea singurului Institut Superior de EducaŃie. 13. dar şi 5 ani. districtual. educaŃia „media”. comunal. deşi fiecare stat federal îşi constituie câte un Departament de Stat pentru EducaŃie.

Colegiile sunt. EducaŃia obligatorie include. În cadrul educaŃiei secundar-superioare însă. vocaŃională (pregăteşte pentru şcoli profesionale). doctor. 3 filiere/rute specifice: academică (pregăteşte pe absolvenŃi pentru universităŃi). şcolile profesionale. tehnică (pregăteşte pentru colegii şi institute tehnice). Senior high school (15-18/19 ani). de 2-4 ani. aşa cum viitorii medici se formează lucrând în spitale alături de medici consacraŃi. pentru specializarea prin masterat/doctorat. Specifică universităŃilor americane este riguroasa cercetare ştiinŃifică (fundamentală şi aplicativă) realizată pe baza unor contracte ferme cu mari companii sau asociaŃii guvernamentale federale. nediferenŃiată pe cele două subcicluri (inferioară şi superioară) realizându-se pe o perioadă de 6 ani în high school. Sunt însă mai multe situaŃii în care educaŃia secundară se separă în: Junior high school (12-15 ani). C. de regulă. echivalente cu universităŃile. colegiile. Şcolile profesionale (2-3 ani) sunt destinate specializării şi profesionalizării medii şi imediate. c) Pentru ciclul secundar-superior.educaŃia antidrog. de regulă. cadrele didactice sunt pregătite în colegii de 3-4 ani după absolvirea şcolii secundar-superioare (senior high school). cadrul didactic trebuie să posede titlul de „master” şi să urmeze 2-3 ani de pregătire pedagogică generală şi specifică (1 an de practică). într-un fel. doar educaŃia secundară inferioară. Un accent aparte se pune pe activitatea practică. 13. Titlurile eliberate de universităŃile şi colegiile americane sunt similare cu cele din Anglia: bachelor. în cadrul căreia nu se constituie alternative/rute educaŃionale. tot astfel studenŃii şi stagiarii îşi pot însuşi tehnici noi de predare de la colegi cu mai multă experienŃă. echivalentul liceului european. master. la nivelul universităŃilor. iar unul. b) Pentru ciclul secundar-inferior. EducaŃia terŃiară include: universităŃile. de regulă. D.3 Formarea personalului didactic Formarea iniŃială a personalului didactic se face doar la nivel universitar (de lungă sau scurtă durată) şi revine în responsabilitatea guvernelor statale: a) Pentru ciclul preşcolar şi elementar. se realizează. 40 . deosebirea fiind doar în ceea ce priveşte organizarea masteratelor/doctoratelor şi a cercetării ştiinŃifice care se concentrează. cadrul didactic trebuie să fie posesorul unei diplome universitare (bachelor) şi să urmeze un curs de pregătire de 1-2 ani afiliat universităŃilor. UniversităŃile se structurează pe 3 cicluri: 2 cicluri de câte 2-3 ani fiecare. educaŃia pentru viaŃa profesională etc. EducaŃia secundară În cele mai multe state ea este compactă. institutele tehnice superioare (de rang universitar). Există şi colegii de scurtă durată (2-3 ani) cum este cazul colegiilor vocaŃionale. fapt demonstrat şi de dorinŃa acelor reformatori ai învăŃământului american care sugerează necesitatea înfiinŃării „şcolilor clinice” în care.

la finalul studiilor se susŃine un examen riguros de genul bacalaureatului european. ridicarea nivelului educaŃional al fiecărui individ. EducaŃia primară este obligatorie şi se desfăşoară pe durata a 6 ani (6-12 ani) fiind un ciclu compact şi comprehensiv (fără filiere). ca şi tenacitatea cu care locuitorii ei îşi urmăresc scopurile propuse. B. la o dezvoltare economică de indiviat (Japonia ocupă astăzi locul 2 în lume după SUA din acest punct de vedere).I. Forma de guvernământ este monarhia constituŃională cu un grad ridicat de modernizare şi cu o conducere democratică. La absolvirea ciclului secundar I se acordă. 41 .1 ConsideraŃii generale Japonia este un arhipelag format din patru mari insule şi numeroase altele mai mici. EducaŃia secundară I completează şcolaritatea obligatorie pe o perioadă de trei ani (12-15 ani). ForŃa economică a Japoniei este cunoscută. un certificat de absolvire pentru atestarea educaŃiei obligatorii. EducaŃia preşcolară se desfăşoară în instituŃii publice/private preluând copiii între 3-6 ani.Cursul 14 : EDUCAłIA ŞI ÎNVĂłĂMÂNTUL ÎN JAPONIA 14. Ca şi în ciclul primar. D. EducaŃia secundară II se diversifică pe direcŃii de studiu (filiere/rute) astfel: ruta academică (durează 3 ani şi se vor prelungi în educaŃia terŃiară de tip universitar). De aceea. Structura sistemului naŃional de educaŃie A. implicit. Şi la acest nivel. Unul dintre aceste scopuri l-a constituit.1.B. Japonia a alocat din P. săptămâna şcolară are 6 zile (24-29 ore săptămânal). sume foarte mari pentru educaŃie (uneori chiar 12-14%). Ea este obligatorie şi cvasi-gratuită în sensul că multe din taxele instituŃiilor private sunt subvenŃionate de către stat. Japonia fiind Ńara cu cel mai încărcat program şcolar (doar 50 de zile de vacanŃă). EducaŃia primară japoneză este recunoscută pentru rigurozitatea sa.800 kmp) în comparaŃie cu numărul de locuitori. fapt care a condus la o modernizare autentică a sistemului său educaŃional şi. pe bază de examen. existând deja numeroase opŃionale de arie. Trecerea în ciclul următor (secundar) se face prin examen şi în cadrul unei ceremonii în care se oficiază trecerea de la stadiul de copil (jido) la cel de tânăr (setto). încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea. C. EducaŃia în Japonia este publică aproape în totalitate şi doar în ciclul preşcolar şi în educaŃia terŃiară nonuniversitară pot fi puse în evidenŃă anumite instituŃii cu caracter privat. săptămâna şcolară are un mare număr de ore (chiar peste 30). cu o populaŃie de peste 130 milioane locuitori. dar cu o suprafaŃă mică (337. 9. ruta tehnică/practică. profesorii vor preda aici pe arii curriculare şi nu pe discipline.

universităŃi cu 3 cicluri (asemănătoare cu cele americane: 2 de 2-3 ani şi unul de 2-4 ani pentru specializarea prin masterat/doctorat). 14. EducaŃia terŃiară include: instituŃii de tip universitar propriu-zis: .colegii tehnice/vocaŃionale (3-4 ani).2 Formarea personalului didactic Cadrele didactice japoneze (sensei) se pregătesc iniŃial doar în instituŃii universitare (de lungă sau scurtă durată): a) Pentru ciclul preşcolar este necesară absolvirea primului ciclu universitar şi o pregătire de 2 ani în regim intensiv (până la 40 de ore/saptămână) în psihopedagogia copilului preşcolar.şcoli profesionale (2-3 ani). instituŃii terŃiare non-universitare (de 2-4 ani): . c) Pentru ciclul secundar II este necesar un master.colegii universitare (cu un singur ciclu de 3 ani).ruta vocaŃională iniŃială. b) Pentru ciclul primar şi secundar I este necesară absolvirea celor 2 cicluri universitare şi o pregătire de 2 ani în regim postuniversitar în probleme de Teoria şi practica educaŃiei copiilor de aceste vârste. Ultimele două asigură o profesionalizare imediată şi pot fi continuate în regim de educaŃia adulŃilor. dar şi un stagiu de „training educaŃional” de 2-3 ani în institute specializate. chiar în segmentul terŃiar non-universitar. E. . . 42 . Studiile vocaŃionale se pot prelungi pe durata de 1-2 ani şi oferă la absolvire atestate profesionale.