I.

Introducere în problematica disciplinei Educaţia constituie un proces foarte complex, iar analiza sa trebuie realizată dintr-o multitudine de puncte de vedere, fiecare în parte vizând un anumit “decupaj” din realitatea educaţională. Sistemul ştiinţelor educaţiei, care s-a format tocmai ca răspuns la necesitatea analizei complexe a educaţiei, cuprinde printre elementele sale principale discipline precum: pedagogia (teoria generală a educaţiei), filosofia educaţiei (studiul primordial al finalităţilor educaţiei), istoria educaţiei (studiul evoluţiei educaţiei), psihologia educaţiei sau psihopedagogia (analiza condiţiilor psihice ale educaţiei), fiziologia educaţiei (cunoaşterea legilor fiziologice pe care se bazează educaţia), economia educaţiei (studiul condiţiilor economice ce determină educaţia), planificarea educaţiei (studiul de prognoza al educaţiei), demografia educaţiei (analiza dinamicii populaţiei şcolare), didactica (teoria generală a procesului de învăţământ), didacticile speciale (metodicile predării unei discipline). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunţat sociologia educaţiei. Sociologia educaţiei a depăşit limita unui secol de existenţă. Ea are vârsta sociologiei însăşi, întrucât, de la primele încercări de elaborare a unei teorii ştiinţifice a vieţii sociale, educaţia apare constant ca o componentă a gândirii sociologice fiind asociată construcţiei însăşi a obiectului. Momentul de început al Sociologiei educaţiei este considerat, de majoritatea specialiştilor, publicarea postumă, în 1922, a lucrării Educaţie şi sociologie a lui E. Durkheim. Sociologia educaţiei are, în acelaşi timp, o vârstă foarte apropiată de cea a ştiinţei educaţiei ca disciplină universitară1. Profesiunea de credinţă a profesorului E.Durkheim era exprimată în lecţia inaugurală: „Într-adevăr socotesc ca un postulat al oricărei speculaţii pedagogice afirmaţia că educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale ca şi prin funcţiile sale şi că prin urmare pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice ştiinţă” (Durkheim, 1922,(1980),63). În mod firesc, orice studiu despre sociologia educaţiei (şi cu atât mai mult, un curs) trebuie să înceapă cu definiţia termenilor. Într-o accepţiune generală şi preliminară, pornind de la faptul că definiţia cea mai simplă şi mai clară a sociologiei (care primeşte numele ca atare în 1838 din partea filosofului pozitivist A. Comte) se obţine prin transpunerea termenului în graiul de toate zilele, vom considera că sociologia este “ştiinţa societăţii”, “ştiinţa formelor de viaţă socială omeneşti.2 Societatea umană a perfecţionat un mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra procesului dezvoltării individuale – educaţia: activitate specific umană care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului. (Fauré, 1974). 1.1. Ştiinţă şi sociologie Vom constata cu uşurinţă că fenomenele şi procesele sociale care au loc în colectivităţile umane (deci în familii, clase sociale, vecinătăţi, oraşe, organizaţii sociale, partide politice, state) sunt fenomene care ne înconjoară pe fiecare din noi precum aerul şi constituie ceva atât de natural şi firesc încât întrebări de genul “de ce este necesară educaţia?”, “de ce trebuie să urmăm cursurile şcolare?”, “de ce fiecare stat,
1 Primul curs de „Sociologia educaţiei” debuta la universitatea pariziană Sorbonne, în calitate de curs complementar, în decembrie 1883 şi era susţinut de Henri Marion. În 1887, acest curs este transformat în Catedră de ştiinţa educaţiei avându-l ca titular pe acelaşi H.Marion. Vor urma Ferdinand Buisson şi E.Durkheim. În 1907, catedra ocupată de E.Durkheim devenea de „sociologie şi ştiinţa educaţiei”, titulatură care s-a păstrat până în 1919. La universitatea pariziană, Durkheim a predat un curs de „ştiinţa educaţiei”; textul acestui curs care poate fi considerat primul curs de sociologia educaţiei. (cf Stănciulescu E,1996, Teorii sociologice ale educaţiei, Ed Polirom Iaşi, p15-16) 2 Chiar de la prima vedere se observă că termenul de “societate” este o denumire generală pe care o folosim pentru diferitele formele de colectivitate umană.

unoa?tere ?n sociologia spontan?

indiferent de formă, are un sistem de învăţământ?” sunt considerate puerile şi fiecare poate să dea explicaţii care sunt pe deplin suficiente în viaţa de toate zilele. Chiar şi persoanele cu un nivel intelectual modest sunt capabile să vorbească ore întregi despre ce e bine şi ce e rău în sistemul de învăţământ actual, cum ar trebui organizată educaţia, ce trebuie să cuprindă programele şcolare, cum trebuie să fie relaţiile din interiorul sistemului educaţional, între instituţiile de învăţământ, familie, întreprinderile economice, care trebuie să fie rolul statului, al puterii politice în raport cu educaţia şi învăţământul, etc. Mai mult chiar, dacă am examina mai atent comportamentele şi acţiunile noastre proprii în postura de educat / educator, am observa cu uşurinţă că fiecare dintre noi avem o “teorie” proprie în raport cu dimensiunile “educaţie” şi “învăţământ”. Deşi această teorie nu este sistematizată, ea este alcătuită dintr-o serie de “legi” care stabilesc dependenţele dintre faptele, observaţiile, aspiraţiile şi acţiunile noastre. Când vrem să facem o evaluare, să luăm o decizie, stabilim ce legi generale au aplicaţie în rezolvarea problemei respective, alegem metoda corespunzătoare, mijloacele de acţiune şi le aplicăm în mod adecvat, deci, un fapt, oricât de simplu, necesită aplicarea unei teorii generale a acţiunii sociale, stabilirea raporturilor de cauzalitate şi cunoaşterea dependenţelor cauzale dintre mijloacele utilizate şi efectul scontat. Concluzionând, fiecare om, comportându-se într-un anume fel într-o anume situaţie, dacă vrea să obţină efectul scontat, trebuie să facă uz de o anumită teorie sociologică şi, ceea ce este mai curios, se dovedeşte că el posedă o astfel de teorie întrucât îşi atinge scopul propus. Ajungem astfel să constatăm că (asemenea personajului lui Molière care a aflat la un moment dat ca toată viaţa a vorbit în proză fără să ştie), fiecare om este sociolog al educaţiei fără să o ştie: practica socială se bazează pe o astfel de “sociologie practică” şi fiecare om apelează la o anumită “teorie” a dependenţelor dintre stimulenţi şi reacţii sociale. Pe ce se bazează sociologia spontană? Sursele sale de adevăr sunt intuiţia, autoritatea, tradiţia şi simţul comun(bunul simţ). Să vedem acum ce valoare au ele. •Intuiţia - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienţei anterioare, dar a cărei sursă nu poate fi pe deplin identificată sau explicată - este acea privire clarificatoare care vine din interiorul nostru conducând la o cunoaştere intrinsecă, uneori corectă. Cunoaşterea intuitivă arareori poate fi testată la timpul la care a fost oferită. Dacă acţiunea noastră este ghidată de intuiţie, corectitudinea, valabilitatea acţiunii nu poate fi verificată decât după ce faptul social respectiv s-a comis şi aceasta este uneori prea târziu şi nu mai putem decât să arătăm diferenţele. Dacă în calitate de sursă a cunoaşterii, intuiţia nu este satisfăcătoare, nu trebuie însă să uităm că, luând forma unui isteţ salt spre o cunoaştere profundă, marea ei valoare constă în formularea unor ipoteze strălucite care apoi sunt testate prin metode ştiinţifice. •Autoritatea - cunoaştere şi credit acordat unor surse demne de “încredere absolută” – presupune căutarea adevărului prin consultarea cărţilor mari sau apelul la experienţa de viaţă a unor oameni mari care au valoare de simbol şi putere de exemplu pentru comportamentul social sau la specialist3. “Profanul” (şi oricine este profan în toate domeniile exceptând domeniul său), neputând deveni expert în cunoaşterea şi interpretarea fenomenelor sociale, se raliază opiniei “specialistului” – problema este să găsească şi să recunoască autoritatea calificată profesional pentru că în autoritatea ştiinţifică este deosebit de utilă cunoaşterea sursei: ştiinţa nu recunoaşte autorităţi în “lucruri generale”. Se impune însă o precizare: Pentru cel care vrea cu adevărat să cunoască realitatea socială, apelul la bibliografia domeniului este pe departe de a constitui “ultimul cuvânt”. Adevărurile mari, finale astăzi, pot şi trebuie să devină mâine doar adevăruri de etapă, trepte pentru noi adevăruri care, pe baza celor anterioare, vor fi descoperite şi acceptate •Tradiţia – descoperirea adevărului în ceea ce este de mult acceptat ca adevărat - este de departe cea mai liniştitoare sursă de adevăr. În ea este o acumulare seculară de experienţă socială şi cel care n-o respectă este adesea denunţat ca rebel sau nebun: “dacă un anume model de educaţie a fost bun o atât de lungă perioadă, de ce nu-l mai putem utiliza?” Într-adevăr, tradiţia reprezintă o extraordinară acumulare de “învăţăminte sociale” utile, dar, alături
3 Autoritatea este de tipuri diferite: a) autoritatea sacră (documente de inspiraţie divină precum Biblia, Coranul, Vedele) care produce un ghidaj supranatural pentru anumiţi specialişti sau instituţii, b)autoritatea seculară ştiinţifică (rezultat al unor investigaţii empirice anterioare), c) autoritatea umanistică (a unor mari personalităţi care au lăsat urme puternice în comportamentul uman şi natura universului).

Neajunsuri ale sociologiei spontane

de ele, se găsesc şi “greşelile tradiţionale” pe care s-ar cuveni să nu le mai repetăm. Un adevărat test pentru sociologie este de a ieşi din tradiţie, de a aşeza la locul lor meritele dar şi greşelile predecesorilor. •Simţul comun - bazat pe experienţa vieţii cotidiene trăită în mod nemijlocit de sute de ani - ne arată ce este bine şi ce este rău, ce comportament individual sau de grup este de urmat. Când vrem să convingem, fără a face trimiteri exprese la cauzalitate, folosim expresia “este la limita bunului simţ”, cităm proverbe şi, dacă suntem presaţi, facem chiar şi proba prin apelul la exemple. Se impune însă precizarea că, în cazul evaluărilor făcute în baza bunului simţ, cunoaşterea este limitată, selecţia fragmentelor întâmplătoare, subiectivă, atenţia se concentrează asupra unui scop practic, iar baza formulării problemelor este aprecierea lor ca dorite / nedorite în raport cu scopul propus. Ca şi în cazul cunoştinţelor tradiţionale, cunoştinţele ce provin din “bunul simţ” nu sunt testate sau verificate, ele se transmit pe cale informală, de la o generaţie la alta. Deşi atât de răspândită şi înrădăcinată în minţile indivizilor şi grupurilor, sociologia spontană suferă de câteva mari neajunsuri care o fac inacceptabilă din punct de vedere ştiinţific. Profesorul Ioan Mihăilescu 4, caracterizând sociologia spontană, aduce în sprijinul acestei afirmaţii următoarele argumente: •Cunoaşterea spontană are un caracter pasional; Fiecare om are anumite interese, concepte, prejudecăţi, atracţii şi fobii. Oamenii nu se mulţumesc numai să constate ce se întâmplă în jurul lor, ci adoptă atitudini, interpretează şi judecă realitatea, uneori răstălmăcind-o sau falsificând-o. Fără o pregătire de specialitate şi fără un permanent examen critic, oamenii nu-şi pot forma o imagine obiectivă a realităţii. •Cunoaşterea spontană are adesea un caracter iluzoriu; În acţiunea exercitată asupra naturii, oamenii au tot interesul să posede cunoştinţe corecte, pentru că orice înşelare este imediat penalizată. În viaţa socială, oamenii se iluzionează adesea, se amăgesc. Autoînşelarea poate îndeplini un rol pozitiv pentru individ, în sensul că îl ajută să depăşească anumite obstacole, îl mobilizează la acţiune, îl ajută să nu se lase doborât de eşecuri. Pentru a îndeplini aceste funcţii, autoiluzionarea trebuie să fie de bună credinţă, adică individul trebuie să fie convins de adevărul credinţelor sale. Autoiluzia este foarte răspândită; uneori chiar oamenii de ştiinţă îi cad pradă. Dacă în viaţa socială curentă ea poate fi acceptată în anumite limite, în activitatea ştiinţifică, ea este total inacceptabilă. •Cunoaşterea spontană este contradictorie. Oamenii oscilează permanent între sentimentul fatalităţii şi al liberului arbitru. Atunci când analizează succesele sau când fac planuri de viitor, ei consideră că totul depinde de ei, că îşi pot decide destinul. Dacă sunt confruntaţi cu eşecuri, ei invocă împrejurări neprielnice, ostilităţile şi comploturile puse la cale de duşmani sau, pur şi simplu, vitregia sorţii. Acest mecanism psihosocial de oscilare permanentă – fatalism sau liber arbitru – poate avea o funcţie pozitivă, de protecţie individuală, dar nu este acceptabil într-un demers ştiinţific.

•Cunoaşterea spontană este limitată. Individul are experienţe de viaţă circumscrise la mediul social în care trăieşte. Despre ceea ce se întâmplă în alte grupuri sau în alte societăţi, individul nu află decât ocazional sau nu ştie nimic. Ceea ce nu le este familial este considerat ca anormal sau scandalos. Dacă indivizii nu reuşesc să ofere în mod spontan o cunoaştere ştiinţifică a societăţii, am putea presupune că poate grupurile sau societăţile ar fi capabile de această performanţă. Trebuie să precizăm că nici grupurile nu au această capacitate, dimpotrivă, aflat în acţiuni de grup, individul are o capacitate mai redusă de a gândi în mod obiectiv şi coerent. Grupul diminuează capacitatea critică a indivizilor şi accentuează pasiunile şi iluziile. Corpurile de cunoştinţe produse în mod spontan de colectivităţi sau societăţi, deşi impresionante prin vastitatea lor sau chiar prin profunzimea unor consideraţii sunt contradictorii şi incoerente. O analiză sociologică de tip folcloric este edificatoare în această privinţă.
4 Mihăilescu I., 2000, Sociologie generală, Ed.Universităţii din Bucureşti, p9-13

en?ele observa?iei ?tiin?ifice

Utilizarea sociologiei spontane are la bază presupoziţia că realitatea socială se conformează ei dar, mai ales în perioadele de criză, de transformări rapide, normele intuiţiei, autorităţii de toate tipurile, tradiţiei şi bunului simţ dau greş, nu oferă o cunoaştere adecvată a societăţii şi atunci apelul la cunoaşterea ştiinţifică a realităţii sociale apare ca o necesitate. Ştiinţa diferă de celelalte surse ale adevărului pentru că se fundamentează pe evidenţe verificabile: o cercetare ştiinţifică se face numai prin observarea riguroasă a faptelor. Cunoaşterea ştiinţifică se întemeiază pe trei principii, trei axiome de bază: •există o lume reală, independentă de subiectul observator, faptele observate sunt reale şi nu un produs al minţii observatorului; •raporturile dintre lucruri nu sunt întâmplătoare, au un sens; •lumea exterioară poate fi cunoscută prin observaţie obiectivă, adevărurile ştiinţifice pot fi probate cu mijloace riguroase şi verificate de către alţi oameni de ştiinţă5. Este momentul să reamintim exigenţele observaţiei ştiinţifice valabile pentru toate domeniile cercetării (fie că este vorba de tehnică, biologie, istorie sau sociologie): •precizie, Precizia observaţiei (gradul de măsurare, de cuantificare, a constatărilor) este în raport cu subiectul investigat. Fiecare observator va stabili gradul de precizie sau marja maximă de eroare acceptabile în observaţia pe care o efectuează. Dacă nu se poate obţine precizia necesară, observatorul trebuie să evite judecăţile pripite sau insuficient fundamentate. •acurateţe, Observatorul trebuie să asigure descrierea corectă a datelor investigaţiei, să prezinte lucrurile aşa cum sunt ele, fără omisiuni şi fără exagerări. •sistem, Observaţia trebuie făcută în mod deliberat, pregătită şi desfăşurată cu mijloace adecvate (planuri organizate de colectare a faptelor, de înregistrare şi redare a lor). •obiectivitate, Materialul de studiu trebuie tratat detaşat şi impersonal (adică neafectat de pasiunile, fobiile şi prejudecăţile persoanei care observă). Caracterul obiectiv al observaţiei ştiinţifice constă în capacitatea de a vedea şi a accepta faptele aşa cum sunt ele, şi nu cum ar dori observatorul să fie. Observatorul este însă o fiinţă umană, cu nevoile, interesele, aspiraţiile şi prejudecăţile sale specifice, de care nu se poate detaşa în activitatea de observare; este motivul pentru care în observarea fenomenelor sociale, obiectivitatea este mai curând un deziderat. Faţă de omul obişnuit, omul de ştiinţă trebuie să-şi educe obiectivitatea, să înveţe să fie obiectiv. Confruntarea critică a propriilor percepţii cu cele ale altor observatori constituie un mijloc important de educare a obiectivităţii. Critica ştiinţifică a observaţiei sociologice nu reprezintă un semn de inferioritate a acestei ştiinţe, ci un mijloc de realizare a obiectivităţii, prin confruntarea unor perspective mai mult sau mai puţin subiective. •înregistrare, Pentru că oamenii nu au o memorie infailibilă, este necesar ca datele observaţiei să fie consemnate, înregistrate în scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale. •persoane calificate, Calificarea de “observator” se dobândeşte printr-o pregătire profesională adecvată şi prin antrenament în observaţie (experienţă). Un observator necalificat sau neexperimentat poate interpreta greşit ceea ce vede. Observaţiile făcute de persoane necalificate vor fi privite deci cu scepticism şi supuse verificării de specialişti iar în evaluarea rezultatelor observaţiei înregistrate, cercetătorul trebuie să ştie nivelul de pregătire al observatorului şi modul specific în care acesta şi-a obţinut informaţiile. •controlul condiţiilor, Evident nu toate observaţiile pot fi realizate în condiţii de laborator, în care se poate desfăşura un control riguros, de aceea este necesar să se realizeze regularizarea tuturor excepţiilor, a variaţiilor în timpul
5 Balan C, 2000, Sociologie generală.Note de curs, Ed.Universităţii Suceava

partidele politice?.2. procedurile standardizate de cercetare cuprind: . Sociologia educaţiei este în principal preocupată de relaţia educaţiei cu celelalte aspecte ale societăţii: Ce rol joacă educaţia? Cine deţine puterea asupra educaţiei? În ce măsură părinţii. . . organizate.. . studiul condiţionărilor sociale ale educaţiei şi al influenţelor educaţiei asupra societăţii. Metodologia modernă oferă mijloace riguroase de control a variabilelor supuse observării. Ea comportă apoi studiul sistematic al presiunilor externe care acţionează asupra şcolii însăşi. În ordinea realizării lor.“Sociologia educaţiei studiază procesele educaţionale spontane. 1. să măsoare. elevii şi alţi membrii ai comunităţii educative participă la luarea deciziilor? Ce relaţie se observă între educaţie şi clasele sociale? Este asigurată egalitatea de şansă în faţa educaţiei? Educaţia este un instrument de schimbare sau de conservare socială? Ce relaţii întreţine educaţia cu celelalte instituţii sociale: familia. analizat. şcoala / universitatea ca sistem . dar el nu trebuie să lase valorile sale personale să-i influenţeze proiectul de cercetare).întocmirea proiectului de cercetare: cadru general cuprinzând ceea ce urmează a fi studiat.educaţia ca sistem social particular: viaţa socială a unităţilor şi claselor. întreprinderile. neorganizate ca şi cel intenţionale. de manifestările ei sociale. de instituţiile ei sociale.Truter). personalitatea şi originea socială a educatorilor. Ştiinţa admite că nu există adevăruri absolute. de dezvoltarea ei socială. .Domeniul de studiu investigaţiei. altfel spus. •excluderea absolutismului.colectarea datelor în concordanţă cu proiectul stabilit. . fie din noile exigenţe ale societăţii” (R. dar şi asupra conţinutului există o mulţime de controverse. de asemenea. luându-şi sursa fie din dorinţele şi cerinţele diferitelor profesiuni. Iată câteva opinii prezente în literatura de specialitate. •proceduri standardizate de cercetare. valorile sociale generale stabilesc modul în care aceste cunoştinţe sunt folosite (desigur. modele de interacţiune educat-educator. de obiectivele ei sociale. Intr-o manieră specifică. suficient de ilustrative în acest sens: . de posibilităţile ei sociale şi de agenţii ei sociali”(Quintana).identificarea şi definirea problemei de cercetat.analiza datelor (clasificare. în toate societăţile şi orânduirile. de funcţia ei socială. rolul.. Ştiinţa poate răspunde la diferite întrebări despre un fapt dar nu poate să spună dacă acel fapt este bun sau rău. privindu-le sub aspectul integralităţii şi funcţionabilităţii lor sociale”(L Ţopa. influenţa pe care acest mediu o exercită asupra elevilor în procesul formării lor: achiziţia de cunoştinţe. adaptarea atitudinilor sau elaborarea unor scale de valori. T.“Sociologia educaţiei caută să determine natura mediului social şi psihologic constituit de şcoală. se ocupă de originea socială a educaţiei.Merton).formularea ipotezelor. prelucrat. tabulare. Obiectul sociologiei educaţiei Precizarea obiectului unei ştiinţe a fost întotdeauna deosebit de grea Sociologia educaţiei nu face excepţie de la regulă. atunci când intreprinde o acţiune individuală. colectat. Încercând o sinteză a celor mai frecvente conotaţii definitorii obţinem drept obiect de studiu al sociologiei educaţiei: studiul relaţiei dintre sistemele educative şi structurile sociale sau.Sociologia educaţiei abordează educaţia ca pe un fenomen social. de repercusiunile ei sociale. In timp ce ştiinţa oferă cunoştinţe. •neutralitate etică. . comparare). de conţinutul ei social. Nu numai că sfera acesteia este rareori clar şi unitar acceptată. În consecinţă.elaborarea concluziilor (dacă ipotezele iniţiale au fost confirmate. oamenii de ştiinţă trebuie să fie continuu pregătiţi să accepte noi evidenţe. infirmate sau dovedite ca nesemnificative). omul de ştiinţă nu este neutru din punct de vedere moral. sociologia educaţiei studiază: . .

3. critice. 1. Evident. în care teoriile şi metodele sunt încă în procese de cristalizare şi în care abordările alternative sunt legitime şi pot fi chiar profitabile. . clarificând semnificaţiile sociale ale educaţiei. . sociologia educaţiei reuşind astfel să ofere informaţiile aşteptate. •structura şi funcţionalitatea internă a câmpului educativ (este vorba de deschiderea “cutiei negre” care constituie foarte adesea şcoala pentru a vedea cum se constituie ea prin acţiunea actorilor sociali). În primul rând.Sociologia educaţiei care îndeplineşte rolul de a explica fenomenele asupra cărora se apleacă depăşeşte posibilităţile sociologiei educaţiei precedente nu în ceea ce priveşte rolul său. mărimea instituţiilor şcolare. sociologia îşi asumă şi o funcţie critică faţă de societatea pe care o studiază6. Aici apare în mod explicit necesitatea răspunsurilor la întrebarea “de ce?”. caracteristici şi evoluţii ale grupului. informaţii. Cercetările răspund la întrebările “Ce? Cum? Cât?”.factorii sociali ai randamentului şcolar: diferenţele observate după zona geografică. axiologică şi normativ-ordonatoare). Funcţiile sociologiei educaţiei În câmpul preocupărilor ce vizează educaţia. acesta rămâne cel de informare (cognitiv).efectele sociale ale educaţiei asupra elevilor. sociologia educaţiei satisface total rolul său informativ (cognitiv). şi problematica recentă în sociologia educaţiei vizează prioritar cele trei mari teme: •procesele de diferenţiere socială înainte şi în cadrul câmpului educativ. . motivele alegerii profesiunii. Acest tip de cercetare sociologică asupra educaţiei oferă date. contribuind deci la o mai bună înţelegere a diferitelor aspecte ale educaţiei în sine. ea fiind reprimată de regimurile totalitare. educaţiei şi formării. această problematică nu epuizează obiectul şi orizonturile posibile ale disciplinei. •problematica în materie de inserţie profesională analizată din punctul de vedere al traiectoriilor individuale ca şi a modurilor de gestiune a tranziţiei. reprezentări.educatorii ca membrii ai grupului social particular. . În acest fel. În mod declarat sau nu. sociologia educaţiei îşi asumă şi o funcţie teoretico-explicativă şi interpretativă urmărind stabilirea de relaţii de determinare sau de covarianţă între diferitele aspecte ale vieţii sociale.rolul social al educaţiei permanente Reluând mai multe dimensiuni în joc în dezbaterile actuale asupra şcolii.. ziarişti. în majoritatea cercetărilor. .specializată a sociologiei. Ea este impulsionată de “foamea” care a apărut la politicieni. norme şi valori vehiculate. grupuri de presiune. deschiderea sau închiderea faţă de lumea exterioară. considerăm Sociologia educaţiei o disciplină ştiinţifică . compoziţia etnică a populaţiei.oblematica recent? iectul cursului nc?iile teoretice social. aşa cum rezultă din lista unităţilor de învăţare pe care le propunem. având ca menire să studieze: •relaţiile dintre societate şi educaţie ca subsistem al sistemului social global. fără să propună şansa înţelegerii corecte a realului din care au fost culese. În al doilea rând. sensurile şi modalităţile de evaluare a contribuţiei educaţiei la dezvoltarea de ansamblu a societăţii.(Mihăilescu I. 2000).teoretică şi aplicativă . de prezentare a faptelor şi proceselor sociale.aspectele sociale ale conţinuturilor învăţate: curriculumul ales. . punând în lumină relaţiile dintre diferitele procese educaţionale desfăşurate în societate. 6 Dimensiunea critică a sociologiei face ca această ştiinţă să nu se poată dezvolta decât în societăţile democratice. Este de observat că. o funcţie expozitivă. de diagnoză şi prognoză) şi practice (inginerie socială. •problemele deschise ale relaţiilor dintre educaţie şi societate în lumea contemporană şi ale evoluţiilor sistemelor educaţionale. descrierea şi explicaţia apar asociate.. cunoştinţe. ci în profunzimea şi forţa rezultatelor pe care le aduce la lumină. fiind o ştiinţă.. etc. . de descriere. aşa cum acestea au loc. In ceea ce ne priveşte.relaţia dintre fluxurile de socializare şi anumite caracteristici structurale ale societăţii. teoretico-explicative şi interpretative. sociologia manifestă pregnant funcţii teoretice (expozitive.

între altele. fără de care nu pot fi formulate concluziile teoretice şi propunerile practice. domenii de activitate. delincvenţa juvenilă. manageri. mijlocul de unire între luarea deciziilor politice. eşecul şcolar. Funcţia normativ-ordonatoare intervine atunci când rezultatele demersurilor sociologice se sintetizează în reguli de comportare şi norme ale acţiunii sociale (evident. etc. care afectează funcţionarea sa şi necesită intervenţia pentru corectarea. Implicarea practică a sociologiei se leagă de analizele nemijlocite cu privire stările educaţiei contemporane8. să pună un diagnostic realităţii investigate. pe de o parte. asupra necesităţii ca acestea să fie corectate. “criza educaţiei”. În elaborarea unor programe în care se porneşte de la un bagaj redus de cunoştinţe. intervenţia sociologică reprezintă un proces de producere de noi cunoştinţe care vor îmbunătăţi şi îmbogăţi alternativele puse la dispoziţia factorilor decizionali. Funcţia axiologică rezidă în capacitatea analizei sociologice în domeniul educaţiei de a defini şi promova valorile autentice. sociologia are tendinţa de a se transforma într-un instrument de reconstrucţie şi construcţie socială. iar explicaţia şi/sau descrierea sunt pertinente în sensul de a respecta cerinţele observaţiei ştiinţifice.). Multe lucrări sociologice au la origine tentativa de a aborda o anumită problemă socială negativă (inegalitatea de şanse. însă rezultatele activităţii sale ştiinţifice pot să orienteze activitatea politicianului. sociologul atrage atenţia şi asupra aspectelor dezorganizante decupate din realitate. întotdeauna. funcţia teoretică realizată pe căile arătate ascunde şi funcţia practică: punând în evidenţă date. etc. Rezultatele cercetărilor sociologice ale educaţiei pot avea şi o dimensiune aplicativă. Funcţia teoretică se realizează numai dacă obiectul este bine ales. elevi şi studenţi care urmează cursuri de sociologie. Sociologia dezvoltă capacităţile apreciative ale indivizilor care dialoghează: cercetători activi în domeniu. predicţia unor stări viitoare. a unor consecinţe pe termen mediu şi de perspectivă.) sau pozitivă (informatizarea învăţământului. Diagnoza (funcţia de diagnoză) se referă la capacitatea sociologiei educaţiei de a identifica principalele cauze ale unor fenomene şi procese sociale. Este de asemenea de observat că vrând/nevrând. Prognoza (funcţia de prognoză sau prospectivă) este definită ca o evaluare bazată pe determinarea ştiinţifică a probabilităţii evoluţiei cantitative şi calitative a unor procese. selecţia negativă. ca disciplină ştiinţifică sunt angajate în intervenţii practice privind radiografierea de opinii. Funcţia aplicativă a sociologiei este cunoscută şi sub numele de sociologie clinică sau inginerie socială în sensul că asigură elaborarea unor opţiuni pentru ameliorarea educaţiei şi învăţământului. Paul Lazarsfeld (sociolog american) arată că avem de a face cu o tendinţă actuală a sociologilor de a se constitui într-o avangardă a unei elite intelectuale din ce în ce mai numeroase şi de a constitui. Funcţia praxiologică (practică sau aplicativă) se referă la potenţialul sociologiei de a formula anumite propuneri concrete. În diagnoză intră în primul rând formularea problemei sociale. Tot în aria sociologiei clinice pot fi încadrate şi studiile care au ca tematică anticiparea şi optimizarea unor evoluţii sociale. dezvoltarea şi modernizarea culturală. de a fundamenta ştiinţific soluţii adecvate pentru rezolvarea problemelor educaţionale. pe de altă parte. Întotdeauna studiul sociologic asupra unui domeniu sau fenomen social urmăreşte. precum şi formarea de atitudini favorabile promovării acestor valori. Cu cât formularea acesteia este mai adecvată şi mai clară cu atât şansa de a identifica soluţia cea mai bună este mai ridicată. Acumulările sociologiei. răspunzând la întrebarea “de ce”. având avantajul legăturii directe şi permanente cu faptele sociale. legate de diferite finalităţi practice) In epocile de criză. cadre didactice. acestea pot fi utilizate în elaborarea politicilor educaţionale. . lideri politici sau diverse personalităţi şi cetăţeni care sunt interesaţi de cercetările prin sondaje de opinie şi care permit o continuă selecţie a valorilor. sfere ale vieţii într-un anume interval de timp aparţinând viitorului.nc?iile practice Funcţia critică a sociologiei este implicată în activitatea de identificare a problemelor sociale 7. modificarea şi amplificarea sau eliminarea sa 8 Se impune o precizare: Sociologul nu este politician şi nici nu se poate substitui acestuia. In cadrul acestei funcţii vom integra şi valenţele de diagnoză şi prognoză pe care şi le asumă sociologia educaţiei. consumul de droguri. şi tendinţele şi nevoile sociale. 7 Prin problemă socială înţelegem o caracteristică sau o situaţie apărută în dinamica unui sistem social.

un al doilea grup (în care nu s-a introdus acea variabilă) serveşte drept grup de control. iar cea de a doua este metoda individualizată sau generică sau istorică (studierea unui anumit aspect. pentru a anticipa evoluţia viitoare a unor fapte sau aspecte sociale Metoda (calea ştiinţifică de urmat) este în general aceeaşi pentru toate cercetările sociologice. Nu trebuie să se piardă din vedere că sociologia este o ştiinţă în permanentă construcţie şi că teoriile formulate de către ea au determinări spaţiale şi temporale. psihologul. Experimentul – tehnica care permite cel mai bine verificarea legăturii dintre două variabile. în acest caz avem de a face cu un studiu transversal sau secţional. este important să se izoleze acţiunea altor variabile. În primul caz. Sub acţiunea variabilei independente. filosoful. în primul grup vor avea loc unele modificări. în condiţii determinate de timp şi spaţiu. istoricul. În ştiinţele sociale se face distincţia dintre două metode de studiu care sunt în mod obişnuit combinate în diferite proporţii în funcţie de necesităţile studiului. Experimentul se poate desfăşura în condiţii de laborator sau în condiţiile vieţii reale. se ajunge la o exagerare a evenimentului. iar sociologia devine sociografie. eveniment singular. pe ceea ce este trăit.grupul experimental – se introduce o variabilă independentă.relativizarea legilor la condi?iile istorice concrete Experimentul În principal ansversale ?i longitudinale datorită funcţiilor sale aplicative. Ceea ce diferă sunt tehnicile adică modalităţile particulare în care metoda ştiinţifică este aplicată la probleme specifice. pentru ca o analiză să poată fi calificată drept “sociologică” este necesar ca ea să se conformeze unei metode ştiinţifice. atenţia a numeroşi specialişti din alte discipline. Despre educaţie poate vorbi pedagogul. Cercetările longitudinale pot fi făcute retrospectiv sau prospectiv. Discursurile lor pot fi corecte. . Dacă aceste modificări nu apar şi în grupul de control. adică să se integreze într-un proces sistematic şi formal de colectare a faptelor şi de căutare a explicaţiilor logice ale acestora. se poate deduce că ele sunt provocate de acţiunea variabilei independente. În alte situaţii. dar nu sunt analize sociologice. eseistul sau jurnalistul. Realizarea experimentului presupune existenţa a două grupuri: într-un grup . Prima este metoda nomologică sau generalizată (se urmăreşte formularea unor legi. pentru studierea unor tendinţe în dinamica faptelor sociale se colectează date referitoare la valorile înregistrate de anumite variabile în perioada trecută. ancheta şi analiza documentară 1. pentru a fi siguri că efectele sunt provocate de variabila pe care o testăm. I.Mihăilescu apreciază că acestea pot fi reduse la 4 categorii: experimentul. în acelaşi timp. In cel de al doilea caz. sociologia se numără astăzi printre ştiinţele care polarizează în jurul eforturilor şi preocupărilor propriilor specialişti. politicianul.4. se studiază educaţia în general. se realizează un studiu longitudinal. în continuă dinamică. accentul este pus pe real. tehnice sau ale naturii. politică precum şi atenţia celor mai variate straturi ale opiniei publice. În timpul experimentului. cercetarea urmăreşte dinamica unor fapte sociale întrun anumit interval de timp. socială. In literatura de specialitate sunt inventariate numeroase tehnici de cercetare. legături generale care ar exista indiferent de condiţiile de timp şi spaţiu). Unele cercetări ştiinţifice surprind situaţia existentă la un moment dat. mai apropiate sau mai îndepărtate de ea. hiperempirism. Cercetarea în sociologia educaţiei Nu orice discurs despre societate şi educaţie poate fi calificat drept “sociologie a educaţiei”. fie ele socio-umane. convingătoare. familia în general sau organizaţiile în general şi stabilesc relaţii pur formale între concepte vide de conţinutul lor real . Evenimentul nu poate fonda ştiinţa (pentru a formula un discurs ştiinţific este necesar să se treacă de la eveniment la conceptualizare). Un demers ştiinţific corect constă în combinarea celor două metode urmărindu-se conceptualizarea accidentului şi relativizarea legilor la condiţiile istorice concrete. În cercetările retrospective. 1. rezultatele ei reţin atenţia factorilor de decizie din viaţa economică. Această metodă este limitată de faptul că realitatea socială este multiformă. frumoase. În studiul prospectiv. se porneşte de la studierea prezentului şi parţial a trecutului. observaţia. a faptelor particulare. iar conceptele nu pot epuiza realitatea socială.

experimentul de laborator este greu de realizat şi. În primul caz cercetătorul observă din exterior comportamentele şi acţiunile indivizilor şi grupurilor fără să interfereze cu nimic activitatea acestora. R. observaţia calitativă este frecvent utilizată în sociologia educaţiei ea permiţând formularea unor ipoteze interesante. ar adopta comportamente nefireşti. . cu cadrele didactice. impresionistică. citeşte articole de presă referitoare la învăţământ. Are dreptul sociologul să supună experimentării persoane care nu sunt informate şi nu şi-au dat acordul să participe la experiment? Mulţi sociologi răspund afirmativ la această întrebare dacă prin experiment nu sunt afectate integritatea şi personalitatea subiecţilor şi dacă nu sunt aduse prejudicii acestora. Şi tehnica observaţiei participative ridică câteva aspecte de etică profesională: Are dreptul cercetătorul să se disimuleze într-un grup? Are dreptul să profite de încrederea pe care i-o acordă membrii grupului? Scopul de cunoaştere ştiinţifică a unui grup poate scuza mijloacele folosite pentru realizarea lui? Răspunsurile specialiştilor la aceste întrebări nu sunt de loc convergente dar de regulă observaţia participativă este considerată o tehnică acceptabilă atâta timp cât cercetătorul nu aduce prejudicii membrilor grupului şi nu participă la acţiuni condamnabile din punct de vedere moral sau juridic. Observaţia participativă prezintă şi unele riscuri rezultate din implicarea prea puternică a cercetătorului în viaţa grupului observat. Pentru observaţia calitativă impresionistică.specificarea conceptului sau evaluarea dimensiunilor sale. rezultatele nu sunt suficient de concludente: ceea ce se petrece în laborator nu este sigur că se petrece şi în viaţa reală. măsurarea exactă a experimental şi eliminarea unor influenţe necontrolabile. chiar dacă se poate realiza. Unele societăţi beneficiază de un număr mare de date statistice deosebit de utile pentru cercetarea sociologică în timp ce pentru altele statisticile sunt puţine şi lacunare. Din aceasta poate rezulta o pierdere a obiectivităţii.reprezentare imaginară a conceptelor: adică degajarea impresiilor generale care ghidează curiozitatea cercetătorului. discută cu elevii. dar şi sociologii care au studiat diferite grupuri sociale sau instituţii din ţările dezvoltate. laboratorul comportând pentru sociologie o mare doză de artificialitate şi nesiguranţă. inclusiv în sociologie. observă tot ceea ce se petrece în jurul lui. de această tehnică sau folosit pe larg antropologii care au studiat societăţile arhaice. In demersul cantitativist. Mulţi oameni au o atitudine rezervată faţă de statistică pe care o consideră a fi una din posibilităţile de a minţi. cu părinţii. In sociologie. 2.calitativ? ?i observa?ia cantitativ? rticipativ? ?i observa?ia participativ? modificărilor la nivelul grupului Experimentul de laborator are avantajul că permite controlul variabilelor. rămâne în cea mai mare parte. importantă este construirea variabilelor. ştiindu-se observate. adică a mijloacelor de poziţionare a unui individ sau grup într-un anume interval de variaţie. diferite de cele practicate în mod normal iar experimentatorul nu va putea izola efectele produse de variabila independentă de cele produse în mod intenţionat de persoane care ştiu că sunt supuse observării. poartă discuţii cu specialiştii din domeniu şi. corectă sau nu. putem da exemplul unui sociolog care vizitează mai multe şcoli. Observaţia calitativă sistematică se bazează pe datele statistice colectate în scopuri generale sau în scopul efectuării cercetării. În raport cu poziţia observatorului deosebim observaţia neparticipativă şi participativă. Observaţia calitativă poate îmbrăca o formă sau sistematică. face însemnări şi fotografii. în al doilea caz. Observaţia este cea mai veche tehnică utilizată în ştiinţă. în acelaşi timp. Cu toate limitele sale ştiinţifice. Imaginile reţinute sunt folosite pentru a . Utilizarea cercetării sociologice experimentale pune şi serioase probleme de etică profesională. el devine membru al grupului studiat. Reluând analizele lui Paul Lazarsfeld (1901-1976). Observaţia poate fi realizată într-o formă calitativă sau cantitativă. o deformare subiectivă a percepţiei.Boudon stabileşte patru etape în construirea variabilelor: . Această imagine. Se impune precizarea că statisticile sunt colecţii de fapte cu ajutorul cărora se pot demonstra adevăruri ştiinţifice sau se poate minţi. adică greu verificabilă. participă la activitatea acestuia şi prin modul în care se comportă nu se diferenţiază de ceilalţi membrii ai grupului dar. Persoanele participante la un experiment sociologic nu pot fi informate asupra scopului cercetării pentru că. depinde cine le foloseşte şi în ce scop. în cele din urmă îşi formează o imagine despre situaţia învăţământului românesc.

de a cumpăra un anume produs. de orientare şcolară) şi aspiraţiile. Utilizarea de simboluri şi formule matematice. Această categorie de întrebări este de multe ori neglijată de anchetă deşi utilizarea ei ar furniza informaţii importante pentru analiza şi interpretarea răspunsurilor la întrebările de opinie şi atitudini. Aceste anchete servesc la corectarea unor strategii de politică educaţională sau a unor strategii de . În timp ce întrebările închise au avantajul că pot fi cuantificate şi prelucrate mai uşor.determinanţii individuali. exterioară sau participativă. observaţia trebuie desfăşurată sistematic. •Chestionarul este un procedeu de culegere în scris a informaţiilor. Ca metodă de investigare a realităţii sociale pe baza datelor culese de la subiecţi. Ancheta este una din cele mai răspândite tehnici de cercetare sociologică.fiecare dimensiune trebuie să fie exprimată prin anumiţi indicatori care diferă ca număr şi ca natură în raport cu situaţia de cercetat. profesie. . .alegerea indicatorilor conceptului . Analiza cantitativă a fost uneori folosită în exces ajungându-se la o adevărată “cuantofrenie”(Mihăilescu). interviul este realizat pe bază de întrebări preformulate întrun ghid de interviu şi de răspunsuri înregistrate fidel de operatorul de anchetă – persoana care pune întrebările şi înregistrează în scris. . numărul şi ordinea întrebărilor în chestionar. aprecierile pe care le fac indivizii chestionaţi în legătură cu problemele considerate ca interesându-i (opinii politice. Formularea întrebărilor. Unele anchete nu urmăresc scopuri ştiinţifice deosebite. răspunsul.judecăţile. Lista întrebărilor cuprinse în anchetele sociologice nu este de loc întâmplătoare. în schimb au o finalitate practică imediată. .raţiunile unei alegeri sau ale unui comportament (intenţiile de vot.alcătuirea indicilor . Fie că este calitativă sau cantitativă. de petrecere a vacanţei. pe bandă video sau fono. artistice). incompletă în altele. de interpretări sofisticate este inutilă şi nu aduce nici un plus de cunoaştere atât timp cât nu este adecvată faptelor psihosociale studiate.datele elementare obţinute în etapele anterioare sunt sintetizate într-o măsura unică. Deoarece relaţia dintre indicator şi concept este de tip probabilistic. Acestea sunt puse în evidenţă mai întâi prin opinii şi sunt considerate a reprezenta structurile mentale permanente care susţin opiniile.opinii .atitudini . întrebările deschise prezintă avantajul nuanţării informaţiilor şi respectiv a opiniilor şi atitudinilor subiecţilor. Notarea răspunsurilor se realizează de operatorul de anchetă sau de către subiect (autoadministrare). iar răspunsurile sunt folosite pentru verificarea acestora. în ultimul timp. Atitudinile se măsoară cu ajutorul unor scale de atitudini cu valori numerice sau cu intervale calitative. Întrebările sunt formulate în raport cu ipotezele cercetării. Este realizat sub forma unei liste ferme de întrebări cu răspunsuri prestabilite (întrebări închise) şi întrebări la care subiectul urmează să formuleze răspunsul (întrebări deschise). 3. sex. dacă observatorul nu ştie bine ce urmăreşte să observe rezultatul observaţiei sale este o colecţie întâmplătoare de date şi evenimente inutilă în unele aspecte. Chestionarul poate fi trimis prin poştă sau prezentat subiectului de către operatorul de anchetă. este necesar să se stabilească un număr suficient de mare de indicatori pentru a exprima cât mai corect conceptul. aspectele şi dimensiunile sale. ancheta are două forme principale: interviul şi chestionarul. venituri). . opţiunea pentru vot la ultimele alegeri). ea constă în colectarea de informaţii prin solicitarea oamenilor să răspundă la anumite întrebări. relaţiile cu vecinii sau cu rudele. religioase. conştienţi sau nu ai acţiunilor.fapte . forma de răspuns precum şi construcţia grafica a chestionarului prezintă o mare importanţă întrucât construcţia chestionarului influenţa acurateţea răspunsurilor şi rezultatele anchetei. Întrebările se pot referi la patru tipuri de informaţii: .Interviul onarul ?i construc?ia lui stabili componentele conceptului. morale. Fiecare om vede numai ceea ce este interesat să vadă. condiţii de muncă) sau la comportamente obiective (utilizarea timpului.cunoştinţe – gradul de cunoaştere al problemelor cu care se interferează persoana chestionată. pe baza unor ipoteze clare. se extinde procedeul completării chestionarului prin minitel (procedeu de comunicare electronică la distanţă cu ajutorul unui calculator cu display conectat la reţeaua telefonică). În această categorie intră şi motivaţiile . •Procedeu de culegere verbală a informaţiilor. într-o singură variabilă capabilă a ordona în intervalul unei clase toţi indivizii care fac obiectul cercetării.cele care se referă la situaţia personală a indivizilor chestionaţi (vârstă. la mediul lor de provenienţă (locuinţă.

matematica sociopolitică. reviste. pot fi folosite ca mijloace de manipulare a curentelor de opinie. sociologia interpretativă. aspectele cele mai dificil de identificat sunt efectele produse de un anumit mesaj întrucât analiza acestora depăşeşte cadrul strict contextual şi pretinde o analiza minuţioasă la nivelul receptorilor. . “În acelaşi fel în care capitalul fizic se creează transformând materiale în instrumente facilitând producţia. 4. 1. în afara unei etici profesionale riguroase. discursuri sau date ale cercetărilor anterioare. Utilizarea tehnicii analizei de conţinut. In cercetările cu scopuri teoretice sau în cele de mai mare complexitate. Tehnica analizei de conţinut prezintă unele inconveniente. jurnale personale. şcoala este concepută ca un instrument de dezvoltare economic şi social – ea permite formarea şi dezvoltarea capitalului uman. iar a doua. folclor. 1990). capitalul uman se creează transformând persoanele în sensul de a le face să achiziţioneze abilităţi şi capacităţi care să le permită să acţioneze în forme noi”(Coleman. Aceste informaţii sunt prelucrate şi utilizate de sociolog în verificarea ipotezelor enunţate.5. Analiza documentară este utilizată mai ales în situaţiile în care cercetătorul nu are acces direct la realităţile sociale pe care intenţionează să le studieze dar informaţii referitoare la aceste realităţi se găsesc în arhive publice sau private. Studierea documentelor se face cu ajutorul unor tehnici riguros elaborate grupate sub genericul “tehnici ale analizei de conţinut”. în special al claselor şcolare. cărţi. lucrări de artă. Informaţiile din documente nu au fost acumulate pentru a fi utilizate de sociolog. din acest motiv. implică o dublă problemă: prima se referă la modul cum funcţionează clasa pentru a face pe elevi să interiorizeze atât angajările cât şi capacităţile necesare realizării cu succes a viitoarelor roluri de adult. la modul în care ea funcţionează pentru a 9 Funcţionalismul priveşte societatea este pe o structură bine integrată de elemente relativ stabile. dar nu vom pierde din vedere că emergenţa uneia nu opreşte progresul şi influenţa celorlalte. sociologia educaţiei a fost dominată de Talcot Parsons.derularea cercetării fără risc sau cu un risc asumat în cunoştinţă de cauză de către subiecţi. date statistice.păstrarea confidenţialităţii chiar şi asupra datelor neprotejate de lege. fiecare dintre ele îndeplineşte o funcţie care contribuie la stabilitatea sistemului în care membrii împart o comunitate de valori. este necesară şi o anumită calificare în analiza lingvistică şi contextuală deoarece cercetătorul trebuie să identifice atât mesajele evidente cât şi pe cele latente. ele sunt lacunare. trebuie să asigure . . deşi pare simplă. Scopul analizei. ziare. corespondenţă.c?ionalismul structuralist hnica analizei de con?inut marketing educaţional. Importanta datelor şi a concluziilor sociologice atât pentru viaţa subiecţilor investigaţi cât şi pentru colectivitate impune ca acurateţea teoretică şi metodologică să se fondeze în principialitate deontologică deci în moralitate profesională. utilizarea documentelor de arhivă se impune a fi făcută cu prudenţă. La cumpăna dintre anii cincizeci şi şaizeci. se recomandă utilizarea mai multor tehnici întrucât acestea îşi compensează reciproc limitele şi deficienţele şi permit o mai bună analiză a realităţii sociale studiate. În mod obişnuit în analiza de conţinut. În abordarea funcţionalistă9. Mânuite de cercetători pricepuţi. spune Parsons. . În cercetările cu o anumită finalitate practică imediată se utilizează de obicei o singură tehnică din cele prezentate mai sus.tratarea cu demnitate şi discreţie a subiecţilor. teoriile reproducerii şi teoriile critice. pe lângă formarea sociologică. care a publicat şi un studiu de adaptare a teoriei sale generale la domeniul educaţiei. ce având drept criteriu absolut că omul este scop şi nu mijloc. Vom prezenta cele 5 teorii în ordinea dezvoltării lor cronologice. În ansamblu. necesită totuşi o foarte bună pregătire a analistului. uneori contradictorii sau deformate de subiectivismul celor care le-au consemnat. aceste tehnici conduc la rezultate deosebit de interesante. Paradigme sociologice ale educaţiei Dezvoltarea contemporană a sociologiei educaţiei este dominată de 5 mari teorii: funcţionalismul. ele influenţează simultan cercetările de azi şi le dau o bogăţie niciodată egalată.

Şcoala apare deci atât ca agenţie socializatoare cât şi de alocare a forţei de muncă pe poziţii ocupaţionale ce solicită anumite calificări. dezvoltarea metodologiilor de cercetare empirică. sociologia educaţiei a consacrat aşa numitul funcţionalism tehnologic. la perfecţionarea metodologiei de cercetare şi la descrierea şi documentarea. R Boudon. ele s-au dovedit limitate prin accentul pus pe consecinţe şi nu pe cauze. În această perspectivă se abordează distribuţia oportunităţilor şcolare şi sociale (L Coleman. . în lumină un slab procentaj al clasei de jos care accede la studii superioare şi arată că variabila economică este încă considerată ca una din variabilele de bază. Coleman. în special a tehnicilor de culegere. Deşi abordările funcţionaliste au contribuit la caracterizarea relaţiilor dintre învăţământ şi societate. von Bertalanffy. specializat în analiza modului în care şcolile califică forţa de muncă solicitată de creşterea economică în condiţii de promovare a progresului tehnic. O D Duncan). evidenţiază faptul că în mobilitatea socială.instituţie a prelucrării umane . Pornind de aici. ea nu poate compensa sau anula distribuţia inegală a şanselor şi oportunităţilor şcolare şi sociale din societăţile bazate pe principii ierarhice ale organizării sociale ci mai degrabă le reproduce. s-au realizat multiple cercetări ale socializării şi ale mecanismelor prin care şcoala satisface cerinţele socio-economice de forţă de muncă. În timp ce socializarea a devenit obiect de studiu al psihologiei sociale. prelucrare şi interpretare a datelor cantitative. iar structura socială existentă reglementează toate raporturile ce se stabilesc între educaţie şi celelalte componente ale societăţii. Din anii 60. intervenţia şcolii în mobilitatea socială şi mai ales ocupaţională ( P A Blau. Concluzia studiului cantitativ al lui Jencks este că într-o societate esenţialmente diferenţiată. a condus la acumularea unei vaste cantităţi de date concrete. se ignoră tocmai relaţiile sociale din interiorul şcolii. sub impulsul marilor statisticieni. În continuare. funcţionalismul subestimează influenţele conflictelor şi ideologiilor şi exagerează rolul tehnologiei. În cele mai multe cazuri. A H Halsey). Preocupat de problematica egalităţii de şanse în educaţie. pe descriere şi nu pe explicaţie (a zice care este funcţia unei părţi nu permite a înţelege de ce este aşa). dând loc cuantificărilor arată că probabilitatea deciziei în fiecare etapă a cursului şcolar (combinaţie posibilă între costuri. factorii care concură la dobândirea şi ocuparea unor poziţii sociale. R. întrucât facilitează şi/sau legitimează dobândirea unor poziţii sociale şi ocupaţionale. Concluzia generală este că. în numele caracterizării relaţiilor dintre şcoală şi societate.apare în această perspectivă ca o organizaţie integrată în sistemul de învăţământ care este de fapt un subsistem al sistemului social global. accesul la slujbe şi statute) şi datele sociologice vizând mecanismele generale ale inegalităţilor. Astfel cu preţul unor ipoteze simple. prin analize de corelaţii. tezele “tehnofuncţionalismului” şi “teoria capitalului uman” au fost nuanţate dacă nu chiar repuse în discuţie: creşterea masivă a nivelului studiilor şi reducerea inegalităţilor în faţa educaţiei nu antrenează cu necesitate o redirecţionare a inegalităţilor economice. riscuri şi beneficii expectate) nu poate fi aceeaşi pentru grupuri ale căror posibilităţi economice nu sunt identice. Intrarea în umbră a abordărilor funcţionaliste 10 coincide cu o proliferare deosebită a cercetărilor de sociologia educaţiei sub semnul matematicii politico-sociale. de regulă.Boudon aduce o explicaţie globală plauzibilă asupra unui număr de fenomene statistice (accesul la studii. În fapt. aflându-se în relaţie cu celelalte sisteme şi în special cu economia. deşi şcolaritatea este un factor esenţial al mobilităţii sociale. studiile statistice pun. a stării sistemului de învăţământ în condiţiile unei societăţi date.ematica politico-social? aloca aceste resurse umane în structura de roluri a societăţii de adulţi”. Aplicându-se principii analitice din teoria generală a sistemelor iniţiată de L. 10 Ulterior. pe baza corelaţiilor statistice. este iluzoriu de a vrea să egalizezi condiţiile sociale oferind o egalitate de şanse prin educaţie căci inegalităţile nu se transmit pur şi simplu: ele se reconstruiesc continuu. şcoala . evoluţia efectivelor şi a compoziţiei sociale a populaţiei şcolare. Educaţia intervine ca un factor reproducător între statutul de origine şi cel de destinaţie. sursele şi formele de manifestare a inegalităţilor (C Jencks). ori aceste relaţii sunt ilustrative pentru modul în care şcoala îşi îndeplineşte funcţia de alocare a persoanelor calificate pe diferite poziţii în diviziunea economică a muncii. sistemul educativ se vădeşte a nu juca decât un rol minor în raport cu influenţa statutului socio-economic şi socio-cultural al familiei de origine. Problema principală rezidă în identificarea relaţiilor de tipul intrări/ieşiri intermediate de şcoală.

În acelaşi elan.iologia curriculumului opierea etnometodologic? Apropierea cantitativă a obiectivat existenţa unei multitudini de fenomene şi relaţiile lor cu efectele şcolarităţii. participând la menţinerea puterii grupurilor dominante”(Van Haecht. Atenţia se focalizează asupra profesorilor şi a altor categorii de experţi şi asupra elevilor. . Elevii sunt priviţi ca persoane care creează. Ambele intenţionează să ţină seama de realităţile profunde ale proceselor cognitive şi afective (din care reprezentările) care determină comportamentele sociale. o comunitate sau o zonă educativă anume devin obiect de cercetare. observarea legăturii dintre statutul socio-economic sau socio-cultural şi randamentul şcolar a suscitat nu numai reflexii asupra cauzelor fenomenului ci şi acţiuni destinate pentru a ajuta surmontarea acestui “handicap social”: principiul responsabilităţii în materie de învăţământ a început să-şi facă drum şi s-a deschis calea pilotării sistemului de învăţământ. se apreciază rigoarea cercetărilor cantitative dar li se reproşează o anume slăbiciune teoretică. De regulă. o instituţie. entitate particulară care se distinge de societatea globală. în care accentul să se pună pe dezvăluirea aspectelor invizibile ale organizării sociale şi ale procesului de transmitere a conţinuturilor educaţiei precum şi pe analiza modului de construcţie a identităţilor personale ale elevilor în şcoală. pentru egalitate de şanse în educaţie. Situaţia şcolară este referinţa analitică principală. Prima direcţie a fost iniţiată de Young (Knowledge and control New directions for the sociology of education. factorii culturali dobândesc multă importanţă şi subiectivul este recunoscut ca determinant. cu limbajul şi cu semnificaţiile sale atribuite. În aceeaşi epocă. a organizării şi transmiterii lor. Comunitatea. o lecţie sau orice altă activitate educativă. ştiinţele umane reacţionează împotriva unei apropieri excesiv cantitative ai căror indici statistici globali disimulează importante fenomene mai particulare. poate fi un sat. asimilează. preiau şi evaluează semnificaţii în raporturile vieţii şcolare şi extraşcolare cotidiene. în SUA este propagată apropierea etnometodologică. între om şi diferitele sale medii de viaţă. concepţia tradiţională a disciplinelor de învăţământ a fost pusă în discuţie – interdisciplinaritatea a devenit tema favorită. Rolurile. Acest tip de abordare a găsit un teren propice de reflexii în dezbaterile dintre egalitarişti şi elitişti. în cutia neagră. transmit sau reproduc diverse procedee interpretative prin care îşi construiesc propriul sine şi conferă sens lumii din afară. implică recunoaşterea instituţională a rolului comunităţii (încercarea de a se asocia procesului educativ părinţii şi alţi membrii ai comunităţii). Aceasta apropiere consideră educaţia un câmp de interacţiune între generaţii.1987. Concret. O clasă poate fi considerată ca un microcosmos original (Sirota. 1971) cu scopul de a consacra o “nouă” sociologie a educaţiei. un model deja utilizat în ţările comunităţii europene după 1980. Întrucât “cunoaşterea este o construcţie socială şi ierarhică jucând un rol cheie în raporturile de putere. Este evident că în această perspectivă. Astfel se desenează o nouă sociologie a educaţiei sau sociologia curriculumului în Marea Britanie. Problema acestor cercetări este de a reconstrui metodele folosite de subiecţi pentru a defini situaţiile sociale şi de a formula generalizări despre structurile interpretative generate de acestea. funcţiile. Încă din anii 60. un cartier sau un subansamblu al acestora. curriculumul este cel care marchează cunoştinţele recunoscute ca valabile şi această triere este făcută de clasele sociale dominante. o clasă. o mişcare etnometodică porneşte în forţă în SUA. Ca urmare în prelungirea acestei orientări s-a dezvoltat “sociologia interpretativă” care ambiţionează tocmai a explica prin a înţelege. Denunţarea lor s-a produs la momentul la care lupta pentru egalitate de şanse a devenit revendicarea la dreptul la diferenţă vizând crearea şcolilor polivalente. percepţiile fiecăruia dintre actorii sociali sunt observate şi analizate ca şi cultura proprie care se dezvoltă şi reglează această entitate cu regulile sale. Se reproşează acestei abordări îndeosebi relaţia mecanică stabilită între intrări şi ieşiri. Din momentul în care începe lupta pentru egalitatea drepturilor civice.1988) pe care-l studiem în cotidian abordând maniera de constituire a clasei şi învăţarea “meseriei de elev” adică strategiile care 11 Se numeşte sociologia curriculumului pentru că este un răspuns la ipoteza că analiza organizării cunoştinţelor în sânul curriculumului aparent sau ascuns (care transmite mai bine modelele culturale) permite înţelegerea funcţionării şi angajării sociale a educaţiei. constând în interacţiuni ale factorilor sociali care vehiculează simboluri şi semnificaţii.descoperită.1990). Instituirea de zone de educaţie prioritare. Sociologia curriculumului11 are meritul de a fi pus în lumină determinările sociale ale cunoştinţelor. Aproape în acelaşi timp. ce lasă cutia neagră -“de ce” urile corelaţiilor .

pe scurt în ceva ce nu este legat de realităţile cotidiene sau de problemele materiale.Bourdieu şi J P Passeron şi de către BB Bernstein spre dezvoltarea unei teorii a reproducţiei culturale şi de către S Bowles şi H Gintis pentru elaborarea unei teorii a reproducţiei sociale. Aportul sociologiei interpretative este considerabil în principal prin criza de conştiinţă pe care o suscită dar slăbiciunile frecvente ale acestei abordări nu pot fi ignorate: observaţia microscopică tinde a face abstracţie de factorii macroscopici. În contrast cu această direcţie. le reformulează printr-un soi de metabolism care trebuie definit” (1978). printr-o putere arbitrară. Se discută mult despre influenţele specifice instituţiei. în cultura formei (eleganţa codificată a comportamentului. sunt “încărcaţi cu o ideologie conformă rolului care le este destinat în societate”. o situaţie particulară este adesea considerată fără a ţine cont de contextele structurale mai largi în care ea este înscrisă12. O direcţie productivă de cercetare este propusă de P. După ei. Sociologia franceză a contribuit într-o manieră majoră la dezvoltarea acestei teorii prefigurată de analiza durkheimană a rolului formalismului pedagogic13. Bernstein se concentrează asupra principiilor şi mecanismelor transmiterii de simboluri cu ajutorul limbajului pentru asigurarea reproducţiei culturale. Bourdieu şi Passeron (1970) se simt mai direct interesaţi de mecanismele diferenţierii educaţionale. tinde a pierde din vedere cadrul global. se instituie dualismul formalism -realism (formarea pentru muncă şi rezolvarea problemelor cotidiene. datele culese prin observaţie să fie exhaustive pe cât posibil – prin filmare de exemplu. În felul acesta. . Althusser (1976) consideră că în societăţile moderne. şcoala este un sistem de a clasa indivizii perpetuând diviziunea socială în clase şi contribuind la menţinerea inegalităţilor. ascunzând dependenţa sa de raporturile de putere şi relaţiile dintre clasele dominante şi cele dominate. ritualurile. teoriile reproducţiei s-au orientat către domeniul macrosocial al educaţiei şi au îmbinat fundamentarea teoretică şi analiza empirică. Cum această formare este “apanajul claselor dominante”. mai special. inegalităţile reuşitei şcolare erau principal explicabile prin factorii culturali şi motivaţionali: inegalităţile se nasc din faptul că învăţământul tratează în acelaşi fel elevii care sunt inegal înarmaţi cu elemente ale culturii şcolare. tehnicieni. a unui arbitrar cultural”. A V Cicourel şi alţii au studiat lecţii. Perrenoud (1984) a identificat mecanismele care transformă diferenţele interindividuale în inegalităţi. în forme specifice ale conştiinţei individuale care stau la baza anumitor identităţi de clasă. interacţiunile să fie sistematic analizate. sociologia interpetativă este disciplinată sub impulsul cercetătorilor precum Cicourel(1974) şi Mehan(1979) care preconizează mai ales ca datele să fie controlate de cercetători care nu sunt din colectivitate. testări. mici burghezi şi în sfârşit cei care vor exercita puterea. alte situaţii şcolare pentru a identifica procedeele cognitive de generare şi asimilare ale interacţiunilor şi semnificaţiilor investite de actorii sociali în diverse situaţii. specifică claselor inferioare). Structura de clasă se asociază cu coduri diferenţiate de comunicare. funcţionari. Spre deosebire de Bourdieu. sistemul de învăţământ este aparatul ideologic de stat prin care viitorii muncitori. finalizându-se în structuri şi modele mentale. Pentru P Bourdieu (1970). raporturile de producţie ale formaţiunii capitaliste sunt reproduse într-un mod disimulat de ideologia dominantă. acţiunea pedagogică “este în mod obiectiv o violenţă simbolică de impunere. 13 Este calificată drept formalism concepţia după care formarea intelectuală trebuie esenţialmente să fie o formare de facultăţi independent de conţinuturile în care se implică. Jamati şi membrii ai grupului său se înscriu în aceeaşi problematica generală. Sociologia educaţiei este ştiinţa care studiază raportul dintre reproducţia culturală şi cea socială prin identificarea şi analiza condiţiilor în care sistemul educaţiei reproduce sistemul relaţiilor de putere şi a relaţiilor simbolice dintre clasele sociale. Analizând ideologia şi aparatele ideologice de stat. climatul care caracterizează instituţiilor şcolare. în frecventarea “marilor cărţi” purtătoare a ideilor eterne. Pentru reprezentanţii teoriei reproducerii sociale. în particular a expresiei orale sau scrise). asupra calităţii lor.Teoria reproducerii sociale trebuiesc învăţate pentru a răspunde exigenţelor şi regulilor vieţii şcolare. Modurile de transmitere a 12 Este motivul pentru care. deschiderea lor spre inovaţie: “instituţia dispune de o identitate care se apropie de elementele care i-au fost injectate din exterior dar le relucrează. Sistemul de învăţământ asigură condiţiile instituţionale ale exercitării muncii pedagogice de transmitere a capitalului cultural dominant şi de reproducere a unui habitus omogen şi stabil la un număr cât mai mare posibil de destinatari legitimi. jocul statutelor şi rolurilor. Derouet studiază regulile particulare.

Teoria critic? valorilor culturale conduc la formarea unor tipologii individuale încadrate în structura de clasă pe care o reproduc. În câmpul acoperit de normele de excelenţă. tipul lor de studii şi de cursuri după capacităţile pe care estimează că le au şi devin agenţi activi în poziţia lor socială Diferitele teorii evocate se completează mutual aducând fiecare o lumină particulară. Pe de o parte. Trebuie să putem merge de la particular la general. o decizie fără drept de apel.Gintis fundamentează teoria reproducţiei sociale pe principiul corespondenţei dintre relaţiile sociale de producţie şi relaţiile sociale ale educaţiei. ca moduri de prezentare a sinelui. Puterea organizaţiei şcolare care ţine evident de sistemul politic. amintim lunga luptă antrenată de dihotomia dintre învăţământ general / tehnic. judecata şcolii nu se dă ca un punct de vedere asupra elevului. aceste teorii par să spună că toţi indivizii admit fără reacţie ordinea stabilită şi nimic mai mult. De altfel. necesitatea reconstrucţiei raporturilor şcolii cu societatea. Adepţii acestei teorii propun chiar o lectură şi mai completă a modelului de reproducere prin abordarea rolului pe care îl au elevii: şcoala produce ierarhii sociale. Fără îndoială. (mai mult sau mai puţin liber). Ele operează cu un concept de subiect pasiv receptor ceea ce l-a îndreptăţit pe H. Modul de producţie capitalist produce nu numai mărfuri ci şi acei oameni calificaţi care-i asigură existenţa. printre altele posibile. Atitudinile. tind să neglijeze discriminările sociale prealabile actului educativ. literar / ştiinţific sau chiar unele fenomene mai punctuale precum a fost revoluţia studenţească din mai 1968 din Franţa. aportul cel mai decisiv al teoriei critice este de a fi înţeles că şcoala nu produce simple inegalităţi sociale observabile în mediul adult ci ea le şi creează: nu are ea puterea de a afirma că un anume elev este excelent şi de a face ca el să fie tratat ca atare de societate?. privilegind apropierea cantitativă dar şi teoretizarea calitativă. două aspecte sunt fundamentale. “realităţile sociale nu sunt obiective” în fapt ele nu sunt decât consecinţele felului în care noi cercetăm aceste realităţi ansamblul de semnificaţii sociale este obiectul unei permanente renegocieri dând măsura creativităţii recunoscute actorilor sociali””). De câţiva ani. Conceptul de competenţă nu poate fi închis în situaţii cum o fac etnometodologii (al căror interes nu este contestat) el trebuie decojit de toată istoricitatea sa. în chiar realitatea educaţională. exemplele de contestaţie nu lipsesc. teoriile reproducţiei sociale sunt adesea formulate într-o manieră foarte absolută şi. De altă parte însă. Perrenoud (1984) arată că şcoala joacă un rol decisiv dând naştere ea însăşi la inegalităţi prin alegerile curriculare şi practicile de evaluare: “organizaţiile au puterea de a construi o reprezentare a realităţii şi de a o impune celorlalţi membrii ca definiţie legitimă a realităţii” La un anume moment. Chiar dacă sunt larg verificate.Archer). construcţia sensului (“ceea ce noi desemnăm ca realitate constituie o interpretare construită prin şi de a lungul comunicării”. funcţionarea instituţiilor de învăţământ şi socializarea elevilor. Datorită teoriei critice.Giroux să dezvolte o perspectivă teoretică în care corelează mecanismele reproducţiei sociale cu relaţiile antagoniste. normele şi modelele de comportare promovate de şcoală şi asimilate de elevi nu numai că sunt similare cu cele ale viitorului loc de muncă ci se structurează. In aceasta perspectivă. şcoala pretinde să atribuie fiecăruia adevăratul său nivel de excelenţă şi să fondeze pe această evaluare.Bowles şi H. dar elevii departe de a rămâne pasivi în acest proces. pe de altă parte. spre filosofie şi politică. Pentru a se ajunge la o analiză mai profundă a problemelor educaţiei eliberată de presupoziţii ideologice. De asemenea. s-a propus şi o întoarcere la paradigma teoretică a funcţionalismului structural (M. dar este evident că inegalităţile preced şcolii care le recunoaşte şi le marchează. S. Van Haecht(1990) propune centrarea pe competenţe. în concepţii despre sine şi în identităţi sociale de clasă care creează condiţiile unei adecvate şi eficiente integrări în muncă. Ca în toate celelalte ştiinţe socio-umane se tinde spre o teorie integrativă care operează profunde joncţiuni dintre modelele macrosociale şi cele microsociale. ideologice şi culturale existente în şcoală şi care angajează elevii în producerea unor practici şi semnificaţii divergente care împiedică realizarea integrală şi uniformă a reproducţiei. Teoriile reproducerii sociale şi culturale au extins în mod considerabil câmpul teoretic al sociologiei educaţiei. sociologia educaţiei cunoaşte importante modificări ale perspectivelor teoretice şi .A. este de a face dintr-un elev care nu acordă verbul cu subiectul sau nu ştie perfectul simplu un “elev prost”. sociologia educaţiei îşi găseşte un subiect propriu pentru anii 1980 – studiul sociologic al practicilor pedagogice. ei aleg.

. Pentru înţelegerea acestora se impune abordarea analitică a dimensiunilor sociale ale educaţiei . identitatea socială a agenţilor educativi sau a raporturilor dintre formare şi muncă.obiectivelor de analiză. o diversificare a propunerilor sociologice şi o creştere a lucrărilor purtând spre funcţionalitatea sistemului şcolar.

cultura este un cuvânt cu multe sensuri populare şi chiar sociologice se impune stabilirea cadrului teoretic general. valorilor şi activităţilor.sistem de comportamente ale membrilor unei societăţi . Se impune precizarea că în societăţile industriale. prin cultură înţelegem “ansamblul modelelor de gândire. O societate este făcută din oameni care interacţionează în baza credinţelor. ca membru al societăţii. iar societatea . o atitudine). Vlasceanu L).1.Babel. Patternul comun care guvernează aceste interacţiuni formează cultura societăţii. morala şi orice alte capacităţi şi deprinderi acumulate de om ca membru al societăţii. . cultura este “cimentul ce uneşte împreună într-o societate componentele sale individuale. de generare. . . Simbolurile pot lua forme foarte diferite de la o societate la alta sau de-a lungul istoriei unei societăţi. cultura se prezintă ca un ansamblu foarte complex şi. Legătura dintre cultură şi societate este atât de puternică încât unii specialişti pun semnul egalităţii între ele. creaţii artistice. omul poate restructura cultura şi introduce schimbări care astfel devin o parte a moştenirii pentru generaţiile viitoare. Ed. aceasta tendinţă istorică este denumită evoluţie socio-culturală. In acest ansamblu. p202 . cultura este orice este învăţat social şi împărtăşit prin norme de membrii unei societăţi. nici un om nu poate fi considerat ca fiinţă socială. riturile. Din punct de vedere conceptual. Mai simplu şi mai operaţional pentru cursul nostru. Inovaţiile culturale difuzate şi adaptate de către membrii unei societăţi.Cultura ca structur? mnifica?ia culturii II. pot fi identificate câteva elemente principale: simbolurile. Prin acumulări culturale individuale. . normele şi valorile. o acţiune. Analiza schimbărilor culturale pe termen lung pune în evidenţă o creştere continuă a complexităţii. care se reproduce.grup de oameni. obiceiu. Dinamica simbolurilor este uneori foarte rapidă producându-se modificări de la o generaţie la alta. În accepţiunea sociologică. de obiecte.se referă la oameni.1989). În sensul cel mai larg în care a fost definită anterior. cultura este paternul comportamentelor lor”.RITUL se defineşte de regulă ca “secvenţă formalizată şi stereotipă de acte săvârşite într-un context religios sau magic”. Aspecte generale ale relaţiei educaţie –societate Definirea sociologică a relaţiei dintre societate şi educaţie se face de regulă utilizându-se drept termen mediu: cultura. Cum spun Gillin şi Gillin. Bucureşti. Ele sunt depozitarele culturii care într-un anume sens poate fi definită şi ca un sistem de simboluri. profesorul Lazăr Vlăsceanu defineşte educaţia ca fiind “ansamblu de acţiuni sociale de transmitere a culturii. credinţe. arta. Culturile nu sunt statice. limbajul. Societăţile umane sunt interacţiuni de persoane. cultura este acel complex unitar care include cunoştinţă.. Rezultă că nu poate fi cultură în afara societăţii şi nici societate nu există fără o cultură.se referă la patternurile comportamentale. organizare şi conducere a învăţării individuale sau colective”14. credinţă. se impune totuşi o distincţie: cultura .SIMBOLURILE sunt semne arbitrare utilizate la nivel social pentru a desemna ceva (un obiect. prejudecăţi. Culturile nu evoluează însă în acelaşi sens şi nu se schimbă în acelaşi ritm.(Mendras H. legea. cutumelor. adică transformate în trăsături culturale. ocupă acelaşi teritoriu şi participă la o cultură comună . eterogen. 1993. atitudine şi acţiune care caracterizează o populaţie sau o societate inclusiv materializarea acestor modele în lucruri” (Mihăilescu I).În Dicţionarul de sociologie. moduri de comportare. etc. sunt elemente definitorii ale societăţii permiţând diferenţierea societăţilor între ele şi elaborarea de tipuri de societăţi. Societate şi cultură Întrucât asemeni altor concepte ale sociologiei.Conform definiţiei clasice dată de Edward Taylor (1871). dacă nu aparţine unei culturi. la prima abordare. relativ autonom. Ele se transformă în permanenţă. 2. riturile magice sau religioase şi-au diminuat 14 Dicţionar de sociologie (coord Zamfir C.

în acelaşi timp. Această sancţiune este diferită în cazul tradiţiilor. Însuşirea limbajului semnifică naşterea omului ca fiinţă socială. limbajul se îmbogăţeşte continuu. In societăţile industriale. oamenii se comportă la fel. prin cercetare şi prin imaginaţie. periculoşi sau criminali. Treptat ei ajung să considere acest comportament ca “normal” şi îl practică. să anticipeze acţiunile viitoare şi să le organizeze. . îndeplinesc acelaşi rol social ca cele anterioare. Nerespectarea unui rit semnifică refuzul societăţii. Membrii societăţii apreciază că nerespectarea moravurilor înseamnă dezastru pentru ei. sărbătorile. să creeze cultură. riturile aveau o funcţie socială generalizată. În societăţile tradiţionale erau minuţios elaborate riturile de trecere prin care se simboliza trecerea de la un grup de vârstă la altul. Cutumele nu sunt identice pentru toţi membrii societăţii. punerea sub semnul întrebării a valorilor şi normelor care asigură coeziunea şi reglementarea socială. pedepsită. prin contactul cu realitatea. În prezent se manifestă o mai mare toleranţă socială faţă de riturile practicate de alte grupuri deşi nu lipsesc cazurile când un grup religios. În societăţile puternic ataşate de tradiţii. Limbajul permite oamenilor să se exprime. etnic sau politic încearcă să impună altor grupuri norme. a) Tradiţiile sau cutumele sunt modalităţi comportamentale obişnuite şi practicate de multă vreme de un grup. Ele pot lua forme diferite de la un grup social la altul sau de la un grup profesional la altul. dar au fost instituite alte rituri care. Acestor norme li se acordă ideea de “bine / drept” sau “rău / greşit” devenind astfel moravuri. rituri. ceremonialurile. Fiind norme cărora oamenii le acordă o mare importanţă şi faţă de care pretind o conformare strictă. regulile de politeţe şi de comportare. dar s-au multiplicat “riturile profane”. Neposedând limbajul referitor la un domeniu.reguli sociale care semnifică comportamentele de adoptat în situaţiile date. nesimţiţi. Societăţile moderne sunt mult mai tolerante faţă de nerespectarea tradiţiilor. valori. În societăţile tradiţionale. atunci sunt învăţate sau create cuvinte noi. să interacţioneze în cadrul societăţii. desfăşurarea unei întruniri publice. Nu trebuie exagerată această pre-condiţionare întrucât. dacă aceasta are nevoie să facă noi diferenţe. dar nu putem fi consideraţi imorali. aceasta este văzută chiar ca o precondiţie a inovării sociale. normele şi riturile sale. În categoria riturilor profane ar putea fi incluse protocolul. nu putem percepe sau percepem vag acel domeniu. cele mai multe sunt însuşite prin convieţuirea socială. Tradiţiile se transmit numai parţial în mod deliberat.NORMELE sunt imperative comportamentale . Copii observă ce se petrece în jur şi constată că. sărbătorirea Crăciunului sau a Anului Nou. . ne organizează perceperea lumii. . În societăţile contemporane foarte diversificate. b) Moravurile sunt idei. chiar dacă nu mai sunt respectate de întreaga societate. Fiecare societate consideră anumite norme ca fiind mai importante sau esenţiale pentru bunăstarea şi supravieţuirea ei. Deprinderea comportamentală de tipul cutumei nu are o conotaţie morală expresă: Dacă nu respectăm aceste norme putem fi consideraţi nepoliticoşi. Nerespectarea lor este sancţionată. Limbajul apare deci ca un preprogram al perceperii realităţii. al achiziţiilor culturale trecute şi. Ele erau practicate de către toţi membrii societăţii. în anumite limite. într-o situaţie dată. cutumele celorlalţi devin astfel propriile lor cutume.importanţa sau au dispărut. vechile rituri de trecere au dispărut. să o acumuleze şi să o transmită. afirmaţii puternice cu privire la ceea ce este drept şi greşit şi în raport cu aceasta permis şi interzis de întreprins în situaţii date.LIMBAJUL structurat la nivel social de modele sonore cu semnificaţii specifice şi arbitrare este principalul depozitar al simbolurilor. ciudaţi sau originali. ca om. fiecare grup are valorile. După cum există şi mişcări sociale îndreptate împotriva riturilor practicate în societate. societatea întreagă sau grupurile urmăresc respectarea riturilor şi pedepsesc cazurile de devianţă. Normele au un caracter constrângător. moravurilor sau legilor. sancţiuni sociale destul de severe. sau curtarea unei fete. nerespectarea tradiţiilor se sancţionează prin ridiculizare. prin învăţare. Din acest motiv. desconsiderare sau marginalizare. Limbajul reţine numai diferenţele care sunt importante pentru activitatea unei comunităţi dar. au un caracter imperativ mai accentuat decât tradiţiile. pentru că toate presupun un anume ritual.

sunt situaţii în care sistemul legislativ funcţionează doar după logica sa proprie sau sub influenţa sistemului politic. care nu au legătură cu normele. interdicţiile stabilite de moravuri sunt foarte puternice instituindu-se tabu-uri prohibiţii faţă de violarea anumitor moravuri. În mod obişnuit. Stabilirea de legi are sens numai atunci când se constată un anumit grad de nerespectare a normelor.În unele societăţi. Normele nu se confundă cu opinia publică deşi în practică distincţia dintre normă. care nu sunt generate de realităţile sociale respective. rezultatul unei acţiuni conştiente. legile pot fi mult mai uşor schimbate decât tradiţiile şi moravurile. tradiţiile şi moravurile existente. totalitare. Îndeosebi în societăţile nedemocratice. asimilate. sunt stabilite legi în contradicţie cu principalele tradiţii şi moravuri ale societăţii. În consecinţă. Deşi moravurile au o mare persistenţă în timp. Sunt şi moravuri generalizate: incestul. canibalismul. Cei care încalcă normele sunt destul de puţini dar şi aceştia pot fi constrânşi să le respecte prin recurgerea la sancţiuni legale. Fiecare societate dispune de un sistem de legi prin care sunt susţinute şi întărite normele sale. Ele apar treptat. În cazul unei norme. unele inovaţii sociale nu au fost posibile decât prin desconsiderarea tabu-urilor. în afara unei intenţii conştiente. Sancţiunile prevăzute de legi sunt graduale în raport cu gradul de periculozitate pe care se consideră că îl reprezintă încălcarea normelor. de cele mai multe ori. imorale sau cel puţin ciudăţenii. Legile nu pot institui norme complet noi. Şi totuşi. Ca urmare a unor procese de internaţionalizare culturală. Moravurile nu au fost inventate sau elaborate în mod deliberat de către cineva. de neînţeles. normele se pot degrada treptat şi nimeni nu se mai . trădarea sunt peste tot interzise. Astfel de legi formulează reglementările legale tehnice prin care se coordonează funcţionarea complicată a societăţilor moderne. Moravurile ajung astfel să se autovalideze şi să se autoperpetueze: aspectele la care se referă ele sunt adevărate pentru că “sunt adevărate” şi sunt greşite pentru că “sunt greşite”!. Aceasta parte a sistemului legislativ este cu mult mai dinamică decât cea legată de moravuri şi tradiţii şi are un caracter trans-structural evident. supunerea faţă de ele se realizează automat. Pentru a asigura reglementarea vieţii sociale. pe măsură ce ele sunt interiorizate. Între normă şi opinie pot exista influenţe reciproce Astfel. în cea mai mare parte. tradiţiilor şi moravurilor. de regulă au o întemeiere originară în experienţa de grup: ele sunt rezultatul implicit al unei judecăţi de grup cu privire la ceea ce este bun sau rău pentru bunăstarea grupului. în aceste cazuri. intervenind ca o decizie de grup care apreciază că anumite acţiuni sunt dăunătoare şi trebuie interzise sau sunt folositoare şi trebuie întreprinse. legile trebuie să fie în concordanţă cu ansamblul normelor. De la o societate la alta. membrii grupului sunt gata să intervină şi să sancţioneze nerespectarea ei. Sistemele de legi s-au diversificat foarte mult în societăţile moderne. Trăsătura particulară a legilor este utilizarea legitimă a constrângerii fizice. Societăţile care dispun de seturi de norme clar definite şi puternic asimilate se confruntă într-o mică măsură cu fenomene de încălcare a lor. atitudine şi opinie publică este dificilă. şi chiar în cadrul aceleiaşi societăţi. Procesele de modernizare elimină multe dintre tabu-uri. majoritatea oamenilor respectă normele în care au fost socializaţi. în altele. legile prevăd amenzi. În anumite situaţii. nerespectarea legilor este frecventă sau legile devin un instrument de oprimare publică. a unei decizii formale şi deliberate. este inutil să se stabilească o lege când toţi membrii societăţii respectă normele. sfera moravurilor comune se lărgeşte şi au loc împrumuturi. violarea lor intolerabilă şi este pedepsită. ele par a fi greşite. în interacţiunea curentă a indivizilor şi a grupurilor. Privite din perspectiva altei societăţi. Moravurile par absolut fireşti atâta timp cât trăim în societatea care le-a instituit. unele dintre ele se modifică sau sunt abandonate. Punerea moravurilor sub semnul întrebării este apreciată ca necuviincioasă. Moravurile se transmit noilor generaţii ca un set de adevăruri absolute. Deşi moravurile pot să fie şi arbitrare. Legile sunt. Au apărut şi domenii legislative noi. închisoarea sau chiar execuţia. transferuri de moravuri. c) Legile reprezintă nivelul maxim pentru reglementarea prin norme Ele sunt reguli stabilite sau întărite de un organism politic (statul) compus din persoane cărora li se recunoaşte dreptul de a folosi forţa. se înregistrează o puternică diferenţiere socio-culturală a moravurilor.

cu atât gradul de ipocrizie a unui individ. Valoarea nu se reduce doar la dezirabil. adică în aspecte discutabile. Trăsăturile culturii se asociază şi se combină între ele formând complexe culturale. chiar dacă se subordonează aceleiaşi instituţii.VALORILOR sunt idei abstracte despre ceea ce este dezirabil. Valorile sunt atât de generale încât ele nu pot specifica ce comportamente sunt sau nu sunt acceptabile. Pot fi astfel deosebite valori economice. a unei societăţi este mai mare. le numim valori logice pentru că ele constituie condiţia de validitate a oricărui discurs: ceea ce este dezirabil într-un discurs care se vrea coerent. Pentru fiecare societate se poate alcătui o lista a valorilor împărtăşite de majoritatea membrilor societăţii. nu ce face popa” pune în evidenţă conştientizarea la nivelul bunului simţ a discrepanţei dintre valorile declarate şi cele efective. eludarea lor fiind penalizată social. Unele din acest valori pot să apară ca mai dezirabile decât altele. vom înregistra atât trăsături şi complexe “universale” (patternuri comportamentale care sunt recunoscute de toţi membrii normali ai societăţii) cât şi trăsături şi complexe alternative (trăsături sau complexe dintre care una poate fi aleasă şi altele respinse) şi specializate (trăsături sau complexe care sunt expectate doar de grupuri particulare ale societăţii). armonie. un mod de a fi. estetice şi practice. Fiecare grup. Normele care compun acest sistem nu au însă aceeaşi importanţă. Valorile efective sunt deduse din comportamentele indivizilor. Teoriile funcţionaliste arbitrare atribuie valorilor un rol coeziv. În categoria valorilor declarate intră în mod obişnuit valorile după care oamenii pretind a se orienta acestea sunt de regulă valori la care aderă majoritatea membrilor unei societăţi. Valorile variază de la o societate la alta şi de a lungul istoriei unei societăţi. . ordinea de importanţă acordată valorilor constituie o “scară” sau un “sistem” de valori care poate varia de la o persoană la alta. ceea ce merită în sine să fie apreciat sau căutat. 15 Trăsătura este cea mai simplă caracteristică a unei culturi. Valoarea economică are trei dimensiuni: valoarea de întrebuinţare (caracteristica ce permite satisfacerea unei nevoi sau dorinţe). •La nivelul fiecărei societăţi. logice. Ea reprezintă ceea ce este demn să fie dorit. corect şi bine să urmărească majoritatea oamenilor unei societăţi. intuiţia. Analiza unei culturi se poate face prin identificarea complexelor şi a trăsăturilor componente ale complexelor culturale15. etc. de a acţiona. Înstituţionalizarea şi ritualizarea normelor se fac prin interiorizarea şi prin stabilirea unui sistem de sancţiuni. Valorile estetice se articulează cu noţiunea de frumos. o funcţie de integrare socială. sinceritatea. valoarea de schimb (cantitatea de bunuri pe care le poţi obţine schimbând un anume bun) şi preţul (exprimarea valorii de schimb în monedă). îşi instituie norme proprii sau ierarhii proprii de norme prin care se diferenţiază şi se particularizează în câmpul social. simţul măsurii.soluţiile comune găsite de diverse societăţi la problemele ridicate de dimensiunea biologică a fiinţei umane). Unele valori pot fi chiar golite de semnificaţiile anterioare. ca legi fundamentale ale logicii. ele devin tot mai puţin importante şi ajung să se transforme în opinii. din ceea ce ei fac în mod efectiv. a unui grup. Cu cât distanţa dintre valorile efective şi cele declarate este mai mare. Apelăm la valori ca la un ultim argument în alegerile pe care le facem în viaţă. În cercetările sociologice – realizate cu ajutorul scalelor de atitudini . Analiza trăsăturilor şi complexelor pune în evidenţă o mare diversitate de la o cultură la alta dar şi existenţa unor trăsături şi complexe culturale comune majorităţii sau chiar totalităţii culturilor (universalii culturale . originalitate. de a spune. Expresia “fă ce zice popa. Aceste reguli. Gândirea şi discursul trebuie să respecte anumite reguli pentru a fi valabile. în timp ce valorile practice se articulează cu noţiunile de folositor sau nefolositor. Aceeaşi valoare poate fi urmărită prin norme diferite. etc. .tea ?i variabilitatea culturii gândeşte să sancţioneze nerespectarea lor. Diferenţele mari dintre sistemele de valori pot genera tensiuni şi conflicte interindividuale şi sociale. Valorile logice nu se confundă cu valorile intelectuale care sunt luciditatea. de la un grup social la altul şi de la o societate la alta. În această categorie poate să intre un obiect.se face deosebirea dintre valorile declarate şi valorile efective.

În situaţia în care celelalte culturi sunt judecate în raport cu propria cultura şi modul propriu de viaţă este considerat singura cale normală de a simţi. străinul sau cel care vine de departe se bucură de un prestigiu niciodată acordat unui localnic.17 Persoanele xenocentriste îşi părăsesc uneori grupurile din care fac parte pentru a se instala în grupurile pe care le apreciază. viaţa omului este circumscrisă culturii sale. valori şi trăsături care sunt în contrasens cu normele culturale dominante. dar de cele mai multe ori este parţial şi selectiv.defineşte înţelesul situaţiilor şi prin aceasta indică comportamentul aşteptat. tribul. În raport cu alte culturi se manifestă atitudini diferite încadrabile în fenomenele de etnocentrism. propria cultură şi ceea ce diferă de ea este considerat negativ16. avem de a face cu fenomenul numit etnocentrism: totul este raportat la propriul grup. acestea au un rol de coeziune socială întrucât permit integrarea indivizilor în grupuri relativ omogene şi le asigură o identitate de care societăţile puternic masificate nu sunt capabile.. ea reprezintă pentru membrii unei societăţi ceva normal. . . nu putem înţelege cum o trăsătură nefamiliară poate fi utilizată şi uneori aceasta ne impune reacţia faţă de ea. nu în toate. Aceeaşi diferenţiere se face şi pentru trăsături ale culturii nemateriale: politeţea franceză. Prin procesul de “culturalizare”. . -. gândi. normele. în credinţa că produsele. În acelaşi timp etnocentrismul are şi consecinţe negative: poate provoca tensiuni şi conflicte intergrupale. Etnocentrismul este asociat cu naţiunea. religia. Dar nu toţi xenocentriştii emigrează. este cazul contraculturilor. De la naştere şi până la moarte.un set de răspunsuri standardizate pentru a interacţiona cu ceilalţi membrii ai societăţii. De-a lungul vieţii lor. etc. de care nu-şi dau seama decât atunci când intră în contact cu culturi diferite. Un grup de delincvenţi are propriile sale norme. Din perspectiva funcţională. dar se şi opun valorilor culturale dominante ale societăţii. prejudicii interculturale importante. Fiecare societate se caracterizează printr-o anumită doză de etnocentrism şi de xenocentrism şi prin 16 Suntem etnocentrici pentru că suntem atât de obişnuiţi cu patternurile noastre culturale încât alte comăportamente nu ne plac. dă putere patternurilor comportamentale proprii să se apere de altele. etnice profesionale.defineşte atitudinile pe care o persoană le poate avea. contraculturile sunt opuse numai în anumite aspecte. acţiona. Existenţa şi diversitatea subculturilor (constituite pe criterii naţionale. protejează cultura faţă de schimbare.În fiecare societate se manifestă şi fenomene total opuse etnocentrismului – xenocentrismul. Acesta constă în preferinţa pentru tot ceea ce este străin. şcoala. In cazul xenocentrismului. disciplina germană. de vârstă. Cultura se dobândeşte prin convieţuire socială şi oferă oamenilor posibilităţi multiple de adaptare la mediile naturale diferite . la fel parfumurile franţuzeşti. suntem antrenaţi să fim etnocentrici pentru că etnocentrismul promovează unitatea. xenocentrism şi relativism cultural . legendele şi credinţele supranaturale în care ea vrea să trăiască. Chiar şi cele mai extremiste contraculturi împărtăşesc norme şi valori ale culturii dominante. loialitatea şi morala grupului. partidul politic. . de cele mai multe ori. indivizii aparţin mai multor subculturi. găsim în etnocentrism un apărator confortabil în faţa neadevărurilor. xenocentrismul se manifestă doar diferenţiat. Acestea formează o subcultură (ansamblurile specifice de trăsături şi complexe culturale caracteristice unor anumitor grupuri). de sex) sunt determinate de gradul de omogenitate socială şi de gradul de toleranţă a fiecărei societăţi.nea fa?? de alte culturi nc?iile culturii •În cadrul culturii generale a unei societăţi. Xenocentrismul poate fi total. include ceea ce este necesar pentru a prezerva cultura. familia. -. electronica japoneză sau avioanele americane. fără a se asocia cu o mobilitate intergrupală. În raport cu cultura dominantă. •În unele situaţii trăsăturile şi complexele culturale specifice unor grupuri nu numai că se deosebesc de cultura dominantă. valorile pe care ea le iubeşte şi scopurile care-o animă. ideile propriului grup sunt inferioare celor produse în altă parte. meticulozitatea japoneză. apar sisteme de comportament specifice unor grupuri care sunt o parte reală a societăţii largi. susţine miturile.defineşte caracterul naţional. 17 Berea germană este considerată cea mai bună. În existenţa umană. cultura: .

. ci în modul în care se integrează şi contribuie la funcţionarea ansamblului. cultura ajută şi împiedică adaptabilitatea umană. incluzând şi comportamentele ilicite. Cultura este deci procesul total prin care omenirea a supravieţuit şi prin care riscă să dispară. dar nu este uşor să trăim în ea. “Prin cultură omul s-a adaptat la natură. omul poate învinge constrângerile naturale şi influenţa caracteristicile sale biologice şi psihice. Cultura permite oamenilor să se adapteze şi să supravieţuiască în condiţii dificile: folosindu-se de achiziţiile culturale. În vederea construirii personalităţii. una din expresiile acestui proces constituind-o maladiile cardiovasculare. Astfel măsura în care modelele oficiale furnizează comportamente unitare şi previzibile relevă consistenţa şi gradul de integrare a culturii. Analiza relativistă a culturilor evită etnocentrismul şi asigură condiţii de obiectivitate. au început să degenereze. organismul în general. modelele oficiale sunt prea rigide. cancerul şi SIDA”. fiind doar parţial sau unidimensional solicitate. depersonalizându-se în marile aglomeraţii. nu însemnă neutralitate politică sau etnică ci doar invită la obiectivitate şi onestitate. depăşindu-se psiho-fiziologic prin viteze nespecifice. Cultură.(Grosu N. .Relativismul cultural constă în suspendarea judecăţilor prin prisma valorilor şi normelor propriei culturi şi evaluarea trăsăturilor unei culturi din perspectiva persoanelor care trăiesc în acea cultură18.1996) 2. asigurând ajustarea funcţională a societăţii. cultura oficial? ?i cultura real? anumite grade de intensitate a acestor fenomene. În plus. personalitate şi educaţie Legătura dintre cultura şi personalitate este evidentă. Nivelul de integrare a culturii determină capacitatea de adaptare a societăţii. Achiziţiile culturale au în general un efect benefic asupra indivizilor şi colectivităţilor. care se doreşte a fi practicate şi o cultură reală. ceea ce se poate afirma în mod sigur este că existenţa în cadrul aceluiaşi grup a manifestărilor etnocentriste şi xenocentriste este sursă de tensiuni şi conflicte. iar cultura este aspectul colectiv al personalităţii (Horton Hunt). Dat fiind că relativitatea culturii se relevă prin capacitatea relativă a modelelor culturale de a satisface necesităţile. Întrucât formarea personalităţii constă în mare parte în interiorizarea elementelor unei culturi. El nu va putea realiza o analiză obiectivă asupra altei culturi (diferită de a sa) dacă o va aborda şi judeca prin prisma valorilor şi normelor propriei culturi. copleşindu-se informaţional prin massmedia. întrucât este “a sa”. Fiecare societate are un ideal cultural incluzând patternurile culturale. iar prin suplinirea culturală accentuată a majorităţii funcţiilor biologice. Unele inovaţii culturale artificializează şi complică însă existenţa oamenilor sau chiar o ameninţă în mod serios. Cultura constituie unul din factorii importanţi de modelare a personalităţii: trăsăturile culturale ale unei societăţi generează anumite particularităţi în socializarea copiilor. prin schimbările culturale produse naturii. oamenii nemaifiind obligaţi să se adapteze biologic. dar practic utilizate. condamnate. Relativismul cultural nu semnifică abandonarea propriilor standarde morale. Dacă în anumite contexte. Ciocnirile dintre cele două sunt trecute prin raţionalizare. Raportul dintre modele oficiale şi modelele concurente relevă gradul de integrare a culturii. printr-o reţea de “secrete” şi “sfaturi”. negându-şi perpetuarea prin perversiune şi falsificându-şi genotipul prin manipulare ştiinţifică. Orice membru al unei societăţi se integrează într-o anume cultură care îi apare ca “normală”. denaturându-şi alimentaţia. au stagnat ca specie.a ?i adapatabilitatea uman? ?. unele caracteristici şi complexe culturale pot fi funcţionale sau disfuncţionale. iar măsura în care modelele concurente afectează unitatea şi previzibilitatea comportamentelor relevă inconsistenţa şi gradul de neintegrare ale unei culturi tinere sau gradul de dezintegrare al unei culturi mature. 18 Trăsăturile sau complexele culturale nu au valoare în sine. sunt recunoscute tacit şi transmise din generaţie în generaţie. În funcţie de contextul cultural.2. poluând şi epuizând mediul. nebănuit de eficientă. personalitatea este aspectul individual al culturii. vestimentaţia şi programul de activitate. Nu putem trăi în afara culturii. într-o cultură stabilă şi ingrată. In acelaşi timp. determinarea lor riguroasă este o operaţie foarte dificilă dar. dar tot prin cultură oamenii au avut şi au practici absurde. organele corespondente acestora. modelele ilicite. Răspunsul la acesta dificultate a fost dat prin recurgerea la analiza trăsăturilor culturale în contextul lor socio-cultural. ele sunt concurate de modele ilicite.

Bucureşti. educaţia începând de la o anumită vârstă nu poate să rămână aceeaşi pentru toate subiectele la care se aplică. Fiecare societate creează un tip de personalitate potrivit culturii sale. De aceea noi vedem că se tinde tot mai mult spre specializare şi această specializare devine pe zi ce trece mai precoce. societatea postindustrială. exprimat în formule concise. Societatea nu poate trăi decât dacă există între membrii săi o omogenitate suficientă. dacă diferenţele sunt mari. religioase sau ocupaţionale. persoana este considerată deviantă. “Educaţia variază de la o castă la alta. dezvoltarea personalităţii. anumite uzaje. Elemente de pedagogie generală. personalitatea enciclopedică (Renaşterea). Sinteza între “idealul social” şi “idealul psihologic” anticipează “modelul devenirii superioare” a personalităţii umane. Aceasta personalitate a fost numită “modală” sau “de bază”. 1922. incluzând normele culturii. Se va spune că această organizare nu are justificare morală şi că este destinată dispariţiei? Este evident că educaţia copiilor noştri nu trebuie să depindă de hazardul care i-a făcut să se nască aici sau acolo. Socializarea făcută în cadrul unei subculturi adaugă caracteristicilor personalităţii de bază elemente specifice: apar personalităţi diferenţiate în raport cu subculturile constituite pe criterii etnice. In raport cu personalitatea modală sau în raport cu personalităţile subculturale. unul şi multiplu întrucât procesul de socializare cuprinde atât elemente specifice. Educaţia asigură persistenţa acestei diversităţi necesare. în Evul mediu.”20 Individul însuşi are interesul să se supună acestor exigenţe. în esenţă. spre 19 Cristea Sorin.. rasiale. Toate aceste influenţe tind să dezvolte tipul model de personalitate pentru societate. dar ea nu este mai mică. La fel. Dar deşi conştiinţa morală a timpului nostru a primit această opinie cu deosebită satisfacţie. p24 20 apud E. a burghezilor nu este ca a muncitorilor. Education et sociologie. Am arătat că în fiecare societate. Paris. informatizată)19. din anumiţi părinţi şi nu din alţii. educaţia nu variază în clasele sociale sau chiar pe medii? Cea de la oraş nu este ca cea de la ţară. anumite maniere de a vedea lucrurile şi cum copilul trebuie să fie pregătit în vederea funcţiei pe care va trebui să o îndeplinească.Didactică şi Pedagogică. cea a patricienilor nu este ca cea a plebeilor.(R Linton) şi trebuie înţeleasă în sens statistic (mod – valoarea cu frecvenţa cea mai mare într-o serie). clasiale. se formează trăsături comune de personalitate sau o configuraţie de trăsături de personalitate tipică pentru membrii unei societăţi.modal? / de baz? ?i subculturile orice societate dezvoltă un sistem de educaţie care este în acelaşi timp. 2. fiecare profesie constituie un mediu sui generis care reclamă aptitudini particulare şi cunoştinţe speciale reglementând anumite idei. Educaţia ca termen mediu între societate şi individ Educaţia are deci o funcţie eminamente socială: vizează formarea – dezvoltarea permanentă a personalităţii în vederea integrării sociale optime a acesteia. adaptate la specificul fiecărei epoci istorice: personalitatea civică (Atena antică).3.Durkheim E. ce diferenţă între cultura primită de un tânăr paj instruit în artă şi cavalerie şi cea a unui sătean care învaţă la şcoala parohiei sale câteva elemente de calcul. Librairie Felix Alcan. cultura dominantă coexistă cu un anumit număr de subculturi şi contraculturi. adică anumite trăsături de personalitate se întâlnesc la majoritatea membrilor societăţii dar nu la toţi. el manifestă diferenţieri individuale. p44-45 . Societatea umană. Atunci când cariera fiecăruia nu va mai fi în mare parte predeterminată de datele eredităţii sale sociale.. Eterogenitatea care se produce astfel nu corespunde celei pe care am constat-o. educaţia perpetuează şi reface această omogenitate fixând în sufletul copiilor similitudinile esenţiale care sunt reclamate de viaţa colectivă. tipurile ideale de personalitate prezentate ca modele şi alte genuri de experienţă. diferite de la un grup la altul sau chiar de la o persoană la alta cât şi elemente aparţinând majorităţii sau totalităţii membrilor unei societăţi.. personalitatea productivă (Epoca modernă / societatea industrială timpurie şi matură). cânt şi gramatică! Dar oare astăzi. personalitatea creatoare. Dacă diferenţele sunt mici se afirmă că personalitatea individuală este integrată în cultura respectivă. diversificându-se şi specializându-se ea însăşi. Nu natura ci societatea comandă. 2004. Ed. diversitatea morală a profesiunilor va antrena în suită o mare diversitate pedagogică. educaţia nu va deveni prin aceasta uniformă. inovatoare (epoca postmodernă. Prin utilizarea unor elemente şi mecanisme socializatoare comune. personalitatea religioasă (Evul Mediu).

Dacă se începe prin această întrebare . în interdependenţa dintre individ şi societate. Este în van a crede că noi ne putem creşte copii cum vrem. de starea industriei. nu poate fi schimbat prin voinţă decât de însăşi structura societăţii. idealul reprezintă proiecţia modului superior de realizare umană către care aspiră un individ sau o generaţie. etc. Ca urmare. politice. Ori pentru a determina aceste necesităţi educaţia trebuie analizată atât la nivel social. Tot trecutul umanităţii a contribuit să facă acest ansamblu de maxime care dirijează educaţia de azi. el resimte nevoia asimilării selective a valorilor experienţei generalizate a omenirii şi. educaţia era înainte de toate creştină. subtile. Ele sunt produsul vieţii în comun şi îi exprimă necesităţile.. Dacă societatea este ajunsă la un nivel de dezvoltare la care vechile clase sau diviziuni nu se mai 21 In accepţie teoretică. are un sistem de educaţie care se impune indivizilor cu o forţă general irezistibilă. La Roma se voia înainte de toate să se formeze oameni de acţiune. fiecare societate considerată la un moment determinat al dezvoltării sale. cu reguli proprii de organizare. normele şi valorile societăţii determină acest tip. mai ales. cu forme de organizare şi instituţii proprii. În Evul mediu. concepută în plan material. la venirea sa pe lume. de nivelul de dezvoltare a ştiinţelor. Pe de altă parte. dar. ei nu sunt în timpul lor şi în consecinţă. .social? a idealului ?i scopurilor educa?iei deosebire de alte tipuri de societăţi. nu sunt în condiţii normale. astăzi ştiinţa tinde să ocupe locul pe care arta îl ocupa altădată. care sunt solidare cu toate celelalte instituţii sociale şi pe care le exprimă. un tip reglator de educaţie căruia nu-i putem opune o prea vie rezistenţă. face ca. În cetăţile greceşti şi latine. ştiinţifice şi culturale. ea primeşte un caracter mai laic şi mai literar. indiferent de epocă şi societate. reprezintă o supoziţie fără acoperire practică şi teoretică. “Dar dacă luăm în considerare istoria. găseşte ca fiindu-i preexistente modelele culturale care-i condiţionează comportamentul. Cutumele. Fie că au fost crescuţi după idei prea arhaice sau prea premature. Cum de altfel am proceda altfel? Când se vrea a determina doar prin dialectică ceea ce trebuie să fie educaţia trebuie să începem prin a pune câteva scopuri pe care ea trebuie să le aibă. Sursa principală a idealului educaţional21 o constituie structura realităţii sociale şi necesităţile evoluţiei ei economice. într-un caz ca şi în celalalt. Fapt este că fiecare individ. în Renaştere. educaţia să se constituie într-un domeniu distinct al activităţii sociale. perspectiva tezei universalităţii idealurilor sau a perenităţii marilor obiective formative ale personalităţii umane. Astăzi ea se străduieşte să producă personalităţi autonome. după orice evidenţă educaţia are ca scop ridicarea copiilor. nu importă. nu vom găsi nimic care să confirme ipoteza că educaţia este ideală. educaţia dresa individul să se subordoneze colectivităţii. cărei necesităţi umane corespunde. capabile să guste armonia. de organizarea politică. individualii. Afirmarea primatului unuia sau altuia dintre elementele relaţiei este o chestiune epistemologică (şi nu numai) sterilă. . pasionaţi de gloria militară. Când se studiază istoric maniera în care s-au format şi dezvoltat sistemele de educaţie se înţelege că ele depind de religie. adică diviziunea muncii. frumosul şi jocul speculaţiei pure. De fapt. Este deci la fiecare moment de timp. pe măsura creşterii complexităţii vieţii. abstracţie făcându-se de toate condiţiile de spaţiu şi timp . Se va spune că. perfectă aceeaşi pentru toţi oamenii – o educaţie universală şi unică pe care teoreticienii se străduiesc s-o definească. se caracterizează prin acţiuni conştiente. cu caracter motivator pentru acţiunea umană în toate domeniile de activitate.. spiritual şi profesional. la rândul său. de a lungul timpului. dar şi dincolo de diferitele accepţiuni care i se dau. în consecinţă. fiecare generaţie sporeşte această experienţă. Ele sunt chiar în majoritate produsul generaţiilor anterioare.Durkheim. ele se răzbună pe copii noştri.se ignoră că educaţia este un ansamblu de practici şi instituţii care sunt organizate lent. Trebuie însă să precizăm în ce constă această ridicare. dacă derogăm foarte grav de la ele. cei care le facem. la început mai puţin sistematice. Aşa cum demonstra încă de la începutul secolului trecut E. Aceştia odată adulţi nu se găsesc în stare să trăiască în mijlocul contemporanilor lor cu care ei nu sunt în armonie. într-un subsistem al sistemului global societal. La Atena se încerca a se face spirite delicate avizate.care trebuie să fie educaţia ideală. Sunt cutumele la care noi suntem forţaţi să ne conformăm. Individul uman descoperă treptat că ceea ce-i oferă natura nu-i este suficient. indiferenţi la ceea ce înseamnă litere şi arte. diferenţierea activităţilor umane. spre ce se tinde. cât şi la nivel de individ. nu suntem noi. Organismul superior poartă în el ca ecou toată evoluţia biologică al cărui rezultat este. creatoare de valori. toată istoria noastră aici şi-a lăsat urmele şi chiar istoria popoarelor care ne-au precedat.

A spune că trăsăturile de personalitate înnăscute sunt foarte generale înseamnă a spune că ele sunt foarte maleabile. micşorarea sau denaturarea lui. din contra.pot menţine. Reprezentând o intervenţie deliberată – act personal sau transpersonal . p35-45 23 idem p 59 . 22 Apud Durkheim E. Fără îndoială. munca este divizată. pentru că ele pot primi determinări foarte diferite: între virtualităţile indecise care constituie omul la momentul la care el vine pe lume şi personajul clar definit care trebuie să devină pentru a juca în societate un rol util. Ca factor de acţiune preponderent conştientă şi deliberată. dacă concurenţa internaţională ia forme pacifiste. ea va prescrie o educaţie pe măsură. foarte suple. condiţiile proprii existenţei lor viitoare”22. Individul. voind societatea. tipul pe care ea îl va realiza va fi mai general uman.cit. se vrea pe sine însuşi. Astfel. Departe ca aceşti doi termeni să se opună şi să nu se poată dezvolta decât în sens invers unul faţă de altul. momentului. nivelului. opţiuni colective de tot felul. şi ceea ce se oferă (mediul). ei se presupun. forme. mijloace) necesare dezvoltării fiinţei umane. pe un fond primar de idei şi sentimente comune. va provoca la copii. sentimente şi obişnuinţe care exprimă în noi nu personalitatea noastră cu a grupului sau a grupurilor diferite din care facem parte – anumite credinţe religioase şi practici morale. duratei. op. 1922. ci tocmai. va forma spirite într-un model mai puternic naţional. Din cele prezentate. educaţia este o creaţie a fiinţei sociale (eului social) – sistem de idei. educaţia creează premisele interne (susţinerea dezvoltării bio-psiho-socio-culturale) dar şi condiţiile externe (conţinuturi. tradiţiile naţionale sau profesionale. rezultă că pentru E Durkheim. Educaţia nu este deci decât un mijloc prin care se pregătesc în personalităţile umane.obiect în direcţia unei finalităţi transformatoare ea constituie liantul dintre potenţialitatea dată de ereditate şi oferta de posibilităţi dată de mediu – medierea dintre ceea ce s-ar putea (ereditatea) sub aspectul conţinutului. o mai mare diversitate de aptitudini profesionale. nu se poate creşte decât făcând un efort dar puterea de efort voluntar este una din caracteristicile esenţiale ale fiinţei umane” In raport cu ceilalţi factori ai devenirii fiinţei umane.care facilitează acţiunea dintre subiect . intensităţii. formei. dacă la un moment dat. Dacă ea trăieşte în conflict cu societăţile ambiante. acţiunea exercitată de societate asupra lui pe calea educaţiei neavând ca obiect sau ca rezultat comprimarea. distanţa este deci considerabilă. mijlocului. presupusul antagonism dintre societate şi individ nu are nici bază reală. etc. sporirea şi formarea unei fiinţe cu adevărat omeneşti. Este distanţa pe care educaţia trebuie să-l facă pe copil să o parcurgă23. educaţiei îi revine rolul determinat.

nu au întârziat să-l adopte “presa îl foloseşte intensiv şi o întreagă literatură înfloreşte în jurul acestei noţiuni”25. A pregăti pentru viitor. într-o perspectivă longitudinală ferită de iluzia extrapolării lineare. cucerind noi spaţii de libertate umană. etc. cel puţin metodologice. Atributele reformei în educaţie Educaţia se constituie într-un sistem al vieţii sociale care se dovedeşte a fi sensibil la “mesajele” viitorului. ştiinţifici şi tehnologici. nu înseamnă stricto-sensu a prescrie şi a limita.) Inovaţia de învăţământ. constituie două tendinţe ce se cer a fi obiectivate în acţiune. Pentru explicitarea intenţiilor noastre. observându-se şi legăturile reciproce dintre cele două clase factoriale. EDP. de transformare a unei reacţii. a forma pentru inovare şi schimbare. EDP. Bucureşti. Chaunu 1975). pedagogic. de a-i imprima stadii succesive de progres faţă de situaţia anterioară. Procesul complex al asimilării inovaţiei de către sistemul de învăţământ poate fi abordat explicativ dacă sunt puşi în evidenţă factori de dependenţă ai inovaţiei atât cei endogeni (aparţinători sistemului de învăţământ) cât şi cei exogeni (din mediul înconjurător). viitorul însuşi fiind acţiunea actuală asupra condiţiilor date. Experienţa studiilor prospective a arătat însă că acestea comportă anume “restricţii”. proces deosebit de complex corelativ altor procese aparţine unui câmp conceptual al cărui grad de complexitate este de asemenea ridicat (dezvoltare. •Mai întâi. în acest context a notelor definitorii pentru spiritul modern în ştiinţele educaţiei poate reprezenta o sursă pentru acţiunea inovatoare a sistemului de învăţământ. În acest sens înţelegem aserţiunea după care inovarea autentică este dependentă de o reprezentare variabilă a viitorului educaţiei. este de avut în vedere că în analiză. Omul modern şi educaţia sa. o anume transformare a acestora pentru a imagina şi crea alte condiţii. deşi viitorul este al unei comunităţi (înţeleasă adesea la scară planetară în dimensiunile sale definitorii) sunt de considerat variaţiile zonale şi naţionale. culturali. o demontare a schemelor generative ale inerţiei “socializării” diverselor stereotipii comportamentale. creativitatea.1973. tehnic. etc. 7. cu scopul de a o ameliora. Modalităţile de realizare a inovaţiei educaţionale sunt variate dar afirmarea lor eficientă depinde de condiţiile social-istorice specifice.estric?ii metodologice III.1. intercondiţionându-se într-un proces de modificare. Marile probleme ale educaţiei în lume. “Cucerirea” viitorului presupune însă efort.. p102 25 G Berger . Organizaţiile internaţionale – în special UNESCO. Inovaţia şi în asociere cu ea. a crea premise şi a nu impune soluţii unilaterale. inegalităţi. Bucureşti. de seria tradiţiilor constitutive ale evoluţiilor anterioare. termenul de inovaţie (ca şi cel de strategie) a căpătat o largă răspândire. Inovaţia educaţională In limbajul teoreticienilor şi practicienilor educaţiei. “centralizarea” prezentului este cea mi bună cale de cunoaştere a viitorului (D Bell 1973. Una din caracteristicile semnificative ale sistemelor de învăţământ contemporane îşi găseşte expresia în tendinţele şi practicile de inovare24. Apoi nu sunt suficiente doar accentele puse pe reliefarea “tendinţelor grele” ale actualităţii. •Perspectiva asupra viitorului se cere a fi mai degrabă “realistă” decât “previzionistă” chiar dacă suprasolicitarea valorii cognitive a structurilor prospective a fost confirmată parţial. 24 J Thomas (1977). ci mai degrabă a deschide perspective. analizabile pe diverse planuri (sociologic. Societatea contemporană generează inovaţii numeroase şi variate. disparităţi funcţionale. p57 . Cotele interesului ştiinţific şi acţional faţă de evoluţia sistemelor de învăţământ sunt în creştere sistemele ca atare fiind animate de tendinţe promiţătoare dar şi de dileme care pun la grea încercare cercetarea ştiinţifică educaţională şi forurile investite să adopte decizii eficiente. •De asemenea. de factorii politici. Cunoaşterea anticipativă a caracteristicilor şcolii de mâine şi. Conceptului de inovaţie îi surprindem două dimensiuni de analiză (structurală şi dinamică) precum şi “câmpul de dependenţe” pe care îl comportă (sub aspectul relaţiilor pe care le exprimă). ci sunt de decelat “faptele purtătoare de viitor”. deosebit de evidente în materie de educaţie. care evidenţiază decalaje de nivel. vom prezenta un model analitic urmărit printr-o schemă conceptuală generală în alcătuirea căruia sunt cuprinşi doar principalii vectori analitici ce urmează a fi desluşiţi în aspectele lor particulare pe parcurs.

Maliţa. de fond. implică modificări profunde şi pe planuri multiple ale conceptelor. intensitatea şi eficienţa sa sunt dependente de gradul de participare. perfecţionare). Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare nu a fost de regulă neglijată de studiile sociologice şi pedagogice. restructurare şi reformularea problemelor”27. deprinderi ci şi capacitatea de creativitate. corelativ. teoriilor. Înţelegând că “impulsul educaţional constituie un impuls central al dezvoltării”26. În spatele oricărui fenomen propriu dezvoltării. Bucureşti. realizarea aspiraţiilor socio-umane se pot concepe numai în cadrul promovării unor valori adecvate şi al participării. de a “supravieţui” într-un mediu caracterizat prin multiple stări de incertitudine la care se adaugă priceperea de a trăi armonic cu natura şi cu semenii. calificări. Educaţia. se afirmă că educaţia pentru viitor şi pentru dezvoltare ar trebui să fie tot mai accentuat o educaţie participativă. prima condiţie a învăţării este diversificarea situaţiilor şi contextelor de interacţiuni. de adaptare continuă la situaţii şi probleme noi pe care le antrenează evoluţiile dinamice şi schimbarea continuă a parametrilor dezvoltării. Dacă participarea relevă latura socială a învăţării. “participarea socială” şi “educaţia pentru participare” devenind cheia unei dezvoltări cât mai armonioase şi echilibrate. acesta devine un factor purtător de “impulsuri” pentru dezvoltare concentrând în factorul uman multiple resurse informaţionale. anticiparea scoate în relief funcţiile modelelor şi construcţiilor mentale. “învăţarea inovatoare”. 26 Botkin. stă resortul competenţei umane. . Elmadjra. Concepută ca “mijloc necesar de a pregăti atât indivizii cât şi societăţile să acţioneze concertat în situaţii noi”28. Pe bună dreptate. Învăţământul ne apare. învăţarea inovatoare este definită prin două trăsături de bază corelative anticiparea şi participarea. ca “agenţie socială” de transmitere şi conservare a valorilor sociale ci şi ca actor de propulsiune a dezvoltării sociale. interpreta şi acţiona. cantitatea şi varietatea interacţiunilor oferite şi utilizate drept cadru pentru învăţarea individuală. şcoala. s-a dovedit deosebit de pertinentă. aceasta din urmă constituindu-se ca un proces cumulativ. ale modalităţilor sale de a cunoaşte. Orizontul fără limite al învăţării. necesară pentru “o supravieţuire pe termen lung. Orice schimbare radicală. modernizare. Ideea de “societate care învaţă” sau “învăţare socială” constituie o premisă argumentativă pentru capacitatea de autodezvoltare de care ar dispune societatea contemporană pentru a elimina “decajalele umane” care o macină. stocul şi structura cunoştinţelor constituie una din variabilele dezvoltării: pe măsură ce sporeşte “stocul de învăţământ” în ansamblul vieţii sociale. Progresul social şi. capacitatea oamenilor de a identifica şi rezolva probleme. de a evita catastrofele..schimbare. cu toate prelungirile ei reprezentând un cadru prea restrâns pentru fundamentarea unor procese ce ar urma să însoţească oamenii de-a lungul întregii lor vieţi. structurilor şi în primul rând ale omului.care poate aduce schimbare. iar participarea este dependentă de suportul funcţional al proceselor educaţionale. reformă. se compară şi se modifică valori şi se reorganizează structurile aflate în interacţiuni. care se pot actualiza în procese şi acţiuni productive. Relaţia învăţare/dezvoltare socială trebuie privită şi sub aspectul impactului dezvoltării asupra învăţării. în această perspectivă nu numai ca un simplu reproducător social.1981. Cu toate acestea nu este vorba de o facultate ce ţine de psihologia individuală ca imaginaţia pe care desigur se bazează. reînnoire. de volumul. Întrucât învăţarea rezultă dintr-o acţiune în care se transmit. orice măsură ce tinde să faciliteze “decolarea economică” presupune un “efort paralel” în domeniul educaţiei. Exigenţele dezvoltării economice şi participarea crescândă a populaţiei la activităţi din ce în ce mai complexe solicită strategii adecvate de formare şi instruire. se resimte nevoia ca noile sisteme de învăţământ să dezvolte nu numai cunoştinţe. Educaţia şi participarea se relevă a fi fenomene conexe ale procesului unitar al dezvoltării. devine un imperativ al vremii noastre folosirea pe scară largă a simulării tuturor situaţiilor ce trebuie evitate şi transformarea acestui context într-un instrument de învăţare. p27 27 idem p30 28 idem p35 . Această capacitate este asigurată parţial doar prin educaţia formală. adică de pregătire a mijloacelor şi structurilor în stare să le ocolească.. valorilor. înţelege. Participarea este concepută ca o interacţiune socială conştientă şi transformatoare fiind totodată o legătură între învăţarea individului şi învăţarea societăţii. Propunerea unui nou tip de învăţare.

de lipsă a anticipării şi insuficientă participare umană. acceptarea şi utilizarea schimbărilor30. etc. În acest context. expresie ce desemnează conjunctura întâmplătoare sau voită a unor modificări legate sau armonioase.) din interacţiunea cărora rezultă sensul dezvoltării. în măsura în care sunt integrate şi asimilate de practica educaţională. 1977. Din perspectiva demersului sociologic. politici. ca instituţie socială cunoaşte un ritm mai ridicat de evoluţie în perioadele de transformări sociale generale interacţionând cu celelalte subsisteme sociale. prin adăugare. A învăţa să fii Bucureşti. Se impune tot mai mult necesitatea modificării orientării autocentrate a sistemelor de învăţământ printr-o 29orientare socială ceea ce presupune ca fiecare verigă şi formă de învăţământ să aibă o finalitate socială definită şi corelată cu nevoile dinamice ale societăţii. astfel încât o schimbare în interiorul unuia impune schimbări şi în celelalte. culturali. să precipite procesele lente de schimbare în aşa măsură încât. profesori sau chiar părinţi rezistenţa care riscă să osifice sistemul chiar mai mult decât înainte. analiza dezvoltării presupune recursul la acele modalităţi ale schimbării sociale care sunt apte să genereze “sensuri detectabile cu mijloace de testare ştiinţifică întrucât comportă tendinţe regularităţi şi legităţi inerente”32. “Se întâmplă ca o încercare de modificare să provoace printre administratori. Bucureşti. cum o schimbare de ansamblu nu se obţine prin adăugarea mecanică a unor schimbări parţiale. EDP p112 32 A Cazacu 1984. Schimbarea a început să fie considerată ca evoluţie pozitivă preferabilă continuităţii în sine abia într-o perioadă relativ recentă. EDP. Inovaţia educaţională face parte ca atare dintr-un sistem mai larg de factori (economic. O inovaţie trebuie să reziste în timp. Definiţia dată mai sus inovaţiei nu elucidează conţinutul conceptului. dezvoltarea apare ca o rezultantă a interacţiunii nivelurilor schimbării sociale în care se reflectă emergenţa sensului funcţionării optimizate a sistemului social.In calea schimbărilor profunde se constituie ca obstacole serioase procese de învăţare inadecvate şi incomplete. de neînvăţare a rezolvării acestui tip de probleme. Dezvoltarea este redată printr-un concept integrator şi unificator care reflectă “rezultanta globală a unor niveluri diferite de realizare a schimbărilor sociale purtătoare de sens istoriceşte constituit”33. fenomenele astfel declanşate să poată atinge masa critică. Definind inovaţia educaţională prin “acea schimbare în domeniul educaţiei şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului” Jean Thomas avansează expresia “educaţia în schimbare”. efecte în lanţ cu caracter pozitiv tot astfel. a gradului în care se realizează libertatea umană şi a putinţei reale a omului de a valoriza propriile sale condiţii existenţiale în chip critic. încât să putem face o deosebire între inovaţie şi schimbare. Inovaţiile la nivelul învăţământului. Nu putem neglija presiunea mediului ambiant care determină schimbarea mai rapidă a sistemului de învăţământ decât în condiţii lente de funcţionare. s-a propus expresia “reţea de schimbare”. Ed şt p 23 33 idem p24 . Cum se produc schimbările în educaţie Bucureşti. să fie utilizată pe scară largă şi să nu-şi piardă caracterele iniţiale. sub trei aspecte: incidenţe asupra ameliorării generale a condiţiei umane.. sporirea calităţii vieţii. Marile probleme ale educatiei în lume . Efectele unei schimbări introduse de la “centru” pot să se repercuteze din aproape în aproape prin “unde” succesive. Realitatea demonstrează că învăţământul. de înţelegere deficitară a problemelor globale. Inovaţia educaţională este o schimbare însă una cu caracter deliberat voluntar “este o operaţie unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea. masă care la rândul ei să aducă o modificare fundamentală şi chiar o mutaţie în ansamblul sistemului 31. p100 30 Huberman 1978. Bucureşti. EDP.Dialog şi confruntare de idei în sociologia contemporană. este accentuată calitatea acestuia de a fi el însuşi factor structurant al schimbării sociale. capabile să producă efecte de multiplicare şi de rezonanţă şi să aducă o schimbare substanţială. iar o modificare “marginală” poate ea însăşi să influenţeze ansamblul reţelelor unui sistem. Pornind de la constatarea pertinentă că învăţământul nu mai este o simplă “cutie de reverberaţie” sau un sistem menit să se adapteze doar la relaţiile structurate în afara sa. se exprimă în rezultanta afirmării tot mai active a 29 J Thomas. modelarea forţelor capabile să soluţioneze problemele omului. Din această perspectivă. în mod automat. p16 31 E Faure (coord)1979. dar se poate tot aşa de bine ca ea să provoace confluenţe. Inovaţia nu are.

astfel încât din acţiunea lor concertantă să rezulte schimbarea condiţiei obiectiv existenţiale a omului. penuria acută a resurselor. Indiferent dacă inovaţiile viitoare vor fi introduse prin reforme sau vor fi incluse într-o revoluţie curajoasă şi universală a învăţământului. pe de o parte şi pe de altă parte. care impune limite materiale în dezvoltarea învăţământului în conformitate cu solicitările. .“explozia cunoştinţelor” ca urmare a acumulării rapide şi permanente a unui mare stoc de informaţii care depăşesc posibilităţile de prelucrare şi înmagazinare folosite de predecesorii noştri. Reformele ar fi deci efectul unor “explozii în lanţ” care determină o desincronizare între cererea de educaţie pe care masele şi economia o adresează sistemelor de educaţie. Motivele care par a fi fundamentale în declanşarea reformei sunt inegalitatea şanselor de instruire. inadaptarea proceselor umane ale educaţiei. condiţii care reclamă anumite tipuri de schimbare. Să observăm de asemenea că dinamica sistemelor moderne de învăţământ se referă la universalitatea reformelor. Reforme de învăţământ contemporane Bucureşti. Sursa repetabilităţii reformelor de învăţământ trebuie căutată şi în faptul că ele nu înlătură totdeauna cauzele care le generează o dată cu diferitele intervenţii inovatoare în structuri şi conţinut. In mod spontan sau deliberat. Pentru a evoca situaţia premergătoare reformei a fost preferată analogia cu o “explozie”.“explozia demografică” . şcoala fiind “un mediu social concentrat”. O altă tendinţă este asemănarea problemelor şi a strategiilor datorită adesea motivaţiilor similare. creşterea cheltuielilor. În legătură cu motivaţia reformelor contemporane se impun discuţiei două fenomene particulare: starea prelungită de criză şi ineficienţă a învăţământului şi preocupările de dezvoltare orientată a învăţământului. educaţia devenind din ce în ce mai costisitoare pe măsură ce exigenţele sunt mai pretenţioase. In acest context se pun şi problemele reformei în educaţie. inerţia şi ineficienţa sistemelor prea des devansate de mobilitatea şi ritmul alert al progresului economic. p17 . are implicaţii directe sau indirecte în alte sectoare ale vieţii economice şi socio-culturale ceea ce indică necesitatea corelării şi armonizării schimbărilor educaţionale inovante cu alte schimbări din sectoarele vieţii economice şi sociale.învăţământului ca factor de schimbare şi dezvoltare care. Reforma în educaţie Într-un anume sens.Coombs consideră că la baza stărilor prelungite de inactualitate a învăţământului şi reformelor pe care le generază stau cauze privind: afluxul progresiv de elevi care surprinde insuficient de pregătite şi flexibile sistemele tradiţionale de învăţământ.“explozia aspiraţiilor” maselor de emancipare prin intermediul educaţiei. 7. Aceste schimbări se realizează prin intervenţii mai mult sau mai puţin radicale care modifică fie întreaga structură (orizontală şi verticală) a sistemului de învăţământ instituind un nou echilibru funcţional între niveluri. În anumite segmente temporale sau momente ale desfăşurării. iar în vremurile actuale chiar de la o generaţie la alta. “Trebuie să recunoaştem faptul că învăţământul tradiţional a cedat ritmului de dezvoltare cu care a fost confruntat din partea altor subsisteme sociale mai mobile”34.2. oferta de educaţie pe care sistemele de învăţământ sunt capabile să o pună la dispoziţia acestor solicitări exigente şi variate. evenimentele sunt grupate în jurul principalelor schimbări radicale care intervin periodic în structura sistemelor de învăţământ. După cum am văzut. fie o anumită treaptă de şcolarizare considerată a fi cea mai puţin eficientă într-un moment dat. Desfăşurarea reformelor contemporane degajă tendinţa de a opera simultan şi global în toate componentele structurale ale sistemului de învăţământ. EDP. P. Cele trei “explozii” care ar duce la deteriorarea echilibrului dintre cererea şi oferta de educaţie sunt identificate în: . activând resursele umane de care dispune. istoria învăţământului este cea a reformelor sale. sistemul de învăţământ îşi schimbă structura pentru a satisface noile solicitări pe care i le adresează societatea aflată în accentuată mişcare. ele vor trebui să vizeze toate nivelurile sistemului de învăţământ 34 C Bîrzea 1976. la un interval de mai multe generaţii. Se confirmă astfel principiul după care fiecare reformă de învăţământ reproduce problemele sociale şi economice ale contextului general. inadecvarea structurilor şi conţinutului la noile realităţi şi schimbările din sfera finalităţilor Apariţia reformelor învăţământului este determinată de condiţiile specifice fiecărui sistem de învăţământ.

unor “reforme parţiale” care. Învăţământul recepţionează efectele noi. inovaţii de conjunctură intervenite în mediul său social în faţa cărora nu reacţionează pasiv ci prin intervenţii.modelul “rezolvare de probleme” reprezentat de microcorecţiile ad-hoc pe care participanţii activi la procesul educaţional le aduc permanent şi creator. . O altă modalitate este aceea prin care legiferarea consfinţeşte inovaţii deja realizate integral sau parţial. În majoritatea cazurilor.aflat în funcţiune.modelul “cercetare-dezvoltare” – care are ca etape obligatorii descoperirea. reforma tinde să asigure un regim uniform inovaţiilor pe care le sincronizează funcţional printr-o emisie legislativă unică şi obligatorie pe întreg teritoriul capabilă să depăşească rezistenţele şi interesele izolate ale unor grupuri sau regiuni. Limbajul curent a reţinut reformele ca un echivalent al schimbărilor radicale şi totale.modelul “interacţiune socială” – rezultat din conexiunile sistemice ale învăţământului cu celelalte componente ale sistemului social. ele trebuie să însoţească şi nu să .Havelock a studiat în acest sens. Aceasta confuzie provine din suprapunerea greşită a inovaţiilor cu reformele. Ca instituţie specializată. Inovaţiile sunt produse la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Reformele sunt o instituţie unică pentru ambele tipuri de inovaţii care proiectează pe o durată mai mare schimbările necesare la toate nivelurile funcţionale ale structurilor. se pot pune întrebări legitime privind rolul şi locul reformelor. Acest model se pretează mai bine intevenţiilor globale. . au fost identificate câteva modalităţi distincte de desfăşurare a reformelor. noua legislaţie precede aplicarea propriu-zisă a reformelor. aşadar a obiectivelor cu instituţia care le serveşte. intervin mai rar şi. Motivaţia acestei idei ar sta faptul că sistemul de învăţământ este parte integrantă a sistemului global al societăţii şi interacţionează permanent cu celelalte subsisteme sociale. O caracteristică a sistemelor educative contemporane este aceea că sunt supuse şi se supun ele însele unui proces continuu de adaptării. Reformele oferă posibilitatea evaluării şi reglărilor curente estimând după fiecare etapă efectele înnoitoare şi instituind astfel un sistem corector. sursa care conferă autoritate şi operativitate inovaţiilor. În funcţie de plasarea momentului legislativ. de sesizare a unor vicii funcţionale de detaliu. reformele asigură un regim uniform inovaţiilor. Cauza iniţială ar rămâne externă sistemului de învăţământ. Indiferent de intensitatea lor. legea fiind nucleul în jurul căruia întreaga reformă gravitează. deosebirea faţă de inovaţiile curente constă în faptul că reformele operează o schimbare de ansamblu în cadrul de desfăşurare a învăţământului. dezvoltarea. decât una ameliorativă propriu-zisă. introduc în interdependenţa lor mai multe inovaţii simultane. ameliorări şi modernizări. în general. fără a modifica fundamentele instituţiilor ori practicilor existente. reţeaua de inovaţii şi distribuţia ei în cadrul sistemului de învăţământ subliniind următoarele trei modele: . Cum arătam. Strategia reformelor cunoaşte aceeaşi variabilitate ca şi învăţământul însuşi neputând fi discutată decât în funcţie de condiţiile în/şi la care se aplică. reformele nu pot fi confundate cu inovaţiile deoarece ele nu sunt decât un instrument. Iată de ce reformele educaţionale nu reprezintă totdeauna soluţii inovatoare. iar autorii lor pot fi toţi participanţii la procesul educaţiei. Dacă inovaţiile reprezintă orice schimbare în structura şi randamentul sistemului de învăţământ (de la manifestările de suprafaţă la restructurările fundamentale). Acest model ar fi mai mult o funcţie diagnostică. în general preced. ceea ce a generat concluzia că ele nu sunt decât redefinirea cu alt termen a inovaţiilor profunde şi intensive. R. o instituţie socială cu funcţii specifice.Ca instituţie specializată. Ceea ce caracterizează reformele ca instituţie este faptul că ele concentrează un grup de inovaţii în cadrul unui model unitar şi echilibrat menţinând “sinergia internă a structurilor şi evitând intervenţiile anarhice şi disperate care ar deregla procesele interne ale sistemului”. Pentru a evita confuziile posibile se impune o delimitare conceptuală între reformă (ca instituţie) şi inovaţia propriu zisă. Demarcaţia dintre inovaţiile endogene şi cele exogene sistemului de învăţământ este după unii autori discutabilă. Pentru a li se conferi această calitate. producţia şi difuzarea inovaţiilor. adesea însoţesc şi uneori suplinesc transformări mai adânci cu caracter inovaţional. cauzele repetabilităţii (e drept la intervale mai mari de timp) reformelor educaţionale ar putea fi explicate de faptul că ele nu rezolvă în întregime dificultăţile cu care se confruntă sistemul de învăţământ. pe care inovaţiile izolate nu reuşesc să-l asigure.

Studierea şi cunoaşterea constrângerilor interne şi a contradicţiilor existente la nivelele sistemelor de învăţământ. C. un spectacol larg deschis ideilor noi şi generoase. proces localizat la nivelul instanţelor de conducere şi implementare a deciziilor şi procesul de aplicare a deciziilor novatoare la nivelul unităţilor şcolare 35. transformări mai adânci. Decizie şi inovatie în învăţământ Bucureşti. O problemă cu care se confruntă reforma educaţională este aceea creată în momentul legiferării care.Hummel L education d aujourd hui face au monde de demain Paris UNESCO /PUF 2977 p 188 . Vlăsceanu 1979. de alternative pentru alegerea celei sau celor optime. suplimentările de informaţie permiţând optimizarea înţelegerii problemei sau fenomenului. cum se ştie spre reducerea treptelor ierarhice. confruntării de variate soluţii. noile orientări culturale. restructurări şi schimbări la nivelul sistemului social global. In al doilea stadiu. învăţământul va deveni un sistem mobil adaptabil flexibil şi receptiv. “Educaţia este un organism viu. implementarea deciziilor se desfăşoară în cadrul structurilor inovate la nivelul practicii educaţionale. o acţiune socială. In primul stadiu.suplinească. ca atare ea este în mod necesar animată de dorinţa de a progresa”36. definită printr-o aproximare ca totalitatea hotărârilor privitoare la structura. EDP p215 37 C. aplicarea deciziilor este influenţată de factorii novatori care acţionează şi îşi au originea în cadrul social global (factori exogeni). depistarea modalităţilor specifice de construire. 7.3. modernizarea şi perfecţionarea sistemelor educative pot să rezulte din şi din impulsuri interne. Acest model teoretic este constituit pe ideea că între schimbările structurale şi cele privind practica educaţională există o strânsă relaţie. prin exercitarea inovaţiilor spre sistemele de învăţământ provoacă “nuclee” opinionale de forma constrângerii şi “privării de libertate” resimţite de clasele de “actori” ai sistemului de învăţământ care opun adesea o rezistenţă serioasă în acţiunea de implementare reformelor Ritmul dezvoltării socio-economice.Alţi autori. activate în fiecare unitate şcolară. Volumul de informaţii cules depăşeşte de regulă pe cel strict util luării deciziei propriu zise. “Bătrânele democraţii” în care par a se crea progresiv echilibre politice instabile riscă să piardă forţa necesară pentru a pune la lucru reforme importante”37 . A învăţa să fii Bucureşti. În sistemul informaţional modern se tinde. Mulţi speră că. întrucât 35 L. cerinţele de forţă de muncă. Actele de decizie au un rol reglator. In ceea ce priveşte capacitatea internă a sistemelor de învăţământ de a se opune inerţiei. înnoirea. Inovarea sistemului de învăţământ nu este determinată în întregime de presiunea forţelor sociale novatoare ci şi de presiunile inovante care acţionează în interiorul sistemului de învăţământ. dezvoltare şi depăşire a lor reprezintă o condiţie pentru reglarea sistemului de învăţământ Momentul central al conducerii sistemului de învăţământ este decizia. de a se “deschide”. decizia trebuie să fie un act care se întemeiază pe cunoaşterea în adâncime a domeniului respectiv de activitate. dintr-un sistem rigid aflat în criză şi cu o mare forţă de inerţie conservatoare. Aceştia sunt meniţi să determine realizarea “relaţiilor de corespondenţă” dintre nivelul de dezvoltare a societăţii şi “producţia” sistemului de învăţământ. EDP p48 36 Faure 1974. Decizia specifică învăţământului – “agent purtător de inovaţie O inovaţie educaţională poate fi considerată ca un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei. unele condiţionându-le pe celelalte. manifestare. un edificiu populat de oameni cu bunăvoinţă. schimbările din ştiinţă şi tehnică. pronosticurile sunt împărţite. Fiind instrumentul de conducere a sistemului şi procesului de învăţământ. Reformele profunde vor cere forţe în chip particular puternice pentru a reuşi.Hummel de pildă este cel puţin pesimist îndeosebi pentru ţările cu economie de piaţă: “Expansiunea sistemelor educative le va face mai rezistente la schimbări decât sunt acum. politice şi valorice sunt numai câţiva factori care solicită şi determină în mare măsură tendinţele şi practicile actuale de inovare a învăţământului. Deşi are atribuite de inerţialitate şi conservatorism atât de des constatate şi denunţate. consideră că învăţământul dispune de resurse funcţionale pentru a se reînnoi substanţial îndeosebi pe baza iniţiativelor umane proprii sieşi şi a experimentelor validate la scară locală şi naţională. pornind de la ideea de principiu că riscul inerţiei nu este propriu unui sistem particular. conţinutul şi tehnologia educaţională în ansamblul sistemului de învăţământ sau cele care privesc un domeniu parţial al acestuia.

În conceperea. prin coeficientul de noutate pe care îl realizează. dar este necesar să rămână suficient loc pentru decizii secundare sau derivate în cursul executării. O decizie este valoroasă în măsura în care are la bază o motivare şi un înalt nivel de înţelegere. apare legitimă ideea că “autorităţile educative din toate ţările ar trebui să aibă grijă să creeze mecanisme special însărcinate cu promovarea inovaţiei. necesită o substanţială mobilizare a spiritelor. de şirul deciziilor de rutină referitoare la funcţionarea concretă a sistemului de învăţământ în aceiaşi parametri. dar unghiurile abordării problematicii şi interpretării presiunilor exercitate asupra educaţiei sunt diferite. iar motivarea completă a deciziilor oferă de regulă garanţia succesualităţii îndeplinirii lor. decizia şi practica educaţională sunt angajate în modalităţi diferite în organizarea şi perfecţionarea aceluiaşi proces şi sistem social. existenţa unor specialişti angajaţi responsabil în acest sens. prin urmare. sub raport socio-economic ani de zile. Toate trei se consacră aceluiaşi domeniu. decizia purtătoare de inovaţie prin fundamentarea sa informaţională. Decizia specifică învăţământului presupune obligaţia tuturor celor cărora li se adresează de a contribui la îndeplinirea ei.utilizarea informaţiei poate fi maximalizată dacă se parcurge drumul cel mai scurt de la emitent la destinatar. Elaborarea şi punerea în practică a deciziilor strategice.întârzierea măsurilor sau a soluţiilor devenite necesare .Acţiunea de modernizare a învăţământului este o suită de adaptări şi corective aduse unui mecanism suplu şi deschis la noutăţi sau o transformare radicală care. în sfârşit prin efectele specifice pe care este de aşteptat să le antreneze în cursul aplicării ei. fără adaptarea continuă la realităţi.cit.Care trebuie să fie factorii generatori şi determinanţi ai modernizării? . educaţia. imaginaţia creatoare rămâne izolată. Distingem în acest cadru decizia ca purtător de inovaţie. iar acţiunile de înfăptuire sunt în concordanţă cu capacităţile de competenţă profesional-acţională ale celor care participă la aceste demersuri. Caracterul absolutizant al prevederilor unor decizii. prin orientarea sa acţională (în raport cu practica educaţională) şi. aceasta se datorează.cit. a voinţelor şi eforturilor. Experienţa a arătat că în procesul de transformare a învăţământului se pot produce efecte nedorite. Cercetarea. Aceasta. Experienţa arată că acolo unde reformele interne se dovedesc ineficiente ori determină o mare risipă de energie şi capacităţi. Efectele deciziilor în învăţământ depind de felul în care sunt transmise şi înţelese de cei care le transpun în practică. p 56 39 Faure op.Este suficient să se plece de la modelul ştiinţei şi dinamica societăţii contemporane sau este necesar să se realizeze o sinteză între aceşti factori şi aspiraţiile social-culturale fundamentale şi specific umane? .introducerea unor înnoiri fără o temeinică pregătire a spiritelor în vederea receptării lor Devin tot mai fireşti şi legitime întrebări cum ar fi: . cu atât mai mult cu cât este fără îndoială adevărat că va putea accepta schimbarea doar acela care va participa la pregătirea schimbării”38. fiind de evitat două categorii de împrejurări: . p 56 . asigură stabilitatea relativă a sistemului o perioadă de timp? Un răspuns convingător este greu de dat şi “trebuie să ţinem seama că o transformare profundă şi completă se pregăteşte. practicarea şi implicarea inovaţiei în învăţământ sunt antrenate resursele cognitive aflate în ştiinţa şi cercetarea educaţională interdisciplinară. Transmiterea fără medieri distorsionate duce la sporirea operativităţii şi la apropierea instanţelor de decizie de procesul instructiv-formativ real şi coerent. în general lipsei de coordonare şi discordanţei dintre instrucţiunile care vin “de sus” şi iniţiativele venite “de jos”. să popularizeze eficient reformele experimentale şi să favorizeze adoptarea lor”39. inerţia frânează propagarea ideilor şi experimentelor. Bazându-se pe aceste fapte. aplicarea lor într-un mod ultradefinit. Procesul luării unei decizii poate fi considerat încheiat în momentul în care cel ce ia decizia se convinge că ceea ce a gândit şi a hotărât îşi găseşte deplină aplicabilitate în practică. In acest caz. Utilizarea mijloacelor oferite de cercetarea operaţională în fundamentarea ştiinţifică a deciziilor presupune . împiedică posibilitatea contribuţiei creatoare a fiecăruia la asimilarea a ceea ce a cu adevărat valoros. că efectuarea ei pe terenul practicii solicită 38 Faure op. odată efectuată.

Un set de rezultate ale cercetării. Accentuarea caracterului sistematic şi sistemic al cercetărilor educaţionale favorizează sensibil posibilităţile aplicării lor la activitatea practică. Transformările începute presupun un înalt nivel de organizare a efortului pedagogic şi o comunicare continuă şi multivectorial orientată spre spaţiul complexului de legături dintre conducerea învăţământului. Sistemele educative nu se împletesc însă cu uşurinţă cu sistemele de cercetare educaţională de aceea este încă de definit felul în care poate un sistem educativ să fie de acord cu cercetarea pedagogică. adică introducerea şi generalizarea în procesul instructiv-educativ presupune în continuare o muncă creatoare de cercetare şi experimentare pe eşantioane larg reprezentative. ca factor capabil să facă cercetare. Dacă în domeniul educaţiei. Cercetarea nu pate să se considere finalizată o dată cu elaborarea şi publicare de studii În domeniul educaţiei aceasta constituie fază esenţială a cercetării dar insuficientă prin ea însăşi pentru a influenţa eficient practica. chiar atunci când este pertinent şi verificat. Cercetarea sistematizată are datoria să-şi anunţe planurile şi intenţiile ştiinţifice. urmaţi deseori nu de o stabilitate absolută ci de ajustări şi rectificări”40. inovaţiile nu survin într-un mod automat. în conexiunea lor cu celelalte aspecte ale practicii. Se recomandă de asemenea crearea unor centre naţionale de educaţie ori a altor organisme asemănătoare însărcinate să realizeze o suită continuă de inovaţii în sprijinul “reformei permanente” a educaţiei. Introducerea inovaţiilor ar rezulta. stimulate. să participe la validarea cercetărilor care o privesc şi să preia acele rezultate sigure şi valoroase care îi sunt transmise. conţinuturilor şi mentalităţii socio-pedagogice vor deveni posibile adaptări şi corective care ar putea fi lăsate în seama cadrelor didactice. atunci “ele trebuie imaginate pregătite. diferitele probleme şi laturi ale procesului educativ nefiind privite şi tratate izolat şi unilateral ci. conformându-se mai exact normelor sale în perpetuă evoluţie”41. Între cercetare şi practica şcolară este nevoie de o comunicare continuă cu circulaţie în ambele sensuri ca şi de atitudini caracterizate prin receptivitate şi probitate ştiinţifică. Altfel modificările şi reducerile ar rămâne insuficiente. în funcţie de evoluţiile constante şi exigenţele definite ale practicii şcolare.4-5 ani. A. să-şi valideze rezultatele prin confruntări sistematice cu şcoala şi să sprijine procesul de propagare fidelă a rezultatelor obţinute. de elaborare a unor orientări metodice şi documente auxiliare etc. de ea depinzând în mare măsură capacitatea acestuia de stimulare a dispozitivelor proprii de autoreglare şi autooptimizare. Numai în urma unei prefaceri esenţiale a structurilor. Adevărata finalizare. momentul şi modalităţile punerii în valoare a unui rezultat sunt alese prin conlucrarea dependentă de factorul de decizie.Yates atrage atenţia asupra faptului că relaţiile dintre cercetător şi utilizator sunt caracterizate nu atât printr-o cooperare sănătoasă şi productivă cât printr-o neînţelegere şi un gen de denigrare reciprocă. Practica şcolară nu poate fi tratată ca factor pasiv dator doar să reacţioneze cu receptivitate maximă la noutăţile ce-i sunt oferite. să-şi asocieze cu stăruinţă drept colaboratori pe cei mai valoroşi educatori . Cercetarea educaţională devine o componentă esenţială a sistemului de învăţământ. aplicate în aşa fel încât practica educativă să se racordeze mai bine obiectivelor schimbătoare din învăţământ. Relaţiile dintre cercetarea educaţională instituţionalizată şi practica socială se cer a fi abordate întrun spirit nou. cercetare şi practica şcolară. Raportarea misiunii sale transformatoare se cere făcută nu faţă de trecut ci faţă de viitor şi se măsoară prin liniile sale de perspectivă. nu va fi introdus în practica educaţională doar ca urmare a ofertei cercetătorului şi în structura în care acesta îşi prezintă inovarea procesului instructiv-formativ. Analiştii îndeamnă şi la acea cooperare 40 Văideanu Relatia dintre cercetarea pedagogică şi practica socială în procesul de modernizare a învăţământului în vol Didactica şi educaţia p. de adaptare a concluziilor la diferite tipuri de condiţii concrete şi variate.83 41 Faure op. obositoare derutante punând în primejdie unitatea şi stabilitatea sistemului.cercetători. Cercetarea educaţională reprezintă un factor cu rol de necontestat în elaborarea şi realizarea oricărui proiect sau program de transformare şi inovare a învăţământului dar cu funcţii şi răspunderi ce sunt încă insuficient precizate. Unele soluţii propuse se materializează în crearea de departamente ori sectoare experimentale în care toate variabilele de transformare pot acţiona în acelaşi timp. astfel dintr-o conjugare mai strânsă între cercetare şi experimentare.cit p87 . în această relaţie. Practica şcolară se înscrie.

Ştiinţa oferă şi climatul general al inovării. Semnificativ. modelul “interacţiune socială” şi modelul “rezolvare de probleme”. evidenţiindu-se ca factori de rezistenţă cei endogeni (care împiedică pătrunderea schimbării în sistemul şcolar) şi cei de limitare (care constituie piedici în calea difuzării unor noi idei şi a unor noi practici în sistemul şcolar) . cercetarea (gândită larg. Studiile referitoare la modul în care au loc schimbările în educaţie în diverse contexte au dus cum am arătat trei modele: modelul “cercetare dezvoltare”. de creaţie”42. La rândul ei. de invenţie . al înţelegerii gândirii ipotetice aptă să proiecteze şi să monteze experimente purtătoare de nou. interdisciplinar) se orientează astăzi în chip anticipativ. totul se petrece ca şi cum s-ar intenţiona să se acţioneze împotriva celor care predau. Beneficiarul este acela care trebuie să rezolve problema chiar 42 idem p105 43 Huberman 1978. la diagnosticarea unei necesităţi apoi la experimentare şi în sfârşit la simulare. ceea ce o situează în rândurile factorilor cognitiv puternic implicaţi în strategiile de inovare. Punerea în evidenţă a factorilor de rezistenţă la inovare este de natură nu numai să sporească gradul de conştientizare a mecanismelor inovării şi adoptării inovaţiilor ci şi să servească drept temei pentru înlăturarea efectelor neaşteptate a disfuncţiilor ce pot interveni Unii autori accentuează asupra necesităţii elaborării unor tactici diversificate de difuzare şi implementare a inovaţiilor care să ţină seama deopotrivă de natura schimbărilor de adoptat şi de condiţiile oferite de sistemul de învăţământ: cercetătorii nu pot să piardă din vedere că proiectul de schimbare trebuie să găsească climatul psihologic favorabil la educatori. să fie susţinut fără rezerve de toate instanţele de învăţământ.cit. cercetarea educaţională şi factorii care gestionează pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic. Aceasta reprezintă o “atitudine de paternalism tehnocratic care se bazează pe neîncredere şi care suscită ca reacţie tot neîncredere”44. profesorii sunt ostili faţă de schimbările ce se introduc în şcoli. “Agentul schimbării şi cel extern îndeosebi. Acest model este construit în jurul celui care utilizează inovaţia pornind de la ipoteza că respectivul individ are o nevoie bine precizată şi că inovaţia satisface această nevoie. 7.4. Inovarea la scara sistemului de învăţământ este cu atât mai intensă şi mai amplă cu cât sunt favorizate mai ales intrarea de informaţii în raport cu inovaţia din mediu şi compatibilitatea percepută a cestuia cu structura sistemului.M. Inovarea este “direct proporţională” cu calitatea acţiunii în favoarea inovatorilor. pe care trebuie s-o desfăşoare sistematic conducerea la toate nivelurile învăţământului. este considerat drept o ameninţare pentru integritatea sistemului şi provoacă adesea o reacţie de apel ritual la procedurile existente”43. în genere.Huberman consideră că.internaţională care să-şi orienteze eforturile în special asupra cercetării unor alternative la instituţiile existente. . A. dacă ei nu au participat încă de la început la elaborarea lor sau dacă deciziile sunt luate de alte persoane. Procesul se desfăşoară astfel de la problemă. EDP p36 44 Faure. Putem spune că atât ştiinţa (ca macrosistem) cât şi cercetarea educaţională (în calitate de microsistem al cunoaşterii) se implică în inovare prin prospectarea de soluţii şi prin definirea condiţiilor lor de aplicabilitate în învăţământ în educaţie în general. op. Implementarea deciziilor inovatoare în practica şcolară Adesea se avansează ideea că sistemele de învăţământ opun o rezistenţă mai mare faţă de inovaţii decât alte sisteme sociale. Cum se produc schimbările în educaţie Bucureşti. în locul superiorilor lor ierarhici. Uneori s-a apreciat că în cele mai multe scheme propuse de teoreticienii inovaţiei. să cultive autonomia şi creativitatea celor care îl adoptă. In planul aplicării concrete a inovaţiilor educaţionale succesul sau eşecul depind în mare măsură de atitudinea corpului profesional. Confirmarea unor ipoteze (dintr-un şir conex) se cere a fi dublată de decizii corespunzătoare care să ia în seamă totalitatea condiţiilor de materializare a unor teze demonstrate ca atare. de inovaţie. pentru problema de care ne ocupăm privind procesul de implementare al deciziilor inovatoare în practica şcolară şi pentru posibilităţile de depăşire a “rezistenţelor” învăţământului este modelul de rezolvare a problemelor propus de Huberman. studiului experimentelor în curs şi ajutorului multilateral în domeniul inovaţiei educative “Trebuie ca asistenţa şi cooperarea internaţională să fie pătrunse de spiritul de reformă.

Curs de sociologie a educatiei şi invatamantului Tipografia Universităţii Bucureşti . dar asociabili cu indicatorii analitici în sensuri 45 Huberman op. nu numai integrarea relaţiilor şi proceselor educaţionale şi conceperea modelului lor optim ca sistem specific de natură suprastructurală ci şi abordarea învăţământului în termeni de randament şi eficientă Analiza sistemică permite “o deschidere analitică spre cuantificare. Cazacu 1973. Orice sistem de educaţie este condiţionat şi de relaţiile sale cu mediul socio-economic în care funcţionează. formalizare şi modelare dar şi spre canale specifice ale investigaţiei calitative”46.comparaţia între intrare şi ieşire şi aprecierea procesului în comparaţie cu rezultatele scontate este de natură să exercite o funcţie de “reglare” a sistemului. Concluzia care se poate trage din aceasta este existenţa unei interacţiuni între procesul perfecţionării învăţământului şi evaluarea randamentului său. . El adăuga însă şi un alt indicator.p102 46 A. Analiza de sistem a învăţământului relevă faptul că el se defineşte atât prin componentele sale cât şi prin relaţiile cu alte sisteme.evaluarea strategiei aplicate O evaluare obiectivă a randamentului învăţământului reprezintă condiţia esenţială pentru adoptarea unor măsuri menite să amplifice succesul inovării în acţiunea educaţională. Teza motivaţiei interne este deseori utilizată pentru a legitima participarea. angajarea activă a indivizilor interesaţi în luare deciziilor în cursul procesului de elaborare a lor.contextul socio-economic în care funcţionează sistemul şi ca urmare relaţiile dintre “exigenţele sociale” şi obiectivele educaţionale generale” . caracterul său relativ pune în lumină şi posibilităţile de depăşire a acestei “rezistenţe”. Procesul de schimbare poate fi declanşat de către beneficiar sau de agentul schimbării dar în ambele cazuri.dacă. Evaluarea sistemului de învăţământ. Analiza raportului dintre sistemul de învăţământ şi mediul socio-economic şi cultural conduce la evaluarea învăţământului atât ca macrosistem cât şi ca micosistem. De aceea orice strategie îşi propune ameliorarea funcţională a unui sistem şcolar şi inovarea are ca punct de plecare şi se întemeiază printre altele pe aprecierea rezultatelor obţinute de sistemul în vigoare şi vizează examinarea randamentului acestuia pe baza unei evaluări continui In legătură cu evaluarea sistemului de educaţie. Rezistenţa la inovare nu este o caracteristică absolută a sistemului de învăţământ. beneficiarul trebuie să dorească schimbarea şi să participe fără rezerve la transpunerea ei în practică.evaluarea obiectivelor. în general va face apel la surse din afară pentru a obţine consiliere. necesari. dat fiind că acestea conferă sens şi semnificaţie sistemului constituind principiul organizator al punerii în interacţiune a diferitelor elemente ale sistemului. Direcţiile de influenţare a sistemului de învăţământ de către mediul socio-economic şi cultural privesc atât condiţiile de funcţionare şi resursele puse la dispoziţia acestuia cât şi cerinţele formulate faţă de acţiunea de formare a omului şi faţă de rezultatele ce trebuie obţinute. Cele trei modele sunt prezente în proporţii diferite în orice inovare dar “diferitele sisteme naţionale sau locale pun accentul pe unul sau altul din ele în eforturile lor de a accelera trecerea de la stadiul de decizie la cel de aplicare”45 . Ph. reprezentat de măsura în care structurile socio-profesionale ale societăţii îşi integrează produsul principal al educaţiei forţa de muncă instruită. . funcţionalitatea lui depinde de relaţiile dintre componentele sale dar şi de relaţiile dintre sistemul şcolar şi celelalte subsisteme ale sistemului şcolar. evaluarea obiectivelor implică aprecierea concordanţei lor cu cerinţele socio-economice.Coombs arăta că raportul fundamental care există între cererea socială de educaţie şi aptitudinea sistemului de învăţământ al unei ţări de a satisface această cerere este indicatorul principal care permite să se emită o judecată de valoare asupra sistemului. să impună adoptarea unor măsuri vizând schimbări în multe compartimente ale acestuia. Evaluarea învăţământului ca macrosistem este şi perspectiva la care ne vom referi în continuare.cit. cum am arătat. ca sistem global s-ar pune în următorii termeni: . calea cea mai fertilă în acest sens presupune explorarea posibilităţilor unor acţiuni de deschidere a sistemului de învăţământ spre acele transferuri de acţiuni care să-i permită eliminarea “constrângerilor” la care este supus sistemul de învăţământ şi asupra cărora am referit în capitolele anterioare Utilizarea teoriei sistemelor în analiza învăţământului presupune. Cei doi indicatori sintetici ai evaluării sistemului de învăţământ se dovedesc a fi reali.

culturală. ar putea fi operaţionalizată în ipoteze de lucru direct testabile Avansăm de asemenea. manifestată prin creşterea lineară a structurilor tradiţionale insuficient de diversificate şi purtând un caracter prea selectiv. ceea ce frânează acumularea “stocului de învăţământ” pe plan general. Dacă feedback-ul negativ are rol reglator. Necesitatea amplificării studiilor de evaluare a apărut mai acut. O astfel de ipoteză generală. restricţiilor de ordin cantitativ şi calitativ din exteriorul şi din interiorul sistemului şi procesele educaţionale în genere. frecvent. care nu izbutesc să-şi dezvolte creativitatea). După cum sistemul de învăţământ nu poate fi analizat în sine. dinamicitate. decât în interacţiune necesară cu celelalte subsisteme ale sistemului social global. evaluarea “sănătăţii” sale presupunând examinarea într-o optică globală a raporturilor interne dintre componentele acestui organism. a orientărilor culturale. în cazul sistemului de învăţământ. fiind menită să ducă la “sincronizarea dinamică” a învăţământului şi a cerinţelor unei societăţi aflate într-o perioadă de transformări rapide. fenomen de o deosebită complexitate. după cum necesitatea implicaţiilor sociale probabile poate atrage după sine nerealizarea integrală a obiectivelor inovaţiei proiectate. culturali. In atenţia noastră a stat încercarea de a analiza sumar sursele inovaţiei în învăţământ pornind de la aceasta am putea avansa o temă generală pentru cercetări concrete: care dintre cele două categorii de factori de inovare (endogeni şi exogeni) tinde să predomine într-un moment al evoluţiei sistemului de învăţământ? Dacă predominanţi sunt factorii exogeni atunci inovaţia în sistemul de învăţământ depinde foarte mult de dezvoltarea socială.inovaţie. In concluzie. efectele armonizate astfel obţinute urmând să conducă la realizarea sensului dezvoltării. Experienţa a demonstrat că unele inovaţii se pot dovedi funcţionale sau se pot dovedi disfuncţionale prin consecinţele lor sociale imprevizibile sau generate aleator de o inovaţie nedirijată. cu cât dezvoltarea învăţământului din ţările dezvoltate şi crearea unor sisteme educative moderne în multe alte ţări sunt însoţite. realizarea inovaţiei are la rândul ei consecinţe “tari” pentru dezvoltarea economică în ansamblu a structurilor sociale a opţiunilor valorice. În măsura în care inovaţia educaţională este determinată şi de factorii sociali. Aceasta. ci le implică în mod necesar şi pe cele de natură socială. Perspectivele din care am analizat inovaţia implică aprecierea că ea poate deveni un atribut al sistemelor de învăţământ. Această necesitate e dată de caracterul limitat al inovaţiei educaţionale ca de altfel al oricărei schimbări particularizate. comportând caractere de integralitate. interacţiunea lor făcând să crească “presiunea” asupra necesităţii inovaţiei. structuralitate. dacă ar fi acceptată. Din analiza surselor inovaţiei în învăţământ rezultă că cele două categorii de factori de dependenţă (endogeni şi exogeni) nu pot fi ierarhizate ca importanţă. politică educaţională pentru a reflecta dinamica de ansamblu a societăţii. politici. rezultă raportul tradiţie . de numeroase critici la adresa şcolii dintre aceste critici merită a fi amintite cele care vizează: inadaptarea sistemului de învăţământ la mijloacele disponibile. tot aşa inovaţia educaţională poate fi privită într-un sistem mai larg de factori a căror conexiune să concure la dezvoltarea socială. Ceea ce subliniem este ideea referitoare la necesitatea corelării schimbării prin inovaţii educaţionale cu schimbările mai largi din sfera sistemului social global. Inovaţia în învăţământ. oferă el posibilitatea asimilării inovaţiei? . inadaptarea sistemului de învăţământ la exigenţele societăţii contemporane (lipsa de dinamism a absolvenţilor. ipoteza după care. a structurilor mentale şi formelor de conştiinţă personalizate. teza privind învăţarea ca sursă şi rezultantă a dezvoltării sociale are însemnate implicaţii pentru stimularea spiritului novator în sistemul educaţional.Coombs este maniera în care a conceput sistemul de învăţământ ca sistem dinamic ce nu poate fi studiat decât într-o perspectivă integralistă. pentru că dezvoltarea nu se referă doar la schimbări de natură economică. întărindu-i capacitatea de a rezista la schimbări. economic. dezvoltarea necorespunzătoare a educaţiei permanente (din cauza organizării slabe a educaţiei extraşcolare şi a educaţiei adulţilor). In cazul proiectelor privitoare la învăţământ caracteristicile de bază a evaluării operaţionale constau în cuprinderea tuturor elementelor. sistemicitate. factorilor. din raportul dintre feedback-ul negativ şi cel pozitiv. merită a fi supus unor multiple investigaţii sociologice ale căror obiective pot atinge unul sau mai multe aspecte ale inovaţiei.variate ceea ce se apreciază în mod deosebit la Ph. contribuind la menţinerea identităţii sistemului însuşi.

opţiuni pentru eventualele proiecte de investigare a inovaţiei pot fi multiple. Avem în vedere pe baza observaţiilor experţilor o gamă de dificultăţi care privesc absenţa unor strategii operaţionale pentru introducerea şi ajustarea reformelor ca acţiune practică. In sfârşit. absenţa unui personal calificat pentru activităţi de tipul reformei. învăţământul poate să se comporte ca un sistem de variabile independente. cel puţin pentru sociologie. conflictul latent dintre democratizare şi persistenţa normelor şi schemelor unor comportamente tradiţionale. ca şi reactivării ideilor de “autonomie” şi “participare” Ca atare. ceea ce a creat un real “climat impersonal” în sfera educaţiei. In fata unor “constrângeri” cum sunt cele de mai sus. deşi s-au înregistrat rezultate notabile în multe locuri în direcţiile de reformare şcolară sunt încă multe dificultăţi în faţa acestor acţiuni. Este de văzut dacă sistemele educaţionale. este ideea care prinde teren şi potrivit căreia în ţările cu economie de piaţă se va impune o anume “dezinstituţionalizare” a învăţământului în sensul “renovării iniţiativei individuale sau private care să se substituie în domeniul învăţământului ca şi în altele asistenţei instituţionale”. De un interes aparte. Noile “medii” de învăţământ se vor extinde funcţional şi vor combate concentrările instituţionale şi mega-spaţiile în folosul tratării individualizate a informaţiei şi adaptării acesteia la cerinţele personale. Aceste aspecte. suscitând interesul pentru proiectarea unei educaţii centrată pe problematica dezvoltării47 şi orientată în baza unor obiective noi (datorate caracterului holistic şi integral al dezvoltării. având în vedere corelaţiile sistemul de învăţământ . sunt de aşteptat inovări de fond privind reexaminarea dimensiunilor şcolii după ce – înainte cu câteva decenii . sindromul de inadaptare a sistemului instituţional social în genere legăturile slabe dintre educaţie şi piaţa muncii etc. Desigur problemele generale şi particulare ale inovării şi reformei nu pot fi abordate şi soluţionate decât prin medierea analitică a impactului crizelor economice asupra educaţiei. o atenţie mai mare acordată eficienţei interne a educaţiei şi sistemului acesteia. climat care nu se acomodează cerinţelor viitoare ale oamenilor.Harman care. câteva dintr-o serie ce poate fi mai extinsă. o insistenţă mai puternică asupra autoinstrucţiei autonome şi creativităţii individuale. Nu ne-am propus însă în această o investigare concretă a inovaţiei şi nici alcătuirea unui proiect operaţional de cercetare. abandonarea treptată a “credenţialismului” (creditul excesiv acordat diplomelor) şi identificarea unor criterii mai elastice de acreditare socio-profesională. este indicativă si sub acest seria de previziuni propusă de W.economie de piaţă (piaţa muncii îndeosebi) sunt de aşteptat evoluţii privind alternanţa activă de studii şi muncă în cadrul educaţiei permanente (lifelong education). b)cunoaşterea tradiţiilor şi evoluţiei tendenţiale a sistemului de învăţământ. insuficienţa resurselor materiale şi financiare. Oricum. asigurarea educaţiei de bază pentru toată lumea şi preîntâmpinarea apariţiei formelor de iletrism (analfabetism) care s-au proliferat în anii din urmă. pornind de la experienţa SUA şi de la alte experienţe configurează un tabel în felul 47 R S Adams D Chen 1981. dar eficacitatea acestui comportament este adesea pusă în discuţie şi stă sub semnul îndoielii funciare. Între altele şi datorită ascendenţei multifuncţionale a unor mijloace tehnice de utilitate educaţională la domiciliu. impact care . The process of educational inovation An international perspective UNESCO . înfrângând propriile “rezistenţe” şi orientându-se cu mobilitatea necesară într-o lume atât de dinamică. sunt suficiente pentru a susţine ideea continuării unor alternative strategice educaţionale care să corespundă cerinţelor economiei viitorului şi nevoilor “socionomice” de convieţuire. vor putea asimila inovaţia presupusă în aceste alternative.Unul din obiectivele unui proiect de investigare a inovaţiei ar putea privi optimizarea raporturilor dintre cercetare – decizie -practică educaţională în vederea unei mai bune implementări a inovaţiei în învăţământ. Spunem aceasta pentru că. vor conduce la asimilarea mai rapidă a inovaţiei în practica educaţională. Desigur. dacă nu şi pentru politică (pentru politica educaţională). “ştrangularea” drumului reformei datorită opoziţiilor din mediile subculturale. În legătură cu acest obiectiv am opta de asemenea pentru o ipoteză generală Dacă cercetarea pedagogică porneşte de la a)cunoaşterea practicii educaţionale existente într-un moment dat ale evoluţiei sistemului de învăţământ. c) cunoaşterea aspiraţiilor şi orizontului de aşteptări ale cadrelor didactice şi d) se corelează această cunoaştere cu nevoile sociale şi obiectivele educaţionale. ca sisteme. atunci soluţiile la care se va ajunge şi pe baza cărora se vor lua decizii.după unii autori – a avut un efect benefic.s-a mers pe ideea extinderii spaţiilor şi birocratizării sistemelor. îndeosebi a specialiştilor în evaluarea sistemelor.

la trei decenii de la elaborarea sa să-şi afle o matcă de împlinire acţională în acele ţări care au acordat educaţiei şi învăţământului unul din locurile prioritare în opţiunile lor pentru progres şi dezvoltare.extinderea puterii de participare şi de control la noi grupuri . decurgând din natura sa de sistem deschis. Este de observat deopotrivă că funcţionarea echilibrată. constituită ca atare în unele câmpuri se poate dovedi nearmonică în altele. L educateur et l approche systematique” UNESCO 49 am pus deja în evidenţă.Tot astfel. Decurg două consecinţe (sau două posibilităţi) de apreciere/evaluare) asupra performanţelor acestor sisteme: a)funcţionare echilibrată sau b) funcţionare nearmonică. că în raport cu mobilitatea socială şi cu . monitori. relaţiile. . ca sursă acţională şi ca destinaţie operativă de nivel sistemic. corelativ. ea se străduieşte să permită celui care intervine pentru a stăpâni atât cât este posibil transformările în curs şi de a le măsura consecinţele” . Pe de altă parte.5. analizând modelul şanselor şi ale reproducerii sociale. Acestei capacităţi i se asociază proprietatea “selectivităţii preponderent informaţionale” ceea ce face ca sistemul de învăţământ să se poată afla în stare de compatibilitate. să ia în considerare diferitele niveluri ale realităţii sociale şi instituţionale. Ne referim aici.obiectul ei este de a permite tuturor celor care lucrează într-o situaţie complexă să o descrie. grup de naţiuni) între o logică a economicului şi tehnologicului (cu dominantă net mondială) şi o logică culturală (încă net locală)”. evident.prelungirea perioadei de şcolarizare(pe toate palierele organizării sale instituţionale) . a identifica şi defini un număr de opţiuni cu caracter resolutiv presupune luarea în considerare a dimensiunilor sistemice din interior şi.. înţeles ca câmp specific de “obiecte “ şi relaţii aferente.) Este de discutat desigur nu asupra legitimităţii sau accesibilităţii unui astfel de program ci asupra fezabilităţii sale din acest punct de vedere tenta sa idealizantă este evidentă In acelaşi timp o seamă dintre modulii programului sufegerat de Harman tind .tendinţa educaţiei şi a muncii de a depăşi stadiul secvenţialităţii pentru a deveni simultane în măsura în care intrăm în “cetatea educativă” (learning society) .ştergerea deosebirilor dintre învăţământul general şi cel profesional . capacitatea ce redă această trăsătură. auxiliari.abandonarea metodelor tradiţionale de instrucţie.diferenţierea rolurilor celor care facilitează învăţarea (pedagogi. aşa cum se arată adesea “ sistemul educativ trebuie să fie considerat în reţeaua de intercaţiuni complexe care îl raliază ansamblului societăţii. .Eventualele soluţii sunt ele însele. iar intervenţia educativă trebuie să ţină seama de această complexitate este de înţeles şi de favorizat sinteza conştientă la nivelul spaţiilor societale de definit (regiuni. . această dependenţă 48 Berger Brunswic (coord) 1984. De altfel. să-i perceapă disfuncţiile..reducerea competiţiei datorată programelor individualizate . ale căror proprietăţi reale empiric testabile ne permit reprezentare lor în sisteme deci constriurea lor în planul structurilor mentale al raporturilor de concepte ca sisteme.următor: . . fenomenele sociale etc. naţiuni. ca tip de raport între sisteme.repartiţia mai largă a costurilor educaţiei pe o bază naţională .sporirea fondurilor alocate pentru educaţie concomitent cu sporirea cererii sociale de educaţie. la obiectele.o nouă conştiinţă privind rolul educaţiei în realizarea obiectivelor sociale şi atenuarea problemelor manifeste cu care se confruntă societatea. a atitudinilor anterioare evoluţia spre o atmosferă de respect mutual între partenerii actelor educaţionale . Totodată. 7.Starea şi mişcarea sistemului de învăţământ în ansamblul social pot fi definite prin analiza etapelor succesive (ca valori combinate ale variabilelor cu ajutorul cărora definim sistemul) şi a trăsăturilor specifice fluxurilor sale de conectare cu mediul înconjurător. etc. cum ar fi industria.integrarea crescândă a educaţiei şi altor instituţii sociale cu care aceasta întreţine relaţii funcţionale. “analiza sistemică este o metodă nu o ştiinţă. . Opţiuni resolutive pentru ameliorarea educaţiei şi învăţământului Din perspectiva cursului nostru. rezidenţa. Compatibilitatea pozitivă a sistemelor depinde deci de natura relaţiilor lor într-unul sau altul din mai multele câmpuri de alcătuire acestora49. Particularitatea fluxurilor de legătură ale sistemului de învăţământ cu mediul său o surprindem cu expresia “complementarităţi funcţionale”.tendinţa educaţiei de a cuceri spaţii noi.. surprinderea câmpului de interdependenţe ale sistemului de învăţământ48. habitatul .

învăţământul se prezintă ca “stare de criză” . Din acest punct de vedere. De altfel. ca organizare suprastructurală îşi poate găsi un câmp de relaţii cu rol amelioratiov care să satisfacă atributul compatibilităţii pozitive (“funcţii armonice”) cu prioritate în fluxurile sale specifice de legătură.. de pildă). atrage după sine o sporire a şanselor de optimizare a fiecăruia dintre sistemele considerate. în toate atributele sale. Proprietăţii complementarităţii funcţionale i se asociază o altă caracteristică a sistemelor “artificiale” şi anume optimizarea. negentropice şi deschise (atât spre exterior cât şi spre interior) ca atare. invers punând problema. depăşeşte cadrul unei simple “expansiuni lineare” a sistemului de învăţământ. Optimizarea ne apare de asemenea ca proces de adaptare şi adecvare a sistemului la mediul său astfel încât să se asigure funcţionarea lui tot mai bună întruna sau mai multe privinţe. Comportându-se în acest mod învăţământul evoluează şi ca organizaţie. Prezenţa feedback-ului are anumite caracteristIci particulare în cazul sistemului de învăţământ. tinde spre atingerea scopurilor în condiţii care pot fi construite. s2. adică orientabile de la o stare la alta prin operaţiuni şi procedee corespunzătoare. Vom observa că sistemul de învăţământ este un astfel de sistem. sistemul de învăţământ. Dintre numeroasele definiţii date optimizării reţinem aici două care ni se par a fi adecvate demersului nostru. multiplicarea variabilelor ce se pot supune controlului. Vom căuta în acest cadru. Complementaritatea. caracterizate prin structuri de cea mai înaltă complexitate. Fiind dat un sistem cu un anumit număr de parametri modificabili. cu necesitate. ca unitate reală. conduce sistemul spre congruenţă sau convergenţă cu parametrii săi interni sau cu valorile care îl definesc contribuie la menţinerea identităţii sistemului cu sine însuşi la structurile de putere (deci în câmpuri esenţiale). Căci dacă un sistem considerat ca atare este decompozabil în subsisteme. geneza relativ autonomă a acestor subsisteme este la un moment dat al evoluţiei lor dominată de constituirea unor câmpuri de sisteme reciproc funcţionale care le cuprind într-un spaţiu de raporturi de interdependenţă. astfel încât să obţină consecinţele favorabile pentru ele) şi tind să-şi construiască domenii de complementaritate funcţională. activitatea optimă sub un alt raport. adică dă naştere unor mutaţii calitative şi neagă evoluţii anacronice. optimizarea ne apare ca o acţiune demodificare a valorilor acestora pentru a se atinge o performanţă prestabilită a sistemului. sunt sisteme adaptative complexe. Raporturile lor cu mediul transced prin urmare asociativitatea şi sumativitatea constituind complementaritatea. optimizarea este posibilă în cazul sistemelor care se comportă ca sisteme de control.este orientat spre scopuri şi obiective tangibile prin mecanisme instituţionale. permite înţelegerea relaţiilor reciproce care se stabilesc între diferitele sale subansambluri (între structurile sale verticale şi cel orizontale. d) deţine elemente persistente şi elemente tranzitorii şi. În acest cadru.. b) conţine numeroase variabile dependente care se ajustează unele pe altele potrivit impulsurilor emise de parametrii sistemului. cu cât este mai mare o serie s1. comportând acea conexiune care face posibilă autoreglarea: deopotrivă sunt adaptative la un mediu în continuă modificare(capabile să reacţioneze la stimulii externi. Să ne oprim şi asupra proprietăţii de feedback. un spaţiu ideatic de aplicaţii cu semnificaţii şi relevanţă pe cazul sistemului de învăţământ. Analiza sa ne este descrisă prin distincţia dintre feedbasck-ul negastiv şi feedback-ul pzitiv. . adică asupra legăturii prin care o parte dintre ieşirile sau rezultatele comportamentului sistemului acţionează asupra intrărilor pentru a provoca în timpi ulteriori (“cicluri”) noi ieşiri.de subsisteme identificate şi descrise ca atare. au fluxuri de informaţii mijlocitoare. spaţiu în care se confirmă şi proiecratea ordonării multifuncţionale a sistemelor.presupune constituirea în practică a unui ansamblu de mediaţii între sisteme pentru a favoriza strategia optimizării funcţiilor în plan organizaţional. optimizarea acestuia rezidă în complementaritatea sa funcţional sistemică. ori aşa cum arată experienţa avansată în materie de performanţe ale sistemului de învăţământ.sn. Fiind un raport sau o conexiune în care ieşirea acţionează în sens invers faţă de acţiunea pe care o exercită asupra sistemului intrarea feedbackul negativ este activizat de prezenţa abaterilor sistemului şi contraacţionează în raport cu ele. cu atât mai concretă este posibilitatea constituirii unor câmpuri de acest fel în combinaţii variate şi definibile. c). Un astfel de sistem adapativ complex este şi sistemul de învăţământ. ştiind că activitatea optimă a sistemului sub un anumit raport nu atrage. Astfel înţeleasă. Sistemele socio-culturale. prin urmare. având anumite trăsături care îl definesc ca atare: a).

întărirea capacităţii sale de a rezista la perturbări. .

1997 Reforma invatamântului şi provocarile noului secol Colegiul Noua Europă 1999 Invatamantul românesc azi. Ed. 1980 Abordarea calitativa a realului. Babal. 1996 Dicţionar de sociologie. Ed. L.. Polirom. Universităţii Suceava. Boudon R cood Cazacu A. Iluţ P Ionescu II Marga A Miroiu a coord Stănciulescu E Zamfir. Chelcea S Durkheim E Durkheim E. Metode si tehnici Ed Dresti Deva 1998 Regulile metodei sociologice trad e şt 1974 Educaţie şi sociologie. Iaşi.BIBLIOGRAFIE Antonesei L Balan C. Studiu de diagnoză Polirom 1998 Teorii sociologice ale educaţiei.Vlăsceanu (coord O introducere in pedagogie. Ed Polirom. Polirom 2002 Sociologia educaţiei (curs). Bucureşti. Ed Did şi ped. Politici practici şi actori ai educaţiei scolare Iaşi. Polirom. Ed. 2000 Tratat de sociologie humanitas 1997 Sociologia educatiei Ed Hyperion xxi 1992 Cercetarea sociologică. Bucureşti. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educatiei Ed. 1993 . Ed. Iaşi. 1997 Sociologia şcolii.

................................................................................ Cercetarea în sociologia educaţiei........... Atributele reformei în educaţie............34 7.....................................................31 7....................................26 7..................................................................................................5.......38 ..................................1 1..............2........... Inovaţia educaţională...............................................3............................................................................ Funcţiile sociologiei educaţiei........3.............................................................................2........................6 1............................... Obiectul sociologiei educaţiei................ Aspecte generale ale relaţiei educaţie –societate................ Societate şi cultură.....................................................................................................17 2.............................5.4............................ Ştiinţă şi sociologie..................................1.......................................................................1......................................................................2............I.............................................................. Reforma în educaţie......................................................................................29 7... Introducere în problematica disciplinei.......................23 III........................................... Implementarea deciziilor inovatoare în practica şcolară................................. Decizia specifică învăţământului – “agent purtător de inovaţie........................11 II........ Educaţia ca termen mediu între societate şi individ...................................17 2........................................... Paradigme sociologice ale educaţiei.......................... personalitate şi educaţie.........................................................................26 7..............................4................................................5 1..................................... Cultură........................................................8 1.1 1..........................1....................... Opţiuni resolutive pentru ameliorarea educaţiei şi învăţământului.......22 2...............3.........................

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful