You are on page 1of 90

CUPRINS

PARTEA ÎNTÂI

CAPITOLUL I DELIMITĂRI
CONCEPTUALE

1 Obiectul şi metodele Psihologiei şcolare ………………. 4
2 Sistemul psihic uman …………………………………… 16
2.1. Definirea sistemului psihic uman …………………. 16
2.2. Structura sistemului psihic uman …………………. 20
2.3. Principalele aspecte ale sistemului psihic uman … 22
2.3.1 Aspectul genetic……………………………… 22
2.3.2 Aspectul mecanismelor………………………. 24
2.3.3 Aspectul ontologic…………………………… 25
2.3.4 Aspectul instrumental-pragmatic…………… 26
2.4. Nivelurile activităţii psihice ………………………. 26
2.4.1 Nivelul conştient……………………………… 26
2.4.2 Nivelul subconştient…………………………. 27
2.4.3 Nivelul inconştient…………………………… 28
3 Personalitatea …………………………………………….. 29
3.1. Conceptul de personalitate ………………………… 29
3.2. Accepţiuni şi definiţii ale personalităţii…………… 30
3.3. Structura personalităţii…………………………….. 35
3.3.1 Temperament…………………………………. 36
3.3.2 Aptitudini ……………………………………. 38
3.3.3 Caracter………………………………………. 39

CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII

1 Conceptul de dezvoltare psihică …………………………. 42
1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice ……… 42
1.2. Factorii dezvoltării psihice ……………………….. 43
1.3. Teoria stadială a dezvoltării psihice 45

2 Particularităţi ale dezvoltării
psihice
în plan ontogenetic………………………………………… 49
2.1. Stadiul intrauterin …………………………………. 49
2.2. Stadiul primului an de viaţă……………………….. 49
2.3. Stadiul antepreşcolarului………………………….. 53
2.4. Stadiul preşcolarului ………………………………. 57
2.5. Stadiul şcolarului mic 64
2.6. Stadiul preadolescentului şi adolescentului ………. 72

CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII

1 Noţiunea de învăţare ………………………………..…… 80
1.1. Definire, sensuri…………………………….……….. 80
1.2. Evenimentele învăţării……………………………… 82
2 Teorii şi mecanisme ale învăţării …….………………….. 85
2.1. Teoriile asociaţioniste…………………….………… 85
2.2. Teoriile cognitive……………………………………. 89
2.3. Teoriile acţiunii……………….…………………….. 92
2.4. Alte teorii….…………………………………………. 93
3 Tipologia învăţării ……..…………………………………… 96

1

4 Factori condiţionali ai învăţării 105
4.1. Motivaţia……..……………………………………… 105
4.1.1 Conceptul de
motivaţie
Structura internă a motivaţiei…..…………………… 105
4.1.2 Tipuri de motive specifice …………….………
activităţii de învăţare …………….………………… 108
4.1.3. Situaţii motivaţionall caracteristice
învăţării şcolare ………………………………….. 109
4.1.4. Psihogeneza motivelor învăţării.…………….. 111
5.2. Creativitatea….……………………………………… 113
5.2.1. Noţiunea de creativitate.
Nivele de creativitate
Etapele actului creator……………………………… 113
5.2.2. Conceptul de structură creativă
Euremele creativităţii.……………………………… 114
5.2.3. Tipologii creative…….……………………….. 121
5.2.4. Metode şi condiţii de cultivare a
creativităţii elevilor………………………………… 122

CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI
1 Psihologia comunicării …………………………………… 125

1.1. Evenimentele comunicării………………………….. 125
1.2. Tipuri de comunicare………………………………... 126
1.3. Factorii comunicării………………………………… 127
1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie, persuasiune……... 129
2 Psihologia grupurilor şcolare……………………………. 132
2.1. Specificul grupurilor de elevi ca grup social…….… 132
2.2. Dinamica grupului de elevi…………….…………… 134
2.3. Liderul în grupul şcolar…………………………….. 135
2.4. Educarea coezivităţii de grup………………………. 137
2.5. Tehnici de cunoaştere a grupului………………….. 140
3 Organizarea activităţii de muncă şi învăţare…………….. 143
3.1. Conceptul de oboseală……………………………… 143
3.2. Originea nervoasă a oboselii………………………. 144
3.3. Semnele oboselii…………………………….………. 145
3.4. Cauzele oboselii la elevi……………………………. 146
3.5. Psihofiziologia odihnei…………………………….. 148
4 Cunoaşterea individualităţii elevilor ……………………… 150
4.1. Necesitatea cunoaşterii elevilor……………………. 150
4.2. Principii de organizare a activităţii de cunoaştere… 150
4.3. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor……….. 151
4.4. Fişa de caracterizare psihopedagogică a elevilor… 153

2

CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Obiectul şi problemele Psihologiei şcolare

Obiectul Psihologiei şcolare

Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem din
analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este
centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi
optimizării existenţei umane. Psihologia şcolară studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor
psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării
influienţelor instructiv -educative. Psihologia şcolară studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere
psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi favorizării autorealizării
personalităţii elevului.
Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt:
-legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora de-a-lungul
vârstelor şcolare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în raport cu
conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale;
-studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalităţii
elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică;
-analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie;
-evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în grupul şcolar şi la
nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);
-dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi totodatã de
influenţare a altora în raport cu competenţa profesională;
Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în mod curent, conduita
didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate psihică a personalităţii (dispoziţii, inteligenţă,
etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru didactic, grup, clasă-cadru didactic).
O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în favoarea tezei de evidentă
actualitate că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă.

Sarcinile Psihologiei şcolare

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care cele
mai semnificative sunt:
-dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie de
factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individuale ;
-delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, în
raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor;
-cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de influenţă asupra
devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la
metodă, cuvânt, atitudine;
-structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice a şcolarului
prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor;
-anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho-somatic al elevilor şi
rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar);
-promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit căruia, activitatea
didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire,
autoeducaţie.

Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

3

ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii. un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii. a motivelor. Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar. Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază. motivaţional. generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc. teoria deciziei. principalul factor. -principiul activismului antialeatoriu. praxiologia. în ordinea psihocomportamentală. întreţinând la nivelul normalului. Paul Popescu.Pestalozzi.Decroly. psihologia copilului. argumente şi norme teoretice specifice. intereselor. trăiri. însuşirilor. interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate. psihosomatică. externe. norme din psihologia generală. -principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. al cărui fondator este T. pentru situaţia de ansamblu. în chimie molecula. Valeriu Ceauşu . cât şi al situaţiilor concrete. manifestări. cunoscută sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet. prudenţei. relaţii interpersonale. de clasificare. unitatea reprezentativă este acţiunea. este selectată. În psihologie. acţiunea. Apelând la raţiune. Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată. ergonomie scolară. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice.H. eficiente este considerată de reprezentanţii contemporani ai orientării amintite. Astfel. aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta. ştiinţă a eficienţei acţiunii. psihoterapie. I. sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu. pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii. O. a unui eveniment particular. 4 . subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare. acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv. Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională. orientat împotriva întâmplării. psihologia clinică şi medicală. ci şi la cele mintale.Petrescu. La nivelul ştiinţelor educaţiei. atitudinal. Kotarbinski. forma de organizare intelectuală superioară. de prisos. prin mobilizarea. volitiv. ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate. etc). -principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman. constatări.Neveanu arăta că. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective. redundantă. este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei. energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului. Psihologia şcolară îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte. psihologia orientării şcolare şi profesionale etc. restanţe. a contribuit la conturarea unor ştiinte de graniţă. absenţe între componentele ansamblului. psihologia şcolară promovează concepte. În acest sens. ce porneşte de la psihologia generală. educaţia în şi prin ştiinţa acţiunilor bine făcute. Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere: -principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei. Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă: -principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă. psihologia socială. psihologia şcolară. la anticiparea şi realizarea scopurilor. optimum afectiv.C. După apariţia unei discipline noi. educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează întârzieri. pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată istorie (J. de surprindere a relaţiilor esenţiale. din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s-a constituit un ansamblu de ştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei. Henry Gleitman . în cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic. intelectuale. treptat. în biologie celula. stărilor psihice ale elevilor. -principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor. acestea fiind prioritare. ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor. -importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor. Daniel Lagache. psihopedagogia specială. în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu. teoria sistemelor. -principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă. Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru aprofundarea studiilor comparative şi. filtrată. ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte.

lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă. comentariile noastre . elevul şi nu adultul. Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări reprezentative pentru domeniul investigat: studii. spontaneitate. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul.conţin câte o idee din lucrarea citită). remedierea unor deficienţe comportamentale. cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la convorbire. -redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect. elev. în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice . optimizării. sexul. modele. în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei. -informarea bibliografică: tehnica documentării. Psihologia şcolară utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline psihopedagogice. că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă 5 . condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a competenţei profesionale. în unele cazuri. dar. instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Metodele Psihologiei şcolare Cercetarea psihologică ştiintifică Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale de investigare a personalităţii. Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal. Specificul metodelor Psihologiei şcolare Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale. formularea concluziilor.în vederea corectării. Se anexează materiale ilustrative. Conceptul de metodă. însuşire psihică. rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei.citate. mediana). -formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub. analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză. -valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze. Tehnica documentării este complexă. ridicarea treptată de la problema de cercetare.Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte. cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate în idee generalizatoare. abaterea standard). proces. în cadrul acestora distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor. numărul de elevi. potenţării. raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică. monografii. al documentelor şcolare.şi sintetice . ipoteze. strategii. dinamica evoluţiei unui fenomen. metoda este definită în psihologia românească de P. anamneza. valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală. Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes. acţională . centrat pe transmiterea de informaţii să se completeze cu cel de investigator. demersul logic (inductiv. scop. thetis-aşezare. comparaţii. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea. clasă). iar în plan socioprofesional. eşantionul de control (martor). chestionar. mediul de provenienţă) şi. poziţie: supoziţie. listele bibliografice utilizate. restructurării unui sector sau altul al practicii sociale. Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape: -precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema. articole din reviste de specialitate. studiul produselor activităţii. Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea metodologiei cercetării. interpretarea faptelor. Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt infailibile trebuie evitate. tenacitate. -prelucrarea. Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului: creativitate. deductiv). grup. drum către ceva). presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil. motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific. obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic. sinteză. -metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor. cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale. fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. se prezintă metodologia cercetării. vârsta. experimentală. enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională. eşantionul (clasele.

observaţia participativă. precisă a scopului. Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă.ce observăm (conţinutul observaţiei). Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental. constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă.Metoda analizei produselor activităţii . observaţia indirectă sau mediată. -scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor. -obiectivele urmărite: integrală sau selectivă. cu observator ascuns.Observaţia . cea motorie. -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţia pasivă. Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului. precum şi de simptomatica labilă. . ignorat. a obiectivului urmărit. Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt: . .caracterul ştiinţific: metode intuitive. . Astfel. Principalele metode ale Psihologiei şcolare sunt: . -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie. . mobile ale individului. reunite sub denumirea de metodologia cercetării. Condiţiile unei bune observaţii sunt: -stabilirea clară. . factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează.atrage după sine individualizarea metodelor.specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative. -elaborarea unui plan riguros de observaţie. de principiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte.Convorbirea . metode de diagnoză şi prognoză. informare. -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate.Metodele psihometrice Observaţia Observaţia ca metodă de cercetare psihologică.Ancheta psihologică . a condiţiilor şi mijloacelor necesare. .care sunt formele observaţiei. adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile. de intervenţie.de ce anume depinde calitatea observaţiei. Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii: -orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia. Alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice. psihoterapeutice). adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice. -prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională. sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară. observaţia sistematică. metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale. psihologia şcolară îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor. 6 . cu observator uitat. Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective. -care sunt limitele si avantajele observaţiei. pur şi simplu.cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei. -durata observării: continuă sau discontinuă. cum ar fi conduita verbală. metode de prelucrare şi interpretare a acestora. mnezică. -prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă. inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau.Experimentul . metode de investigaţie intensivă şi extensivă. observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia şcolară. empirice şi metode ştiinţifice. . interpretare şi acţiune.care sunt condiţiile unei bune observaţii.natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte. de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei. de a sesiza esenţialul. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia.Metoda biografică .

cu schimbarea succesiunii lor.Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului. în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate. bazată pe formularea aceloraşi întrebări. reacţiile exterioare ale subiectului. chiar şi de particularităţile momentului când se face. Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă. mai ales. fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale. 7 . De exemplu. -formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres. care în mod deliberat le-a introdus în experiment. dirijată. schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. empatia cercetătorului. în vederea schimbării comportamentului. deseori obligatorii. a opiniilor. Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă". asociată. aspiraţiilor. -convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare. în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor. realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie. Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele. predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional. vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu. -efectuarea unui număr optim de observaţii. atitudinilor. insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului. sentimentelor şi valorilor subiectului. de cele psihoindividuale ale subiectului. în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară. structurată. să-l distreze sau să-l amuze.Experimentul natural . J. consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat. anume creată în camere special amenajate. a intenţiilor ce stau la baza comportamentului. prejudecăţilor şi mentalităţilor. conflictelor.Experimentul de laborator . Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizată. execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate. convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia. cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional. Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate. dotare cu aparatură de laborator. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei. Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt: . timpul în care se parcurge un text.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale. numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente. dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic. convingerilor. ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă. (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante. cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. ele fiind legate de decizia experiemntatorului. Experimentul După Greenwood. date de ordin calitativ. numărul de cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte. în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global. sau face. familiar de existenţă şi activitate a individului. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri: -constatativ: urmăreşte fotografierea.Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială. fenomenologic al comportamentului. acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului. De exemplu. controlabile. -convorbirea liberă. cu reformularea altora. -utilizarea grilelor de observaţie. Această metodă se particularizează în psihologia şcolară după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit. Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum. În schimb. oferind. intereselor. indiferent de particularităţile lor individuale. comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi. un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat. spontană. mai ales. abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire.

formularea ipotezei.redactarea definitivă a chestionarului. artificializat. întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns. de regulă acestea putând fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta. interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale.. atât extensive cât şi intensive. Ancheta psihologică Ancheta. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile. iar la elevi ancheta pe bază de chestionar. ca de pildă întrebări prea generale. direcţia unilaterală de acţiune. două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă. Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. întrebări tendenţioase. centrarea asupra temei cercetate. despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei 8 . . tehnicist. aspiraţiile. ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social.stabilirea obiectului anchetei. Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă. Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei. chiar prin autoadministrare. care sugerează răspunsul. de obicei afirmativ. cu dublu înţeles. . ..redactarea raportului final de anchetă. cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: -perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ” -proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?” -apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ” -motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ” Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev. folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape: . .documentarea. . întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat. creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ. sexul. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii. dorinţele. Metoda biografică Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa. închise (da-nu). putând fi folosite toate formele enumerate anterior. atitudinile. La vârstele mai mari (pubertate. cuvinte vagi (. În practica psihologică. -de cunoştinţe. . Cercetătorul trebuie să stabilească: -conţinutul întrebărilor.eşantionarea. Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor.alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare). .de regulã’’). De asemenea.analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate. .pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat). limbaj greoi. clinice. la copiii mici se foloseşte mai mult interviul. -tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice. gradul de conştientizare a unor probleme. Există interviuri individuale şi de grup. -de opinii şi atitudini.determinarea populaţiei (a universului anchetei). cuvinte ambigui. cu răspunsuri libere. fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). capacitatea sa de înţelegere. ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale.alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului. lăsate la initiaţiva subiectului. . adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult. (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). . .cam aşa’’. . studiile). În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode. -de motivaţie. specializat.defalcarea (depuierea) rezultatelor.

Justificarea teoretico-ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului.simplitatea. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă . -standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării. -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice. Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: -după modul de aplicare: individuale. Metoda analizei produselor activităţii Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară. încărcate emoţional. cel puţin. boli. frustrante sau stressante (divorţul părinţilor. De regulă. mediu. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental. a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect. focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici). concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului. împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii. stilul realizării (personal sau comun. conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii. -etalonarea: stabilirea unui etalon. -corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode. Diferite evenimente neaşteptate. obişnuit). lasă urme asupra personalităţii copilului. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea .nonexpresivitatea produselor realizate. Metodele psihometrice Această grupă de metode vizează. cu timp la alegerea subiectului. -după durata lor: cu timp strict determinat. Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări: -crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau. calitatea cunoştinţelor. modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal. -după conţinutul măsurat. a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii). a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor. etc. forţa imaginaţiei. schimbări de domiciliu. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect. -fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare. cum reiese şi din denumirea lor. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică.nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative.incorectitudinea. moartea unuia dintre părinţi. Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia. teste de personalitate. slab). aceasta în cazul testelor cu timp determinat). etc). -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică. -după scopul urmărit: teste de performanţă. 9 . deoarece ei au o biografie mai amplă. neverbale. complexitatea . pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. nivelul dotării (înalt. colective. fie forma anamnezei. adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi. măsurarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare.îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia şcolară datorită faptului că cei investigaţi-elevii. amploarea intereselor. priceperilor şi aptitudinilor. atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor). Pentru a satisface aceste deziderate. testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii: -validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune. deprinderilor. originalitatea - banalitatea. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor. dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. ci a unei baterii de teste. accidente. expresivitatea .personale a fiecărui individ. fie forma jurnalelor de însemnări. -după materialul folosit: verbale. progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). teste de comportament.). Este prin excelenţă evenimenţială. Cel mai adeseori biografia ia. încadrarea într-o casă de copii.

modificabile : ceea ce într-un cadru de referinţă este un element. după concepţia lui P. la rândul lui sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de sisteme. A. aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă. cibernetică (N. iar subsistemele legate şi corelate între ele formează sistemul. Sistemul psihic uman 2. Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman: 10 . După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente. afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). gândirea. cu cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de personaliate reprezentat de temperament. un model interior al mediului extern. În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă. să-şi elaboreze chiar. deci şi a celui psihic. K. -noţiunile de sistem şi de element sunt mobile. acesta corelat cu subsistemul afectiv. prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţi proprii de determinare antialeatorii. Conexiunea inversă sau fedd-back-ul. Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (P. mai recentă. să întreţină schimburi energetico-informaţionale. Între verigile de intrare şi cele de ieşire . Ori. Aceasta interacţiune presupune. 1948) şi îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. 1. fie că ele sunt materiale. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă. de exemplu în psihologie senzaţiile. pentru a putea ajunge la asemenea rezultat.1978). Cu un cuvânt. relaţia de feed-back sau de conexiune inversă. încadrat într-un sistem şi invers. Influienţele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analiza naturii informaţionale a psihicului şi. Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului. Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conţine un anumit număr de elemente. din sociologia şi psihologia românească. generalizare. -elementele se asociază în subsisteme. mai ales. -importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente. Popescu-Neveanu (1987). sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme. percepţile. pe de alta parte. o altă definiţie. reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.1. cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 . a sistemului. foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman. într-un alt complex apare ca subsistem. Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie. aptitudini şi caracter. dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el). structuralismul psihologic (gestaltism: R. Piaget). -sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului. Dicu (1972). J. Caracteristicile unui sistem.termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular. alături de noţiunile de reglare şi deviaţie. von Bertalanffy). energetice sau informaţionale. cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om. ci relaţia. memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv. Mucchielli. caracterului integrator-sistemic. definţie dată de M. clasificare. seriere spaţio-temporară. Anohin. ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi. interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă. animal şi maşină. Conceptul de sistem. în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice. Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două: Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării. Prezentăm. către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător. pe de o parte. cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial. ireductibile la componentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul. -esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor. După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare). Cu mult înainte de Bertalanffy. Wiener. în special. Golu. opunere. 1970).

conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării. aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea. ci şi în cel al destructurării lor. sunt eliminate informaţiile de prisos. mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex. mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional. îl dezorganizează. diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare. cele care-şi pierd utilitatea sau cele care. Cel de-al doilea aspect. autoafirmarea. Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale: -este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul. Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular. de organizare. -Sistemul psihic uman nu funcţionează global. de combinare şi recombinare-imaginaţia. Sintetizând. dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate.al sistemului psihic uman. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine. autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului. 11 .senzaţii-percepţii. De exemplu. subconştientul şi inconştientul. putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional. sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional. adică de a-şi elabora noi forme. înţelegerea. sistem ce dispune de un număr de elemente active. Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea.gândirea. pe măsura constituirii lui. diferenţiere şi specializare. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul. -Sistemul psihic uman este evolutiv. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază. astfel încât. poate. -caracterul informaţional . -Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ. ci şi pe nivele. fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor. Elementele sitemului nu există în sine. Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere. câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale. aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. ceea ce înseamnă că. dobândind mai multã libertate. acordându-le o notă de valoare. în loc să organizeze sistemul. -Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el. copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie. închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine. rupte şi distincte unele de altele. În acest caz. -Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant. şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia. un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului. apoi de la cea operaţional-concretă la cea a operaţiilor formale. numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex. trăind într-un univers informaţional. decodificarea. de stocare sau prelucrare a lor-memoria. favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare. operare şi restructurare a lor. puternic saturate de legături interne şi externe. îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. autoeducaţia. luat ca întreg şi exterior.) Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice.reprezentări. Autoimpunerea. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare. reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu. dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă. Piaget). creativitatea în gândire. ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. elaborarea comportamentelor. neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect. adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. trece de la o stare la alta. nediferenţiat. autodescoperirea. de la o insuficientă organizare. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. -Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic. autorealizarea. stimulator-energizant şi axiologic.energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului. Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele. . noi modele sau funcţii interne. pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J. la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. dar şi din faptul că omul. caracterul energizant. dimpotrivă. etc. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora. la cea preoperaţională.este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului. îşi formează gândirea logică şi abstractă.

Mecanismele psihice pot fi împărţite. Principalele însuşiri psihice sau trăsături de personalitate sunt: -temperamentul -aptitudinile -caracterul Dat fiind faptul că o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. după concepţia autorului menţionat. în următoarele categorii: -mecanisme informaţional-operaţionale cu : . 12 . însuşiri psihice sau condiţii există o strânsă interacţiune şi interdependenţă. sunt configuraţii psihice mult mai stabile decât procesele psihice. de dinamism. cât şi a însuşirilor psihice. activităţi şi însuşiri psihice. afectivitate. caracter. În accepţiunea psihologiei contemporane româneşti. Noţiunea de mecanism psihic sugerează prezenţa unor structuri ca elemente componente şi implică ideea de mişcare. Acestea din urma. mişcări orientate în direcţia realizării unui scop ca urmare a susţinerii lor motivaţionale. aptitudini. mecanismul fiind considerat o forţă motrice. Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă. fiind constituite dintr-un şir de acţiuni. în însuşirile psihice. ale activităţii psihice. atenţia. devin condiţii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurări. -mecanisme de reglaj psihic: limbajul. fie că sunt procese. -a preciza relaţiile dintre elementele componente. Structura sistemului psihic uman După opinia lui Mihai Golu. procesele psihice apar ca elemente componente în structura activităţii psihice şi se regăsesc. Acestea sunt: motivaţia. deprinderile. Procesele psihice se clasifică în: -cognitive: senzoriale: -senzaţii -percepţii -reprezentări logice -gândire -memorie -imaginaţie -afective: emoţii. Principalele activităţi psihice sunt: -limbajul -învăţarea -munca -creaţia Însuşirile psihice sunt sintetizări şi generalizări ale diverselor particularităţi dominante aparţinând proceselor sau activităţilor psihice.2. imaginaţie. a aborda sistemic psihicul uman înseamnă: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman. Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice. sentimente. dispoziţii. percepţii. ca elemente componente ale sistemului psihic uman în procese. 2. al formei ideal-subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale. Această clasificare deplasează accentul pe latura instrumentală. formaţiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale. superioare de data aceasta. -a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme. atenţia.mecanisme de recepţionare şi prelucrare primară a informaţiilor: senzaţii. -mecanisme stimulator-energizante ale activităţii: motivaţie. Activitatea psihică reprezintă cadrul şi sursa apariţiei. mai ales. pe motorul ei şi. -mecanisme integratoare a tuturor celorlalte în structurile complexe ale personalităţii: temperament. memorie. M. . operaţii. Între toate aceste fenomene psihice.mecanisme de prelucrare secundară şi de transformare a informaţiilor: gândire. formării şi dezvoltării atât a proceselor. odată constituite. pe cea a sporirii eficienţei activităţii prin perfecţionarea propriilor mecanisme. afecte -volitive: voinţa Activităţile psihice reprezintă modalităţi esenţiale prin intermediul cărora individul uman se raportează la realitatea înconjurătoare. dinamică. ele sunt încadrate în categoria condiţiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activităţilor şi însuşirilor psihice. activităţi. vie a psihicului. reprezentări. pasiuni. transfigurate. stabile ale personalităţii. plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional. voinţa. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic în locul celui de fenomen psihic. Astfel.

sociale. segmente sau organe de la măduva spinării. Evoluţia intelectului (gândire. În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism al exteriorizării. cetăţeneşti. Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt: -relaţiile interumane şi de grup. dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos. talentelor. diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus. concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor. activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia. care-i vor influenţa evoluţia. forma superioară de realizare a interacţiunilor. 2.3. delimitări pentru fiecare dintre ele. cele 11 perechi de nervi cranieni. al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu. din punct de vedere al forţei. asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente. -predispoziţiile. -structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune. cerebelul. ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale. proprie psihicului uman. preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor. însuşirea limbii. olfactiv etc) care influenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie. funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns. învăţări. care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori. Astfel. de ordin cultural. Actele comportamentale sunt imitate. memorie. interpersonale. etc. promovând punctul de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaţionale. Se ajunge la integrare conştientă. motivaţia. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări. Principalele aspecte ale activităţii psihice 2.marea comunicaţie a individului cu lumea externă. condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor. calităţilor psihice. pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială. echilibrului şi mobilităţii. 13 . Aspectul genetic Din perspectivă cibernetică. învăţării.mica comunicaţie a individului cu sine însuşi. Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială. atenţia. la diferenţieri. -modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental. Principiul interacţionist. reţele neuronale.relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului. polivalent. -tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor intelectuale. De asemenea. dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. a performanţelor în activitate. nivelul aspiraţiilor. nivelului solicitărilor vieţii profesionale. Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea.1. motori şi mixti. auditiv. -relaţiile de comunicare. de-a lungul mai multor generaţii. exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite. au practicat acelaşi tip de activitate. -viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt. protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal. de autorealizare. de la mamă a unor informaţii din mediul extern. În baza comunicaţiei. -existenţele sociale.3. Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic. în condiţionarea aptitudinilor. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale. ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor (vizual. Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile. mezencefalul. bulb.) este tributară construcţiilor lingvistice. Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică. al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare. inteligenţă. tipul de activitate concretă. preluate. existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese. respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi manifestare. Condiţiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni. condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic. senzitivi. sunt doar o unitate globală. asumarea şi exersarea de roluri profesionale. al proceselor nervoase fundamentale-excitaţia şi inhibiţia. trunchi. de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare. gândirea. activitate de comunicare. . cu obiectele desfăşurată de subiect. etc. geneza psihicului uman reclamă o dublă comunicaţie: .

formule. devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor cu valoare de mesaj. .3. de a nu poseda şi performanţe. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: . nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe. un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal.creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative. numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale. trebuie realizat un echilibru între latura semantică. în comun faptul că se realizează prin operaţii. ci şi calitativ.2. -are un rol instrumental. ajutându-ne să luăm în stăpânire realul.creierul nu poate genera şi produce psihic din interior.creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire. modelul interacţionist . creierul.nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor). Eccles. bazate pe integratori verbali. 2. Aspectul mecanismelor Respingând atât dualismul (J. adică nu-şi produce viaţa psihică. . izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa. în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi. tăit în plan mental. confirmată sau nu în şi prin celălalt). alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse). Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiinţă.3. -există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale. Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă: -a imaginilor concret . pragmatic. -a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri. un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice). ci formează o unitate dinamică evoltivă. de exemplu. Penfield) cât şi reducţionismul (întemeiat pe cuceririle ciberneticii).senzoriale. oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic. -nu se percepe direct. W. etc. deci intern. nu ar ajunge niciodată să producă imagini.creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine. Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv. funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară. 14 . iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului. logico-semantice. cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au. nemijlocite. ca produse primare. . în raport cu cele de proiecţie topică. care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării. ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă. de asemenea. obţinute prin relaţia directă. În privinţa prelucrării informaţiei.creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale. activ. el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului. Şi din punct de vedere ontologic. valoarea proprie este apreciată. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ. prin prelucrări succesive. legi. raţionamente. Informaţia psihică prezintă note specifice: . dar nici nu se reduce numai la acestea. . nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual. prin care ne distanţăm. -între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele. pe baza comunicării informaţionale. cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică. transformăm. pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă. . dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii. trebuie sã existe un echilibru. . Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte. aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei.3.sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul: -creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului. participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale. externe iar în cealaltă sunt mentale. în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal. Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice-abstracte au o notă comună. 2. noţiuni. creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului. ca produse secundare.prin structura sa celulară.producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal- elaborat social istoric.

a descifra. La acest nivel participă: memoria potenţială. motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită. prin corelări între fenomene şi semnificaţie. Particularizările organizării conştiente. dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient. sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul. adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza. El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. 2. impresiilor. a neocortexului. 15 . interpreta.4.3.1.. Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. aspiraţiile.homo sapiens'' şi . activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic. deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. 2. funcţia informaţional-cognitivă a conştiinţei.homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod.2. de exemplu are valoare de instrument psihic. ideilor.de ce’’ coexistă. Mai mult chiar. prin vehicularea imaginilor. Ea este o sinteză creatoare. activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient. o integrare de fenomene psihice. caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă.4.4. urmărind modificarea. apar efecte specifice conştientizării. Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu. funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea. cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune. De asemenea. scopurile exprimă dorinţele. Este evidenţiată. este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. Ontologic.ce’’ şi . În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică. cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat. astfel. Subconştientul are un anumit grad de transparentă. Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă. ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie.. subconştient şi inconştient. finalistă. angajează planul afectiv-motivaţional. Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale. Aspectul instrumental . formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. conştiinţa. La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă. care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă. necesităţile.4.pragmatic Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte. montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate. 2.. intervin toate procesele psihice. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului. . Nivelurile activităţii psihice Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaţiei. schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale. Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor. iar caracterul planificat exprimă rolul gîndirii. ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive. Pentru Vâgotski. 2. acestea nu sunt posterioare cunoaşterii. Cuvântul. Nivelul subconştient Se situează sub nivelul conştient. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman. reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal.. Se realizează în starea de veghe. îndeosebi a celei de tip creativ. În realizarea acestui fenomen. toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia. într- o organizare coerentă. dar toate formează un câmp în cadrul căruia. Psihologul român Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existenţa unei constiinţe afective. operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul. al voinţei. care cândva au fost conştiente. sau îsi dă seama în încercările de a înţelege. constructivismul psihologic înscriindu-se într-o organizare dinamicã în care întrebările .

fantasme profunde. etc. ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman. Deşi se manifestă spontan. obişnuinţele reactivate să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente. digestie. inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe. în special al măduvei spinării. ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente. abisale sau refulate. 16 . circulaţie. Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite. P. Henry Ey. impulsiv. susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare. -automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea normală a câmpului conştiinţei. Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial. prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care. M. restructurează. pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale. pulsiuni. inconştientul are structuri bine delimitate. 2. cum ar fi spus Mihai Ralea. sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente). trebuinţe. acordându-i momente de repaus şi reorganizare. -baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice. numai că aceasta diferă de cea de tip conştient. această veritabilă anestezie psihică. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor. prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau. -activităţi haotice. subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea.4. un păstrător al faptelor de conştiinţă. Totodată. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective. în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient. Nu este lipsit de organizare. Trecerea timpului. Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: -rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului. celălalt de psihismul bazal. ce încearcă să impună propria subiectivitate. dupã Walon fac ca amintirile. distragerea de la activitatea respectivă.Ey consideră că acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie. gânduri ascunse. Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse. impulsive care scapă controlului. Activitatea inconştientă se realizează prin: -activităţi automatizate. ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează. -rol de asigurare a unităţii Eu-lui. Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical.3.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea. tremurul vocii. prezente la toţi indivizii umani. Psihologul francez H. inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie. este una foarte personală. algoritmice. emoţiile. conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. în acest sens. unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv. Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce. înroşirea feţei. stări afective. -rol de facilitare a procesului creator. profund subiectiv.

Antropologul american R. purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice. cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: -însuşirile de forţă delimiteaz tipul : puternic slab 17 . urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare. invarianţi sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului. fiere galbenă şi limfă) din care una ar domina. care este explicat naiv. reprezintă o preocupare veche. reprezintă. Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab. Din punct de vedere psihologic. trăsăturilor. în acelaşi timp. 3. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. istoria. urmat de Galenus. ca realitate psihologică. dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv- organică.1. relativ. Prin combinarea dintre însuşiri. începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate. precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic. acţionează şi valorizează. în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative. excitaţia şi inhibiţia.2. pe de o parte. flegmatic şi melancolic. pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. empiric. Fiecare ne naştem cu un potenţial uman care se valorifică şi dezvoltă treptat prin socializare şi enculturaţie (asimilarea valorilor şi comportamentelor sub forma unei învăţări continue). trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman. în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic. ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările. original. pentru mobilitate: mobil/inert.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus. relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi. pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. transformând lumea şi pe sine. iar pe de altă parte. ştiinţele educaţiei. pragmatice şi axiologice. fundamental. fiind analizat omul viu. variabile şi cele constante. cu privire la temperament. Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche. Conceptul de personalitate Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe. dar şi un producător de valori. dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. această organizare determină adaptarea sa unică la mediu. accidentale.P. cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates. în condiţiile existenţei şi activităţii. medicina psihosomatică. între cele două procese nervoase de bază. mobilitate. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană. I. Personalitatea 3. pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente. le stăpâneşte şi le tranformă. Mult mai târziu. personalitatea reprezintă o entitate bio-psiho-socio-culturală. de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric. care se constituie. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. fiere neagră. a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă. echilibru. Ipoteza humorală a fost eliminată. ca întreg. fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: antropologia biologică şi culturală. deosebit de complex al programelor. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii. structurilor profunde. Ea se bazează. sangvinic. sociologia. dintre fenomenele locale. -în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs. concret. medii. inteligenţei şi fizicului unei persoane. Astfel. Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic. Acceptiuni ale personalităţii Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepţiuni: -în accepţiune antropologică. -în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte. în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente. 2. la fel de veche ca specia umană. Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului. prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge. le dirijează. temperamentului.

Eysenck (psiholog britanic de origine germană . iubeşte sportul. puţin încrezători în puterile lor. miscările îi sunt reţinute. -mezomorf. sinusoidală. care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor. Modelul de personalitate al lui H. de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente.-însuşirile de mobilitate: tipul : mobil inert -însuşirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie după constituţia corporală. interne. omiterii unităţii. ten fin.Y. temători. Sunt oameni cu talie joasă. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf. bucuria. Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie. autonomia. poziţia. faţa rotundă. dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă.melancolic. strat de grăsime la suprafaţa trunchiului. disponibilitatea de asumare a riscurilor. integralităţii personalităţii. thyma-stare). bazată tot pe analiza factorială. autorul testului 16PF. ipohondria şi vinovăţia. sociabilitatea.dezvoltare corporală echilibrată. echilibrat relaţional. În 1926.dezvoltare corporală predominant internă. Mai târziu. dominaţi de introversie. mai ales de nutriţie. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate. -Tipul leptosom sau astenic. -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom. sunt extraverţi. direct. -introvert stabil. dominat de activitatea sistemului nervos. teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor. valoroase explicativ şi analitic. Hans Y. La majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert. psihiatru elveţian. în 1965 de Raymond Cattell. Acestea se corelează cu tipologia propusă de C.sangvinic. preferă ceremoniile. dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular. Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global.Gustav Jung (1875-1961). Kylos-cerc. dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii. apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. chibzuinţa şi responsabilitatea. expresivitea. riscul în activităţi pragmatice. membre lungi şi subţiri. -extrovert instabil-coleric. După E. -introvert instabil. El identifică: -Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli de tip schizoid. maniera de comportare are caracter deschis.E. în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune. un ansamblu de elemente. teama. tendinţe de însingurare. înhibate. dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice. 18 . Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert aceştia sunt dinamismul. potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricărui om. hipersensibili. cu talie înaltă. ciclică. W. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. psihoza. dându-şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune.Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri: -extrovert stabil.flegmatic. sociofobii. În concluzie. O teorie la fel de celebră. obsesivitatea. impulsivitatea. a fost elaborată.n. bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert. cu alternanţe între stări active şi depresive). -Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic. relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme. în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine. uneori dură. vocea este nereţinută. de la întreg.

în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem. structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. viaţa personalităţii decurge firesc. cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute. superioară. nevrotice. slab structurată. sesizează în structura personalităţii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar. de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie. chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei. control asupra pornirilor tensionate din inconştient. cu organizare ierarhică plurinivelară. cea mai importantă este a doua. ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme. ceea ce asigură coerenţă. al reducerii tensiunii. Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă. ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa. fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico-metodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. -Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. psihoterapeutică. subconştientul. Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru. majoritatea de natură intelectuală. medic austriac. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. erori de lectură. sediul impulsurilor instinctive. trimise în inconştient. Supra Eu-l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control. cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface. în cazuri mai grave apar stări morbide.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare. deci ca ansamblu de relaţii. Eul şi supra Eu-l. 19 . de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii. organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şi implică gândire. Este un sistem dinamic. de descărcare ce permit organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient). umanistă. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale. Elementul trebuie raportat la context. Personalitatea este o unitate integrativă. reacţii nestăpânite. Acolo nu dispar. puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare.Guilford a numit aproape 100 de factori. un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese. rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J. prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie. hobby-uri). în altul devine sistem. dominate de principiul plăcerii. interesat de dinamica grupului. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană. hipercomplex. dimpotrivă este forţa conştientă. să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic. funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Forţa personalităţii. interiorizate pe bază de deprinderi morale. după opinia lui Freud.P. La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri. de motive. determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui. prin satisfacerea trebuinţei. curentă (creaţii. Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă. Eu-l (Ego). situat în afara raţionalului. La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare.P. raţiune. ceea ce într-un context este element. Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ. obsesive. nediferenţiată. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa. ele sunt refulate. întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui. în schimb atunci când apar tensiuni. Perspectiva configuraţionistă. Dintre cele trei instante. stabilitate. violenţe) sau rafinate. După S. Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii. ale Supra Eu-lui şi Realităţii. mai ales în privinţa conexiunilor interne. de interacţiuni şi interdependenţe. -Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele. stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta. Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul. Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitate definitorie. J. care dispune de intrări-stări-ieşiri. în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp. Cea mai evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa. Din perspectiva dinamismului personalităţii. asemeni oricărui sistem. contribuţia lui Sigmund Freud (1856-1939). unitatea. Sinele reprezintă nivelul inconştientului. nu sunt inactive.

În afara acestora. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale.Kelly. creativitatea şi potenţialul creativ. care. A. orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a secolului XX prin Abraham Maslow. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează. 3. -Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi. bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale. considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea. le provoacă. exploatare. înclinaţii. ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii. Constructele personale pot fi locale sau generale. convingeri. unele fiind dominante. sute. la fiecare impunându-se una.Linton de personalităţi de statut.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R. suportă. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi. cardinale. Pentru analiza constructelor personale.) cât şi cele microsociale (familiale. pentru a vedea cum se acomodează. -Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul. succesului. două trăsături dominante. valorifică. repertoriu. chiar mii sunt trăsăturile secundare. se organizează şi se relaţionează reciproc. unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste. ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare. M. obişnuinte. atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una.). de vecinătate. În această perspectivă.4. satisfacţiei. să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală. o raportare la situaţiile în care trăieşte. personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii. în număr de 10-15 care. pace). Pentru Carl Rogers. aspiraţii. fraternitate. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate. ci ca instrument de formare a personalităţii. -caracterul. le utilizează pentru a înţelege lumea. religioase etc. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele. solidaritate şi. considerându-l nu doar ca un simplu context. Perspectiva umanistă Psihologia umanistă. sensibil / insensibil. fiecare avem un set de opt.personalitatea ca produs al situaţiilor. juridice. cu cât va fi mai puternică. două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-valoric. împrejurărilor. priceperi. adaptează. grupul are sintalitate. reprezentând latura dinamico . -aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii. lipsite de continuitate.Cohen (englez) şi francezul A. Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii: -situaţională. respectiv la contextul social. constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. idealul de viaţă. se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. Structura personalităţii Structura personalităţii include: -Subsistemul de orientare al personalităţii: motive. Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă: -inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi -creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii. nonfericire. Marele caracterolog american G. să constuiască relaţii de colaborare. nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase. război.energetică a personalităţii. Carl Rogers. pe cei din jur şi în luarea deciziilor. -Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul. configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii: -temperamentul. morale. Componentele personalităţii interacţionează. politice. sănătate. slab exprimate. Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete. el a elaborat o grilă. Charlotte Buhler. care impun cunoaştere şi respectare. deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uşurinţă. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele împlinirii. Potrivit lui G. George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii. uneori negate chiar de subiectul însuşi. atât cele macrosociale (economice. cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia. pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite. psihologi americani. -relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta. cooperează. aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor. nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se 20 . altele subordonate. profesionale. subordonate. care le controlează pe toate celelalte. aptitudini şi capacităţi. fericire. mai coerentă. -grupală-raportarea la grup. au caracter bipolar (ex. pe această bază. J. etc. interese. dacă individul are personalitate. şcolare.

sau spre interior: intravertiţii. de aceea nu trebuie 21 . de unde tendinţa de izolare. considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin. de consumare a energiei disponibile. fenomene de natură psihică. introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu. hipertimicii. nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. de stilul comportamental al omului. iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite. -tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente. 3.2. la efecte diverse. destructurările manifestărilor temperamentale. I. estetic. echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale. studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate. echilibrul fiind nota lor distinctivă. Spranger.P. nici performanţă. sensibilii. Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii. uneori chiar automatizat şi stereotipizat. la sistemul valorilor. flegmatic. Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale.3. social. expresivi şi uşor adaptabili. criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic. -vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. -tipologiile psihopatologice vizează. excitaţia şi inhibiţia. extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale. -tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio-cultural existenţial. puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab. limfa. existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul: -ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic. amoralii. coleric. Aptitudinile Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior. nestatornicii. -impresionabilitatea şi impulsivitatea. mai ales. -durabilitatea. uniformă sau neuniformă este conduita individului.Pavlov. priceperi. pentru personalitate. pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele. comunicativi. Vernon şi Allport. -intrarea. deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric. politic şi religios. persistenţa şi ieşirea din acţiune. ţinând. Pe această bază s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi.structurează. către circumstanţele vieţii externe. însă la un nivel mediu. obsesivii. depresivii. mobilă sau rigidă. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii. în clasificarea temperamentală. obişnuit. poartă denumirea de ambiverţi. -tipologiile psihofiziologice iau în considerare. structurate într-un mod original. pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi. de închidere în sine. fiind mai sociabili. De aceea. nu el este cel care acordă valoare omului. caracteriale ale acestuia. nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale. în principal. modul cum este consumată aceasta. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe. impulsivii. -egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice. orientative. -capacitatea de adaptare la situaţii noi. explozivii. instabilii. puternic echilibrat inert. 3. -modul de folosire.1. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice.3. temperamentul ne furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă.G. economic. încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. morfologic al individului. Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse. care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi. a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil. Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice. melancolic. accelerată sau domoală. fantasticii. au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic. atletic. vioi. el reprezentând modul de a fi. bizarii etc. Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii. mai ales. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C. implicit şi temperamentale foarte mari. în plan psihocomportamental. a relaţiilor reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc. aceştia fiind extravertiţii. leptosom sau astenic. -tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte. de a se comporta al cuiva. psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii.

reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie. de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. irepetabile. în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate. totodată. finalmente. deoarece pune în contact individul cu realitatea. se adaptează evoluând. pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi. a ştiinţei. olfactive. Aptitudinile simple. Aptitudinile complexe apar. elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. evaluat. consistenţă şi stabilitate. Aptitudinile complexe pot fi. capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi. ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. în bună măsură. în funcţie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale şi -aptitudini generale. relativ stabilă şi definitorie pentru om. atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale. o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului. simţ al ritmului. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală. ci este. se autoreglează preferenţial. Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. la sine. orientarea şi comportarea. Astfel. auz absolut. personală a omului. la alţii. ca o reuniune de aptitudini simple. într-o anumită configuraţie. elementare. reunire de aptitudini. de tipul acuităţii vizuale. pentru progresul cunoaşterii umane. capacitatea creativă. 3. Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple. ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale.3. aptitudinea şi. Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit. Pe o bază ereditară. deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. mai degrabă. numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine. inteligenţa. Acest potenţial ereditar se află. ca un mod de a fi al omul.3. Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. simţul ritmului. afective şi volitive. potrivit specificului individual. în principal. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca: -sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice. Considerată componenta fundamentală a caracterului. după criterii de uniate. facilitându-i stabilirea relaţiilor. la o primă interpretare. adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă. de vedere în spaţiu şi orientare în timp. memorie muzicală etc. prin îmbinarea lor corespunzătoare. o reprezintă geniul. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare. se dobândesc. capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. mai ales. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv. reprezentarea melodiilor. aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă. deci. a mai fost denumit şi profilul psiho-moral al acestuia. culturii conducând la creaţii unice. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într-un tot unitar. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală. tactile. -aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi.confundate cu aptitudinile. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii. la activitate şi de manifestare în comportament. nemijlocit. Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii. de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate. caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament. elementare şi -aptitudini complexe. cu mare valoare adaptativă. variabilă de la un individ la altul. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii. responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul societăţii. tehnicii. însă. 22 .

care se referă la caracterul unic. -ideea de concret. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat. cel mai adesea. Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două. omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. -feed-back. Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe: -sunt esenţiale. sunt denumite dispoziţii personale. La naştere. de avantajare sau de periclitare. egal probabilă. de întărirea sistematică a unora dintre ele. personalitatea presupunând organizare. Analizând multiplele teorii ale personalităţii. astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată. ca un agregat. putând trece. rigidizare şi chiar anulare reciprocă. -ideea de unitate. Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de: -ierarhizare. structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei. cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor. cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal. siguranţa de sine etc. Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare. generalizate. 23 . în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie. pentru a fi mai clar diferenţiate de primele. pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul. ci sinteza. constante. dimpotrivă ele sunt mobile. comune. -ideea de stabilitate. Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care. penetrante. una opusă celeilalte. controlând un număr mare de situaţii obişnuite. trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului. oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului. -ideea de individualitate. -sunt coerente cu toate celelalte. definitorii pentru om. cu efecte pozitive sau negative. relaţionare şi structurare. determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile. teoretic. caracter sistemic. în realitate. secundare. Montmolin. personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături. acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei. flexibile. în funcţie de cerinţe şi situaţii. Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G.W. arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt: -ideea de totalitate. în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia. centrale. Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale. Atitudinile se exprimă. -sunt stabilizate. fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât. ca un sistem de procese şi funcţii psihice. durabile. original al personalităţii. mai ales. caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse. periferice. Procesul este deosebit de complex. dintr-un cerc în altul. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. dominante. Modelul piramidei caracteriale propus de M. nu au un loc predestinat. trăsăturile caracteriale se află la cota zero. evoluţia lor fiind. -compensare. -interinfluienţare. mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. efectele produsele de o latură repercutându-se chiar asupra laturii care le-a generat. demnitatea.

creşterea volumului memoriei. etc. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. în esenţă.1. de la simplu la complex. în opoziţie cu descompunerea. exprimate. adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. îmbogăţirea vocabularului. care se realizează ca o mişcare ascendentă. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. 24 . cu regresul. CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII 1. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. universal şi necesar. de la inferior la superior. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. Conceptul de dezvoltare psihică 1. înlocuirea legică a vechiului prin nou. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire.

-schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. ca factor al dezvoltării. după modul în care ea este concepută şi exercitată.etc. conform acestei poziţii. 1. imaginaţia creatoare. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. de acumulare. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. iar după ce s-a constituit maturizarea. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. Trăsăturile variabile. poziţia verticală. sub influienţa unui singur factor. memoria voluntară. Astfel schimbările. -poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea. Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. sentimentele superioare. structuri preoperaţionale etc. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central. -poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. Creşterea are caracter permanent. predispoziţii la boli. iar maturizarea este un proces neuniform. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de-a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. Acestea. dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea).2. este un rezultat al creşterii. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. periodic. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. un anumit tip de metabolism. secvenţial. capacităţi psihice deosebite. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. particularităţi ale organelor de simt. Mediul social. în psihologie au fost denumite predispoziţii. un fenomen superior creşterii. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv. Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. diferenţială de adaptare şi de reacţie. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de maturizare. atenţia post voluntară. social şi cultural în care s- a născut şi trăit copilul. astfel. în sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. chiar genii. aparent fără cauză. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte). exprimat prin raportul om-societate. înscrise în "programul genetic". ea devine bază pentru un nou proces de creştere. gândirea situaţională. astfel. între memoria mecanică şi memoria logică etc. fiind în esenţă. restructurându-le într-o nouă calitate. în ansamblu. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului. se află într-o continuă 25 . conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi sensul acţiunii educative. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. educaţia constituindu-se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. caracteristici ale dinamicii corticale etc. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. şi ale analizatorilor. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate.

având caracter activ. social şi profesional. iar pe de altă parte. nespecifică. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. În acest mod. . solicitându-i acestuia un efort de adaptare. planificat. printr-un personal pregătit în acest sens. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. specifică legată de identitatea de neam. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. -legea socilizării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. caracteristicile inteligenţei). sistematic. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică. este un proces care.dinamică. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă. specific umane. precocitate). universal umană (ex.latura generală. în acelaşi timp. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne. anumite reguli morale. diferite procese şi însuşiri psihice. 1.3. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. în esenţă. ea nu poate anihila această diferenţiere. Au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii. de grup cultural. -latura particulară. o anumită structură a familiei etc. ci doar reglează această inegalitate. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de caracteristicile considerate normale. de ţară. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a copilului. -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. procesele psihice superioare. conţinutul. -latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. întrucât aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. pe de o parte. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. fiind sociale prin originea lor. a reacţiilor semnificative ale persoanei. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. vag către centralizare şi integrare. 26 . dirijând. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. cu atât mai puţin depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este inversă în raport de gradul lor de complexitate.

dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. sentimente. etc. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete. • tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de 27 . alimentar. Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.ca stadii genetice. afective. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. 1-3 ani • tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă . În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. situative cât şi cu cele logice). dar antepreşcolar: lipseşte scopul conştient. 1. J. (ex. felul cum evolueazã igiena corporală. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. igienic). Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice.etc). învăţare. În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. A. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. afectivă şi morală în adolescenţă). • tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. care-i permit copilului să se adapteze la mediu. modul cum se exprimă emoţiile.Piaget a considerat repere conduitele saturate în factori de inteligentă. decalajul între maturizarea cogntivă. interese). -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate.1. latura dinamică cea mai pregnantă. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică. moral-sociale. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. Stadiul • activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. însuşiri de personalitate.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. U. cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume. -prin modul cum se ierarhizează. funcţionalitatea deprinderilor.. 0-1 an • relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. De asemenea. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale.N. idealuri. ce se succed unele după altele. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s-au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii. -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe.3. prin felul lor de a se exprima. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL CRITERII Stadiul • activitatea fundamentală a individului: satisfacerea sugarului: trebuintelor organice. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării.

mic • tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi 6.Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile implicate: CICLUL VIEŢII SUBSTADII 1. PRENATAL -perioada embrionară -perioada fetală precoce -perioada fetală tardivă 2.7 ani -a treia copilărie-perioada şcolarã mică 6-10 ani PUBERTATEA -pubertatea (10-14 ani) 28 . • tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat.) • tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii. Stadiul • activitate fundamentală: jocul-activitate specific preşcolar: umană pentru că este conştientă. • tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. Stadiul • activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi preadolescent permite să nu-şi facă toate temele. Stadiul • activitatea fundamentală: învătarea impusă. are dreptul să meargă la grădinită. devine o persoană cu statut social. adult scade. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă. are adolescent posibilitatea de a-şi impune originalitatea. se desfăşoarã pe bază 3 – 6. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. 14-18. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict. dirijată şcolarului din exterior.11 ani obligaţiile şi drepturile.7-10. • relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.Schiopu si E. • tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.etc. U. COPILĂRIA -naşterea -primul an de viaţă -prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani -a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6. • tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. artistic.20 ani • tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă. În baza celor 3 criterii amintite. se dezvoltă conştiinţa de sine.7ani de reguli unanim acceptate. doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. să absenteze de la 10-14 ani ore fără motive speciale. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. Stadiul • tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. să se îmbrace.

ADOLESCENŢA -adolescenţa 14-20 ani (0-20 ani) -adolescenţa prelungită 20-24 ani 3. Vârstele de involuţie -perioada de trecere 66-70 ani (65-90. Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă. coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin. Deşi dependent de mamă. ci cam cu 270-284 de zile mai înainte.Osterrieth. cum ar fi mişcările la stimulii 29 . ai expresiilor afective.…. în acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase tipuri de reacţii. aşa cum consemnează P. Totodată. Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului. nervii organelor senzoriale. spre sfârşitul perioadei.ani) -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani -perioada marii bătrâneţi peste 90 ani 2. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine Viaţa nu începe la naştere. de menţinere a echilibrului şi. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă.1. are loc o dezvoltare miraculoasă. Vârstele adulte active -tinereţea 25-35 ani (20-65 ani) -vârsta adultă precoce 35-44 ani -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani -vârsta adultă tardivă 55-65 ani 4. perioadă în care. plămâni. tub digestiv. adică odată cu debutul perioadei prenatale. Acestea pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic 2.

relaxare. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului. Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic. somn. Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie. copilul are senzaţii de lumină. copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. cu caracter ciclic. socializare. dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor şi a cavităţii bucale. apă şi mai târziu a celor predominant psihologice: apărare. În primele 6-8 săptămâni are loc o intensă mielinizare a scoarţei. culorile: galben-oranj. Imediat după naştere. conflictuale. Primele trebuinţe sunt predominant fiziologice. Senzaţiile vizuale. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult. cum este cazul celor 6 fontanele. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere. vocalizare. La naştere fetiţele au +/.Zona receptorie se află în cavitatea nazală. dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană. vălul palatin şi o parte din esofag.interni. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire. deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii.. Sporeşte acţiunea conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale. Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. o zdruncinare a echilibrului anterior. Influxul nervos. deşi este un proces fiziologic normal. la 4 luni devine sensibil la muzică.3300 gr. proces început înainte de naştere. dar mai ales pentru copil un adevărat şoc. mucoasa internă a obrajilor. a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. mai slabă la nivelul palmelor. pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. mai ales ca sudură. astfel alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană. Totodată. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor. comunicare. este de fapt. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. în special asupra mecanismelor motorii şi reflexe. Situaţiile tensionate. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite decât cele ale adultului. din care cauză. lungime 52-55 cm. Senzaţiile olfactive . Senzaţiile auditive. în timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar. Senzaţiile Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ. de intensitate. 2. Senzaţiile gustative. investigare de semnale informaţionale. Dezvoltarea psihică a copilului în primul an de viaţă Naşterea. transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos. Senzaţiile tactile. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. băieţii au +/-3500. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic. rosu. verde. al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în zona spatelui. de aici şi reacţii diferite. 30 .3600 gr. dar acesta până la vârsta de 6. nebulos şi că reprezintă baza de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Despre acest psihism s-a afirmat că este vag. scoarţa cerebrală este aptă să primească înformaţii şi să reacţioneze corespunzător faţă de acestea. scheletul este osificat deşi rămân şi unele zone cartilaginoase. apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. relaţionare. reprezintă atât pentru mamă. mişcare. igienice. În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de strălucire. Pentru copil. Copilul este sensibil mai mult la dulce. întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate. Corpul este disproporţionat. la naştere se instalează o surditate uşoară. lungime 49-52 cm. o schimbare radicală a condiţiiilor de existentă. albastru.7 luni nu conţine pigmenţi.2. orientare. mişcări largi).

membrelor. copilul nu se multumeşte doar să vadă obiectul . copilul. Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin încercările de a ascunde. -până la 6 luni se caracterizează prin reflexe necondiţionate (întoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni să apară primele mişcări învăţate ce se bazează pe reflexe condiţionate. care are adresare clară şi un conţinut întărit de contactul vizual cu cei din jur. Acesta începe în jurul vârstei de 3 luni. -are un pronunţat rol formativ. Conduita verbală -este indicator de referinţă pentru specificul uman. Spre sfârşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras. -mersul îi va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală şi îi va sprijini coordonarea mişcărilor antrenate în echilibrul postural. Conduitele motorii evoluează de la mişcări necoordonate. câinele-ham. ham). -reprezintă factorul fundamental în asigurarea echilibrului cu mediul. -momentul executării unei mişcări nu în mod repetitiv ci cu modificări pentru a se cunoaşte mai mult despre obiect.apucarea. cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă la un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare. Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervale relativ identice (ex. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense. gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii. -posibilitatea de a sta în sezut şi în picioare. Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care individul o are faţă de obiectele şi fenomenele cu care relaţionează. când copilul trece de la poziţia orizontală la cea sezând. Are un caracter puternic polarizat. Spre sfârşitul lunii a 10-a apar primele cuvinte. -conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt atârnate mai multe sfori. La sfârşitul primului an vocabularul copilului conţine 10-15 cuvinte simple. neplăcute. care doarme şi suge normal nu se manifestă prea mult. iniţial la nivelul gurii. râs. de nevoia de somn sunt cele mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive. O fază superioară a gânguritului este lalaţiunea (repetarea de silabe) care debutează pe la vârsta de 5 luni. patru săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale. simpatiile. -conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el. trunchiului. ceea ce extinde câmpul vizual şi concomitent sfera cunoaşterii. -momentul utilizării unui mijloc în raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a ajunge la pahar). -în primele zile de viaţă. iar bucuria ceva mai târziu. Senzaţiile interne. antipatiile. cu forme de mimică variate ce exprimă disconfort sau plăcere. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact-luarea copilului în brate de către mamă. pe la sfârşitul primului an. mâna reprezintă un suport pentru a înlătura batista. Aceste conduite îl ajută să-şi exprime dorinţele. Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală. ceea ce demonstrează că obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. geamăt. Cu cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau gângurit care apar către sfârşitul lunii a doua. apoi al capului. 31 . Trăirile negative. îl apucă de mână. trecerea lor dintr-o mână în alta. decât prin ţipete şi stări de agitaţie La trei. manevrarea. tăcere. râsul pe la 6 luni. fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare. ţipăt. pentru ca apoi să apară o articulare de vocale cu consoane. chiar şi cel eutrofic. acestea pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvinte- propoziţii sau holofraze (pisica este miau. Începând cu vârsta de 8 luni. ci dacă acesta este ascuns îl caută. gâtului. Percepţiile se dezvoltă mai ales după vârsta de 6 luni. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batistă. iar dintre trăirile pozitive. entuziasm) şi negative (tristeţe). există procese afective pozitive (bucurie. în jurul vârstei de 8 luni. ochilor. deci în adaptare. oftat. Dacă în familie comunicarea verbală este redusă se îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa comunicării. furia. prin încercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată. iar după luna a patra se îmbogăţeşte cu: întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în braţe. conduite de exprimare a afecţiunii sau conduitele de abandon. îmbufnare. de a masca ceea ce este interzis. Principalele achiziţii ale vârstei sunt: -prehensiunea. haotice spre cele diferenţiate. palparea obiectelor. În evoluţia ei delimităm următoarele 3 momente: -momentul repetării actelor şi mişcărilor (plânge repetat pentru a fi luat în braţe) în jurul vârstei de 4 luni. generate de foame. cu cele auditive sau vizuale. După 5 luni apar frica. adică acea capacitate a copilului de decodificare a limbajului adultului.) Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. la capatul lor se află jucãrii. Conduita inteligentă.

Este personajul central în evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil. de elaborare a stereotipurilor dinamice. etc. Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într-o modalitate specifică de interpretare. anume animismul infantil. la 3 ani ajunge la 14 kg. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate.ce este aceasta’’. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. al cuvintelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară. -socio-relaţional: al reacţiilor. Este necesar să se implice copilul în acţiuni directe cu obiectele (apucare. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. imaginilor. vor sta la baza formării acţiunilor mentale. cald-rece. de exprimare a autonomiei. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. cu mare încărcătură psihică a copilului de mama sa. în baza căruia păpuşile. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. căţărat. sărit. mai ales în momentele de erupţii dentare. în absenţa stimulatorie a mediului. Acest tip de reglaj este: -funcţional: controlul evacuărilor. Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt strâns legate. Cerinţe psihopedagogice O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. sensibile.).Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1an-3 ani) În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. Motricitatea devine o cale importantă de afimare. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. să mănânce singur. capătă precizie. un fel de reprezentări a căror secvenţă acţională nu e prezentă. mânuire. prin recunoaşterea persoanelor. un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă şi se adresează unei fiinţe inteligibile. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. Reglajul nu trebuie să fie în defavoarea stimulării primelor încerări de autonomie. Schemele senzorio-motorii. a inteligenţei: . intenţii. La 3 ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor anume etapa . al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare.. 2. bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. La nivelul sistemului nervos. obiectelor. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). de investigare a realităţii. La 20 de luni este stăpân pe sine. de stări maladive sau. întrucât astfel se vor forma schemele senzorio-motorii. are loc un început al învăţării senzorio-motorii. se coordonează. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme. Prin repetarea mişcărilor îşi fixează experienţa perceptivă. al micţiunilor. activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii.3. din această cauză. al alimentaţiei ciclice. Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă. Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic-mare. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni. trece de la mersul normal la alergat. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. sentimente.. Încă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o învăţare bazată pe imitaţie şi condiţionare.3 kg.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de 32 . Mersul se automatizează şi se stabilizează. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală.

înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor
permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. pentru măr, pară, însuşiri de formă
culoare, mărime). Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie,
concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. După J.Piaget este o gândire bazată pe acţiune, gestică,
imitaţie de tip precauzal, care alături de jocul simbolic se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se
prelungeşte pânã la 7-8 ani.
Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine, de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte
caracteristici: este egocentrică, animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit), magică (plânsul,
ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). Gândirea este implicată în
identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Aceste
caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului.
În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii
concomitenţei, coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate
de persoanele din mediul său. Principalii factori sunt: imitaţia, dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale.
Copilul este avid de afecţiune, de a afla ce se petrece în jurul său şi, totodată, de a spune ce a văzut, ce i s-a
întâmplat.
În antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze:
-a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de-al doilea an şi durează cam încă 6 luni, deci
acoperă prima jumătate a celui de-al doilea an; ele exprimă o stare afectivă, o trăire marcată mental: mama, apa;
-prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate în funcţie de încărcătura afectivă; indică mai curând acţiuni posibile
decât obiecte;
-preconceptelor-între 2-4 ani, acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal, individual şi
general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe
deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiaşi clase;
-gramaticală, opusă ca sens cuvântului frază, se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a
treia după modelul adulţilor: ,,Alina merge’’;
-structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc
limbajului;
-diferenţierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi, o dovadă a
începutului conştiintei de sine.
Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă
un rol deosebit în asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) şi asocierea lor cu persoane,
obiecte, acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. Se însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se
asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham, ham pentru câine. Se apreciază că acestea, într-o
anume măsură, avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinţelor,
ci exprimă intenţii, dorinţe.
Însuşirea limbajului este condiţionată de:
-componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile,
iar după luna a opta de viată, imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la
reprezentarea ei; spre sfârşitul perioadei, acţiunile verbale se detaşează de cele materiale, se interiorizează şi poartă
amprenta mentală;
-componenta intelectuală: pe măsura repetării, cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin
educative, reprezentative ca şi gesturile. P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi
gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natură specială, întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală, sincretică
a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice, puţin diferenţiate;
-componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care participă
la jocurile vârstei, sprijină pronunţia, înţelegerea, fixarea cuvintelor.
În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului, dar cea mai expresivă este cea ludică. De la
jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe, cuvinte, pe formarea unor
cuvinte, pe efectuarea unor asociaţii. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor, a regulilor, la
îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomină
substantivele, verbele, adjectivele; urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi
separat de contextul în care este utilizat. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al
transmiterii culturii. Se întâlnesc următoarele fenomene:
-integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste
ştiută, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ;
-reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple.
Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate, fragilitate, reacţii capricioase, mare
sensibilitate faţă de restricţii, refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. Copilul nu rămâne

33

indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie, ci încearcă nelinişte, agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea.
Totodată, conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite, de puterea de
înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii, spre cooperarea cu adultul, un început de convenţionalizare a
expresiilor emoţionale.
Cerinţe psihopedagogice:
-îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în
mişcări, acţiuni ce presupun eforturi, antrenare;
-crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în
acţiune, în formarea deprinderilor de autoservire;
-denumit stadiul înmuguririi verbale, al fiinţei ce ţopăie, educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul,
vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoasă, iar celelalte se formează în cadrul lor;
-la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie să stimuleze încrederea, evitând retragerea iubirii în
formule ameninţătoare ,,dacă nu eşti ascultător, mama nu te mai iubeşte’’, ca şi toleranţa excesivă;
-pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale,
modul de comportare al adulţilor, relaţiile dintre ei, atmosfera cooperantă, sistemică, reprezintă cele mai favorabile
modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului.

2.4. Creşterea şi dezvoltarea psihică
a copilului de vârstă preşcolară

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât
şi în planul vieţii relaţionale.
Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea învăţământului preşcolar,
diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările
externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv -
educative.
Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii
faţă de mediul înconjurător.
Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta
descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.
Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum
copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă
vrea să obtină ceea ce doreşte.
În acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru
a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să faci
ce este necesar".
Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta, "îl obligă" la diverse reguli de folosire a
obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea mult
mai realistă (învaţă să scrie).
Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman, dacă până
acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o
individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea
psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de
deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de
rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea
comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice
Motricitatea
Mişcările bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim
plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată
plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv,
preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în
centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de
rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului.

34

Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea
conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se
formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea
posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai
îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.
Senzorialitatea
Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al
străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe,
dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele
mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne
de circulaţie. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează
văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt
care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Deşi încărcate
afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor, surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de
percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.
Percepţia mărimii obiectelor, ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă,
culoare, dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.
Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe
măsura implicării în diferite activităţi. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea
unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor
care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru
că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta, să-şi reactualizeze
experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie
(prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile
precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să
depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante
restructurări.
Gândirea
Copilul operează cu o serie de constructe, care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici noţiuni
generale, ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi, treptat, se
ajunge la construirea claselor logice. Totuşi, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor
concrete, senzoriale, este strâns legată de percepţii, de imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute,
nu sunt puse în relaţie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, raţionamentul lui are încă un curs aderent la
sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între
realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia
dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de
om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza
mai obiectivă a realitţăii, începe să imită lucrurile reale, să ţină cont de partenerul de joc. Totuşi, rămâne la o
gândire sincretică, bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor, face confuzii între parte şi întreg.
Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a
raţiona. O altă caracteristică, la fel de importantă, este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor
operative ale gândirii. J. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariţia noţiunilor
empririce. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relaţii privind permanenţa,
invarianţa. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală;
caută o relaţie, procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii.
Trepat, precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii, ci cu operaţiile, acestea fiind coordonări
generale ale acţiunilor. Preşcolarul întimpină, de asemenea, dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe
şi inverse.
J. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii, abia
între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete.
Limbajul
Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:
-pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete;

35

-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi
asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.
În ceea ce priveşte structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are
caracter concret, este legat de situaţiile particulare la care participă cei implicaţi. Treptat, se face trecerea spre
limbajul contextual. Cele două forme coexistă, deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului
situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare.
Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preşcolarităţii, limbajul interior care are un rol mare în
ordonarea, proiectarea şi reglarea acţiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. De la 5-
10 cuvinte pronunţate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunţate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte
pronunţate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, deşi
semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise.
O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creşterii capacităţii
de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii.
Memoria
Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării
gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea
neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie
pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.
Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o
memorie pe bază verbală. Atât în planul fixării, păstrării, recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie),
cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea), memoria preşcolarului progresează mult şi se
caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamentală a preşcolarului, creează atmosfera şi condiţiile în care se activează
capacitatea de fixare, păstrare, recunoaştere şi reproducere. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte şi detalii.
Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice.
Condiţiile activităţii. în general şi jocul, în special, creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de
reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti.
Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări
afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă
recunoaşterea unui material după o singură percepţie.
Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.
Imaginaţia
Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece în orice
moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului,
imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în
joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.
În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism, şi una şi alta sunt opera imaginaţiei
infantile.
Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor, saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul
realităţii de cel al închipuirii, ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. De asemenea, imaginaţia copilului este mai
activă, mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate, mai disciplinată. Imaginaţia îndeplineşte la
copil un rol de echilibrare sufletească; rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului.
Pe lângă imaginaţia pasivă, involuntară sub forma visului din timpul somnului, se manifestă imaginaţia
creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte.
Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele
activităţii. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă, pentru prima dată, capacitatea de creaţie artistică
la copil.

Atenţia
Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea
reflectării lor adecvate. În preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare;
sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care
capătă un caracter tot mai selectiv.
Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de
îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă
cât mai mare.
Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de
o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea, semnificaţia, durata, noutatea etc. Ca urmare a

36

dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, a curiozităţii, a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite, se manifestă şi forme
de atenţie voluntară; activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia:
stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul atenţiei.
Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de
instabilitatea specifică atenţiei copilului mic, precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei.

Afectivitatea
Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:
-pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârste diferite;
-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de
restricţiile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia
către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin
adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se
străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale,
estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine, apoi sentimentul de
mulţumire, de prietenie, tovărăşie, al colectivităţii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează
sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare
declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din
obiecte, povestiri, muzica, mişcări, din natură.
Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.

Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care
constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice.
Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se
produc în structura activităţii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt
motivele, dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţiale, mai ales la vârsta
preşcolarã mică.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se
cere, dacă i se oferă jucăria dorită.
Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate, care se întăresc reciproc, ierarhizarea şi stabilizarea
lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. Cu privire la Eu, în preşcolaritate simţul corporal
devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el); începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă
părerile celorlalţi; creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur.
G. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi
imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate, consideră că îi aparţin foarte multe
lucruri, persoane (,,tatăl meu’’, ,,mingea mea’’); al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a
copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el.
O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări, noţiuni) şi unele ceva
mai complexe (sentimente, obişnuinţe). Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi:
-are un caracter situativ;
-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative;
-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;
-adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională; aprecierile sunt dihotomice.
J. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei
morale. Astfel, dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism, la fel şi în
dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. În constituirea
conştiinţei morale, relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt
superioare celor constrângătoare, care promovează respectul unilateral. Primele generează independenţa, spiritului
şi autonomia morală, celelalte un egoism moral. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă
marcată, mai ales, de sentimente şi nu de sisteme de valori.

2.5. Dezvoltarea proceselor şi a

37

chiar să întreacă băieţii. să observe cu atenţie şi precizie. precisă. să corespundă cerinţelor şcolii. această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens. în acelaşi timp. 38 . fetele să ajungă şi. legat de aceasta. manifestă o "curiozitate senzorială". de formă. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. solicitările devin mult mai variate. o astfel de percepţie o numim observaţie. capacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. Percepţia Cuvântul. devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe. tocmai de aceea este analitică şi sistematică. Ulterior. să fie ordonată. care se efectuează într-un ritm susţinut. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. determinând un ansamblu de caracteristici noi. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi măreşte posibilităţile de diferenţiere. în regiunea toracelui. prin creşterea lobilor frontali. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. al însuşirii cunoştinţelor noi. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. sistematizat al percepţiei. Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. a claviculei. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat. Spre deosebire de joc. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. pe care bază. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare. să asculte cu multă concentrare. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. de a controla propriile emisiuni muzicale. învăţarea este o activitate impusă din afară. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noţional) a diferenţierilor. putând diferenţia fin forme. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. precizie şi analiză senzorială şi. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit- scrisului. mărimea obiectelor. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. apare şi setea de a cunoaşte. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. pe linia activităţilor corespunzătoare. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului. dă senzaţiilor caracter conştient. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. "curiozitatea epistemică". este de durată şi. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. Copilul simte o "sete de impresii". solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. devenind o activitate dirijată şi cu sens. altfel poate să apară sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale mişcării mâinii). abstracte. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. Procesul de osificare se intensifică.

include în semnificaţie. abstractizare. treptat. evenimente istorice. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite. Elevii se sprijină. Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. prin subordonarea acestora sarcinilor şcolare. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. traduce în plan sonor şi de articulare. Memoria păstrează. în aceeaşi măsură. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. volumul memoriei. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete. conştient. generalizare. mai ales. plan. orarul şcolar. Sub influienţa activităţii de învăţare. înainte de toate. conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar. pe perceptibil. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. recunoaşterea şi reproducerea. faţă de care copilul nu se raportează indiferent. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. are caracter spontan. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitative: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. universal valabilă. exactitatea reproducerii. memoria devine mai organizată. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. cât şi în subordonarea intuiţiei actului de gândire. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei. ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. Treptat. conştiente. ideal. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. voluntar al actelor perceptive. durata lor. motivate. implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). în opoziţie cu memoria mecanică. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. pe ceea ce este esenţial. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. subordonată unor sarcini ideative complexe. alături de percepţii şi senzaţii. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. de a înţelege. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. bazată pe reproducerea textuală. se dezvoltă şi caracterul logic al memorării. de a repeta ceea ce s-a fixat. imitativă. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. descriptive. în înţelegerea profundă a fenomenelor. mai abstracte. de memorare. Dar. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. predominant involuntar. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: 39 . de învăţare. de experienţe cognitive social-istorice. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. ceea ce a impresionat profund. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei. hartă geografică. specificul activităţii sale intelectuale constând. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. în învăţarea scrierii. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. o fiinţă receptivă şi mai puţin creatoare. studierea structurii anului calendaristic. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. apoi. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. constituie materia primă a gândirii. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într-un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. păstrarea. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. de dependenţa. Concomitent. a anotimpurilor. promtitudinea şi rapiditatea reactualizării. adică se cultivă în mod activ.

dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere. o tematică cu dimensiuni logice conturate. volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală. prezent. -această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial. -starea emoţională a elevului. timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării. a atenţiei voluntare. analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator. abstractizare. să examineze lucrurile în termeni cauzali. sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire. impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. cauzalitate. -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic. dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire. teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea. îndeosebi în creaţia plastică. concentrarea. randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a. ce face posibilă mobilizarea rapidă. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea. -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. astfel încât să declanşeze spontan orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. copiii încearcă să înteleagă. incluziune. capacitatea de concentrare este încă redusă. -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt. -se dezvoltă operaţiile de clasificare. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare. La începutul micii şcolarităţi. -dezvoltarea organizării. apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. ca şi volumul atenţiei. în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). seriere. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie. considerăm ca putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală. în fabulaţie şi. prielnică pentru a memora. Atenţia Regimul muncii şcolare. putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate. ceea ce asigură înţelegerea. corectă a realităţii prin caracterul său mai complex. atrăgătoare. dimpotrivă. -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. apare şi se dezvoltă "clişeul". prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie. alături de atenţia involuntară. o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă. ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu. reproducerea capătă fidelitate deosebită. Gândirea În concepţia lui J. vie de prezentare a materialului. Posibilitatea de distribuire. uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată. a capacităţii ideative şi de creaţie. este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. de mare volum şi adâncime a cunoştintelor. -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss. -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii. faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară. subordonare. -se dezvoltă raţionamentul cauzal. prin verbalizare şi activitate. frica de învăţător sau părinţi. la sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea. -ambianţa în care are loc memorarea. într-o oarecare măsură în joc. 40 . Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic. pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. atenţia postvoluntară declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită. -în baza operationalităţii crescânde a gândirii. pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. păstrarea este durabilă. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei. mai bogat. la cuvântul verbalizat. Piaget. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic. Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare. subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale.

Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. scris. -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative. de a-şi organiza activitatea. În intimitatea activităţii de învăţare. sistematică şi susţinută prin efort voluntar.îtuneric’’ pentru întuneric. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . geografiei etc. . unele deprinderi se transformă în obişnuinţe. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor. specifice pentru domeniile aritmeticii. transformându-se în observaţie. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor. sport. Tot acum se formează 41 . frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte. să se formeze interese stabile şi profunde. justificarea schimbărilor în natură şi societate. precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie.. . . Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora. În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor.. -sunete supraadaugate: . să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. relaţiile dintre acestea. Treptat. determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: .deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. cu caracter explicit. Percepţia devine intenţională. dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. geometriei. de a citi mult şi diversificat. ca mod de răspuns la aceste comenzi. Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare.aritimetică’’ pentru aritmetică. Voinţa. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical. . -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit.nu trebuie’’. între cunoaştere şi activitate. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. programul activităţilor şcolare etc. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. al unor noi atitudini emotive. implicite. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic. între emoţiile de moment şi sentimente. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică. cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii. colecţii. În acelaşi timp. se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere. precum şi influienţa şi rezonanţa acestora. impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral. fără verbalizări. -creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi manifestată prin promtă şi precisă adaptare la situaţii inedite. ei incep să manifeste un interes logic. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire. de alimentare etc). socotit etc).... etc. Afectivitatea Activitatea şcolara.îtreabă’’ pentru întreabă. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. În acelaşi timp. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral.. relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă. gramaticii. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată.viouară’’ pentru vioară. de a scrie în ritm rapid. mai ales în context. de a memora. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. artistic. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului. tehnică. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi. . urmărind cauza fenomenelor...este necesar’’.trebuie’’. dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. creşte volumul cuvintelor tehnice. Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare.

trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării. meticulos. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. psihice. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei.afective şi voliţionale a personalităţii. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. ca şi în tot decursul acestei perioade. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. datorită dezvoltării gândirii logice. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. Ca personalitate. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. lenţi. nasul disproporţionat în raport cu faţa. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. Pe plan interior. a unor conturări complicate a intereselor. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. fizice. morale. etc. în continuare. perioadă a dezvoltării. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. unor manifestări psihice individuale specifice. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. în care dispar trăsăturile copilăriei. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului. Există copii vioi. expansivi. 42 .6. comunicativi şi copii retraşi. iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. observând atent. în majoritatea cazurilor. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. a personalităţii. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. 2. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. la clasă şi în afara ei. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. Acum însă. iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. esenţial. Intrarea în şcoală. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde. capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. cerinţe.memoria şi atenţia voluntară.

cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual. spiritul de contradicţie. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii. visarea îşi ia forme conştiente. iar pe de altă parte. să se distreze împreună. şi de a-şi analiza trăsăturile psihice. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. prin maniere. un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa. ca membru al colectivului. eleganţa mişcărilor. adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat. dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. de a medita. corespondenţa (conţinutul. literar. precum şi aprecierea grupului din care face parte. matematica. spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. în orice domeniu ar activa (ştiinţific. aprecierile efectuându- se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. în aspectele ei multiple. compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. mărci. judecata lui nu admite concesii ci este radicală şi intransigenţă. limbajul (neologisme. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. raportarea subiectului la sine însuşi. îmbrăcămintea care diferenţiază. care scoate în relief propria persoană. arhaisme. nu înseamnă fuga de societate. aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului. indeosebi puberului. din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. ceea ce va da. plicuri. pe de-o parte. alfabet aparte). Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior. tehnic. şcoală. determinându-l la reflecţie asupra vieţii sale interioare. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. chimia. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă. lipsite de importanţă. etc). la propriile trăiri. mai liniştită decât perioada anterioară. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. Dorind să atragă atenţia asupra sa. faţă de faptele morale. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult. /Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. artistic. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor. dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă -Înălţimea şi greutatea. Afirmarea de sine. un aspect special. în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. iar către 18 ani curba creşterii coboară. Cu cât înaintează în vârstă. până la marele organism social. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. 43 . Capacitatea de a se preocupa de propria persoană. cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica. filosofia. adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. ci şi în grup: vor să activeze. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă. istoria. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului. confruntarea acestora. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate. adesea critic. adolescentul se consideră punctul central în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. argou). biologia. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale. Creşterea în înălţime se produce cel mai intens între 14-15 ani. cu o înaltă conştiinţă a datoriei. opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine.

-Sistemul osos. Frecvenţa pulsului . a centurii scapulare şi pelviene. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni. pentru a înţelege. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. -Sistemul nervos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale. convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. îngroşarea generală a corpului. Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. -Senzaţiile gustative şi olfactive. mâncăruri picante) îşi modifică treptat. din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat. creşte capacitatea de concentrare. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. 17-18 ani la băieţi. o evidentă modificare a tonalităţii afective. Memoria. La băieţi.. la perfecţionarea tehnicii mişcărilor. ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. Memoria. etc. ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. auzul tehnic. care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare. procesul de maturizare internă. devin mai eficiente. cam 3Kg/an. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale.culoarea deltei’’. ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale. ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. altele capătă un caracter tipizat. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist ''. mai complexe. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. gusturile. ca şi datorită maturizării. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici. în procesul maturizării.80 bătăi/min. operând cu scheme logice. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor. Se dezvoltă musculatura spatelui. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal. la adolescenţi – 4 ore. iar fetele după 11 ani. Se măreşte funcţional rolul tiroidei. pigmentarea pielii. făcându-se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime . cu ochi de " fizician ". În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor. sunt supuse sarcinilor gândirii. maximal şi diferenţial ale analizatorilor. -Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală (specifică copilului mic). băuturi. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale. pentru a surprinde ceea ce-i interesează.. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. 10-11. capătă o mare adâncime. -Glandele cu secreţie internă. -Senzaţiile vizuale. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare. . formându-se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. modificarea vocii. 15-16 ani la fete.culoarea lunii’’. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei. având un potenţial sugestiv deosebit de 44 . creşte forţa musculară. Activitatea senzorială creşte. fiind o activitate complexă. după anumite însuşiri perceptive şi auditive. se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. -Sistemul muscular. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine.. Atenţia. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual. . Se dezvoltă evident atenţia voluntară. ca şi pe linia identificării obiectelor.culoarea eclipsei’’). băieţii cresc intens în greutate după 14 ani. Capacitatea de a diferenţia. -Sistemul cardio-vascular. auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire. care devin mai bogate. ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine. apariţia poluţiei. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. Adolescentul operează într-un sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12-13. cam 6Kg/an. chiar dacă la început nu face plăcere. fiinţelor. la preadolescenţi – două ore. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. mai organizate.

capacităţi operative. se determină criteriile logice ale clasificării. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. logică la cerinţele sistematizării. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : 45 . datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. comparaţii. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. strâns legată de vârsta adolescenţei. Datorită lecturii diversificate. se dezvoltă. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. simte. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. reacţiile acestora. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor. ceea ce oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. de poziţie socială generate de interesele. Imaginaţia. atitudini. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. La sfârşitul adolescenţei. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. dragostea de viaţă. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. ipotetice. apodictice. Intensitatea. obiecte. când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. în relatările sale verbale. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. iubeşte. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. În reproducere. gândire gramaticală. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial. Păstrarea ierarhizează. etc. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră. La preadolescent. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. intelectuale. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Prin creaţiile lor. sentimentul de iubire. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. însă. dar se manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe. aptitudinile. visează. ştie să dorească. adolescentul include. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. defecte. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. la adolescent. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. O formă specială a imaginaţiei. bucuria. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. gândire fizică. ceea ce dă originalitate reproducerii. comparaţii. Gândirea. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute. prin coordonatele lui logice.. treptat apar transferări de operaţii între discipline. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. etc. urgenţe. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. se întăresc sisteme de a observa. asociaţii. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv. de profesie. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. deci. trecutul istoric. îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri. personificări. metafore. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. are idealuri afective. aspiră. perspectivele profesiei. precizia gândirii. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. afirmâdu-se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. persoane. Visarea este un proces strâns legat de realitate. scris sau oral.marcant. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. Păstrarea se sistematizează mult. anumite acţiuni umane.

momentul deliberativ al actului volitiv. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. Se dezvoltă sentimente superioare – morale. cu situaţiile pe care le stăpâneşte. legate de idealul profesional. Interesele devin mai conştiente. care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. Interesele devin mai stabile. când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare. etc. pentru sport. -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. principialitatea scopului.1. sensuri. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . condiţii de muncă avantajoase. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. estetice. Voinţa Este perioada în care se modifică. cu natura pe care o cultivă. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. Fiinţa umană. fiind legate de domenii mai cunoscute. Aceste interese sunt. sau spre care se manifestă aptitudini evidente. Definire. ca sistem deschis. generând motivele care-i determină pe adolescenţi. se află în permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială. mai ales la vârsta adolescenţei. În luarea hotărârii. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei. tehnicii. rezolvă. devenind deosebit de bogat. şansele de reuşită în învăţământul superior. să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă. ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. posibilităţi de câştig. Noţiunea de învăţare 1. autoinstruire şi autoeducaţie. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. anticipează. timpul este mai îndelungat. perseverenţa. pentru muncă etc. pentru lectură. provoacă. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. cu semenii. politico-sociale. posibilităţi de afirmare. preadolescentul este prompt. Interesele preadolescentului şi adolescentului Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. Tot ceea ce se 46 . autocinetic şi autoreglatoriu. artei. pentru tehnică. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare. precum şi cu sine însuşi în autoconducere. cel de-al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII 1. ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. dar la adolescent.

instruire. că experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. se schimbă. ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal. mai ales. în accepţiunea ei cea mai largă. examinare. influienţează comportamentul. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central. evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale. acestea. în timp ce la om ele provin şi din trecut. idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. putem concluziona că învăţarea poate fi privită: -ca rezultat. la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ. cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. individuală sau colectivă. în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe. ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular. emoţională şi voliţională. verificare. întâlnite în procesul formării continue. cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului. întărire. familiarizare. modificare. de implinire a funcţiilor. ca învăţare. dar. atât la animale cât şi la om. desigur. În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală pentru generaţia în formare. sistemul nervos central şi musculatura sa. personalitatea se dezagregă. memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. învăţarea este aceea care permite ca. Alte activităţi nu apar. Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii. restructurare. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent. iar altele nu duc la rezultatele dorite. obişnuinte. 1. aclimatizare. la prima vedere ca rezultat al învăţării. Această activitate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului 47 . Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe. pentru că. -ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă. însă. ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. Totuşi. dacă vom reflecta asupra lor. prin repetare sau întărire. o achiziţie a individului. unele atitudini sociale. priceperi. dacă există. gesturile. ci şi de învăţare. în care termenii sunt predare. Considerată psihologic. Deci. dar şi de menţinere. dacă învăţarea încetează. asimilare. Din încercările de definire menţionate. pentru formarea personalităţii umane. de elaborare a deprinderilor. Aşadar. exprimat în termeni de însuşire. fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul. -ca proces. Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că. Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor. printre acestea sunt ticurile. ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare. autoinstruire. nu este uşor de demonstrat. apar diferite posibilităţi de evoluţie comportamentală. în termeni generali. să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului.2. de maturizare. mai ales la nivelul scoarţei. Prin maturizare. dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară. atât spontan cât şi dirijat. a fost acceptată următoarea definiţie. nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. dar şi cele particulare. a conştiinţei şi comportamentului social cult. De exemplu. la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului. decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare. ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii. a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. adaptare etc. Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială. etc. reacţionând la o situaţie. scoţând în relief legităţile ei cele mai generale. în diverse etape. de a dobândi noi informaţii şi operaţii. exersare. Evenimentele învăţării Sunt reprezentate de: -cineva care învaţă. învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte.supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind. Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular. de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate. de regenerare. din practica socială. pe o anumită bază ereditară. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire. o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit. putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă. deprinderi. învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală. Toate organismele cunosc un proces de creştere. psihologia o abordează ca manifestare psiho-comportamentală. învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament. în care caz referirea se face. în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă. manierismele. Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale.

În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat. Teorii şi mecanismele învăţării 2. ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). deschide noi perspective procesului învăţării. Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură. S-a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. circuitele particulare ale procesului învăţat. reactivând. Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. 2.intern de organizare. Procesul este denumit transconformare. -evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul. diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. a experienţei acumulate. Teoriile asociaţioniste Vastitatea domeniului învăţării. Pavlov (1903. 1936) este legată condiţionarea clasică. printr-un experiment realizat în 1927. privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între două zone ale scoarţei cerebrale. de sondare a memoriei. activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune. ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central. care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale. răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament. Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. ca expresie a plasticităţii. Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi practice. Ungar şi. mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale. generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale. sau prin observaţie". în sens mai cuprinzător. salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită 48 . ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţare. în fracţiuni de miimi de secundă. nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut. procesul de reactualizare a informaţiilor. Astfel. 1932. dar ajungând la rezultate complementare. încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă. ele sunt denumite performanţe. deci principalul vehicul genetic al procesului de învăţare. Proteinele. În final. De numele lui I. după el Domagk. Şi la animalele superioare mesajul nervos. Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare. necondiţionat). au mers biochimiştii Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive. Se poate. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat. Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări.R (stimul-răspuns). proprietate fundamentală a fiecărui neuron. este o proteină şi nu ARN. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie. este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale. Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică. este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi. iar depozitarul acestuia este ARN-ul. cu sinteza consecutivă de ARN. la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. produse în urma condiţionării. deci. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri. Când stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate. iar în procesul învăţării. are loc o inducere a sintezei unor peptide. suport al informaţiei. se pot modifica reversibil. câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori. denumite de ungar "conectori sinaptici". aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării. efect desemnat drept învăţare. Condiţionarea. în care răspunsurile organismului pot apare. Pe o cale diferită. P. -acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care-i urmează acesteia se numeşte răspuns. sub raportul orientării spaţiale. deci.1. performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite. avem de-a face cu elemente de comportament. sub acţiunea stimulului. formulate în termenii relaţiei S . la stimuli corespunzători. este interpretată astăzi. cu deosebire cele din membrana neuronală. Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear. producător de noi cantităţi de conectori. de pildă o sonerie.

în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv. Învăţarea nu provine din întărire. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele. în afara căruia nu mai exista nimic. până s-a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal. întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. ci este de tip operant. deci învăţat. şi-a bazat concepţia pe condiţionare. un obiect. E. De asemenea. Pentru aceasta. Totul se reduce la mecanismul S . Watson (1913. Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare. care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar. în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu. după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori. prin faptul că determină apariţia hranei. subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R.1919) întemeietorul behaviorismului. foamea). iar în cel de al doilea. Albert a manifestat o frică faţă de animal. căci animalul a acţionat întâmplător. numit Albert. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul. el a plasat animalul la o oarecare distanţă de copil. Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. R. Watson a făcut. o stare sau o 49 . să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte. În acest proces. formulând legea efectului ca factor principal al întăririi. Clark L. dualismul organism-mediu rămânând o realitate permanentă. el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei.ca un răspuns condiţionat. apare hrana. spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă. Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi. cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). El împarte comportamentul în comportament de răspuns. animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert.F. J. a noului semnal (soneria) şi a hranei. dar în mare măsura din întâmplare.R. el a învăţat. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste. aceea de a-l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor. Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară. în timp ce răspunsurile nespecifice tind să-şi scurteze durata sau să dispară complet. printr- un proces de condiţionare. apoi. ca în condiţionarea clasică. ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. Mai curând sau mai târziu. pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea. dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală. Skinner cercetează. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare- eroare. prin teoria reducerii sistematice a tensiunii. Skinner (1935. în dauna altora. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă. ale faptelor observabile fizic. cea de a doua parte a experimentului său. "energizând" organismul. efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. condiţionarea este instrumentală sau operantă. apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană). 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice. nu de stimul. Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării. Comportamentul este produs deci de organism. Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman. Învăţarea apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii.C. în cazul unei stări de satisfacţie. La încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat. unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire. Treptat. când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant. în care prima apariţie a actului întărit.R. E. deci. Thorndyke (1913. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. B. Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana.B. într-un număr de încercări. el are. fiinţa vie. prin stabilirea unei relaţii de tipul S .1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor. până la încetare. ca urmare a fixării preferenţiale. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert.R. Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia. Acest răspuns nu este de tip salivar. la care întărirea este secundară (laudă. ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. după Watson. astfel se constituie o nouă legatură de tipul S . în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. fără analiza substratului fiziologic. care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. numită şi condiţionarea prin contiguitate. C. E.

O . În învăţare. E. unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive. Hull introduce conceptul de variabile intermediare. acordându-le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă.P . provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă.1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială. 1960) şi N. aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P). Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" între datele cognitive. organismul. aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor.a. 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. ca un întreg. pur şi simplu. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi. Kofka (1924. ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor. cât orientarea spre scop şi. structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s. care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. cum ar fi căutarea unui statut social. ocolite sau renunţate. de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important. de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (P↔S) R. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări. astfel participant activ în procesul învăţării. decât. dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor. iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date. în timp ce altele erau considerate secundare şi anume. K. Teoriile cognitive Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată. 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă. Pasul făcut de E. legate de trebuinţe. la baza învăţării urmărindu-se întregirea configuraţiei. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight". 50 . structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat. cu efecte de frustrare. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală.R. fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull.R. fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. fie indirect. El a preconizat învăţarea determinată de scop. cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. mai precis.condiţie este realizată. Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912. o însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight-ului. Tolman vorbeşte de întregul comportament.2. la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă. 1954). Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei. În faţa lor pot apare bariere. setea sau apetitul sexual. iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare. Köler (1925. consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută. Subiectul devine. După această teorie. 1929). Tolman (1932. iar N. C. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul.W. le intuieşte şi le rezolvă. ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv. în cursul învăţării se dezvoltă. o tendinţă spre a atinge scopul. ca urmare a inhibiţiei reactive. ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare . În planul psihologiei umane. ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei. mai degrabă.d. deci. ce pot fi depăşite. cum ar fi foamea. Modelul de studiu devine relaţia S . cele dobândite sau învăţate. Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. unde nu atât tiparele de conduită contează. 2. Woodworth (1954. ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi obiective. dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului. cu introducerea unui mediator intern. Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. Miller consideră că învăţarea urmăreşte. organizând stimulii. Învăţarea reprezintă. Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor. prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării. în special. primul considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente. nu relaţiile dintre S-R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta.C.m. iar relaţia stuadiată devine: S . Spence (1956. K. obţinerea respectului etc. fie direct. adaptări. care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive.S. statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. Tolman în studiul învăţării. mişcările prin care scopul este atins. Ambianţa este percepută ca o structură. subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. modificări etc-deci prin învăţare.

interior la nivel mental). -formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior. în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare. 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite. 2. primul servit". ca urmare a contiguităţii sau întăririi. cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie. Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea. Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii. al reprezentării şi al noţiunilor.1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. pe de o parte şi Tolman. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic 51 . deci. 2. decurge automat." (Piaget). Piaget (1947. 4 măsura automatizării ei. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare . în speţă. fără sprijinul obiectelor. 2 măsura generalizării ei.modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. -transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior. Leontiev. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare. ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape. conduita din perspectiva generală a dezvoltării. -trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare. adică în planul percepţiei. O. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare. ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi. ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului. formula verbală este redusă. A. -execuţia acţiunii. are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect.4. Învăţarea. pe de altă parte.Teoriile acţiunii Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit. sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică. concentrată. ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. la învăţarea umană. se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect). Ea poate consta atât în formarea de deprinderi. explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţii instrumentale. dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării".3. ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".acomodare. materializarea ei. I. activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării. 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. J. care reflectă puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologică (Lashley. ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită. iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio-motorie sau cognitiv-reacţională. în planul verbalizării. Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul venit. ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale. Ch. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice. Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul. P.N.1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). iar acomodarea . Teoria asociaţiilor verbale (H. expunerea libera în gând a acţiunii. considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele. la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară. Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului. Galperin (1947. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull. Ebbinghauss. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie. Alte teorii Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice.

fiecare este susceptibilă de remarci critice. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson. Fiecare din aceste variabile . cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de: -structura şi calităţile analizatorilor. în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare. raţiune. luarea deciziilor. precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare. scoţând în evidenţă. deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o. oprindu-se departe de mult mai importantele legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează în prim plan în procesul învăţării umane. afect. Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor.stimul. sau. educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. Veriga efectorie . care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat. -factori subiectivi: interese. Actul motric este expresia exteriorizată. dar ea este proprie omului. asupra relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice. obişnuinţa de a detecta semnale. proces informaţional . Estess. să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat. Teoriile performanţei prin care Nackworth. Frick. ceea ce poate facilita soluţia. condusă de un program sau o imagine.influienţată de interferenţa altor asociaţii. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative. prin transfer pozitiv. Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver. semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată. Morteller. rigiditatea intelectuală. Ca moment central în reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale. K. mai ales. Teoria cibernetică reprezentată de Skinner. a datelor provenite atât de la " intrarea" sistemului . capacitatea canalului.motorie Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman. atenţie. fenomenele de învăţare mentală. -experienţa anterioară a subiectului. acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme. discret şi continuu etc. Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare. După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării. activităţile şi particularităţile subiectului. la nivel central. procesele mnemice şi limbajul. se referă la tipurile simple de învăţare. Teoria instruirii a lui J. răspuns. -Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale. în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare. cât şi de la "ieşirea lui". Bush. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează. Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat. în care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului şi autoreglării. În acest sens.a mecanismelor comune în organism şi maşini. Zapan. reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior. rezolvarea problemelor. o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare. Veriga logică o găsim prezenţa.. de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora. care înseamnă motivaţie. să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor. subiect. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite. prin interferenţă. Pentru aceştia învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului. în timp de teoriile cognitive explică. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa individului. acest proces fiind perfectibil prin învăţare. cu deosebire. procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii 52 . Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică. în mod deosebit. Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare. variabila intermediară. ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special. Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare. ca fiinţă înzestrată cu limbaj. decizie. de subiectivitatea acestuia. Landa. Miller. Zapan. voinţă. să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese. priceperea de a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie. folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie. dimpotriva poate influienţa negativ. obiectivată a unei decizii mentale. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare.

de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie. În acelaşi timp. modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea. Învăţarea algoritmică. iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare. spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. utilizând reguli 53 . 3. mediată. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire. în cazul învăţării modificarea este durabilă. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare. informaţii. dobândită din experienţa altora. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual. deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului. efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii. divergenţa. După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale. implicit. un grad superior de adaptare. învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi. În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică. Anohin a descris acest fenomen. Încă din 1935 P. Tipologia învãþãrii Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de învăţare. După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică. determină creşterea eficienţei actului şi. K. puse în funcţie de o situaţie. fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă. urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile.şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. numit al aferentaţiei inverse.

Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare: -stimulul care produce o reacţie generală. Învăţarea nu se face oricum. În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice. învăţarea asociativă-verbală. De exemplu. Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate. învăţare de tipul înlănţuirilor. de formarea concepţiilor. Principalele tipuri de învăţare sunt: învăţarea de semnale. convingeri. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern: -stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într-o succesiune strânsă: de la 0. talent. difuz. contracţia vaselor sanguine.5 secunde. În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă. nu presupune efort voluntar. ca schimbare de lungă durată. susţine şi orientează activitatea de învăţare. motrică.5 până la 1.semnal. identificarea motivelor care declanşează. R. logică. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul. numărul de repetări variind în funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs. -este necesară repetarea perechilor de stimuli. practici. mijloc şi motiv. rezolvarea de probleme. trebuie să existe un reflex necondiţionat. modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc.sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice. de tip emoţional din partea celui care învaţă. iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi. obiceiuri. la cele complexe. selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia.Gagné Alături de tipologiile enunţate anterior. expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii. În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă. limitată în timp. învăţarea prin discriminare. Acest răspuns emoţional este general. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect. la formularea unor concepte.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare.P. Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R. -stimulul . În concepţia lui R.Gagné reprezintã condiţiile interne. R. stereotipe ca urmare a exersării. Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat. mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale. ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală. a culturii generale şi de specialitate. Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori. Având în vedere varietatea condiţiilor externe. mentalităţi. de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem. ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. Pavlov. Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări. Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R. perisabilă şi învăţare socială. învăţarea de reguli sau de principii. se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului. învăţarea stimul-răspuns. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al 54 . o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple. subconştientă şi inconştientă. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop. are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. aptitudini. comportament. asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor. În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială. fundamentat de experienţele realizate de I. generale. la descoperirea unor principii sau reguli. învăţarea noţiunilor. pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor.

Este. Învăţarea asociaţiilor verbale Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă. Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici: -o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns. tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului. Această teză a întăririi este unanim acceptată. prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie.percepţiei pure. Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării de comportamente receptive reclamă timp. excitantul condiţionat putând să devină semnul obiectului. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată. notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective. O condiţie a învăţării stimul . modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi. semn care poate fi transpus în cuvânt. voluntar. ca mod de producere a satisfacţiei. de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi. cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie. Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. Vîrsta ca şi mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire. Învăţarea stimul-răspuns Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. Skinner. stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare. se 55 . cu atâ mai repede se va produce învăţarea. învăţarea operantă. Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale aparatului osteo- muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli. -elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ. o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua. -stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într-un mod care are loc în învăţarea de semnale. de a se mişca etc). întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). întărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare.răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire). iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. Ed. -învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului). Kimble. învăţarea instrumentală. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior. în care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului. de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei''). -trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire. Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr. Mai mult chiar. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare. o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare. -învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete. Acest tip de învăţare generează. nu la legături multiple în lanţ sau difuze. contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire. de asemenea. a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal. limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale. cele mai importante se dovedesc a fi: -învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen. -unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri. guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul mic. cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire.

poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie''. cel de al doilea lanţ este mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor erori de generalizare. la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii: -stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care învaţă unul câte unul. care poate fi concret (în cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat''). similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze. este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului. Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici: -învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt. -asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază. -efectele interferenţei. pe de altă parte. -prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt. fizice. condiţii de performanţă. Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări. chimice etc). pe de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ. Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale: -asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile (exprimarea unui fapt unic. Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli. -este necesară repetarea. astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi. Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie. -asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază. Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă. Învăţarea prin discriminare Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului. vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens. Învăţarea noţiunilor 56 . fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv. volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fi discriminate. În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţează productivitatea acesteia. fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns. prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ. însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează (operarea cu numere). cuvintele unei poezii. de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie). succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de înlănţuire. iar. variantele conţinutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice. un comparator. dar conţinutul rămâne constant. a semnificaţiei. respectiv. formularea unui principiu general etc). asociaţiei verbale. întârzie să apară în fixarea pasajelor cu sens. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate. -asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază. -confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte. bine conturat. iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant. reducere care coincide cu absenţa întăririi. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare. reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară din punct de vedere al actualizării. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern.

ceea ce presupune legătura dintre abstract şi concret. -prin acţiuni. caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunoştinţe. pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică. de exemplu: Dacă A atunci B. -însuşirea noţiunilor înseamnă. angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii. proprii întregii categorii a cazurilor particulare. de asemenea. Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor. devenind. altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă înlănţuire verbală. În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii: -condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noţiunilor. a apariţiei şi dezvoltării lui. definitorii. de fapt. conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: în etapele iniţiale. dintre general şi particular. pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. înţelegerea regulei. dacă se fac generalizări superficiale. el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. de asemenea. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea celorlalte. unde A şi B sunt noţiuni.stimul pentru acest lanţ. înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni. De aceea. organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi constituire a noţiunilor. un set organizat de deprinderi intelectuale. în final. în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce reprezintă. cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii. Sunt. Asimilarea deplină. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului verbal. -afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii. noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi. în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate. Învăţarea regulilor O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii - stimul cu o clasă de performanţe. le prelucrează prin interiorizare. cu determinarea raporturilor de reciprocitate. în diferitele momente ale asimilării. fie parţială sau aprofundată. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial. cunoştinţe în calitate de produs autentic al propriei activităţi. seturi de reguli. 57 . fie o extindere nepermisă a acestuia. Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape. ceea ce reprezintă. O regulă este compusă din mai multe noţiuni. În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ. în acelaşi timp. însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. numită şi preştiinţifică. a accidentalului de permanent. cunoscută anterior. ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii. Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică. fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen. -sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile componente. a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate. cu adevărat. Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni. Înţelegerea. M. în cadrul sistemului de învăţământ. şi însuşirea logicii. Elevul sau adultul învaţă. se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere: -prin cuvinte. dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia. creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi. Însuşirea noţiunii presupune. noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia . ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. în special. a capacităţii de gândire. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe. Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadra obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg. Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie. cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar. Ele redau trăsăturile esenţiale. prin aplicarea în practică a noilor noţiuni.

Structura internă a motivaţiei. -folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară. dintre care cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată. etc. ipotezele ce se formează sunt reguli noi. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii. Rezolvarea de probleme nu este. '' 58 . ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului. le vitalizează.motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. ideal. totuşi. aşadar . -imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare. determină. 4. actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul. celelalte evenimente sunt interne. argumentarea este mai coerentă. mai exigentă. organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţate. -rezolvarea problemelor în grup. mentale. atât a trebuinţelor. devine o parte a repertoriului individual. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care. -asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative interne. Motivaţia 4.rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii: -elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii. 1. impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe. Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior. -rezolvarea unei probleme înrudite mai simple. când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care. Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului. în restabilirea unui eveniment. Numai primul pas reprezintă un eveniment extern. -contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce pune problema. controversa joacă un rol pozitiv în stimularea gândirii creatoare. dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare. diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile. regulile au fost reamintite şi selectate. -elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula. -verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei. Rezolvarea de probleme trebuie.1. Factori condiţionali ai învăţării 4. o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic.. convingeri. discuţiile. În acest tip de învăţare . interese.Golu susţine că . situaţia nemaifiind privită ca o problemă. considerată o formă categorică de învăţare. -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice. ori de câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine. aspiraţii. se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare. Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică. schemele. Conceptul de motivaţie. P. orientează. le fecundează.1. în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei. Rezolvarea de probleme Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi. -dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării. -formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii. în consecinţă.. entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită. pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică. concepţie despre lume şi viaţă.

numai prin ele însele. intenţia. de motive sau trebuinţe. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung . Oamenii pot controla voluntar selecţia. Structura internă a motivaţiei Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali. care se prezintă în două ipostaze: -ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate. în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa. -pentrucă învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate. precizează P. O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. Dintre aceste componente. În general. dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. apoi. ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi. înnăscută sau dobândită. se răsfrânge asupra randamentului învăţării. definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop. aspiraţia si interesul. trebuinţe de securitate. întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia. Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice. cu valoare stimulativă diferită. situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund. ci totdeauna în relaţie cu obiectele. -caracterul său conştient sau inconştient. convingeri. de pregătire a acţiunii. etc. În acest caz. Trebuinţa în forma sa activă. susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii. -motivele. rezultatele. motivaţia orientează. proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. orientează individul spre scop. devenind o condiţie a învăţării eficiente productive care explică nu numai performanţa la un moment dat. motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate. trebuinţe estetice trebuinţe de autoactualizare. Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale: -natura ei intimă. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii. Psihologul american A.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. impulsul precede trebuinţa. în cazul elevului aceea de învăţare. Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării: -în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor. dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. Psihologic. reflectate în mintea omului sub formă de imagini. în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării. -ca nivel de realizare. se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă.Popescu-Neveanu. indiferent de provenienţă. De regulă. impulsul este trăit ca o stare de activare. dorinţa. aspiraţii. 59 . ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. trebuinte de apreciere şi stimă. O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. tendinţa. motivaţionale. de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. împlinirea sau reprimarea dorinţelor. -caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate. calitatea de condiţie internă a activităţii umane. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători. valenţa. idei. -deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. Pornind de la bază. cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: trebuinţe fiziologice. -rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu. impulsul. trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste. În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali. cu valoare motivaţională diferită. însoţită de succes sau eşec. trebuinţe de cunoaştere. -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici.

Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane. predispoziţii.3. deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie. de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale. -criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. motive de teamă. Întreaga activitate de învăţare a elevilor. Când motivaţia este lentă. aspiraţii şi convingeri. permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative. prin optimum motivaţional. În situaţia în care scopul activităţii este intern. de competentă. motive de ambiţie. -stimulul extern care asigură elementul provocator. Se consideră. să amplifice aceste resurse şi să influenţeze. de împlinire. performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate.că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale. elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt: -o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale. o situaţie etc. sentimente. eficienţa învăţării. astfel. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii. Considerate schematic. o aspiraţie. Se apreciază. un interes. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei. A doua perspectivă a criteriului valoric. Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice. Intensificarea într-o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa. astfel. -producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental. -criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le-am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. personale. din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe ridicate. anume caracterul adaptativ. Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). Maslow). numai până la un anumit punct şi că. reprezentate. Scopul se regăseşte în obiectivul. reacţii afective. fiind mai opacă pentru alte informaţii. aptitudini. sociale. În mod curent. eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză.1. avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă. apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã). scopul este orientat motivului şi odată fixat. 4. în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze. profesionale. cuprinzând şi situaţiile viitoare. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes. această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin: -îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului. legate de trebuinţa de reuşită. 4. putând produce stress emoţional. imaginate. o idee. consolidează motivaţia care l-a impus. percepute. -reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea. este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare.2. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ.1. -criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă. ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii. 60 . un ideal. ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică). a anumitor cerinţe: familiale. în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. este vorba de o formă superioară. declanşator în acest proces intrând în relaţie cu starea de existenţă.

a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi. jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. având nevoie de un control exterior . Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control. ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii. elevul este dirijat la început din afară. de afirmare. mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe. Situaţia motivaţională de control. -gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune. Situaţia de competiţie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare. cultivată. încă din familie. va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii. situaţia motivaţională de competiţie acţionează. determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu-lui. în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii. Controlul. Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne. de identificare. acţionează. Motivaţia de performanţă implică. Situaţia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: -gradul de înţelegere a noţiunii de a excela. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar. în acelaşi timp. mai liberi. şcoală. mai cu seamă. modificând ritmul de activitate. ei se manifestă mai degajaţi. proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere. Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare. -condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte. standarde de perfecţiune. de ezitare. de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. concretizată în modificarea aspectului cantitativ. Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii. Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil. Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat). este controlul interior. de tensiune. de către adult. asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţare. grup). În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu-lui şi. contribuie la îmbunătăţirea activităţii. presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. datorită legăturii sale strânse cu motivele afective. copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. ca situatie motivatională. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe. astfel. cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândite se datoresc propriei activităţi intenţionate. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să-şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. -influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie. Aceasta-i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului. 61 . -temperamentul individului. pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni. Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie. de competiţie. cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. de performanţă. O formă superioară. modificarea localizării în timp a controlului. În acest act de comparaţie. Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare. a tendinţei de a-i egala şi depăşi. situaţia de joc şi de performanţă. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. Jocul. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. prin constrângere. situaţii care actualizează motive subiacente. prin aducerea înainte a acestuia.

trebuinţă de cunoaştere. ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi. legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare. precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi. îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii. 4. aptitudinile. -în şi prin activităţile efectuate de individ. mai ales. importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei. la adaptarea biologică a individului pentru ca.1.cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi. de caracterul agreabil al acestei experienţe. în bună măsură.culturale în care se dezvoltă individul. Atât reuşita cât şi eşecul. În ceea ce priveşte aptitudinile. Astfel. sex şi condiţiile socio . dorinţa de succes etc).ca atitudine emoţional . în al doile rând. Odată formate. de Pavlov . premise necesare în formarea lor. Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea şcolară însăşi. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. temporară şi serveşte.4. predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare.reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou. satisfacţia elevului 62 . Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare. În raport cu primul plan. În acest caz. neobişnuit. lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. încă de la început în două planuri: -la nivelul relaţiilor cu cei din jur. aptitudinile devin condiţii interne. aspiraţii profesionale. Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să-l ajute la interacţiunea eficientă. stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează. iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. Se poate considera că interesul . bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu obiectele şi. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei. ci şi personalitatea subiectului. Psihogeneza motivelor învăţării şcolare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care se realizează. fineţea reacţiilor. Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. trăinicia lor. calitatea diferenţierilor. puse în faţa copilului prin instituţiile sociale. de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin . un nou statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate. cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde. motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii. avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele. acesta comportând un set de cerinţe. Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici. Situaţia de performanţă Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului.curiozitaea epistemică. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul. ca forme de manifestare ale performanţei. calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială. Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu-lui. pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă . competentă cu realitatea înconjurătoare. de aşteptări. manifestat în conduită şi în activitate. de Berlyne - trebuinţă de explorare. de identificare a acestuia cu un model. performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. La început această curiozitate este pasivă. ulterior. de realizare şi autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă. succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de comportament. iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului. neclar etc.

o totalitate de părţi în relaţie. produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni. Creativitatea 5. când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema.o structura este formată din elemente.2. nu se reduc la asocieri cumulative. Conceptul de structură creativă Prin structură se înţelege. încubaţia. având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. Ea implică o expresie independentă. considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei.rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie. Deci. Graham Wallas. care formează un tot unitar. inteligenţa. La nivelul următor. "În mod cert . cât şi la procesul însuşi. 5.2.1. 5. cât. este 63 . Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii.. funcţia psihică: memoria.de compoziţie’’. un gen de revizuire. un proces de punere la punct. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii. urmează verificarea. deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental. de ordin biologic. ca atare. conştiente şi inconştiente. Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în cadrul structurilor creative. fiind în competiţie cu propria-i persoană.considera J. native şi dobândite. denumite .2. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. etc. cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. mai ales. originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante. şi aceste legi.invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate . prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede). care se întâlneşte la puţini subiecţi. ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică. psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului. Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică.Piaget . care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare. ci conferă totului. al creaţiei productive.Osborn. imaginaţia. desigur. intelectuale. considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu-ne atât la produsul procesului. alţi cercetători explorează aspecte ale procesului de creaţie şi ale produsului său. Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel. dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui. diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează. Asemenea activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut. Irwing Taylor (1959). de regulă.2. culegerea unor informaţii legate de ea. Noţiunea de creativitate Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii. Marian Bejat şi alţii. La nivelul creaţiei inventive. Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract. Primul nivel îl constituie creaţia expresivă. A. sentimentul autodepăşirii. în care îndemânarea. afective şi volitive. Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. Vom considera parte a structurii creative. iluminarea şi verificarea. incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită" până în momentul iluminării. Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu. după care. extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea. există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie. Astfel. funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. Astfel. proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor". Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă. ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor. Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi. necesară pentru apariţia mai târziu a unor nivele superioare.

rareori ne vin primele". le reordonează. Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate". ci conjugate. un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea. plăcerea de a descoperi. unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie. Ţinând seama de cele expuse. imaginaţie. de interesul creativ. ambiţia. El funcţionează ca un filtru. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei. în interdependenţă. interesul. efortul intens şi de lungă durată. În ceea ce priveşte geniile creatoare. Logica şi matematica ilustrează adevărul că. curajul.a descoperi). triate. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp. Deci. Desigur. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. clasificate la nivelul gândirii. Cu cât avem mai multe date.. etc. între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate. le completează. Astfel. de erudiţie şi de opiniile înrădăcinate". nici chiar prin voinţa zeilor". Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie. şi altele. după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă. de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei. Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară. geniul creativ nu poate fi conceput. curiozitatea. putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme: -eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei. Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii. sunt readuse la nivelul gândirii. le reclasifică. Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe. iar structurile ca adevărate "molecule de creativitate". sentimentele. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes. în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată. în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. păstrare şi reactualizare a informaţiei. etc. le pune în noi contexte. mai ales în sus-numita etapa de incubaţie a ideilor. Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. limbajul. elimină pe cele superflue. vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.. memoria îndeplineşte funcţiile de înregistrare. Ţinând cont de faptul că în vederea activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată). în speţă. Este de presupus că în creativitate accentul cade pe memoria logică. Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate. el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. etc. 64 . interese. pe logomnemă.. voinţa. indispensabilă activităţii creative. este reactualizat prompt. prin care desemnăm mesajul înţeles. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei În cadrul acestei eureme. cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. părţile nu sunt juxtapuse. după care sunt stocate în memorie. într-o varietate de relaţii. realizată de memorie. de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ideaţie. De aceea. considera autorul. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă. motivaţia. Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional.. "din nimic nu se naşte ceva.deci parte funcţională. funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei. poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla . care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi motorii. gândire. trebuinţele. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorât de un învăţământ deficitar. -eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea.. aşa cum spune Lucretius în De rerum natura. forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară. cu cât producem mai multe idei. etc. De altfel. ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. fixat în cuvânt şi memorat. După opinia lui Alex Osborn. inconştient. cantitatea produce calitatea. De pildă. se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă. şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă.prin extensie . -eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă. participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri. gândirea şi limbajul preced. interesele. care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază. etc. într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. limbaj. Tot atât de adevărat este că cele mai bune idei. -eurema critică realizată de gândirea analitică.

I. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare".. trebuie luată în consideraţie şi analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională. cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari. pe această. ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze.combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate. imaginaţia participă în mare măsură la realizarea funcţiei combinative. Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi. Din perspectiva combinatoricii creative. La situaţii identice combinarea ideativ-comportamentală va fi identică schemei care. a asambla. integrându-le într-un nou asamblaj şi acţionând în consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii. Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul combinatoricii creative. ca să combini trebuie să ai ce combina. inventivitatea. de a găsi soluţia creatoare. cu cât cantitatea de cunoştinţe este mai mare. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. neprevăzute. mai participă şi alte procese. de surprindere a unei relaţii creative fundamentale. Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice. abia atunci inconştientul începe să lucreze. pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse). în cadrul euremei asociativ-combinatorii. direcţionarea gândirii. combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima. şi nu atât de ea. cale elemente creative noi şi originale. inteligenţa şi. ca de pildă intuiţia. generând. Eurema asociativ-combinatorie Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie-inteligenţa. nu actualul. prin forţa. A. intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală.. cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme. Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei. fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. în repetate rânduri. Noul şi originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe. la realizarea noului şi originalului. În acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări. Graţie ei. detaşând părţi din experienţa trecută sau făcută pe loc. de combinări şi recombinări. de a vedea viitorul cu ochii prezentului. În acest sens. a alege. Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în sistemul uman. amplitudinea şi potenţialul lor. Se pare că inteligenţa funcţionează aici în strânsă legătură cu imaginaţia. Dar se ivesc situaţii noi. în mare măsură. "Psihologia actului creator în activitatea 65 . Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile. de transfer informaţional de la o combinatorie la alta. în noi raporturi şi relaţii. funcţia critică. care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu. ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie.. ele acţionând complementar. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă. în strânsă legătura cu ele. Beveridge). Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa. O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul. de a-l prefigura. prin travaliul mental ridicat. iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale). desfăşurată pe o durată întinsă de timp. Alături de intuiţie. Alături de imaginaţie. cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema. în continuarea conştiinţei. a asigurat succesul organismului. Desigur. Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. sub formă de antischemă. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă. Este necesară o intensă activitate creativă la nivelul conştiinţei. dinamice. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată. Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate în sistem. acelaşi cu românescul . Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şi rapidă. analogiile multiple: ". cu cele existente deja. bazată pe un înalt travaliu psihic conştient.a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv anumite legături. şi uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile. Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într-o situaţie relativ nouă. Se consideră că. de găsire a unei căi îndelung căutate. de clarificare a unei probleme. Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente. ci posibilul. însuşi cuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia. Beniuc). la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea. atunci când diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetării" (W. ci perspectiva. Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul. facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului. vedem cu ochii minţii nu realul. le pot pune în ipostaze noi. ce se cer soluţionate corespunzător.. Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie.. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii. Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa.

sau poate să-i preexiste. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen . rea). Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". scheme-soluţii. la un moment dat. un consum energetic foarte mare. chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite. curiozitatea. a meditaţiei concentrate îndelung asupra aceloraşi probleme. din punct de vedere etic (bună. etc. transmiţând permanent conştiinţei. nonvaloare). Biberi). să devină suport dinamizator al acesteia.ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată. "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient . Soluţia trebuie încadrată în contextul unor fapte.iar omul. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei. neeficientă). Eurema energetico-stimulatorie Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice. Pe de altă parte. şi aceasta este cheia efortului creator" (W. sub raport axiologic (valoare. deşi rămâne la fel de grea. Eurema critică Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă. dorinţa. ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul o reia. de eficienţă (eficientă. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive. rezultanta efortului creativ făcut moment de moment. Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. interesul. Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă. care. împreună. În creativitate şi în actul de creaţie. desfăsurată la nivelul conştiinţei. uneori dramatic.în sens antropologic . deşi la modul fizic rămâne identic cu sine. îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei.participarea finală a conştiinţei este obligatorie. apoi. cu potenţe creative. etc. analizează. Ea este. Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociativ-combinatorie se desfăşoară pe un fond energetic amplificat. Într-o măsură mai mare sau mai mică. se conjugă adesea.fenomen specific persoanelor inventiv-ideative. cum ar fi: pasiunea. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face în mod obişnuit. prin conexiune inversă. devine fiinţa prin excelenţă creatoare. inconsistentă. îşi continuă subteran elaborarea prin îmbinările creatoare ale subconştientului. Munca l-a creat pe om . Voinţa. rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul de creativitate. consistentă. generează.I. succesul.. comprimându-se în plan subiectiv. forţele psihice şi fizice se înzecesc. care. voinţa (capacitatea de efort). Chiar şi atunci când creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient . Combinatorica creativă se înfăptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare.. Când există o mare şi statornică pasiune. care. cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei. care apropie pe individ de ţintă. compară. etc. cu pasiunea creativă. rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente. pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. înzestrat cu harul muncii. pe un tonus cerebral ridicat. numită uneori inspiraţia. Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata expediţie creativă. aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei.sau în cazul intuiţiilor de predicţie. incertă. apreciază. Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic. Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiul conexiunii inverse. Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia. Sub impulsul pasiunii. Efortul. dar finalmente neproductive. ambiţia. prin progresele parţial acumulate. solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. de fapt. problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie. curajul (cutezanţa). obstacolele devin mai uşor de depăşit. care generează şi întreţine starea de continuă concentrare. munca creativă poate să pară mai uşoară. cere un mare travaliu psihic. şi o formulează" (I. 66 . ci abia începe cu ea. ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit). care. Efortul creativ se concentrează în zecile. exprimată prin capacitatea de efort creativ.Beveridge) Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. dirijată de voinţă. în mod fericit. timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt. falsă. până când apare soluţia nouă şi originală. După o activitate laborioasă intensă. o adânceşte. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. certă. această străfulgerare intuitivă.

cu un volum apreciabil de cunoştinţe. dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi originală spre a crea ceva. Sunt elevi cu idei fanteziste. întruneşte toate calităţile de ordin combinativ. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor. Din cauza lipsei de energie. ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. cheltuiesc energie. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. eurema asociativ-combinatorie. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şi originale. Tipul combinativ-hipercritic. dar sterili. iar aceasta luminează demersul raţional. Tipul cumulativ. este nulă. Din perspectiva gnoseologică. Suntem în faţa geniului creativ. realiste. dar mai puţin disponibilităţile volitive. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie opiniile. La acesta. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată. s-ar putea să se asocieze. Tipul combinativ-critic. Ei prind "din zbor" cunoştinţele transmise. Tipul ideativ-imagistic. ideativ-perceptivă se identifică cu aşa-numitul fenomen al imaginii vizuale. Este vorba de o energie neproductivă. Dar. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion. care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte. Facultatea critică trasează drum imaginaţiei.3 . Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la un domeniu de cunoaştere. Sunt elevi instruiţi. prevede.2. mai ales a celei combinatorii.Tipologii creative Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative: Tipul necreativ. dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor. Funcţia combinatorie lucrând în exces. este mai mare. pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. ineficientă. capacitatea de a vizualiza ideile. militează permanent pentru transpunerea lor în fapt.Hipertrofierea funcţiei imaginative. Tipul combinativ-imaginativ. putem întâlni şi un asemenea tip. O cantitate mare de informaţie. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora. care crează parcă din nimic. dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită. care vizualizează. Luând în consideraţie eurema critică. neproductivi. noi şi originale. dar nu pot". având la bază eureme de acumulare şi comprehensiune. Tipul necreativ-volitiv. adică de o convertire a lor in idei. deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii. din domenii variate. cu o mare capacitate combinatorie. imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. O cantitate relativ mică de informaţie. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe. se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie. în cele din urmă. nerealiste. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii. în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. trecând în domeniul visului irealizabil. au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. dar cele mai rare. Sunt cazurile cele mai fericite. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critică care analizează. Tipul combinativ-nevolitiv. alege. ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt în echilibru. Tipul imagistic. 67 . la ei predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte. deci creativitatea. la care funcţia critică operează în deficit. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă. La un asemenea tip. Tipul combinativ-volitiv. Asemenea elevi au idei fecunde. imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului. neputând să le finalizeze. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun. Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva. la unii elevi. cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral. din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv. se frământă. funcţia critică se realizează în exces. În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect. Cu cât energia lor este mai mare. profunde şi variate. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor. de a crea multe elemente noi şi originale. Imaginaţia are curs liber. La cei care aparţin acestui tip. în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. de a le finaliza. şi generează idei. A. compară. -pe de altă parte o facultate creativă. cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de proiect. Tipul ideativ. 5. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip. cunoştinţe multe. apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă.

care afirmă "pentru mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit. să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute.J.cultivarea încrederii în sine. la abordările specifice stilului creator în învăţare. aprecierea critică imediată. originalităţii. pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată". orienta şi incita gândirea elevilor spre nou. care să propulseze activitatea intelectuală a elevului. sau expresia lui Shiller. -să facă ca obişnuitul să devină ciudat". să le abordeze din unghiuri diferite. . de a primi sancţiunea. ca unui comportament raţional excesiv. disponibilităţile de elaborare. Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze. liber. ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative. Fantezia este încurajată. şi netulburată. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază: -să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar. crearea unei motivaţii superioare. de obicei. să depăşească un anumit set format. aceeaşi persoană întruneşte compozitorul. prin stilul său de gândire.. cultivate. nu o fac datorită unui control foarte rigid.J. să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Este ca şi în domeniul muzicii când. capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză. multiple.Gordon (1961).2. Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ. O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W. ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea. la început este o stare muzicală. în esenţă este o fază analitică. să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă. etc. dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. antrenate. de a personifica termenul problemei. încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări. analogie directă. A dezvolta capacitatile creative ale gândirii. Prima operaţie implică înţelegerea problemei. Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite. fără frica de a greşi. apoi urmează o idee poetică". precizăm că învăţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului. Spre exemplu. şi interpretul. consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii. Are ca notă specifică armonia între structura ideativă imagistică şi obiectuală. Analogia directă se referă la comparaţia faptelor. cu caracter analog: analogia personală. înseamnă a cultiva flexibilitatea. capacităţii de investigaţie. Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii. prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi . 5. să-i anime curiozitatea. independenţei. încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice. şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Roşca. Tipul ideativ-imagistic-obiectual. confruntările. spontană. -direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă. Astfel: -profesorul să insufle elevilor . -a stimula. mai atractivă. Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei. aceasta apare mai târziu. Cea de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual.4. încrezătoare. în procesul învăţării. A. chiar hazardate (evident nu absurde). spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale. calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei. abilitatea de a gândi abstract. Cuvântul synectica are originea în limba greacă. originalitatea.prin modul de prezentare a informaţiilor. dirijorul. aparţinând a două domenii diferite. reordonare. va ajunge la eliberarea de stilul habitual. uneori. spre neexplorat.o atitudine şi un stil de gândure creator. capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri. este problematizarea intensivă şi sistematică. modalitate pe care indivizii. 68 . asemănarea unei orgi cu o maşină de scris. şi înseamnă strângerea laolaltă a unor elemente diverse. fluiditatea expunerii ideilor. crearea unei atmosfere de explorare independentă. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale. independent. care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă. mai elegantă şi mai eficientă. Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată". de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional. -asigurarea unei atmosfere permisive. a descoperirilor ştiinţifice. ideilor. Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate. organizare. analogia simbolică. de realizare efectivă. le pot vizualiza şi transpune în practică.

profesorul este socotit principala sursă emitentă de mesaje care urmează să se reflecte în sistemul receptor. furcă. Comunicarea didactică este de tip social. simboluri.învăţare se prezintă ca un proces de comunicare. 1. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective. ci un proces psihosocial de influienţă. provocând un răspuns în funcţie de sistemul emiţător. evenimentele implicate fiind emitentul în calitatea sa de sursă de informaţie. Învăţământul modern stimulează interacţiunea efectivă între cele două evenimente ale comunicării. în condiţiile aplicării unor metode activ participative şi sursă emitentă de mesaje pentru profesor. înţelege. comunicarea bidirecţională. în timp ce în creaţie. Tipuri de comunicare Comunicarea în grup a fost descrisă de Leavit M. Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional. A comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi înseamnă: -să convingi. fiind o modalitate esenţală de interacţiune psihosocială.back. atitudini. Lindgrenc N. mai ales calitativ. Informaţia didactică are semnificaţie în sensul aportului de cunoştinţe. atitudinile şi modificările comportamentale ale auditoriului. sub forma reţelelor de diferite tipuri: primară. realizează obiective specifice. -cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului. apoi receptorul reprezentat de cel care percepe. -activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie. informaţiile de la elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul comunicării. comunicarea se realizează ca o interacţiune psihosocială. comportamentul celuilalt. Psihologia comunicării 1. sentimente. idei. semnificaţii. se influienţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns sub formă de feed . care modifică starea internă a sistemului receptor. Din perspectiva învăţământului tradiţional.C. de autoorganizare. cu efecte asupra eficienţei acesteia. de la profesor la elev. acesta din urmă utilizându-le în evaluarea şi restructurarea activităţii de predare. schimbul de informaţii dintre elevi între ei precum şi dintre elevi 69 .2. comunicarea multidirecţională sau nelateralizată. identifică reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ: comunicarea unidirecţională sau lateralizată ce se caracterizează prin existenţa unui singur sens de transmitere a informaţiei. -să poţi dezvolta gândirea. CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 1. dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup. dar şi în cadrul sistemelor de autoreglaj. prin limbaje specifice. de ordin spiritual a oamenilor. comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. crează tensiuni intelectuale. şi Wzodarski Z.J. a atitudinilor. dezordinea şi ambiguitatea. intenţii etc) pentru a influienţa. urmărind fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe. profesorul transmiţând grupului de elevi mesajul sub formă de informaţie. -să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile. cerc. afectivitatea şi personalitatea. de agent. aceasta prezentându-se ca un ansamblu de date şi indicatori. la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă mesaje (informaţii.1. -să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului. prin care subiecţii schimbă mesaje. elevul devenind. contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă. conduite). fie menţinerea stabilităţii sistemului receptor. Astfel. riscul temporar. Procesul de predare . E venimentele comunicării Comunicarea reprezintă una din trebuinţele fundamentale. caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la elev către profesor în cazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul unor grupuri organizate în acest sens. acceptă informaţia şi îşi reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei şi mediul reprezentat de contextul în care se realizează comunicarea. roată în funcţie de variantele participării la schimbul de informaţii a fiecărui membru al grupului. un schimb de mesaje între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a determina menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. lanţ.

Comunicarea mai poate fi clasificată şi în funcţie de mijloacele folosite. cât şi invers. 70 . induc o anumită atitudine afectivă receptorului. de importanţă majoră fiind funcţiile de comunicare. Având în vedere aceste laturi. Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv. mimică.Dacă comunicarea verbală este predominant conştientă şi voluntară. un rol şi o funcţionalitate distinctă revine comunicării nonverbale (prin gestică. comunicarea paraverbală şi nonverbală au un ridicat grad de spontaneitate şi au caracter predominant subconştient. mişcări) care însoţeşte comunicarea verbală. -pauza. pe de o parte în construirea condiţiilor interacţiunii (orientarea corpului. debit. Simbolurile verbale ca şi limbaje artificiale (logice. deducem existenţa unui al doilea tip de comunicare. o latură semantică. în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul educaţional urmărit. Factorii comunicării Comunicarea realizată în cadrul procesului instructiv . iniţiativa. -Distorsiunile care reprezintă denaturarea sau deformarea semnificaţiei iniţiale a mesajului. Ea se manifestă. tresărirea. -intonaţia. cultura lui. capacitatea de colaborare. plasticitate şi expresivitatea verbalizării. urban-rural etc). gesturi. -particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire. coerenţa. interesele. fluenţă. informaţia fiind codificată şi transmisă prin cuvânt oral sau scris. organizează procesele de reglare şi autoreglare. 1. Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală. Limbajul are o latură externă. mai frecvente fiind: -Blocajul care constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor. de cunoaştere şi reglatorie. temperatura. susţinerea şi oprirea unei comunicări). comunicarea paraverbală. o latură ectosemantică. manifestată în structura vocabularului în cantitatea de informaţie. în acest tip de comunicare este stimulată creativitatea. în adecvarea la obiectul comunicării. Procesul comunicării poate fi influenţat de o serie de fenomene care actionează: -la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte. particularităţile situaţiei în care se face comunicarea. accente axiologice. etc) exercită. potrivit cercetărilor de psiholingvistică. uimirea. factori care tin de personalitatea subiectului. de atitudinile care fac ca cele communicate să capete o coloratură subiectivă. Comunicarea nonverbală se bazează atât pe elemente înnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar şi pe elemente învăţate. direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. sentimentele. lexical.şi profesori căpătând valoare instructivă. tânăr-bătrân. În această categorie se înscriu: -caracteristicile vocii (bărbat-femeie. -ritmul şi debitul vorbirii. privirea. de conţinut. zâmbetul). de stereotipiile lui verbale. utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut. de natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.3. -Filtrajul manifestat prin trunchierea informaţiilor ce se transmit şi se receptează datorită selecţiei lor de către emitent sau de către receptor. de semnificaţie. În afara acestor mijloace. numeroase funcţii. arhaisme. presiunea. posibilităţi de percepţie. de atitudini. termeni de argou. nivelul de inteligenţă. dar şi de comunicarea para .şi nonverbală care asigură terenul pentru mesajul verbal. întăresc sau nu conţinutul mesajului. de interesele de moment. -la nivelul receptorului: competenţa subiectului. informaţia fiind codificată şi transmisă prin elemente ce însoţesc cuvântul dar care au semnificaţii distincte. utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic. intonaţie. matematice. luminozitatea etc. pronunţie. -în mediu: zgomote. comunicarea afectivă cu grupul. neologisme. precum şi în structurarea interacţiunii şi influienţarea conţinutului acesteia (paloarea feţei. zonă geografică.educativ simultan sau/şi complementar cu o anumită dominantă. -tăcerea. statutul şi rolul în clasa de elevi. pentru procesul instructiv educativ. Acest tip de comunicare utilizează canalul auditiv şi / sau vizual. Dintre aceste multiple fenomeme care pot acţiona în timpul comunicării sunt de reţinut o serie de efecte. în nivelul de abstractizare. distanţa. -intensitatea rostirii. morfosintactic.educativ este o comunicare instrumentală. poziţia şi distanţa dintre parteneri. energic-epuizat etc). care se manifestă în intensitate. Randamentul comunicării verbale este condiţionat de conţinutul informaţional strict şi precis delimitat.

cultural compatibil cu idealul educaţional. b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare. comunicarea fiind. pe linia unor atribute ca: încredere. Când între partenerii comunicării rangul de asociere se prezintă ca o relaţie inegală prin neconcordanţa atributelor de mai sus. liderul ocupând. -acceptarea afectivă a profesorului de către elevi. ea devine un instrument de transformare. Homeofilia şi heterofilia desemnează două dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaţie umană. comunicarea este mai eficientă. -posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori. există situaţii în care profesorul comunică cu elevii direct. Când rangul de asociere între partenerii comunicării se prezintă ca o relaţie biunivocă. -condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul. pe măsura înaintării schimbului de mesaje între partenerii comunicării. Ca formă particulară a comunicării umane. apar fenomene de dilatare sau comprimare ale comunicării prin apariţia unor restricţii sau bariere. ''comunicare colineară şi nonlineară''. În absenţa unor asemenea intenţii. În comunicarea heterofilică se evidenţiază multiple disonanţe cognitive. adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la acelaşi nivel. ceea ce presupune controlul prin feed-back. deci există unitate de gândire şi de acţiune. premeditate. o comunicare consumatorie. Homeofilie. ceea ce face ca liderul clasei să-şi piardă din importanţă pe linia comunicării. poziţia sa fiind periferică. ea cuprinzând nivelele cele mai înalte de realizare atunci când între parteneri există un consens pe linia cunoştinţelor. cât şi de receptor partenerului. educaţie. decît între nivele. Homeofilia reprezintă aspiraţia oricărui proces de comunicare. Când o relaţie de comunicare este construită pe intenţia unui efect la interlocutor. schimbul de mesaje se desfăşoară ad-hoc. a elevilor între ei sau a profesorilor între ei. ne aflăm în prezenţa unei comunicări homeofilice. Starea de disconfort sau insecuritatea psihică pot caracteriza ambii parteneri. astfel. mai dinamică. dar are tendinţa convertirii homeofilice. -folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi.4. comunicarea este o comunicare instrumentală. comunicarea didactică este definită printr-o serie de caracteristici: 71 . atitudine. un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există situaţii în care profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediul lui. cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente. statut şi rol social. -mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior. impuse în mod constient. în acest caz. d) structura grupului. În ştiinţele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin câteva sinonime de tipul: ''similaritate şi disimilaritate''. spontan. Asemenea ranguri se prezintă într-un evantai extrem de diferit. c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea. heterofilie. empatie şi persuasiune Între partenerii unei comunicări pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interacţiune. a credibilităţii şi a reacţiilor reciproce. ''închidere şi deschidere socială''. 1. o poziţie centrală. astfel. în jurul unei mese rotunde). neîncorsetată de anumite bariere. ne aflăm în prezenţa unei comunicări heterofilice. urmărind scopuri precise sau inconstiente. Acordul de evaluării reciproce pe linia unora din atributele menţionate plasează procesul de comunicare într-o stare de confort psihologic. mai strânse sau mai puţin strânse. aceasta a determinat emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc. acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se alocă simultan atât de emitent. reciproc consimţit iar schimbul de mesaje se produce neîngrădit de nici o barieră. urmărindu-se modelarea fiinţei umane în raport cu un statut socio . ele putând fi egale sau inegale. se instalează un cod mutual. de sursă. între sursă şi receptor existând posibilitatea creşterii gradului de intercunoaştere pe linia atributelor evidenţiate. conţinut cognitiv. mai vie. În cadrul procesului de învăţământ comunicarea didactică este o comunicare instrumentală. -mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor. Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare: a) conditiile în care se realizează comunicarea: -conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi transmis. mesajele având o consistenţă scăzută. În comunicarea heterofilică mesajele circulă între parteneri cu diferite grade de distorsiune. Se evidenţiază. ei situându-se în acelaşi plan al comunicării. e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv. faptul că orice relaţie de comunicare debutează în mod heterofilic. Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare. evaluare şi apreciere.

Atât empatia cât şi persuasiunea se găsesc prezente în comunicarea interumană corelându-se în diferite modalităţi cu homeofilia şi heterofilia. -se consumă atât la nivelul a doi parteneri. autoritatea conferită de statutul social trece pe prim plan. Orice relaţie de comunicare în cadrul procesului instructiv-educativ debutează ca o dimensiune heterofilică. în esenţă. comandant-soldat. -este o relaţie totdeauna asimetrică. Capacitatea empatică reprezintă o aptitudine ce este deţinută diferit de diferite cadre didactice. În relaţia comunicaţională apar şi situaţii când dimensiunea homeofilică statornicită poate fi modificată. în care persuasiunea poate genera homeofilie. Empatia favorizează convergenţa în demersurile incluse în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor şi înfăptuirea lor. ea reprezentând capacitatea individuală de transpunere intelectuală şi afectivă în situaţia celuilalt. comandă la recomandare sau sugestie. de comunicare cu altul care permite construirea diferenţiată a schimbului de mesaje. -se produce între comportamente globale. transpunerea afectivă rămâne în afara unei astfel de posibilităţi. 2. o stare generală coercitivă. Astfel. concepţiilor. -poate fi transformată în instrument de intervenţie asupra persoanei care este educată şi acest lucru depinde de modul conştient de operare cu mesajele de comunicare. la persoanele aflate în interrelaţie de comunicare apar elementele unor stări fiziologice tensionale. în heterofilie. -poate fi interpretată şi evaluată ca o relaţie de ''joc al strategiilor'' partenerilor. cogniţie şi atitudine transformând. Este un fenomen de rezonanţă. identificarea consecinţelor. Empatia se constituie într-un astfel de instrument. Se pune întrebarea dacă există un instrument psihologic care este în măsură să realizeze o astfel de transformare. astfel. Este cazul în care partenerii comunicării urmăresc un scop comun imediat. se promovează un limbaj formal. atitudine pozitivă. În procesul instructiv-educativ cunoaşterea elevilor de către profesor este condiţionată atât de scopurile generale şi specifice ale comunicării didactice cât mai ales de obiectivele formative urmărite. dar şi elemente care acţionează stimulativ. dar şi la nivel de grup în care cele instituţionalizate au valorile cele mai ridicate. cât şi la receptor. Există variate intensităţi ale persuasiunii care se exprimă de la ordin. -se consumă la confluienţa între o elaborare ştiinţifică şi una susţinută artistic. dispariţia progresivă a distanţelor de autoritate socială. heterofilia în homeofilie. -defineşte integral personalităţile umane intrate în contact prin comunicare. Urmărindu-se o modificare într-o direcţie intenţionat modificată. Există însă şi situaţii. acea capacitate individuală care permite impunerea voinţei. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea. reduse ca număr. ceea ce justifică diferenţa de eficienţă în relaţiile cu elevii. limitat în timp şi când se evidenţiază o totală încredere şi consideraţie reciprocă (relaţia antrenor-sportiv. sunt identificate consecinţe diferite. dar obiectivul comunicării didactice este transformarea acesteia într-o dimensiune homeofilică. convingerilor. între cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar celălalt fiind în curs de formare (educatul). Dacă transpunerea intelectuală în situaţia elevului poate fi cultivată printr-un surplus informaţional şi exersări repetate. în acest sens într-o diadă de comunicare homeofilică partenerii ajung să se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate. atitudinilor celuilalt fără a ţine cont de reactivitatea lui. -presupune cunoaşterea psihologiei umane în multiplele ei diferenţieri: psihologia vârstelor şi psihologia diferenţială. -în interiorul ei se pot găsi elemente care pot fi interpretate ca bariere. atât emitentul cât şi receptorul trebuie să se cunoască foarte bine.1. persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un înalt rafinament psihologic care se caracterizează prin divergenţă în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor ca şi demersurile de înfăptuire sunt relativ opuse. de la ''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitivă''. cogniţie. -este o relaţie evaluativ-selectivă atât la emitent. adeziunea integrală a persoanei. Psihologia grupurilor şcolare 2. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Această capacitate persuasivă este cu atât mai evidentă cu cât doresc reciproc să egalizeze variabilele de credibilitate. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care 72 . Dacă schimbul informaţional se poate mişca pe o orizontală de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilităţii''. profesor-elev când acesta din urmă este pregătit pentru o competiţie imediată). în esenţă o stare generală coactivă. prin regresie. Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţii şcolare-învăţătura.

comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil şi admis. Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. după o perioadă de influentare educativă. colectivul presupune nu orice fel de scopuri. gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor. colectivul este realitatea educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore. percepţia reciprocă în grup. o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului. elev-director. funcţionează ca o entitate coerentă. -relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii. pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider. nu numai la nivel grupal ci şi individual. Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. La baza ei stă o serie de forţe interne şi externe. pe această cale unele din normele explicite devin norme implicite. motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi. Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoane ce nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie. tocmai datorită ei grupul există. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare. apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. astfel. ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia. În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici.1. Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune. Normele au şi rol de reglator al grupului. determinând unitatea şi coeziunea acestuia. putînd fi identificate două categorii de relaţii specifice: -unele care se dezvoltă ierarhic. -în cadrul colectivului scopurile. aceştia fiind în raporturi obligatorii. o organizare a activităţii grupului. De aceea. Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar. în bună măsură. reglementate şi controlate social. Grupul apare. modelându-se reciproc. colectivul este una din speciile ei subordonate. ci scopuri majore cu semnificaţie socială. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său. ca o reuniune integrată de personalităţi care comunică între ele. cărora le sunt subordonate cele personale. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului. nu poate fi redus la simpla totalitate. coordonându-şi reciproc intenţiile şi preocupările. Pe această cale. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup. de semnificaţia lor pentru grup. faţă în faţă ''(face to face). fiind considerat un grup. iar pe de altă parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale şi de grup. acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. şcoala.susţin acţiunea de realizare a acestora. -decizională şi executivă. constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor.1. motive. elev-diriginte. postulând direcţii precise şi clare de acţiune. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate). Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar Colectivul şcolar. menite să orienteze întreaga intervenţie pedagogică. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune. -spre deosebire de grup. după cum aceştia. aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv. -sociometrică. completîndu-se şi integrându-se una pe alta. elev-profesor. rezistenţa sa la destructurare. ''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii de eficienţă a grupului '' (P. relativ de sine stătătoare. Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia. el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. astfel. la nivelul clasei: elev-elev. Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor din care este format. Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul . Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi.. pluralitate de persoane. ele constituind un tot unitar. cu semnificaţie socială şi finalitate educativă. Golu). Deci. de motivaţii: percepţia scopurilor. elev-grup. deoarece. 73 . Se realizează. 2. Modul în care normele sunt percepute depinde. Grupul este o noţiune generică. norme comportamentale. -colectivul este un grup formal. ce are ca obiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor. pot comunica cu el. la rândul lor. O normă este deci. se menţine.

caracterizat prin aceea că dispune de obiceiuri şi reguli unanim acceptate. majoritar ca număr. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupului de a-şi păstra relativa independenţă. câmp favorabil pentru apariţia altora. o formaţiune genetică. de asemeni un grup educaţional de cadru. fiind factorul de prelungire. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi Grupul mic. Putem avea de . subgrupul secundar. în interiorul lor putând fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant. se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune. în vreme ce în stadiul de . fuziune şi unificare interindividuală. obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului.a face cu o maturizare spontană. necesară în evoluţia colectivului. prin excelenţă. a tradiţiilor claselor anterioare. centrându-le pe individ sau pe grup. obligaţiile şi regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase. la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale. 2. Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi transformare. să se definească şi să se organizeze pe sine însuşi. Se poate afirma că grupul este un sistem autoreglator. evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de ''grup în formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ. deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu valoare educativă. -grupul este un mediu educogen. Liderul. Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează. în care se face educaţia tinerei generaţii. Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui. astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative. precum şi o serie de factori psihosociali. până la un anumit grad. relaţiile interpersonale anterioare. Zlate).2. de organizare a claselor de elevi. dată. se înregistrează o serie de particularităţi semnificative. capabil. ci oferă în acelaşi timp.3. implicit. de la fenomenul de izolare. dominant în primele săptămâni de şcoală. integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri. Drept consecintă. iar ce informală apare în mod spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale. Această dinamică se manifestă pe plan intern şi exern. Evident că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilele sociologice normative. Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări: Grupul şcolar este. De asemenea. Grupul şcolar este. Dinamică externă sau intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grup şi realitatea socială pe fundalul căreia fiintează. la început. neconflictual. de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei. o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoaştere şi interferenţă afectivă.grup format'' clasa se prezintă ca o sinteză psiho-socială. aceste grupuri sunt eterogene. particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. într-un proces neîntrerupt de acomodare şi adaptare. se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării claselor în colectivul unitar al şcolii.. şi. intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în structurile grupului. Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul. caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune compactă care încearcă să se opună. opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. aşa cum este şi grupul şcolar. Diferenţa se poate manifesta 74 . la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului. în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. Dinamica internă. Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce. Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea informală. în timp. subgrupului dominant şi să-şi promoveze proprii lideri. rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe. În virtutea dinamicii grupului se constată că. rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor de integrare. experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente. -colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului profesoral. potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de funcţionare. o maturizare provocată . se trece. 2. Asupra acestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se lucrează. înseamnă că în mod necesar vor apare contradicţii a căror rezolvare constă în adaptarea. Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt. cum ar fi statutul educaţional anterior. Întrucât structura formală este impusă. transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie. în etapele următoare. la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. -grupul şcolar reprezintă o fază iniţială. însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită.

încredere. putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului. organizarea şi coordonarea acţiunii. atât ca intensitate cât şi ca natură. dimpotrivă s-ar putea ca el să conţină şi fracţiuni. caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina. acela de conducător. cât şi calitativ. iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă. ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup. subgrupuri informale.lider. 2. ale altora mai redusă. oficial) şi liderul informal (neoficial. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le introduce persoana lider în activitatea globală de grup. Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante. nu atât din valoarea intrinsecă a persoanei . Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare: -sentimentul de a fi împreună şi de cooperare. neinstituţional). Bass. decizie. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă. ci una câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup.4. cu precădere. interesat de a rezolva conflicte şi a reduce tensiunea. acest număr în sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv. imparţial. întărind motivaţia membrilor săi. a manifesta înţelegere şi toleranţă. apropiat. multiplicând efectele contribuţiilor individuale. Cei mai multi autori (Cattell. cât. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiile fundamentale este liderul indiferent . a fi loial. Educarea coezivităţii de grup Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. planificarea. fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi satisfăcute. 75 . Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unui individ anumit. conciliant. a încuraja. Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la două: -asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurarea grupului. -faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor. -nevoia de a avea un obiectiv. Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură socială prestabilită. Coeziunea grupului este un produs supraindividual. Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată. Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul în grup. a sfătui. Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu diferiţi factori. Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol. fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi. -asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se prefere reciproc. trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale. generat de grup. cât din valoarea socială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta. care nu se reduce la numărul de relaţii reciproce ale indivizilor.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă. În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar. realismul. mai ales din relaţiile individului considerat cu alţi indivizi. a ajuta. buna formulare a problemelor. asupra motivaţiilor şi relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical. obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea. Se face distincţia între liderul formal (instituţional.atât cantitativ. consideraţie. inovaţia. face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri. În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului. persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele. interesat doar de propriul său prestigiu. -posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv. Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri.

concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar. reiese că . în acelaşi timp grupul elaborează norme proprii. Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un adevărat model de învătare psiho-socială. 2.4. -fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să-şi exprime punctul de vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului. constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. -înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului. idealuri. iar N . numărul membrilor. care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi. preia. Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau motivarea prin cooperare. referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi intrinseci. Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi-a găsit expresia în două tipuri de activitate: învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho-socială prin metoda grupului de antrenament. Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor comportamente caracteristice prin iniţiativă. prelucrează. Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar. aceştia având o influienţă mai puternică asupra coeziunii. Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare. Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice activităţii şcolare. d = numărul de Up N-1 alegeri permise Indiferent de formula pe care o acceptăm. exclusiv în grupurile informale. Maisonneuve J. preocupări). echivalent coezivităţii. cei extrinseci constituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care direcţionează coeziunea. de asemenea grupul filtrează. ea reflectă convergenţa dintre membrii săi. evaluare colectivă. obiceiuri. -trăirea în comun a succeselor şi insucceselor. -fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date. transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană. ca mediu afectogen. Cruswell şi Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate relaţia sociometrică : Σ C ---------------- N (N-1) /2 în care C exprimă numărul alegerilor reciproce obţinute. iar q = 1.. modele comportamentale adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor. adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale. cât şi cele unilaterale (O) şi propunând relaţia: Σ Cq d ---------. luând în consideraţie atât alegerile reciproce (C). insatisfacţii. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii. această situaţie putând genera stări tensionale. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa.p. 76 . aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup. referindu-se la coezivitatea de grup.În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite. de societate. activism social. Proctor şi Loomib calculează sociometric indicele de coerenţă grupală. Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie. în care p =------.1. -fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea scopurilor comune.

de asemenea. Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană faţă de alta constituie primul aspect. creşterea responsabilităţii personale. de ansamblu. Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele niveluri: -nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului comportamentului propriu asupra altuia. În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument care studiază structurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul grupului. cât şi configuraţii şi structuri psihosociale. specifice grupului respectiv. Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciţii. deschidere şi explorarea problemelor de relaţie.numărul alegerilor reciproce -n-numărul respingerilor reciproce -p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales -n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins -p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect -n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiect 77 . Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală. repulsiile sau indiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor la o acţiune comună concretă. pentru a cunoaşte evoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric. număr care poate fi limitat sau nelimitat. necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer. creşterea încrederii în puterea grupului. alegerile şi răspunsurile primite. Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul formării. Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în exprimare. Este.numărul alegerilor primite -p. pornind de la achiziţiile personale se pot produce fenomene cum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup. prin modul în care este conceput. Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să fie în concordanţă cu interesele. conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a efectului asupra propriei persoane. Înscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat. respect. El ne oferă datele necesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni. mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar. toleranţă). preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor. În dreptul fiecărui membru se trec pe orizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală. optimizarea relaţiilor cu ceilalţi. -nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal. fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţială. Testul. unde atât pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. rezolvare de probleme. achiziţii reciproce. ajutor reciproc prin repetare în grup a unor teme. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagă structura esenţială a grupului: reciprocităţile pozitive. 2. Metode de studiere a grupurilor şcolare Tehnici sociometrice Acestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi matematice destinate să măsoare intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup.5. atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă în contextul acestor relaţii. opoziţiile de sentimente (cuplul alegere-respingere). învăţării psiho-sociale dirijate. acomodare interpersonală a partenerilor. Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări. coştientizarea problemelor colective. iar rezultatele să fie comparate pentru a surprinde tendinţa de evoluţie. evoluţie personală în sensul unei mai bune cunoaşteri de sine şi găsirea căilor de comunicare. în coloane. schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi. modificări în atitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere. iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel de-al doilea aspect. matricea sociometrică . cere subiecţilor să-şi exprime preferinţele. reciprocităţile negative. Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici: -p-numărul alegerilor primite -n-numărul respingerilor primite -pp-numărul alegerilor emise -nn. -în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi. În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor exprimate de subiect. Acestă activitate are ca efect formativ însuşirea unui model colectiv de muncă. a achizitionării unor modele comportamentale dezirabile.

Având în vedere dinamica grupului de elevi care evoluează ca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate. structurarea liderului informal etc. de genul ''de loc''. poziţia indivizilor în grup la un moment dat. această metodă îşi propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora asupra grupului de elevi. gradul său de coeziune. Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de dezvoltare al grupului. urmărind recoltarea de fapte. surprinse cu ajutorul celorlalte metode. Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri apreciative. popularitatea.acţiune .Metoda Zapan este introdusă în 1957 de către profesorul Gh. Metoda se aplică pentru studierea: fixării şi realizării scopului. Pot fi utilizate chestionare structurate . Metoda experimentului acţional-ameliorativ. Această metodă este importantă prin aceea că evidenţiază gradul de cunoaştere a elevilor între ei. creativitatea în grup etc.închise. Sociograma poate fi individuală. Numai combinând. deci. Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre diverse aspecte particulare ale grupului social. agresivitatea. preferinţele unilaterale şi reciproce. fără să epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Zapan care demonstrează că aprecierea. elevii trebuind să identifice colegul care corespunde descrierii făcute. Metoda vizează atât modalitatea de cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor în cadrul unor activităţi şcolare sau extraşcolare. comunicarea în grup. chestionare deschise şi chestionare de ierarhizare. ''puţin''. Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului. Condiţia sine qua non a acestor influienţe este aceea că ele sunt orientate şi impuse de anumite constatări concrete. În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul sociometric. coezivitatea grupului. dar nu poate dezvălui nici cauzele nici natura şi nici evoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup. ''mult''. Subiectul trebuie să aleagă numai unul din aceste răspunsuri. indicând totalitatea relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă. gradul satisfacţiei în activitatea de grup. în funcţie de pregătirea şi experienţa cercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în structura şi dinamica internă a grupului de elevi. expansiunea afectivă. Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se desemnează anumite trăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora. Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile sociometrice cu cele obţinute prin alte metode. este educabilă. Trăsăturile de personalitate implicate se referă la comportamentul în grup. dintre care amintim: Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi. gradate. Metoda aprecierii obiective a personalităţii . Îmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui individ. a cărui valoare se calculează după formula: numărul indivizilor care l-au ales pe A IssA= ---------------------------------------------- N-1 Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se calculează după formula: numărul indivizilor aleşi de A IeafA =--------------------------------------- N-1 Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea grafică a relaţiilor în cadrul grupului. subgrupurile create în interiorul unui grup. cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. stabilirea scopurilor. motovaţii. Esenţa metodei constă în educarea capacităţii de apreciere. ea poate deveni obiectivă. 78 . ele se folosesc pentru cercetarea următoarelor fenomene: conducerea grupurilor. coezivitatea grupului etc. ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea.ameliorativ este aceea că declanşează şi asigură condiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere . în acord cu datele realităţii. egoismul. '' foarte mult''. opinii. elevii ajung să aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau trăsături. ''suficient''.rezultat. După asemenea exerciţii. Vizând grupurile şcolare. ''foarte puţin''. precum şi modalitatea concretă de cunoaştere. O caracteristică a experimentului acţional . chestionare cu răspunsuri la alegere. ca fapt subiectiv. elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţia de a efectua cât mai multe exerciţii de acest fel.

Noţiunea de oboseală este. între gradul de efort şi gradul de oboseală rezultat. şi care se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă. de efort. 79 . legată strâns de aceea de activitate. nici una dintre definiţiile propuse nu a întrunit aprobarea unanimă a participanţilor. În asemenea cazuri. cu referire la capacitatea omului de a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. 3. La un recent congres înclinat acestei teme. oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urma unui efort excesiv sau de prea lungă durată. motivaţia ca o condiţionare de ordin superior.Morgan .Organizarea activităţii de muncă şi învăţare 3. În realitate. fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă nu a fost destul de clar definit. Doctorul Pierre Bernachon vorbeşte despre o '' oboseală înainte de a te obosi ''. există o definiţie de luctu a acestei stări atât de indefinite. de asemenea. Cu toate acestea. în mod firesc.T. Faptul cel mai derutant este. Conceptul de oboseală '' Oboseala . acela că adesea nu se poate pune în evidentţă nici un fel de proporţionalitate între activitatea depusă şi oboseala subecventă. cum se vede şi din definiţia de mai sus. condiţionarea reflexă deţine un loc foarte important şi.scrie C. însă. care este acceptată cel mai adesea.este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem înclinaţi să credem că ştim ce înseamnă''. Conform acesteia. din punct de vedere psihologic. şi cu atât mai puţin.1. nici din punct de vedere fiziologic.

plictiseala. Se ştie că prezenţa unui interes sau a unui sentiment amână cu mult apariţia oboselii. oboseala normală având o origine totdeauna nervoasă. Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active'' (I. care reprezintă o stare subiectivă neplăcută. instabilitate. însă. În realitate. aşa cum precizează R. efectuarea de acţiuni greşite. simt că îi doare ca şi când l-ar avea (membrul fantoma). în situaţiile naturale muşchii nu efectuează travalii decât prin comenzi primite de la sistemul nervos. condiţii nefavorabile ale ambianţei. Pe de altă parte. se petrece acelaşi fenomen ca în cazul unor reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îi durea. sau sunt prea monotone. în societate. constituie un alt argument în favoarea aceleiaşi interpretări. Senzaţia de oboseală este un fel de semnal de alarmă. etc.Floru. Cum. fie de cauze fiziopsihice mai complexe.). s-a recurs la analize biochimice. 3. descoperindu-şi-le. care nu pot fi atribuite oboselii. apariţia ticurilor. etc. Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală. ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice. Chiar şi din aceste sumare consideraţii se vede cât de confuză mai este. numeroşi factori psihologici. şi un al treilea fiziologic: alterări ale constantelor mediului intern. creşterea tensiunii emoţionale. unul subiectiv :senzaţia de incapacitate. pot anihila oboseala. Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii. imposibilitatea de concentrare. care este ea însăşi un ''semn'' în simptomatologia anumitor maladii (diabet. După doctorul Pierre Bernachon. senzaţie de presiune la baza ochilor. înseamnă că ei sunt practic infatigabili. deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. cei în cauză sunt primii care se miră. sărăcirea vocabularului. considerând oboseala o stare a organismului caracterizată printr-o scădere a capacităţii de lucru. şi. rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de oboseală. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele. gândire. pot produce scăderi ale randamentului. legat fie de consumarea substanţei excitative a neuronilor. Semnele oboselii Nu ne referim la oboseala patologică. dificultăţi de atenţie. etc. a bâlbâielilor.. tulburarea motricităţii. boala lui Addison. se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare. normală. -Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice. cât şi de experienţa de adaptare la mediu a individului. tuberculoză. etc. -scăderea randamentului în activitatea profesională. senzaţie de pericol iminent. însă nu de puţine ori această alarmă este falsă. valorificând rezerve de energie pe care. al căror substrat este reprezentat de dinamica proceselor nervoase fundamentale.3.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scăderea randamentului. ochi încercănaţi.Secenov). O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen periferic. gradul insuficient de antrenament. evidenţiind următoarele manifestări: -scăderea tonusului funcţional al organismului.M. Reducerea randamentului. precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul subiecţilor la locul de muncă. dimpotrivă. copilul se ''culcă'' pe masa de lucru.. ci la oboseala zisă ''fiziologică''. chiar dacă nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari. chiar în condiţiile unui efort de mare intensitate.H. privire mată. Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale. etc. cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic. nervul. memorie. dureri de cap. bulimia suspectă. nervos.). fiind de fapt oboseala sistemului nervos. electroencefalografie. noţiunea de oboseală. modificări de tip depresiv ale afectivităţii. după cum o apreciere laudativă sau intervenţia unui stimul material. nu indică neaparat o stare de oboseală. tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie. noi exprimăm o iluzie. dificultăţi în perceperea realităţii. la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrul nervos spinal.). ci un fenomen central. determinată atât de tipul de sistem nervos. însoţită de tendinţa de a abandona activitatea. anorexie sau.Originea nervoasă a oboselii. activităţi care nu trezesc interesul sau nu-şi legitimează scopul. sau fie şi numai creşterea unei recompense. deasemenea. muşchiul. legat de organele efectoare (sistemul muscular îndeosebi). hepatită. duc la o instalare precoce a oboselii sau a substitutului acesteia. De aceea P. -tulburări ale integrării individului în mediul familial.2. Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude Bernard. Rezultatele nu sunt decât parţial 80 .Bugard (urmându-l pe S. Unii au încercat să introducă în definiţia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul. -stare de disconfort psihic. Spunând ca a obosit mâna sau piciorul. S-a luat un preparat neuro-muscular. s-a demonstrat fără echivoc. încă. 3. în colectiv.

performanţele sunt scăzute la început şi sfârşit de săptămână. Dacă nu ştii să trezeşti interesul elevului. După unii cercetători. sau în urma unor situaţii critice din familie (conflicte. -orariilele necorespunzător intocmite -clasele supranumerice. oboseala apare mai puţin repede.satisfăcătoare. de exemplu. la şcolarii mari menţinându-se la un nivel ridicat şi în ora a patra. Acest fapt se explică prin efectele perioadei de antrenare. cele care au o mai directă legatură cu oboseala elevilor. are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce. Căderi ale randamentului s-au semnalat şi la mijlocul săptămânii (de aceea. chiar în condiţiile unui program defectuos să antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare. elevii studiati de el au recurs spontan la variaţii.2. în general. Gyorgy Gereb observă că activitatea monotonă cauzează la elevi stări afective de deprimare. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creşterea randamentului în medie cu 21%. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii.Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului Unul dintre factorii generatori de oboseală inoportună este şi orarul alcătuit necorespunzător. Bineînţeles că. nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care tratăm şi lichidăm o boală. Dintre cauzele multiple ale oboselii. Cercetările psihopedagogice consacrate acestei probleme arată că fatigabilitatea (tendinţa spre oboseală) elevilor.1. -folosirea necorespunzătoare. a unor metode didactice. Dacă învăţătorul. P. trebuie să se aibă în vedere şi faptul că schimbările frecvente în cadrul acestuia au un efect nefavorabil asupra randamentului şcolar. în Franta. ca şi în funcţie de diferitele momente ale zilei. deoarece în condiţiile activităţii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi. -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii. joia şcolile nu ţin cursuri). contribuţia sa este cu totul esenţială. iluminarea şi ventilaţia claselor. 3.1.joacă un rol considerabil. sunt: -planurile şi programele de învăţământ prea încărcate. emoţii. atât la şcoala cât şi acasă. În general. însă. 3. În schimb. Deasemenea.4. dăunatoare pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ. 1. variază în funcţie de zilele săptămânii. Monotonia şi combaterea ei Monotonia unei activităţi provoacă oboseala rapidă şi chiar uzura nervoasă. în vederea acestui lucru. putem spune că. pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată. mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slăbit în urma unei activităţi suplimentare acasă. întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite. şi-au ornamentat lucrările. -situarea şcolilor în zone poluate. etc. S-a constatat că. s-a dovedit că aliura curbei capacităţii de lucru atinge punctul cel mai înalt marţea şi miercurea. -supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă. Introducerea 81 . Cauzele oboselii în şcoală Oboseala fiind un fenomen normal. cea mai critică este ora de la amiază. profesorul ştiu. Aceste realităţi trebuie să ghideze intocmirea judicioasă a orarului. este necesar să se aprecieze cât mai exact coeficientul de oboseală propriu uneia sau alteia dintre materiile de învăţământ. în aşa fel încât materiile de studiu să fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. cât şi dimineaţa - caz în care se înregistrează pierderi de energie.). -lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice. iar pe de altă parte ne ajută să intervenim cu măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj (oboseala cronică) sau în nevroză astenică. Pentru a înlătura efectul deprimant al monotoniei. respectiv în orele a doua şi a treia. Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi. au efectuat modificări ale modelelor. -somn insuficient . lipsita de talent pedagogic. -vicii în încălzirea.4.scrie dr. Bernachon . -motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare. atunci. prima ora din zi este de randament scăzut. În legătură cu orarul. -absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute. -ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi. adevărată diagnosticare trebuie să aibă în vedere cauzele care determină oboseala. etc. atât la început de săptămână. Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se organizează activitatea elevilor.'' Personalitatea pedagogului . care astfel se epuizează. el va fi lipsit de apetit ''.

a dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihnă: -una şi aceeaşi activitate de aceeaşi intensitate trebuie să se adreseze alternativ unor organe simetrice. de intensitate y care cuprinde în perimetrul ei şi focarul D.Secenov. conversaţie). cât şi în timpul lecţiilor. ca alternarea activităţii să nu se facă prea târziu. atât în timpul recreaţiilor organizate în aer liber (jocuri.mijloc de menţinere a capacităţii de efort. din zona motorie a scoarţei cerebrale. are efecte pozitive doar în cazul în care activitatea nu necesită o atenţie constantă. sunt cu totul neeconomice. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecţie în acest focar. Curba a fost înregistrată mai întâi la o singură mână montată la un ergograf. -să nu se treacă la introducerea activităţii de variaţie mai înainte de a se semnala oboseala în activitatea principală. când au apărut deja semnele unei oboseli marcate.unor astfel de factori de variaţie (muzica. dacă în perioada de repaos a primei mâini intră în activitate cea de-a doua mână. prin varierea materialului intuitiv şi a procedeelor de expunere a acestuia ca şi prin modularea adecvată a vocii profesorului ale cărei inflexiuni trebuie să reliefeze cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ce este secundar în cunoştintele transmise. adică fundamentată ştiinţific. Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea prea lungi. s-a trecut la o activitate identică cu cealaltă mână. În şcoală. ale cărei mişcări sunt comandate de focarul de excitaţie S. Suprapunându-se. tocmai în intervalul afectat odihnei mâinii care până atunci lucrase. Educarea motivelor învăţării . x. Mişcarea mâinii drepte (D). aflat în vecinătate. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla întrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a refacerii energiei cheltuite.5. eventual somnul. Psihofiziologia odihnei Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre-à-terre. pe când lipsa de interes şi de dragoste pentru acea muncă sfârşeşte repede în plictiseală şi întreruperea lucrului. prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fie solicitate pe rând. Într-un experiment s-a demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi. fie un factor de ridicare a capacităţii de efort în cazul că este pozitivă. pe de altă parte. Pasiunea pentru o muncă oarecare. pe bază de investigaţii psihologice. S-a constatat un fapt surprinzator. Mc. Fenomenul a fost observat încă de I. energia nervoasă a centrului respectiv se recuperează cu o viteză mai mare şi mai complet. regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim de activitate al elevului. Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii inducţiei reciproce a proceselor nervoase fundamentale. atunci conform legii inducţiei reciproce. ca o stare de inactivitate absolută. menţionează R. Practica conştientă. în jurul acestui focar ia naştere o zona de inhibiţie prin inducţie negativă. Atitudinea individului faţă de activitatea desfăşurată constituie. prin apelul la conversaţia euristică. Deasemenea. este comandată de focarul de excitaţie D. în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timp al elevului). altfel putând avea un efect perturbator. În continuare. Calea cea mai bună de combatere a monotoniei la lecţie nu este împănarea ei cu elemente de variaţie exterioare.Gehee si E. Acest fiziolog a înregistrat pe kimograf curba oboselii în cazul efectuării unei activităţi musculare. odihna activă are un câmp larg de aplicaţie. 3.Floru. stabilindu-se de fiecare perioadă de activitate timpul necesar refacerii potenţialului de contracţie (mărimea pauzei pentru odihnă). -activitatea secundară să nu fie mai obositoare decât cea principală. precum şi punctele nodale care solicită la maximum capacitatea de înţelegere a elevilor.). avându-se. Dacă acum intră în funcţiune mâna stângă (S). descoperite de Pavlov. atunci capacitatea ei de muncă se reface într-un timp sensibil mai scurt. inhibiţie care are o anumită intensitate. 82 . cele două feluri de inhibiţie se sumează. anume că. B.M. fie un factor de diminuare a acestei capacităţi în caz că este negativă. aşa încât intensitatea inhibiţiei totale devine x+y.Owen. Acest mod de odihnă a căpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. însă grijă. întreţine în organism o energie aproape inepuizabilă. -activităţile bazate în mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie să fie alternate cu acelea bazate în mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare. etc. În condiţiile acestei inhibiţii. după cum pauzele luate prea târziu. duc la suprimarea efectelor antrenării. aflat deja în stare de inhibiţie (supraliminară). Nu orice fel de repaus şi indiferent de moment şi de condiţii este reconfortant. ci chiar înlăturarea ei prin găsirea unor procedee interesante de comunicare a cunoştinţelor. şi a fot numit odihna activă. dovedesc că eficacitatea pauzelor programate este mai mare decât a pauzelor luate la întâmplare în mod neregulat.

problemele majore ale societăţii. Prezenţa unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi. se înscriu ca probleme ale formării personalităţii individului.1. O reluau însă cu plăcere. Într-un experiment. H. subiecţii au fost puşi să sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau să le astupe la loc. Cunoaşterea individualităţii elevilor 4. probleme ale societăţii. ca şi a unor sentimente intelectuale în cadrul larg al orientării profesionale. în special problemele cu caracter prospectiv. Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor Pentru societatea de astăzi. formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. 83 . înlesneşte. 4. Toate acestea dovedesc importanţa deosebită a motivaţiei ca mijloc de preîntâmpinare a oboselii premature. Desoille a scos în evidenţă influenţa stării emoţionale a omului asupra nivelului capacităţii sale de muncă arătând ca un marş de 20 Km este mult mai plăcut pentru un vânător care îl străbate din proprie iniţiativă decât pentru un soldat care execută marşul la ordin. „Singur interesul capabil să provoace şi să susţină efortul este demn de numele de interes" spune pe drept cuvânt A. faţă de care acesta depune efort continu de adaptare. dogmatic şi statistic la unul formativ dinamic şi interpretativ. În acelaşi timp. dacă li se spunea că se căuta o canalizare al cărui plan a fost pierdut.Ferrière. Formarea şi dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoaştere stabile. bazată pe criterii ştiinţifice. Ei îndeplineau în silă această muncă şi renunţau repede la ea. neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu. multe din problemele individului tind să devină din ce în ce mai mult. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica socială determină această schimbare de atitudine. Respectarea individualităţii elevului. în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ. constituie antidotul cel mai bun împotriva oboselii aparente şi a plictiselii în şcoală.

Ancheta permite obţinerea de la colegi. a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului. după cum necesită şi un anumit cadru în care să se desfăşoare. cu familia. Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice. între îndemânare şi interes sau pasiune. comparate. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate. a felului propriu de conduită în relaţiile sociale. intimitate. profesori. fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia. performanţe sportive etc. autentică. cu ponderea pe care ei le-o acordă. condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa. şcoala reprezentând pentru elevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduită dintre cele mai variate. al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte. inducţii. Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea personalităţii. fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. a nivelului său de informaţie. Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic. modul de apreciere a capacităţilor sale. ci de corecta lor interpretare. Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. părinţi. realizări tehnice. trăsăturile sale de personalitate. Ele permit distingerea atitudinii elevului faţă de el însuşi. Valoarea cunoaşterii elevului prin această metodă nu este condiţionată de numărul faptelor înregistrate. Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei transversale. în ansamblu. 4. conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. aspiraţii. interese. între posibilităţi şi voinţă. implică o prelucrare. -a procesului de individualizare. prin care mica fiinţă asimilează experienţa social-istorică. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi profesori. o compoziţie literară. cu elevii clasei. 84 . care oferă posibilitatea de a cunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate o sinteză între fondul nativ şi cel formativ. al intereselor este metoda analizei produselor lucrărilor: o schiţă de desen. Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate. Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor săvîrşite de elevi. supuse unor deductii. apreciere. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. a preferinţelor stărilor emoţionale. aspecte structurale ale personalităţii. date importante despre elevi.Principii de organizare a activităţii de cunoaştere O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere. Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev. dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse acţiunii de verificare.2. confruntări. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseşte în situaţii identice. manifestarea acestuia fiind spontană. prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Aceste informaţii urmează a fi prelucrate. Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legătură între elev şi profesor: încredere. copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale. pe două linii de evoluţie: -a procesului de socializare. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ. Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante de conduită. forme de reacţiune.3. ea fiind rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar. analizate.4. Caracterizările formulate cu privire la copil în urma experienţei zilnice. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic.

-teste analitice. priveşte copilul multilateral: fiziologic. şcoală. dintre care menţionăm: considerarea unitară a personalităţii copilului. integrarea socială. prezintă o anumită sistematizare a datelor. sociologice. care se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului. -evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun. 4. ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învăţământ. în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. privită în totalitatea sa sau. -prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile. pedagogice. Printr-o bună organizare a informaţiei. urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ. distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate. pedagogic şi social. dezvoltarea psihică. conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională. abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea procesului de formare a elevului. integrare. instruirii. 85 . evidenţiază elementele caracterisitice. adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului. Utilizate cu discernãmînt. deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei. prin factorii care intervin (de sănătate. Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană. de mediu şi de educaţie.1. Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic. priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi. explică persoana prin dominantele sale psihologice. poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire psihologică. destinată necesităţilor acţiunii pedagogice.4. -are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului. -are un caracter explicativ. fond informaţional. testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale. realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor. -teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor.) se impune acordarea unei atenţii deosebite diagnosticului acestei variante. -are un caracter de accesibilitate. -are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului. psihologic.4. explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului. ceea ce este permanent de ceea ce este accidental. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fără a subaprecia rolul caracterului. de mediu. (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul capacităţilor intelectuale ale elevilor. -permite o prezentare dinamică. Caracteristicile fişei psiho-pedagogice Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii. de şcolaritate). conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite. cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenţa lor. sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături. Dintre categoriile de teste existente menţionăm: -teste de inteligenţă. -teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare. Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate. -caracterul sintetic. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate. exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte. 4. de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi. urmăreşte copilul în procesul de formare. societate. mai frecvent. Aceste principii. îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei. este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului. sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică. necesare stabilirii unui diagnostic psihologic. etc. se definitivează pe parcurs. de realizare şi de aspiraţie. fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşi timp. familie. precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fişei psiho-pedagogice: -caracteristica de fişă de concluzii. la anumite aspecte ale acesteia. conţine date din analiza procesului de adaptare.

Date asupra mediului familiei 1.____________________ Data:_______________________ I. Familia Numele Data Pregătirea Profesiunea Venituri Obs. Situaţia şcolară Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CU REZULTATE Repetenţie mai bune mai slabe corijenţe 86 . Atmosfera în familie (relaţii în familie. 4. regim şi climat educativ etc. Date asupra şcolarităţii 1. comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres. Date medicale semnificative Antecedente personale: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ Starea generală a sănătăţii: _____________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ III. Condiţiile de muncă ale elevului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ 4. -constituie un document secret. Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilitatea de orientare asupra tematicii de investigaţie a individualităţii elevului: FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model) Numele şi prenumele elevului: Născut în anul _______________ luna__________ziua_____ în localitatea________________________________________ Domiciliul părinţilor:__________________________________ Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________ Nr.4.2. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: _____________________________________________________________________________________________ _______________________________ II.):_________________________________________________________________________________________ _______________________________ 3. naşterii şcolară lunare Tata Mama Copii 2.

____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 3. lacune în pregătirea şcolară. memorie. aspiraţii profesionale. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală. Manifestări în timpul lecţiei (atenţie. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini. politicos. Conduita în familie: a) faţă de părinţi (ascultare. independenţă. sensibilitate. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate. colegialitate.Trăsături de voinţă şi caracter: 87 . interese. extraversiune____________________________________________ ____________________________________________________________________ 5. rezervă. adaptare la situatii noi). frecvenţa şi valoarea intervenţiei): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ c) participare la activitatea familiei (autoservire. Trăsături de temperament: a) energie (capacitate de efort. gîndire.) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ IV. aspiraţii. ajutorare. prietenie._________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b) introversiune. Conduita între prieteni (natura prietenilor. acceptă şi îndeplineşte sarcinile) _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 4. ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ b) relaţiile cu colegii (solidaritate. reacţii faţă de succes şi insucces. receptivitate. timiditate. nesupunere). egoism. impertinent).____________________________________________________ b) preocupările din timpul liber. etc. mobilitate ( ritm de activitate. din proprie iniţiativă.___________________________________________ 4. Caracteristicile personalităţii 1. limbaj. participare la discuţii.2. ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ b) relaţiile cu fraţii (ocrotire. interes. prin efort propriu. deprinderi de muncă.ataşament. impulsivitate. starea de sănătate. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate. rezervat. docil. etc. si echilibru (stăpînire de sine. sârguinţă. Conduita în şcoală a) relaţiile elev-profesor (disciplinat. rezistenţă la oboseală). ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. atenţie. echilibru emotiv). evidentţiate prin: 1 a) activităţi şcolare.) ____________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________ 2. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie. imaginaţie. etc): _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 5. înţelegere. apreciere._____________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. etc. influenţa asupra elevului) ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ V.Integrarea socială a elevului 1. influenţa lui asupra colectivului). Succese deosebite la concursuri: ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ 3. dominare. condiţii de mediu. Aptitudini. tendinţă de dominare sau supunere.

88 . Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. Pregătirea elevului raportată la aptitudini.individuală. reglementarea regimului de viaţă al elevului. afectivă. orientarea lecturii. spirit autocritic) VI. a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică. echilibrarea emotivă. a organizării afective şi volitive a elevului. cultivarea anumitor deprinderi. atenţie deosebită la unele discipline. etc) ___________________________________________________________________________________________________________ ____________________________ 4. starea de sănătate şi condiţii de muncă. Recomandări psihopedagogice 1. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi. ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. perseverenţă)________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată. Cunoscând particularităţile individuale. profesorul va şti să adapteze tehnologia didactică la acestea. să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret . sârguinţâ. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor. etc) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 3. Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii. Aprecieri de ansamblu 1. a interiorizării acţiunilor externe. temperamentală) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ VII. corectarea unor aspecte de caracter. cultivarea talentelor deosebite. solicitudine. Gradul de maturizare psihică (intelectuală. plasarea elevului în internat. a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate.) ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ 2. modestie. iniţiativă. identificarea caracteristicilor proceselor cognitive. disciplină. onestitate) c) atitudine faţă de sine (demnitate. etc. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor ___________________________________________________________________________________________________________ _____________________________ Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional.

1968. Introducere în psihologie. Ed..implicatii teoretice si practice. Ed.-Leadership.R. 1997. 3.Bibliografie 1. U. 8. Bucuresti. New York. Psychology and Organizational Behavior. Politică. E. Ed. Golu M.. Schiopu. 9. Un model sintetic-integrativ al personalitatii. Bass.. Orientãri si probleme. Bucuresti.-Leadership. 1976. 1982 5.. P-Psihologia socială. Psychology and Organizational Behavior. 1976. Ed. EDP. 4. Dicu A. B. Zlate M. Allport G. Introducere în psihologie. Metodologia cercetãrii sociologice. ªtiintificã si Enciclopedicã. Bucuresti. Radu I-Psihologie scolară. Hayes N. Stiintifică.Trei. Cazacu A-Sociologia mediului educativ în vol. Bucuresti. 10.. Orientări şi probleme. BIBLIOGRAFIE 1. 5.. P-Psihologia socială. Orrell S. Ed. Ed. New York. BIBLIOGRAFIE 1. Politică. Golu. Revista de Psihologie nr. Ey H. Metodologia cercetării sociologice. Bucuresti. Vlăsceanu.. Introducere în psihologie.P. P. Editura Ştiinţificã. Editura Babel. Ed. Stiintifică. M. Editura Tehnicã.E.Curs de psihologie. Revista de Pedagogie nr. Vlãsceanu.. 1987. Bucuresti.Popescu-Neveanu. Bibliografie 6. Bucureşti. Freud S. 1966.. Psihologia dezvoltãrii..M. Ed. Dictionar enciclopedic de Psihologie. Radu I-Psihologie scolară. 1999. 1983. Ed. Sociologia generală. BIBLIOGRAFIE 1. 1996. Golu. 1. L. Introducere în psihologia copilului. 89 . B. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare. Structura si dezvoltarea personalitãtii.All.. Prelegeri de psihanalizã. Conştiinta. 1966. Bucuresti. Cazacu A-Sociologia mediului educativîn vol. 1972. 1972. 1987. P.D. Bucuresti. Harper. Bucureşti. 1974. Eul si personalitatea..1991. Introducere în psihologie. Stiintifică. L.. 1982. Bucureşti. 7. 2. Bucuresti.Universitatea Bucureşti. EDP. Bucuresti. Zlate M. Bucuresti.aIIa. 1974. Psihopatologia vietii cotidiene. 2ooo 2. Bucuresti. S. Birch Ann.. Ed..M. Osterrieth. 2. Bucuresti. 1997. Editura Ştiinţificã şi Enciclopedicã. 1974. Zlate. Stiintifică.D.W. 1997. 4.ªansa. 1974. Zlate M-Psihologia socială a grupurilor scolare. Perspective de abordare a personalitatii. 1972.P. 1.L... 1968. Bass. 1. Casa de editurã si presã. 7. 1992. Sociologia generală.. 3. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Zlate M. Editura Şansa. Introducere în psihanalizã. EDP.. Zlate M.. Harper. 2. 2. BIBLIOGRAFIE 1.

T.Politicã. 90 . BIBLIOGRAFIE 1. Ed.D. Popescu-Neveanu. 1996.ªtiintificã. 4.P. Neacsu. Bucuresti. P. 3. Educatie si actiune.A.. 1976. 1987..Tratat despre lucrul bine fãcut (trad.1986.. E.-Bucuresti. Bucuresti. 2. Dragu. I. Ed. Bucuresti. Structura personalitãtii profesorului. A.. Psihologia scolarã.). Kotarbinski.. R.