UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE MATEMATICĂ ŞI INFORMATICĂ

STRATEGII METODICE, VARIETATEA ŞI DIVERSITATEA MODALITĂŢILOR DE ACTIVIZARE A ELEVILOR LA LECŢIA DE MATEMATICĂ
LUCRARE METODICO – ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I -ÎNVĂŢĂTORI-

Coordonator ştiinţific, prof.univ.dr. CEZAR AVRAMESCU Învăţător, ZAHARIA LAURA GABRIELA

Şcoala cu clasele I-VIII, Nr.2, CALAFAT

2000 – 2003 CUPRINS
I. Introducere
1. Locul şi rolul învăţământului în actuala reformă a învăţământului…….3 2. Obiectivele generale ale învăţământului matematic la ciclul primar…...7 3. Importanţa generală a temei………………………………………….. 16 4. Motivarea alegerii temei……………………………………………....19

II. Aspecte teoretice de bază
1. Elaborarea strategiei didactice………………………………………..24 2. Pregătirea psihologică pentru învăţare………………………………..32 3. Diferenţiere şi individualizare în organizarea activităţilor cu conţinut matematic……………………………………………………………. 36

III. Ipoteza de lucru. Obiectivele cercetării. Metode de cercetare utilizate.
1. Ipoteza de lucru………………………………………………………45 2. Obiectivele lucrării………………………………………………….. 48 3. Metode de cercetare utilizate………………………………………... 50

IV. Varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de matematică.
1. Modernizarea învăţământului matematic prin utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare…………………………………… 67 2. Problematizarea – învăţarea prin descoperire……………………… 79 2

3. Munca independentă……………………………………………….. 131 4. Jocul didactic şi problemele distractive……………………………. 147 5. Analiza produselor activităţii………………………………………. 157

V. Concluzii…………………………………………………… 171 VI. Anexe…………………………………………………………. 178 VII. Bibliografie……………………………………………….. 234

apitolul

3

ntrodu cere

I.1. Locul şi rolul învăţământului primar în actuala reformă a învăţământului

4

„Este nevoie de o reformă cuprinzătoare a învăţământului, coerent concepută, care repoziţionează în fapt cadrul didactic şi elevul, şi care atinge curricula, o reformă, în orice caz, de schimbare efectivă şi nu doar de evitare a riscurilor, o reformă de conţinut care, sub unele laturi, poate dura, dar care începe acum.” – afirma Andrei Marga în „Reforma învăţământului acum.”, în 1997. Constituirea viitorului şcolii româneşti este o operă vastă care cere mobilizarea întregului potenţial al elevilor, cadrelor didactice, al organelor de decizie, pentru satisfacerea multiplelor exigenţe şi obiective pe care le implică, dintre care importante ar fi : perfecţionarea continuă a conţinutului învăţământului, a tehnologiei didactice şi ridicarea performanţelor practice ale elevilor şi educatorilor; dezvoltarea echilibrată a inteligenţelor, achiziţiilor cognitive, acţiunilor, tehnologiilor perfecţionate; transformarea treptată a elevilor din receptori şi consumatori de informaţii în coautori ai propriei lor formări. Paşii realizaţi în învăţământ s-au concretizat prin înlocuirea rând pe rând a unor forme tradiţionale cu un învăţământ activ, creator, bazat pe dezvoltarea capacităţilor şi personalităţii fiecărui elev. Prin calitatea sa de factor de educaţie instituţionalizată, învăţământul are un rol principal în pregătirea şi formarea personalităţii umane, în deplin acord cu interesele şi aspiraţiile
5

să se adapteze rapid la dinamica transformării condiţiilor de existenţă. astfel încât în condiţii de şomaj să se poată reorienta repede către alte meserii decât pe care a exercitat-o iniţial. ale economiei şi vieţii sociale în ansamblu. adaptând-o la condiţiile şi exigenţele vieţii contemporane. Învăţământul este chemat să-şi echilibreze permanent funcţia sa formativă.comunităţii sociale. Sistemele şcolare pot participa cu randament sporit la pregătirea tehnologică şi ştiinţifică a tinerelor generaţii în măsura în care învăţământul îşi modifică propria tehnologie. Idealul educativ al lumii de azi este „omul total”. Sistemele de educaţie se situează la incidenţa a două deziderate majore ale societăţii moderne: acomodarea omului la noile condiţii pe care leau creat dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii şi participarea ca beneficiar şi ca factor de progres la civilizaţia epocii sale. 6 . naţionale şi internaţionale. corespunzător condiţiilor generale de progres ale fiecărei ţări. cu sensurile şi ţelurile culturii. omul apt să desfăşoare o activitate socială multilaterală. Acordarea învăţământului la nevoile şi tendinţele de dezvoltare ale lumii moderne înregistrează caracteristici şi ritmuri diferite. să rămână un sistem permanent deschis faţă de transformările pe care le înregistrează condiţiile vieţii omului.

programe de inovare şi modernizare în sfera învăţământului şi educaţiei din multe ţări. în special din perspectiva aprecierii formării gândirii logice a elevilor încă din primele clase. eficient şi original. Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţării matematicii asupra modului de a gândi sistematic. profund. fac obiectul cercetării pedagogice ca şi al perfecţionării continue a demersurilor metodice prin care se introduc.În această perioadă. impune organizarea şi desfăşurarea acesteia 7 . Matematica modernă ia în consideraţie ansamblul structural al ştiinţelor matematice. când ştiinţele fundamentale joacă un rol tot mai mare în dezvoltarea progresului social. Dirijarea influenţelor şi controlul efectelor învăţământului matematic asupra modului de a gândi sistematic. matematica este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial la adaptarea rapidă a fiecărui individ la cerinţele mereu crescânde ale societăţii în care trăim. dar mai ales a şcolii româneşti contemporane. de pregătire a omului în profil larg. se verifică. eficient şi original ocupă astăzi un loc prioritar pe agenda multor reforme. în strânsă legătură cu cele ale psihologiei moderne. se asimilează şi se transformă cunoştinţele matematice. Modernizarea pedagogiei învăţământului matematic. principiile fundamentale. profund. relaţiile dintre entităţile matematice.

metodele activ-participative. prin antrenarea şi stimularea tuturor forţelor intelectuale. psihice şi fizice ale elevului. 8 . În epoca noastră a crescut rolul ei de ştiinţă interdisciplinară şi au sporit posibilităţile de aplicare în aproape toate ştiinţele. precum şi la diversificarea căilor de acţiune a omului în natură şi societate. prin toate acestea urmărindu-se sporirea eficienţei formative a învăţământului. 2.într-o manieră nouă. 3. prin metodologia extrem de bogată pe care o propune. cultivarea interesului pentru studiu şi altele. prin solicitările care obligă pe elev. În studiul matematicii în şcoală se porneşte de la următoarele premise: 1. Nu există ştiinţă privilegiată care are dreptul de a le judeca pe toate celelalte. prin capacitatea de sinteză. conştientizarea complexităţii actului de predare-învăţare-evaluare. dobândeşte tot mai mult atributele pluridisciplinarităţii. diferenţierea învăţământului. prin înaltul său grad de abstractizare şi generalizare. Matematica. de constrângere a esenţelor şi de exprimare a lor cu ajutorul simbolurilor. Prin problematica diversă şi complexă care formează obiectul. matematica contribuie la dezvoltarea personalităţii umane şi la perfecţionarea structurilor cognitive şi a metodelor de cunoaştere a limbii.

pluridisciplinară şi prospectivă.4. modelatoare. Conţinutul programelor de matematică este organizat după un model liniar. 9 . De aceea ea are un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a omului. operatoare. Este obiectul de învăţământ care acţionează asupra tuturor trăsăturilor definitorii ale gândirii moderne: practica globală. probabilistică. astfel că modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la conţinutul său. Apariţia noilor programe şcolare şi a manualelor alternative vin în sprijinul învăţătorilor şi al elevilor. pentru fiecare clasă fiind prevăzute 3-4 ore săptămânal. la introducerea în şcoală a ştiinţei matematicii moderne. Ideea modernizării exprimă ideea perfecţionării învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative. studiului matematicii la clasele I-IV îi sunt afectate un număr semnificativ de ore pe întreg ciclul primar. În planul de învăţământ al ciclului primar. cu posibilitatea orientării spre organizarea de modele spiralate.

I.2. Obiectivele generale ale învăţământului matematic la ciclul primar

Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii învăţarea şi formarea conceptelor de bază vizând : - ciclul aritmetic ; - noţiuni intuitive de geometrie ; - măsurare şi măsuri ; Obiectivele cadru ale predării matematicii în ciclul primar sunt următoarele : 1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii.
10

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare – investigare şi rezolvare de probleme . 3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica, utilizând limbajul matematic. 4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate. În continuare pe clase, voi prezenta obiectivele de referinţă:

CLASA

I

a II – a

a III – a

a IV – a

11

1 - să înţeleagă - să înţeleagă sistemul poziţional de formare a numerelor din Z şi U, utilizând obiecte pentru justificări; - să scrie, să - să scrie, să citească şi să citească şi să compare numerele naturale compare numerele de naturale de la 0 la 1000; sistemul poziţional de formare a numerelor din S, Z şi U, utilizând

- să cunoască şi să utilizeze semnificaţia poziţiei cifrelor în formarea unui nu-

- să cunoască şi să utilizeze semnificaţia poziţiei cifrelor în formarea unui număr natural până la 1000000000, inclusiv;

obiecte pentru măr natural justificări; mai mic decât 1000;

- să scrie, să citească, să compare, să ordoneze nu-

- să scrie, să citească, să compare, să ordoneze nu-

merele natura- mere naturale; le până la 1000000; - să utilizeze fracţii pentru a exprima subdiviziuni ale întregului;

la 0 la 100;

12

I

a II-a

a III-a

a IV-a

- să efectueze - să efectueze - să efectueze - să înţeleagă operaţii de a- operaţii de adu- operaţii de a- semnificaţia dunare şi scă- nare şi scădere dunare şi scă- operaţiilor de dere în con- în concentrul dere cu nu- adunare, scămai dere, înmulţire

centrul 0-30; 0-100;*0-1000; mere *0-100; - să efectueze înmulţiri şi împărţiri în concentrul *0-100; 0-50;

mici de 1000; şi împărţire cu rest; - să efectueze înmulţiri între 0-1000; - să efectueze împărţirea unui număr - să înţeleagă semnificaţia adunării şi scăderii numerelor fracţionare; - să estimeze - să estimeze ordinul de mărime al rezul13

mai mic sau egal cu 100 la un număr de o cifră;

ordinul

de tatului

unui

mărime al re- exerciţiu cu o zultatului unui exerciţiu I a II-a a III-a a IV-a

cu o singură singură operaţie; - să recunoască operaţie; -să recunoas- forme plane şi - să sorteze şi -să recunoască că forme pla- forme spaţiale; ne şi forme spaţiale, să să clasifice o- forme plane şi biecte şi de- forme spaţiale, sene după să identifice şi

sorteze şi să clasifice după formă; - să stabilească poziţii relative - să stabilească poziţii relative ale obiectelor spaţiu; în ale obiectelor

forma lor, să să descrie proremarce pro- prietăţi simple prietăţi sim- ale unor figuri ple de sime- geometrice; trie ale unor desene;

în spaţiu; - să măsoare şi să compare lun-

- să cunoască

gimea, capaci- - să cunoască unităţile de - să măsoare tatea sau masa unităţile de măsură stanşi să compare unor obiecte fo- măsură stan- dard pentru
14

mă- 2 -să exploreze . ca.precum pacitate. mai mici ca mici .tiplii şi sub. măsură lungime.ţiilor învăţate.me prin transprime legătu- unităţi următoarele umăsură nestandard. pentru timp şi unităţi monetare. biecte sind de folo.descompune numere numere mai decât 15 mai ne mai mici ca mici ca 100.baza cipale şi mul.lungimea.losind pacitatea sau de unităţi dard pentru lungime. capamasă.descompune ne numere numere a descompu. l. aflate la înde- I a II-a a III-a a IV-a pe opera- mâna copiilor nităţi de măsură rile să recunoască standard: orele fixe pe ceas.să exploreze modalităţi de modalităţi de a modalităţi de modalităţi de a a descompu. tre unităţile de măsură ale aceleiaşi rimi. ca. dintre formări m. ma. kg. unităţile prin.citate. masa unor o.tare şi să expri tare şi să ex.să utilizeze u.să exploreze -să exploreze .legăturile dinnităţi de măsură multiplii. cm.nestandard. .suprafaţă. timp şi şi unităţi mone unităţi mone.timp şi să.

cesiuni după reguli date.să descomnumărulde o.utilizeze coverifice prin raţii pentru a respondenţe sul implicaţiei ”dacă-atunci”.să estimeze .să efectueze împărţirea cu 1000. r<î.să aprecieze valoarea de adevăr a unei a- d=îxc+r. să recunoască şi să utilizeze co- numărare es.pună.ordinul de mă. 1000.limita erorile de simple şi suctimarea făcu.calcul.să estimeze .noască şi să mulţime şi să tului unei ope.să recubiecte dintr-o rime al rezulta.20 (*ca 100) în sumă sau diferenţă. I a II-a a III-a a IV-a firmaţii şi să cunoască sen- . . .să foloseas- respondenţe simple şi succesiuni după 16 . rest la un număr de o cifră şi să coreleze cu formula . -să descompună. tă.

să a+b+c=x. ope. nu- de mere necunoscute în rezol- . 0-100.să compună .b.să rezolve -să rezolve proprobleme ca. .evidenţă zolvarea probleme.să rezolve şi varea de prosă compună bleme. compună cu probleme axb=x. probleme de . pentru a pune .x-necunoscut probleme exerciţii şi xerciţii cu probleme şi cu între a IV-a numere de la numere 0 la 20.c<1000.bleme care prere presupun o supun două osingură raţie.peraţii de adunare sau de scădere.că simboluri reguli date. evidenţă simboluri pen- numere necu.să rezolve şi tipul: a+b=x.să folosească în . b = 0. I a II-a a III-a a.să sesizeze 17 .să compună e. . a:b=x text.tru a pune în noscute în re.

. reprezinte în prin observarea tabele. teze şi clasi. să le sorguli date.asocierea dintre elementele a să le două categorii . să le unor criterii bele şi liste.unor criterii fice pe baza formaţii din ta.să colecteze baza unor re.sorteze şi clasifice pe baza date. I a II-a a III-a a IV-a 18 . să reprezinte datele în tabele. să le colecteze date tabele.să extragă in.simple. să organizeze în simple.să colecteze de obiecte pe date. pe o anumită temă.

verse de a. să caute prin în-să manifeste cercare-eroare un comporta. exerciţii şi pro.în a propune analiza şi reutiliza nume. unei probleme 4 . dete în rezolva.metode mateme.semnificaţia dalităţi plan simplu de de prii.să manifes.zolvarea unor re.probleme. bordare a practice prin unei proble.3 .să manifeste .. varea unei mersul parcurs în rezolvarea probleme.să depăşească blocaje în rezolvarea de probleme.să exprime .să exprime o..te iniţiativă interes pentru şi plăcere în a tru aflarea re.în cuvinte pro.să manifeste disponibilitate curiozitate pen.idei. etape ale calculelor fă.. . matice.să exprime zeze în mod ral sau în scris. oral sau calcul folosi. rea exerciţiilor.zultatelor unor modalităţi di.rezolvării unor cute în rezol.să verbali.să manifeste . clar şi concis pe baza unui constant mo.în scris.noi căi de 19 .probleme bleme.

rezolvare. ţilor practice de rezolvare de probleme. .bleme. 20 .ajuta pe ceiun grup de lalţi în rezollucru în ca.să manifeste disponibilitate I a II-a a III-a a IV-a ment adecvat pentru a învăţa în relaţiile cu de la alţii şi a-i colegii dintr.varea de prodrul activită.

3. a condus în introducerea unor strategii ale gândirii ştiinţifice investigatoare aşa cum afirma N. inventivităţii. într-o atmosferă menită să activizeze gândirea şi celelalte funcţii de cunoaştere. încă din clasele primare. care stimulează şi exersează gândirea elevilor pe linia flexibilităţii. să susţină interesul şi curiozitatea în studiu a elevilor şi să le dezvolte spiritul critic. creativităţii. Importanţa generală a temei Sarcina actuală primordială a cadrului didactic de a-i înarma pe elevi. cu învăţământul procedee modern de la investigaţie ştiinţifică.I. Oprescu în „Metode moderne sau metode ale învăţământului modern” . Cele mai substanţiale rezultate în însuşirea cunoştinţelor de matematică se pot obţine într-un cadru problematic. 21 .

Tehnicile însuşite de copii în procesul învăţării matematicii trebuie aplicate autonom. regula. apoi. predarea matematicii contribuie la formarea raţionamentului şi a capacităţii de aplicare în 22 . dimpotrivă. Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice moderne nu exclude ci. principiul. Pentru elevii claselor I-IV traiectoria actului cognitiv : concret-abstract-concret. mai mult. în situaţii noi.Elevul pus în situaţia de a descoperi el însuşi conceptul. constituie condiţii fundamentale ale procesului de învăţământ. de la fapte cunoscute şi trăite de elevi. mărind şansele reţinerii noilor cunoştinţe. pentru desprindrea noţiunilor şi regulilor şi. privit din punct de vedere al psihologiei şcolarului. aplicarea în diferite activităţi practice efectuate de elevi. adică pornirea de la realitate. confruntarea lor cu realitatea. Urmând o linie metologică bine trasată şi explicitată prin comentarii îndrumătoare şi sugestive. care dezvoltă motivele şi interesul elevilor pentru matematică. În procesul de învăţare al matematicii accentul trebuie să cadă pe elaborarea tehnicilor intelectuale de învăţare. va fi capabil să le utilizeze independent. presupune utilizarea unor metode şi procedee bazate pe intuiţie. descoperirea prin eforturi proprii facilitează şi ceea ce se numeşte „transferul depărtat” care determină descoperirea independentă a unei reguli înrudită cu cea cunoscută.

care trebuie eliberat de orice urmă a învăţământului scolastic. permit şi reclamă restructurări ale învăţământului încă din primii ani de şcoală. formal. În clasele I-IV elevii îşi însuşesc un limbaj matematic caracterizat prin conciziune. dacă modernizarea învăţământului implică activizarea elevului. O autentică modernizare a învăţământului matematic nu se poate face pe segmente sau numai într-o singură direcţie. contribuie la promovarea posibilităţii de apreciere matematică a realităţii şi a interesului elevilor pentru studiul acestei discipline. Procesul de învăţare a matematicii ca şi posibilităţile de înţelegere de care dispun copiii. situarea lui în prim plan şi antrenarea gândirii lui. strategii didactice. De aceea. participarea activă la procesul rezolvării. antrenament la care este supusă gândirea lui. pregătirea specialistului. rezultă că acest lucru trebuie realizat în primul rând de învăţământul matematic. 23 .practică a cunoştinţelor. Învăţământului matematic îi este propriu efortul personal pe care-l face cel ce învaţă matematică. ci global: conţinut. înarmându-se cu procedee de calcul corect şi rapid. claritate şi exactitate. îşi formează deprinderi şi tehnici de rezolvare a problemelor.

Efortul personal pe care-l face elevul. constituind impulsul dinamicii sociale.4. Motivarea alegerii temei Se ştie că matematica dezvoltă gândirea şi că gândirea a stat totdeauna la baza progresului. o gândire originală şi creatoare pe care matematica modernă o formează. efort permanent şi judicios gradat. pot 24 . participarea lui la procesele rezolvării.I. Contemporaneitatea are însă nevoie nu de orice fel de gândire ci de una critică şi novatoare.

varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de matematică”. deoarece învăţătorul nu mai este un simplu transmiţător de cunoştinţe. ci îi revine rolul de a le facilita învăţarea şi a-i stimula pe copii să lucreze în echipă. pentru ca apoi în clasele III-IV. caracterizând activitatea matematică „mai uşoară” decât celelalte. implicare activă în situaţii practice. El desfăşoară activitatea de învăţare cu sprjinul şi sub îndrumarea învăţătorului. În accepţia învăţământului modern. am ales tema „Strategii metodice. să pretindă ajutor permanent în rezolvarea temelor. faţă de memorarea de reguli şi socotitul de dinainte. o parte a elevilor să reclame „greutatea” rezolvării sarcinilor matematice. În activitatea directă la clasă am observat că elevii claselor I-II manifestă o mai mare plăcere în cadrul orelor de matematică.evita formarea unei gândiri neproductive spre care sunt tentaţi să alunece şcolarii mici. Organizarea unui învăţământ eficient pune pe primul plan problema calităţii acestuia. elevul este factor activ. 25 . căutare de soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate. încercări. Deoarece în noua programă devine mai importantă activitatea de rezolvare de probleme prin tatonări. iar evaluarea capătă rol stimulator – dinamizator în activitatea didactică.

Orele de învăţătură trebuie să alterneze cu cele de exerciţii şi jocuri. 26 . consider că fiecare cadru didactic are o altă viziune asupra activizării elevilor în lecţiile de matematică.B. J. Pornind de la afirmaţia „Copilul este o fiinţă unică şi irepetabilă” ne duce obligatoriu la o diversitate a modalităţilor de activizare a elevilor. înseamnă formarea unor indivizi caracterizaţi printr-o sporită flexibilitate a gândirii. Salzmann spunea : „Cine nu ştie să se joace cu copiii şi este destul de nepriceput ca să creadă acest amănunt este mai prejos de demnitatea sa nu trebuie să se facă educator. care. deşi există n materiale care oferă soluţii şi dezbat această temă. prin mobilitatea gândirii. prin capacitatea de a persevera în căutarea.” Nu de puţine ori am fost pusă în situaţia de a căuta şi a aplica numai acele demersuri metodice care să-mi asigure în minimum de timp eficienţa maximă. găsirea şi aplicarea soluţiei pentru rezolvarea problemelor teoretice şi practice. ţinând cont de particularităţile individuale ale copiilor şi de grup ale clasei pe care o conduce.C. Basedow spunea „Copiii trebuie să înveţe jucându-se.” C.Deşi este o temă amplă.

să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică. de creativitate.Astfel. prin efort propriu. Urmărind aceste lucruri am ajuns la concluzia că însuşirea conştientă a cunoştinţelor asigură temeinicia lor. de investigaţie. Pornind de la aceste considerente. în lucrarea de faţă mi-am propus să prezint o serie de modalităţi de aplicare. a unor metode de învăţare eficiente şi a unor mijloace de învăţământ care să îmi asigure în minimum de timp eficienţă maximă. să surprindă relaţii logice între fenomene. duce la dezvoltarea intelectuală. să-şi însuşească tehnicile unei continue autoinstruiri. 27 . în primul rând a gândirii. să încorporeze datele cunoscute în exigenţa proprie. dezvoltarea trăsăturilor de personalitate cu rol deosebit în activitatea de învăţare. am îndrumat elevii să pătrundă sensurile multiple ale lucrurilor. în cadrul orelor de matematică a acelor strategii didactice ce realizează activizarea elevilor. iar însuşirea lor activă. dezvoltarea proceselor intelectuale. precum şi la dezvoltarea spiritului de independenţă. vizând în primul rând dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor precum şi accentuarea caracterului formativ al învăţământului. Am fost preocupată de găsirea unor forme de organizare.

de a le explica. Mi-am propus să urmăresc realizarea acestor obiective în cadrul lecţiilor de matematică pentru motivele invocate în introducere şi pentru că în cadrul acestor ore am observat o dezvoltare mai accentuată a spontaneităţii şi libertăţii de acţiune a elevilor.Cunoscând particularităţile fiecărui elev am încercat să găsesc mijloacele potrivite pentru a-l ajuta şi îndruma să se dezvolte cât mai mult. dezvoltarea capacităţii de a analiza faptele. pentru exigenţele vieţii contemporane. 28 . Dezvoltând iniţiativa şi responsabilitatea elevilor consider că se realizează pregătirea lor pentru viitor.

apitolul 29 .

spe cte teoretice de bază 30 .

1. intensitatea proceselor desfăşurate pe parcursul unei ore de curs. Elaborarea strategiei didactice.condiţie a acţiunii educaţionale eficiente În multitudinea aspectelor cu rol hotărâtor pentru eficienţa lecţiilor se situează. Modernizarea învăţământului matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire a întregului sistem şcolar. dirijată şi stimulată de pedagog. Este cunoscut faptul că didactica modernă concepe lecţia ca o activitate comună a pedagogului cu elevii. metodele şi mijloacele de învăţământ sunt privite atât ca instrumente de predare. De fapt. în primul rând.2. la dispoziţia pedagogului. nu este vorba de o luptă pentru o matematică modernă împotriva 31 . În acest consens. cât şi ca modalităţi de învăţare. întemeiată pe relaţii de cooperare în cadrul cărora activitatea de învăţare este organizată.

sfătuieşte. intuitiv sau deductiv. 32 . nici pentru o programă împotriva alteia. Strategia didactică presupune un mod de abordare a învăţării şi predării care poate fi: analitic ori sintetic. combinarea şi organizarea optimă a unui ansamblu de metode. care încurajează elevul în căutare. Funcţia de a transmite autoritar cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ care sugerează. care îl ajută să descopere. propune. care-i permite astfel să-şi însuşească cunoştinţele matematice printr-o construcţie personală. teoretic ori practic-aplicativ. care ţine seama de interesele sale şi de motivaţie . creativ sau algoritmic. Ceea ce trebuie este unirea tuturor energiilor pentru ca şcoala de azi să înregistreze tot mai mari succese.matematicii tradiţionale. prin alegerea. strategiile didactice se pot defini ca un mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini complexe de instruire (învăţare). Având în vedere noile achiziţii din didactica generală. cu scopul atingerii unor rezultate maxime. îi dezvoltă creativitatea. materiale şi mijloace.

Strategia didactică poate fi definită ca: • ansamblu de noţiuni coordonate. • bază pentru trecerea de la concepţie la acţiunea concretă. mijloacelor. 33 . 1998) • mod de abordare a instruirii. interdisciplinar ori monodisciplinar. ansamblu de decizii privind desfăşurarea instruirii.frontal sau individual. clasic sau modern. formelor de organizare implicate în predare-învăţareevaluare. resurselor. • linie directoare. prin combinarea optimă a metodelor. (Irina Maciuc – „Formarea continuă a cadrelor didactice”. Omniscop. a organizării ei. integrate pentru realizarea obiectivelor. • linie directoare în rezolvarea problemelor didactice concrete.

ca act de decizie dă stilul de conducere. • impune variante. trebuie să luăm în considerare următoarele criterii:  concepţia pedagogică şi didactică generală a perioadei respective şi concepţia personală a cadrului didactic.• instrument de optimizare a învăţării prin conceperea. 34 . • formă de prezentare a unei sarcini de învăţare şi calea de dirijare a modului de soluţionare în condiţiile date. adaptare la condiţii concrete. Pentru stabilirea celui mai eficient şi raţional mod de abordare a instruirii şi autoinstruirii. de valorificare şi combinare optimă a resurselor materiale şi metodologice şi de implicare activă a resurselor umane în secvenţele de predare-învăţare-evaluare. planificarea. organizarea variabilelor învăţării. creativitate didactică. respectiv pentru stabilirea strategiilor didactice.

cu particularităţile sale: mărimea colectivului de elevi. 35 . capacitatea de învăţare a elevilor şi mecanismele adoptate de aceştia. nivelul de dezvoltare intelectuală. particularităţile psihologice de vârstă şi individuale ale elevilor. nivelul motivaţional al elevilor pentru activitatea de învăţare.  obiectivele generale ale ale matematicii. obiectivele obiectivul instructiv-educative temei/conţinutului. fundamental şi obiectivele operaţionale ale activităţii didactice. sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice matematicii. nivelul mediu de pregătire al clasei.  clasa de elevi participanţi la activitatea instructiveducativă. gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului. care trebuie să se armonizeze cu strategiile didactice utilizate.

ingeniozitatea şi creativitatea sa.sistemul de interese şi aspiraţii al elevilor.  personalitatea şi competenţa ştiinţifică.  timpul şcolar disponibil pentru realizarea activităţii didactice. 36 . creative. Tipurile de strategii didactice pot fi identificate în funcţie de mai multe criterii.  experienţa de învăţare pe care o deţin elevii.  natura probelor de evaluare (exerciţii. directă). tipul de învăţare adecvat situaţiilor educaţionale. euristice. stilul de activitate didactică. activităţi practice) şi tipul evaluării. sarcini de lucru. semialgoritmice. Printre acestea se enumeră:  în funcţie de gradul de dirijare a învăţării: algoritmice (dirijare semnificativă. psihopedagogică şi metodică a cadrului. aptitudinile pe care elevii le au pentru matematică.

mixte (combinate). directiviste. Eficienţa formativă a învăţământului matematic în clasele I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor. norme. algoritmice. problematizant. arta şi ştiinţa sa de a conduce elevii către atingerea obiectivelor. explicativ-investigative) şi creative şi c) mixte. repetitive. analogice (transductive). mecanice. explicativ-reproductive. deductive. rigide). psarticipative). 37 . atitudinilor. b) neprescrise ( de activizare. care pot fi euristice (de descoperire semidirijată. imprimat de dascăl. Important rămâne spiritul euristic. programate). explicativ-intuitive. care pot fi: imitative. participativ. cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a asimilării acestora. priceperilor şi deprinderilor. în funcţie de particularităţile gândirii la care fac apel: inductive.  în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) prescirse (bazate pe prescripţii.

în principal: 38 . acţiune şi cercetare. precum şi o motivaţie adecvată pentru învăţare. Această suită de acţiuni cuprinde. ci prin îndelungate. Ea reprezintă o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire. deci în realizarea obiectivelor propuse.Utilizarea şi mai apoi transferul noţiunilor matematice se realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător către elevi. Eficienţa unei lecţii de matematică se află în legătură directă cu gradul de participare a elevilor la desfăşurarea activităţilor . de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară. Utilizând metode de învăţământ active. dar dirijate procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. am asigurat structurarea proceselor şi mecanismelor gândirii. cu gradul de "activizare" a acestora în asimilarea conţinuturilor. Activizarea elevilor este o condiţie primordială a reuşitei şcolare.

 stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere;  valorificarea inteligenţei elevilor şi a celorlalte funcţii psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;  formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de însuşire a cunoştinţelor;  formarea şi exersarea la elevi a abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice;  cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale şi a atitudinii epistemice conducerea, prin antrenarea şi elevilor în

organizarea,

desfăşurarea

evaluarea

activităţii didactice şcolare. (M. Ionescu, 2000) Activizarea constă, deci, în mobilizarea/angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de cunoaştere şi de creaţie ale elevilor, în scopul obţinerii în procesul de învăţământ a unor performanţe

39

maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor competenţelor personalităţii. Putem spune că activizarea implică utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja individualitatea fiecărui elev în procesul didactic, în mod constant şi continuu.

40

2.2. Pregătirea psihologică pentru învăţareexigenţă a activizării

Acţiunile de activizare a elevilor în procesul de învăţământ diferă de la o etapă la alta a dezvoltării ontogenetice, în funcţie de: atitudinea elevilor faţă de îndatoririle şcolare, de gradul

conştientizării scopurilor şi obiectivelor de realizat, de natura intereselor care stau la baza activităţii lor, de nivelul de dezvoltare al proceselor psihice. Modalităţile concrete de antrenare a elevilor în

41

procesul didactic sunt multiple şi neuniform distribuite pe parcursul treptelor de şcolaritate, ceea ce impune respectarea următoarei exigenţe generale a activizării:  pregătirea psihologică pentru învăţare. Este o cerinţă absolut necesară întrucât angajarea elevilor în instruire şi autoinstruire este dificil de realizat în absenţa unei baze motivaţionale adecvate; natura motivaţiei, forţa ei dinamizatoare determină calitatea învăţării. Motivaţia reprezintă un impuls interior, o tensiune interioară orientată spre realizarea unui scop acceptat subiectiv; ea are funcţii de activizare, orientare, dirijare şi conducere a conduitei elevului spre scopul pentru care s-a optat şi pe care elevul l-a acceptat. De asemenea, motivaţia asigură sensul şi coerenţa internă a conduitei, mijlocind stabilirea, acceptarea şi atingerea unor scopuri conştientizate.

42

Sensibilizarea, respectiv orientarea atenţiei, a interesului spre ceea ce urmează să fie învăţat, joacă, de asemenea, un rol important în procesul învăţării. În calitate de verigă indispensabilă şi de condiţie a învăţării, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncţie între ineditul situaţiei prezentate şi aşteptările elevilor, precum şi luarea în considerare a factorilor care uşurează formarea percepţiei. În plan psihologic, sensibilizarea vizează pregătirea actului perceptiv, care constituie punctul de start în cunoaşterea realităţii înconjurătoare de către elevi. Este necesar să urmeze familiarizarea elevilor cu conţinutul de învăţat, prin efort propriu, oferindu-li-se material faptic, propunându-li-se anumite activităţi în legătură cu acest material şi tehnici mentale de lucru. Un rol important pentru elevi o are crearea şi menţinerea unui climat de încredere şi asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare. Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul în raporturile interpersonale, cultivarea
43

adevărului şi pasiunea pentru muncă contribuie la crearea unui climat tonifiant şi angajant pentru reuşita activităţilor de instruire şi autoinstruire. de bucuria succesului. Pe măsură ce li se pun în faţă dificultăţi noi. fiind orientaţi şi ajutaţi să le 44 . prin atractivitatea pentru matematic. elevii învaţă unele tehnici elementare ale activităţii intelectuale. trebuie stimulate o serie de mobiluri interne şi externe care să declanşeze dorinţa. Copiii de vârstă şcolară mică dau o nuanţă afectivă întregii lor activităţi. Interesul pentru matematică se cultivă prin conţinutul învăţământului matematic. atracţia şi interesul pentru învăţare însoţite de satisfacţia efortului tensional. în special a matematicii. prin dezvăluirea "secretelor" ştiinţei matematice. Interesul pentru studiu se găseşte într-o fază incipientă. Pentru a-i determina pe şcolarii mici să se angajeze la o activitate atât de complexă şi de dificilă cum este activitatea de învăţare. La vârsta şcolară mică.

prezentarea lui la nivelul posibilităţilor lor de înţelegere. dar şi o minimalizare a capacităţilor de tip subsolicitare. ei trăiesc bucuria succesului. Orice exagerare. formele atractive de desfăşurare a activităţilor. La şi conţinutul interesant al matematicii. în sensul depăşirii capacităţilor de înţelegere ale elevilor.depăşească. începe aceasta contribuie să-i intereseze activitatea matematică. îi îndepărtează de matematică. 45 . dobândesc încredere în puterile lor.

deprinderilor. atitudinilor. 46 . Diferenţiere şi individualizare în organizarea activităţilor cu conţinut matematic Eficienţa formativă a învăţământului matematic la clasele I-IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoştinţelor.3. Dimensiunea activ-formativă a învăţării matematice. priceperilor.2. cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a asimilării acestora.

De aici. 47 . dar dirijate. este investită cu bogate valenţe formative. procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. o dată cu însuşirea noţiunilor respective. învaţă şi anumite tehnici de investigare şi rezolvare. anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învăţării matematice mai ales prin efort propriu şi care. Pentru ideea caracterului activ al învăţământului pledează şi poziţia centrală a elevului. activ şi relativ dificil al învăţării matematicii. ci prin îndelungate. se poate afirma că matematica şcolară modernă. prin caracterul riguros ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care-l cuprinde. caracterul dinamic.În ceea ce priveşte calitatea cunoştinţelor. Învăţarea este un proces activ de cunoaştere care este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort propriu şi cu mijloace şi tehnici cât mai productive. Utilizarea şi mai apoi transmiterea noţiunilor matematice se realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învăţător la elevi. cu caracter mai general.

o intuiţie activă. comparaţii. mai întâi. a conţinutului ştiinţific al 48 . semnificative procese de transfer pe orizontală şi pe verticală. Intuiţia activă în învăţarea matematicii presupune relevarea. sinteză. Acesta constă în: observarea obiectelor şi fenomenelor nu sub aspectul particularităţilor fizice ale acestora. cât şi prin efectuarea directă a unor operaţii concrete. raţionament inductiv şi transductiv (analogic) cu precădere la primele clase. efortul intelectual se situează pe primul plan. cu accent pe logica pe care o relevă aceste operaţii. în cadrul operaţiilor concrete cu obiectele. clasificări.În învăţarea matematicii. În învăţământul modern se impune. operarea cu mulţimile concrete de obiecte. continue operaţii de analiză. cu sprijinul sau cu ajutorul acestor materiale. abstractizări şi generalizări. elevul învăţând nu atât prin urmărirea demonstraţiilor cu material didactic pe care le face învăţătorul. dar şi deductiv la clasele a III-a şi a IV-a. ci sub aspectele lor logice.

În procesul învăţării. Matematica este disciplina care operează cu cel mai mare număr de algoritmi (numărare. definiţii. cât şi situaţii noi. elevii fiind puşi în situaţia de a realiza nu o simplă manipulare de obiecte. deci într-o manieră euristică. pe care elevii îi învaţă sub forma unor noţiuni. pe care le rezolvă prin căutarea şi descoperirea soluţiei pe baza datelor cunoscute. În clasele I-IV se dobândesc tehnicile ("instrumentele") de muncă intelectuală.noţiunilor respective. reguli şi pe care îi aplică apoi în mod creativ în rezolvarea unor situaţii din ce în ce mai complexe. elevul întâlneşte atât situaţii stereotipice pe care le rezolvă printr-o modalitate identică. Operaţiile concrete cu mulţimile de obiecte trebuie să fie operaţii logice pe suport concret. calcul). scriere. 49 . a esenţei lor matematice. la comenzile învăţătorului. ci un efort mintal vizând operaţii de clasificare. ordonare.

făcându-se printr-o reconstrucţie continuă a sistemului noţional şi operativ. Modalităţile didactice prin care elevul este pus în situaţia de a căuta şi descoperi. cât şi pe cea a 50 . cât şi de atitudine euristică. neînvăţate anterior. învăţare prin descoperire). În categoria acestor strategii se înscriu metodele de predare-învăţare care privesc atât activitatea elevului. problematizare. În cadrul lor întâlnim de mai multe ori încadrate orientările didactice moderne (modelare. De fapt. de a rezolva situaţii noi. este vorba atât de metode euristice. superior. sunt denumite "metode euristice". Orice nouă achiziţie matematică are la bază achiziţiile anterioare. gândirea şi memoria operează printr-o activizare de intensităţi variate a planului reproductiv. într-un cuvânt de strategii euristice.În însuşirea noţiunilor matematice. de tehnici de mobilizare a intelectului şi atitudinilor favorabile rezolvării problemelor necunoscute sau nonstandard. dominat de memorizare. trecerea de la un stadiu la altul. până la cel creativ (dominat de gândire).

tehnici de calcul. În alte situaţii. Tipică pentru această categorie de activităţi este eleborarea clasificărilor după anumite criterii (mulţimi de obiecte – mulţimi echipotente. recunoaşterea unui procedeu de calcul sau a unei probleme pe care o raportează la categoria respectivă). adică sunt mai activizante. Un nivel de angajare mai adâncă a gândirii elevului în clasele mici îl constituie activităţile de elaborare 51 . activitatea de învăţare a matematicii constă în continuarea de către elevi a construcţiei sistemului sau structurii după modelul dat de învăţător. mai participative. O gamă bogată de activităţi matematice solicită elevul la activităţi de recunoaştere şi reproducere (şirul numerelor naturale. clasa de echivalenţă a mulţimilor echipotente a căror proprietate este numărul natural).învăţătorului şi care-şi sporesc eficienţa formativă cu cât îl implică mai mult pe elev. Recunoaşterea se face pe baza actualizării cunoştinţelor şi a încadrării cazului particular în clasa respectivă.

52 . Un exemplu îl constituie rezolvarea şi compunerea de exerciţii şi probleme care să întrunească condiţiile prescrise de învăţător. respectiv factorii corespunzători. se dă suma sau produsul şi se cere elevilor să descopere toate combinaţiile de termeni. se dau exerciţii cu sarcina de a compara sume. adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 100 după modelul adunării şi scăderii numerelor naturale până la 20 etc). Sunt multe situaţii noi pe care elevii le rezolvă prin extinderea şi transferul algoritmilor învăţaţi şi consolidaţi (numere naturale formate din zeci şi calculul cu ele pe baza numerelor naturale formate din unităţi. accentul căzând pe creativitate.sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza modelului dat. Exerciţiile de calcul şi problemele cu variabile angajează nivelurile superioare ale gândirii. De exemplu. în situaţia când se dau ambii termeni (factori). produse etc.

este vorba de o activizare diferenţiată pe fondul unei individualizări corect practicate. individualizarea şi tratarea diferenţiată presupune o bună cunoaştere a conţinutului 53 . De fapt.-de exemplu 17-5 = 10+2. Nu se poate vorbi de activizarea elevilor. în situaţia în care unul dintre aceştia este necunoscut: 8 x a=6 x 4 sau exerciţii de genul 6 x a = 42. investigarea lor permanentă şi urmărirea evoluţiei lor. pentru a le putea adresa în orice moment sarcini corespunzătoare nivelului lor real de dezvoltare. pe de o parte. Individualizarea şi abordarea diferenţiată a procesului de instruire la matematică presupune. cunoaşterea elevilor. Individualizarea şi tratarea diferenţiată a elevilor constituie două dintre strategiile principale de ameliorare a randamentului şcolar şi de înlăturare a insucceselor. fără a se avea în vedere individualizarea procesului de predare-învăţare-evaluare. Pe de altă parte.

Amplificând acţiunea principiului individualizării. în concepţia individualizării învăţământului matematic.disciplinei ce se predă şi respectarea cerinţelor unitare pe care le exprimă programele şcolare. Activităţile matematice. ca unitate socială. 54 . o raţionalizare şi o programare secvenţială a acestuia din care să rezulte solicitările pe care programa (învăţătorul le adresează elevilor şi care trebuie gradate în raport cu capacităţile şi ritmurile fiecărui elev. necesită o profundă şi competentă analiză a conţinutului noţional al matematicii. iconice şi simbolice. de la tehnica fişelor de muncă independentă. demonstraţii şi explicaţii la exerciţiile şi instrumentele muncii intelectuale eficiente. la tehnicile intuitive. ale grupurilor şi ale clasei. de la formele învăţării individuale la cele ale învăţării în grupul diadic sau în grupul mic. strategia diferenţierii dispune de aceeaşi paletă metodologică ca orice strategie globală de instruire: de la obişnuitele conversaţii.

creativitate). în grup. În raport cu capacitatea fiecărui elev. logică şi topologică a unei teme sau a unui subiect la cele de investigare experimentală sau simulativă. transfer. Se impune ca învăţătorul să gândească asupra modalităţilor de îmbinare a celor trei forme de activitate (frontală. Strategia individualizării şi diferenţierii învăţământului matematic conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru şi modalităţi de organizare a activităţii de învăţare.de la procedeele de abordare genetică. de cerinţele unice ale programei şcolare se pot formula solicitări implicând niveluri de efort diferite (recunoaştere. reproducere. învăţătorul să urmărească activizarea întregului colectiv de elevi prin aplicarea 55 . individuală). integrare. iar în cadrul fiecăreia dintre acestea asupra unor sarcini unitare gradate însă prin conţinut şi mod de realizare. Important este ca în toate formele de activitate matematică pe care le desfăşoară elevii.

moduri de realizare a sarcinilor. apitolul poteza de lucru 56 . conţinuturi.unui sistem diferenţiat al variabilelor acestor activităţi: obiective. forme de evaluare.

biectivele cercetării etode de cercetare utilizate 3.1. tehnicii şi culturii reclamă o pregătire a viitorilor profesionişti astfel încât să facă faţă 57 . Ipoteza de lucru Dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei.

în faţa şcolii se pune cu atât mai mult sarcina dezvoltării flexibilităţii şi creativităţii gândirii elevilor. Piaget că fiecare educator trebuie să dezvolte inteligenţa şi mai ales trebuie a-l învăţa pe copil s-o dezvolte atâta timp cât este capabilă de progres. Apar noi ştiinţe. se amplifică şi se perimează într-un ritm accelerat. transformarea cunoştinţelor din achiziţii exterioare în mecanisme interioare. cunoştinţele se îmbogăţesc. am căutat ca odată cu transmiterea cunoştinţelor să am în vedere şi dezvoltarea capacităţii elevilor. adică mult timp chiar după încheierea vieţii şcolare. Pornind de la afirmaţia lui J. În acest context. în instrumente de continuă perfecţionare. Se poate afirma că nici o disciplină şcolară nu se bucură mai mult decât matematica de cercetări teoretice şi mai ales experimentale pentru găsirea unor soluţii optime de organizare 58 .cerinţelor mereu crescânde ale societăţii viitorului. Asistăm în etapa actuală la o adevărată explozie informaţională.

a instrumentelor mentale de bază (deprinderi de calcul. descoperire. constituie domeniul esenţial al formării personalităţii copiilor. învăţând prin problematizare. De asemenea.raţională a conţinutului. încercând să o schimbe. să o simplifice. precum şi pentru descoperirea mijloacelor care să-i asigure maximum de eficienţă formativă. al formării unor aptitudini şi abilităţi ale gândirii. precum şi aptitudini şi abilităţi ale învăţării. de rezolvare a problemelor). Elevul prin însumare de roluri participă prin efort propriu de gândire la elaborarea cunoştinţelor. precum şi prin învăţare activă el reuşeşte să domine realitatea prin cunoaştere. am formulat ipoteza că lecţiile de matematică. Pornind de la aceste considerente. prin conţinutul lor şi prin metodologia desfăşurării lor. mi-am propus să demonstrez că în cadrul lecţiilor de matematică prin alegerea optimă a unor modalităţi de activizare se dezvoltă gândirea logică a elevilor dacă se urmăreşte permanent şi 59 .

dar şi unele constatări ale literaturii de specialitate care susţin că una din cauzele instalării insuccesului şcolar o reprezintă lipsa unor deprinderi elementare de lucru. sporirii eficienţei 60 . Prin experimentul întreprins am încercat să demonstrez că ipoteza este posibil de realizat dacă se ţine seama de nivelul de pregătire a elevilor.sistematic dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor. de dozarea sarcinilor conform particularităţilor acestora. de îmbinarea judicioasă a diferitelor categorii de metode de învăţare şi de utilizare a acestora în scopul învăţării. folosind metodele şi procedeele adecvate. respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora. Studiul acestei probleme a fost generat de dorinţa de a completa materialul didactic şi teoretic existent referitor la varietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor în lecţiile de matematică.

atractivitatea sau repulsia faţă se studiul matematicii. se naşte la elev dragostea. toate aceste trăiri cultivă interesul şi dragostea pentru studiul acestei discipline. 3. neîntâlnite. se dezvoltă în mică măsură datorită faptului că nu există preocupări susţinute în acest sens. 61 . Obiectivele lucrării Posibilităţile elevilor din clasele I-IV de a rezolva situaţii noi. Dacă el simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice.2. dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes mare sau mic. flexibilitatea gândirii. dacă gândirea lui este stimulată în mod sistematic să facă un efort gradat şi simte că fiinţa lui adaugă ceva în urma fiecărui antrenament.În primele patru clase.

Pornind de la ipoteza anunţată mai sus mi-am propus ca obiective de bază ale acestei lucrări şi ale activităţii mele:  evidenţierea principalelor modalităţi de activizare a elevilor indispensabile integrării şi reuşitei şcolare. 62 . care pot fi abordate în predarea-învăţarea matematicii la clasele I-IV. formarea deprinderilor de muncă independentă sau în echipă.  adâncirea caracterului activ-formativ al învăţământului matematic.  stimularea interesului elevilor pentru acest obiect de învăţământ. văzut prin prisma formării unor deprinderi de autoinstruire.  realizarea unui progres şcolar continuu. dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor. creşterea numărului de elevi performanţi.

scopurile urmărite în această lucrare sunt:  valorificarea experienţei didactice acumulate. satisfăcându-le interesul. ştiinţa care dispune de logica cea mai riguroasă.Aceste obiective le-am urmărit printr-o gamă întreagă de activităţi care să solicite independenţă. matematica. Cunoscând faptul că mărimea potenţialului afectiv şi motivaţional al activităţii de învăţare conduce la sporirea gradului de implicare a elevului în desfăşurarea ei.  interpretarea şi generalizarea aspectelor metodice din activitatea didactică. originalitate. În ceea ce mă priveşte. valorificând posibilităţile lor. investigaţie.  contribuţia la îmbogăţirea materialului referitor predarea matematicii în ciclul primar. este cu atât mai accesibilă la 63 .

Raţionamentul euristic nu este considerat ca definitiv şi riguros. de a problematiza anumite noţiuni.elevilor cu cât va fi prezentată într-o formă mai interesantă. Metode de cercetare utilizate Scopul euristicii constă în a studia metodele şi regulile descoperirii şi ale invenţiei. ci doar ca provizoriu şi plauzibil. în primul rând.3. având scopul de a descoperi soluţia problemei pe care o avem în faţă. 3. 64 . Învăţătorul este cel care vede într-o lecţie dată posibilitatea de a conduce elevii la descoperirea cunoştinţelor. Obiectul cercetării pedagogice îl constituie. Adjectivul euristic înseamnă că serveşte pentru descoperire. de a pune în evidenţă algoritmii. dar pe înţelesul tuturor.

prezentând anumite metode în funcţie de aspectele urmărite. care abordează problema motivaţiei învăţării şcolare. pag.1 Există numeroase lucrări şi studii atât în literatura noastră de specialitate. 65 . În virtutea acestui fapt. spune Stanciu Stoian. 1969. cât şi în cea străină. face să progreseze practica generală. au fost astfel orientate încât adresându-se nemijlocit lui ce trebuie să ştie elevul. din căutarea şi din găsirea uneori aproape spontană a unor procedee şi metode noi de învăţământ şi educaţie. 132. Experienţa pedagogică înaintată. este experienţa ce răsare din însuşi procesul practicii. Bucureşti. să surprindă ce ştiu sau ce pot elevii (adică câştigul realizat de aceştia) nu atât pe linia 1 Stanciu St. Ed. adică volumul de cunoştinţe prescrise de programă şi manual şi comunicat de învăţător. novatoare.. care încorporând noul. Cercetarea pedagogică. metodele folosite în cercetarea pedagogică.experienţa avansată. Politică.

de la care pornind. Pentru a putea sesiza şi înfăţişa un tablou mai veridic al dificultăţilor pe care le întâmpină elevii din clasele mici în formarea şi însuşirea cunoştinţelor de matematică şi al procedeelor de operare cu ele. 1) Observaţia Observaţia. în faza următoare a cercetării. analiza produselor activităţii elevilor. îşi formează o atitudine sau alta faţă de acest obiect. ca metodă de cercetare. mi-am propus ca în activitatea desfăşurată pe parcursul cercetării efectuate pe această temă să aplic următoarele metode: observaţia. oferă constatarea 66 . experimentul. testul. se verifică şi se cunoaşte pe sine în raport cu alţii. să putem apoi. convorbirea. să elaborăm modalităţile concrete de înlăturare a acestor dificultăţi. Ciocnindu-se de variatele dificultăţi ale însuşirii matematicii elevul gustă succesul dar şi insuccesul muncii sale.cantitativă cât pe linia calitativă.

timpul.analitice şi particulare. Această metodă îmbracă două forme: . Urmărind. Am supus observării activitatea multilaterală a copiilor pentru a le vedea stilul de muncă. 67 . trăsăturile lui de caracter şi temperament. sub două forme: . .generale şi globale. Rezultatele obţinute au fost consemnate.lucrărilor şi fenomenelor cum le prezintă natura în chip obişnuit. şi în aşteptarea fenomenelor studiate. atenţie pregătirii mele: obiectul şi sarcina observaţiei.observaţia ocazională (întâmplătoare. . manifestările copilului. accidentală). în primul rând. etc. interesele şi preocupările acestuia. fapte de conduită. fără ştirea celor supuşi acestei cercetări.observaţia sistemică. programul. forma de manifestare a proceselor şi particularităţilor psihice.. aşadar. a trebuit să acord.

trăsăturile principale ale personalităţii copilului: interesele. şi nu este posibil să se consemneze toate momentele desfăşurării lui. de câteva minute sau chiar secunde. numită şi eşantion temporar. activităţile practice şi activitatea socială şi obştească. Uneori. . temperamentul. caracterul. am folosit perioade scurte. Aceste consemnări au căpătat ulterior o prezentare în detaliu a fizionomiei fiecărui elev supus observaţiei. notându-mi acţiunea subiectului sau subiecţilor din această scurtă observaţie.aspectele principale ale activităţii şi conduitei copilului: munca de învăţare.date generale asupra copilului: biografie. În acest caz. când fenomenul supus observării durează mai mult. . dezvoltarea fizică şi psihică. se recurge la observaţia fracţionată. urmărind starea de 68 .În caietul de observaţie am notat asemenea date: . De exemplu. aptitudinile. mediu familial.

că aproximativ 75% din numărul elevilor din clasă au descoperit cu o abilitate deosebită analogia dintre acest tip de adunare şi adunarea cu numere în concentrul 0-10.oboseală din cursul unei zile de muncă. cu satisfacţie deosebită. etc. este absent. am notat aceste semne: elevul cască. am observat. în predarea la clasa I a lecţiei Adunarea numerelor naturale formate numai din zeci. se întinde. fără să mai facă apel la material intuitiv 69 . Datele strânse pe baza observaţiei au fost supuse prelucrării şi analizei. în acest sens. Majoritatea au dat răspunsuri imediate. atenţia şi spiritul de observaţie). Astfel. Pentru a relata un episod din activitatea desfăşurată de mine. pentru a putea fi deprinse concluziile care se degajă din materialul adunat. mă voi opri asupra unui exemplu concludent: În timpul orelor de matematică am urmărit dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor (flexibilitatea şi creativitatea gândirii. priveşte distrat pe fereastră.

sigure. iar datele esenţiale nu pot fi întotdeauna uşor deprinse din cele accidentale. prin varierea unui factor care acţionează asupra. am încercat să asigur observării atributele ştiinţifice menţionate mai sus. socotitori). Prin aplicarea acestei metode de cercetare. şi înregistrarea.(beţişoare. am controlat. completat şi explicat unele fapte. 2) Experimentul Gradul de însuşire a cunoştinţelor de către elevi l-am studiat atât pe baza datelor culese în timpul observaţiei. am urmărit desprinderea unor concluzii precise. măsurarea modificărilor ivite 70 . cât şi pe baza datelor obţinute în experimentul natural constatativ. Adeseori situaţiile sunt foarte complexe. 3+ 5= 8 30+50=80 4+ 2= 6 40+20=60 Interpretarea datelor observaţiei comportă uneori şi riscul unei doze de subiectivitate. De aceea. Practic.

în activitatea psihică a copilului. prin definiţie. Prin experimentul pedagogic se urmăreşte îmbunătăţirea procesului instructiv. De obicei se verifică. etc. Experimentul pedagogic poate fi folosit în cercetarea eficacităţii unei metode de învăţământ. Ţinând cont de rolul experimentului. care. etc. fără să mai fie nevoie de laborator. Copiii au fost supuşi studiului în condiţiile muncii la clasă. În condiţiile muncii directe cu copiii. în recreaţie. cu ajutorul lui. acele metode şi procedee didactice. este creator 71 . a unor programe şi manuale noi. a unor tipuri de material didactic sau pentru a cerceta modul cum se formează şi se consolidează anumite noţiuni sau deprinderi la elevi. dar care are nevoie de confirmare prin practică. acele forme de organizare a activităţii din clasă despre care există probabilitatea că ar putea duce la ridicarea nivelului instrucţiei. am folosit experimentul natural.

efortul propriu pentru însuşirea cunoştinţelor matematice.de practică nouă. ba va opune chiar rezistenţă la învăţarea prin cercetare-descoperire. Cu cât mai de timpuriu solicităm un mai mare efort intelectual de la copii prin depăşirea dominaţiei cadrului reproductiv al cunoştinţelor şi creşterea treptată a operaţiilor mintale. cu atât avem o şansă mai mare în reuşirea dezvoltării personalităţii. Astfel. supunând experimentului eficienţa aplicării metodei învăţării prin descoperire la orele de matematică. Concluzia la care am ajuns e aceea că trebuie să-i deprindem pe elevi să înveţe gândind. pentru că elevul învăţând ani de zile prin reproducere va trece cu greu mai târziu la construcţia personalităţii sale. aprofundând. investigând. metode. Aceasta presupune pregătirea condiţiilor (conţinut. am căutat să-i pregătesc o organizare eficientă. am constatat că aceasta este infinit mai mare faţă de folosirea altor metode care nu antrenează suficient activitatea elevului. 72 . forme) dar a nu depăşi cerinţele învăţământului primar.

în timpul convorbirilor nu iau notiţe. convorbirea oferă cele mai largi posibilităţi de cunoaştere şi înţelegere a structurii psihice a elevului. interesele şi preferinţele. motivele interne ale conduitei. ci.3) Convorbirea Ca metodă de cercetare. ulterior reconstitui protocolul discuţiei. Iată unele însemnări de acest gen: urmărind să constat 73 . opiniile şi convingerile. Convorbirea s-a desfăşurat pe baza unui program. cu întrebări dinainte stabilite sau modificat ad-hoc la apariţia unor situaţii neprevăzute. lucru ce ar duce la răspunsuri formale din partea subiectului. etc. Totodată. În activitatea de cunoaştere a copiilor am aplicat această metodă după ce am acumulat un material informativ suficient. În general nu dau discuţiilor caracter de anchetă. Discuţiile purtate cu subiectul pun în evidenţă mersul gândirii. la suspiciuni şi reţineri sau mărturii nesincere. motivaţia diverselor acte de conduită.

.Ai încercat să-ţi faci singur temele la matematică? .La "română" nu greşeşti? .La care obiect îţi faci temele mai întâi? . Asemenea discuţii pot avea loc individual sau în grupuri 74 .atitudinea elevului C. faţă de obiectul matematică. scriu temele şi mă duc la joacă. .De ce? .La limba română. . .De ce? .Cred că fac multe greşeli şi trebuie să scriu din nou. acolo e mai uşor şi mai frumos.Pentru că la matematică e mai greu şi aştept să vină mama să mă ajute.Nu.Învăţ. .Nu. am purtat cu el următoarea discuţie: . M.Ce faci azi după amiază? .

75 .mici. Aceasta constă într-o listă de întrebări clare şi precise referitoare la o anumită problemă educativă. suferinţele. Deseori. atitudinile în anumite împrejurări. impune concordanţa între întrebări şi structura psihologică a subiecţilor. însă. Totul. adresate unui număr de persoane care sunt solicitate să răspundă cât mai exact şi mai sincer. domeniile de activitate. sinceră în adresarea întrebărilor. întrebările le intercalez cu momente de ascultare ori de încurajare a elevilor pentru ca aceştia să-şi dezvăluie interesele. precum şi o atitudine activă. 4) Testul O metodă eficientă în cercetarea pedagogică o constituie metoda testului. Pentru ca aceste întrebări să răspundă cerinţelor unui test trebuie standardizate şi etalonate.

teste psihologice. conform testului calitatea de a fi un instrument de evaluare. teste de personalitate. teste colective. de diagnostic şi prognostic. la care vor fi raportate rezultatele individuale şi în funcţie de care se va face evaluarea şi măsurarea acestora. Etalonarea constă în elaborarea unei scări. În scopul cunoaşterii elevilor am folosit testul iniţial pe care 76 . înregistrarea şi elaborarea rezultatelor lui. după conţinutul lor: teste docimalogice (de cunoştinţe). considerată ca etalon. teste combinate. Există mai multe criterii de clasificare a testelor: după numărul subiecţilor cărora li se aplică: teste individuale.Standardizarea constă în precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare la administrarea testului. Standardizarea şi etalonarea contribuie la anihilarea subiectivismului în măsurarea şi interpretarea rezultatelor individuale.

pot fi întreprinse anchete în legătură cu organizarea timpului liber al elevilor. De asemenea am aplicat teste de personalitate şi teste psihologice pentru a determina particularităţile individuale ale fiecărui elev.l-am conceput în vederea verificării cunoştinţelor pe care trebuie să le aibă elevii la începutul anului şcolar. Rezultatele obţinute prin testele iniţiale au constituit o orientare preliminară pentru desfăşurarea activităţii viitoare. De exemplu. Analizând rezultatele obţinute după aplicarea testelor. cu introducerea 77 . am constatat că nu toţi elevii operează la fel fiecare copil dovedind particularităţi. care a condus treptat spre rezultatul final. În urma constatărilor făcute am stabilit modul de tratare diferenţiată a elevilor. Pe baza răspunsurilor primite şi prin prelucrarea lor cu ajutorul statisticii matematice pot fi trase concluzii cu privire la problema supusă discuţiei.

de analiză. de exemplu. să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalităţii elevilor şi să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor. cu folosirea unor metode de învăţământ. 5) Analiza produselor activităţii elevilor Analiza produselor activităţii elevilor ne permite. cu îmbunătăţirea unui manual şcolar. După ce am discutat despre temă cu 78 . de sinteză. Testul constituind un mijloc de informare indirectă.unui obiect nou de învăţământ. cum am procedat la o oră de matematică lecţie de consolidare. sincere. etc. nu avem totdeauna certitudinea că persoanele care au dat răspunsuri au fost obiective. de generalizare. Iată. alături de celelalte metode de cercetare amintite mai sus. precum şi volumul de cunoştinţe însuşite la obiectul matematică. Din punct de vedere intelectual am împărţit colectivul clasei în trei grupuri relativ omogene în urma unor teste de cunoştinţe care să reflecte puterea copiilor de reprezentare.

Atunci când le dau probă de evaluarel. în colectiv 15 minute. Grupei a doua (elevi cu o dezvoltare medie) le-am împărţit fişe cu sarcini de lucru. toţi elevii contribuind oral la elucidarea temelor pe grupe. urmează 79 . Tema independentă dată elevilor din grupa a treia se va verifica în program special. timp în care am verificat grupa a doua şi apoi grupa întâi.toată clasa. lucrau împreună cu mine. Verificarea se poate face la nivel de clasă. elevi cărora trebuie să le stimulăm mai mult capacităţile intelectuale. pa măsura puterii lor intelectuale. Grupa a treia (elevi cu o dezvoltare minimă). de asemenea potrivit capacităţii lor intelectuale. când este cazul. am dat primei grupe (elevi avansaţi) să lucreze două probleme din culegere. Am dat apoi muncă independentă 10-15 minute grupei a treia. unică pentru toată clasa. individual. am solicitat şi elevii din grupa a doua să asculte explicaţiile date şi. dacă pot. să participe şi ei la demonstraţiile făcute. cu scopul de a-i apropia cu timpul de colegii lor din această categorie. Când am verificat sarcina de lucru a grupei întâi.

Evidenţiez unele laturi pozitive şi subliniez greşelile tipice (cu scopul de a stimula elevii spre autoreflecţie. Dacă găsesc şi greşeli specifice. a tehnicii de inducţie şi interferenţă de cercetare.discutarea în colectivul clasei. prezentarea şi interpretarea datelor unei cercetări pedagogice sunt: întocmirea tabelelor de frecvenţă a graficelor de distribuţie care ne ajută să facem o grupare a datelor pe 80 . Ea este o aplicare a procedeelor matematice la manipularea variabilelor. atunci discut individual cu unii dintre ei (pentru a lămuri unele neclarităţi). un rol deosebit îl are metoda statistică prin aportul său la prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. Dintre tehnicile statistice mai frecvent utilizate în prelucrarea. 6) Tehnicile statistice În cercetarea temei propuse. dezvoltându-le spiritul critic şi autocritic).

stabilirea modalităţilor de lucru şi formulării concluziilor finale. diagrame şi grafice. înălţimea lor corespunzând nivelului de realizare a obiectivelor. probei . Datele din tabele au fost structurate pe Nr. elevi probe şi număr de răspunsuri corecte şi organizate în histogramă. Rezultatele obţinute de elevi au fost obţinute prin calcule.clase sau intervale de clasificare. Deci ea ne furnizează date despre randamentul copiilor manifestat ca 81 Nr. calcularea unor indici statistici. Histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri. Aplicarea metodei statistice presupune: strângerea datelor cu privire la problematica studiată şi aşezarea lor în tabele. Datele numerice sunt supuse unei prelucrări matematice cu scopul surprinderii caracteristicilor şi tendinţelor generale. prelucrarea şi analiza lor în scopul demonstrării ipotezei. notate în diagrame şi grafice.

Nr. elevi Media I 1 S 4 FB B 6 FB 16 82 Calificative . au fost trecute într-un tabel de notare care cuprinde pe două linii. rezultatele evaluării unei fişe test de exemplu. note şi respectiv număr de elevi. Pentru a evidenţia gradul de omogenitate al clasei.număr de răspunsuri corecte pe de altă parte. Cu ajutorul acestuia am întocmit o diagramă (grafic de notare) care cuprinde pe axa orizontală calificativele iar pe cea verticală numărul corespunzător de elevi. elevi Calificativ Nr.

83 .Din cercetarea directă a graficului poate decide gradul de omogenitate al clasei şi de asemenea atingerea sau nu a obiectivelor urmărite.

apitolul arietatea şi diversitatea modalităţilor de activizare a elevilor la lecţia de matematică 84 .

astfel că didactica îşi lărgeşte considerabil orizontul şi-şi îmbogăţeşte conţinutul cu noi achiziţii ştiinţifice.1.4. volumul de cunoştinţe şi structura pregătirii şcolare a noilor generaţii suferă modificări substanţiale. Modernizarea învăţământului matematic prin utilizarea unor modalităţi eficiente de activizare În condiţiile determinate de impetuoasa dezvoltare şi diversificare a ştiinţei şi tehnicii contemporane. Preocupările ei sunt orientate în direcţia realizării sarcinilor 85 .

Epoca actuală formulează multiple exigenţe faţă de personalitatea umană.instructiv-educative prin concentrarea şi îndrumarea unitară a tuturor eforturilor care se depun pentru modernizarea şi sporirea randamentului procesului de învăţământ în măsură din ce în ce mai mare pe metodele şi activităţile cu caracter activ-formativ. Modernizarea învăţământului este o soluţie calitativă care se realizează pe baza unei experienţe acumulate de teoria şi practica pedagogică. Ideea modernizării exprimă ideea perfecţionării învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative. pe prim loc situându-se însă gândirea. şi nu orice fel de gândire. ci o gândire creatoare. ca rezultat îndepărtat şi necontrolat al prelucrării 86 . înseamnă modernizare. Modernizarea învăţământului nu este o acţiune nouă. Dacă în învăţământul tradiţional se pune accent pe predarea de informaţii. iar diferitele procedee sau operaţii ale gândirii apăreau spontan. dar nu orice fel de perfecţionare. orice introducere a noului.

formarea personalităţii ca obiectiv principal al educaţiei. pentru a exersa gândirea în vederea formării unor capacităţi. a-l pune pe acesta din urmă în ipostaza de condiţie care determină natura rezultatelor obţinute pe plan formativ. Nu se poate realiza nimic pe plan formativ decât valorificând ceea ce se realizează în domeniul informativului. ci. ea trebuie să opereze asupra unui material. De aceea.informaţiilor. A asigura prioritatea formativului nu înseamnă a minimaliza importanţa informativului. Între informaţiile pe care le asimilează elevul şi eficienţa lor formativă este o interrelaţie dialectică. iar operaţiile sunt doar instrumentele care favorizează sau frânează operarea ca atare cu informaţia. Cunoştinţele nu pot deveni operaţionale decât dacă au fost însuşite conştient. Noţiunile. deci informaţiile. se 87 . în învăţământul contemporan se militează pe mutarea accentului asupra funcţiei formative a învăţământului. Deci. ambele laturi formând o unitate. formează conţinutul operatoriu al gândirii. dimpotrivă.

determină o anumită construcţie spirituală care se manifestă în trăsături caracteristice ale personalităţii. Sporirea eficienţei formative presupune. Tendinţa de cunoaştere a omului prin informare. sporirea eficienţei sale formative. în primul rând. a căilor şi mijloacelor care să asigure mărirea productivităţii lui. Sporirea eficienţei formative a învăţământului matematic se 88 . Modernizarea învăţământului matematic se referă în primul rând la conţinutul său. prin transmiterea de cunoştinţe. Esenţa modernizării învăţământului constă tocmai în depistarea conţinutului. cunoştinţe cu valoare formativă intrinsecă. prin instalarea în interiorul intelectului a cunoştinţelor. la introducerea în şcoală a ştiinţei matematice moderne.realizează în primul rând şi în cea mai mare măsură prin instrucţie. cunoştinţe calitativ superioare. prin latura cognitivă a procesului de învăţământ. ordonate după logica şi la nivelul la care a ajuns ştiinţa respectivă în dezvoltarea ei.

memorăm nu cuvinte ci direct imagini. Matematica dispune de bogate valenţe formative. la matematică se pune problema caracterului activ al învăţământului. O cunoştinţă devine familiară 89 . moduri de a gândi. dacă matematica se învaţă ca scop în sine. ea pune în acţiune întregul aparat intelectual al elevului. în vederea aplicării ei. moduri de lucru. o încordare. sau dacă se învaţă în vederea pregătirii pentru viaţă. Mai pregnant decât la orice disciplină şcolară.realizează în raport de modalitatea instruirii matematice. o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului. care se dezvoltă pe baza acestui antrenament. se maturizează în timp şi pentru că ele sunt mereu mijloace de a face ceva. Specificul activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune. Forma în care ele se păstrează în memorie nu este aceea a unei expresii verbale. a gândirii pe prim plan. pentru că aşa cum arată Eugen Rusu enunţurile matematice trăiesc.

Psihologia activităţii matematice. ci ea trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi printr-un antrenament permanent. frământarea. 192. pătrunderea în esenţa lor. ci îi aprofundăm înţelesul. necesită un efort susţinut şi bine gradat al intelectului. o gimnastică a minţii. preocuparea pentru descifrarea necunoscutului.2 Însuşirea noţiunilor matematice. 1969. Editura Ştiinţifică. 90 . În procesul învăţământului matematic se cultivă curiozitatea ştiinţifică. Învăţarea matematicii nu se poate rezuma la o simplă asimilare de cunoştinţe. Bucureşti. pag. Învăţării matematice îi este caracteristică necesitatea de a face un efort intelectual important pentru a înţelege cel mai mic rezultat.numai în măsura în care lucrăm cu ea. iar lucrând nu facem o simplă fixare. prin aplicarea în cazuri variate. Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor 2 Rusu Eugen. al gândirii. şi reprezintă în acelaşi timp un antrenament mintal.

disciplinează gândirea şi aceasta poate deveni o trăsătură a formaţiei omului. ci mai ales prin a gândi în tensiune maximă problema în întregul ei. 91 . Astfel. Ordinea de rezolvare a unui exerciţiu. a gândi fiecare lucru prin esenţa lui şi în mod condensat pentru a putea gândi concomitent la mai multe lucruri şi deci. plurivalenţa gândirii. se formează o serie de competenţe: a gândi personal şi activ. a analiza o problemă. capacitatea de a depune un efort concentrat. în funcţie de o idee conducătoare. a folosi analogii. capacitatea de a trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau invers.deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului. a unei probleme. a descompune o problemă în probleme mai simple. În procesul învăţământului matematic se formează o serie de aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv. nu numai prin izolarea faţă de solicitări exterioare şi concentrarea atenţiei numai la problemă. a descoperi legăturile dintre ele.

Învăţământul matematic se adresează şi laturii afective.Învăţământul matematic dispune de valenţe formative nu numai în direcţia formării intelectuale a elevilor. arătând că raţionamentele riguroase cu care operează matematica educă simţul proporţiei. etc. punctualitatea. Bunescu şi L. Cea mai riguroasă gândire matematică este întotdeauna mai mult decât raţiune. ea presupune o vie activitate a imaginaţiei creatoare la 92 . întovărăşite uneori cu lacrimi. trăirii şi creării frumosului prin predarea matematicii. V. Câte emoţii. acurateţea. ci contribuie la dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional. având o importantă contribuţie la formarea omulu ca om. Ghirivigă vorbesc de educarea înţelegerii. câte bucurii. nu trăiesc copiii în procesul activităţii matematice. dârzenia. armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei. volitiv. afectiv. Efortul solicitat în activitatea matematică reprezintă un antrenament al voinţei şi duce la formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter: exactitatea. câte nemulţumiri.

căci depăşeşte imaginaţia pur senzorială. Se vorbeşte.nivelul cel mai înalt. să se îndrume pe sine însuşi. Datorită studiului matematicii elevul se ridică de la viziunea empirică despre lume. despre o anumită emoţie estetică a matematicianului care soluţionează un sistem de ecuaţii sau frumuseţea soluţiei aduse. la una organizată raţional de către ştiinţă. de asemenea. este o cerinţă esenţială care se realizează prin lecţii afectiv-participative. un loc important îl au metodele. modern şi formativ. Spiritul creator ca şi originalitatea gândirii pot fi evidenţiate în cadrul fiecărei lecţii. În concepţia unui învăţământ de calitate. Modernizarea învăţământului matematic înseamnă tocmai potenţarea acestor bogate valenţe formative de care dispune matematica. cu pasiune şi eficienţă. să se autoinstruiască prin muncă independentă. sporirea eficienţei formative 93 . tehnicile şi procedeele de muncă şi studiu. valorificarea optimă a lor. să studieze organizat. A învăţa pe elev să înveţe.

107-108. mai elaborate. o trăire 3 Cerghit I.a acestei discipline. în deplin acord cu acesta. EDP. Metode care cu timpul s-au dovedit perimate au fost treptat abandonate.. ci interesează supleţea soluţiei găsite pentru rezolvarea problemelor şcolare solicitate de către învăţător. în acelaşi timp. altele. Metode de învăţăm`nt. Bucureşti. 94 . 1983. interesează măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor produc elevilor o stare de surpriză şi.3 În procesul de învăţare nu interesează produsul elevilor ca valoare socială. au fost supuse înnoirii şi a revitalizării. Transformările progresive prin care a trecut învăţământul au impus o evoluţie ascendentă şi metodologiei laturii lui procesuale. pag. concomitent s-au constituit şi tehnici noi de instruire. Atenţia acordată considerării finalităţilor şi conţinutului instrucţiei şi educaţiei a fost dublată de o neîntreruptă grijă pentru reevaluarea şi perfecţionarea metodelor solicitate în practica şcolară.

care favorizează comunicarea. Am observat că într-o asemenea atmosferă. aceasta reanimă dorinţa şi curiozitatea de a descoperi şi alte căi şi soluţii mai elevate.intensivă în plan afectiv. chiar şi 95 . care să elibereze pe copii de tensiuni. o atmosferă interrelaţională de înalt spirit de sociabilitate. colaborarea în activitatea de învăţare.dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcţional al personalităţii creatoare. de comunicare liberă de tensiune. activă şi favorabilă colaborării în muncă. .crearea unei atmosfere permisive în clasă.dezvoltarea spiritului de observaţie şi în mod progresiv până la cele mai complexe capacităţi aptitudinale ale gândirii şi imaginaţiei creatoare. . consultarea. teamă. Realizarea unor asemenea performanţe şcolare nu este posibilă fără formarea şi dezvoltarea factorilor intelectuali şi nonintelectuali începând cu: .

în acest sens. să stimuleze pe timizi şi reţinuţi.copiii cu tendinţe spre pasivitate. Am ajuns la concluzia că respectarea unor sarcini pe care le voi enumera mai jos. Învăţătorul trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul. să stimuleze creativitatea cu licăriri de fantezie efervescentă. poate să capete alte modalităţi de formulare în conştiinţa copiilor. devine o obligaţie pentru activizarea elevilor la lecţia de matematică. El trebuie să înţeleagă că ideea gândită de el. îşi eliberează treptat energiile latente psihice. Munca învăţătorului. intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării problemelor şcolare. este mult mai grea şi mai plină de răspundere. dovedesc dorinţe de autoafirmare. Activitatea independentă este calea cea mai eficientă în 96 . neobişnuiţi cu efortul intelectual. ca răspuns la o întrebare. să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr.

obiecte. spirit de observare. de investigare şi atitudine interogativă. Aceasta presupune curiozitatea ştiinţifică şi receptivă faţă de nou.formarea deprinderilor elevilor de a rezista la efortul intelectual. Efortul intelectual trebuie să fie calculat şi distribuit de educator atât în domeniul cognitiv în cadrul fiecărei ore de curs şi în funcţie de locul ce-l ocupă ora în programul şcolar. imagini 97 . Copilul trebuie dirijat în găsirea soluţiei sau soluţiilor cerute de problema şcolară solicitată sau să fie ajutat în procesul de demarare a operativităţii sale mintale. însă ele nu sunt decât o condiţie şi un punct de plecare pentru constituirea comportamentului creativ. evenimente. gândire divergentă şi spirit inductiv. fapte. nu prin a-i da soluţii de-a gata. fenomene. activ . ci numai prin a i le sugera la timp şi de câte ori este nevoie. capacitatea de a stabili raporturi noi între cunoştinţe. Originalitatea şi învăţarea operaţională a informaţiilor în procesul de învăţământ facilitează doar formarea structurilor logicoformale.

alegeţi soluţia finală şi evaluaţi consecinţele aplicării ei. 98 . de a le combina şi restructura. imaginaţi-vă toate mijloacele de control posibile şi alegeţi pe cele mai practice. selecţionaţi cele mai bune surse pentru culegerea tuturor datelor. imaginaţi-vă toate ideile posibile. de a le interpreta şi defini din perspective noi la care se adaugă abilitatea de a sesiza problemele esenţiale. fixaţi-vă datele utile. susceptibile de a furniza cheia problemei. selecţionaţi subproblemele atacate. după ce am comunicat problema de rezolvat. daţi curs liber imaginaţiei voastre. am dat indicaţii de tipul: determinaţi toate aspectele problemei. selecţionaţi ideile cele mai apte de a vă conduce la soluţie. restructurarea din mers a cursului gândirii. Aplicând diverse modalităţi de activizare individual sau în grup. de a le cerceta şi rezolva prin mai multe căi. nu cenzuraţi ideile. Prin probleme care vizează dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii noi.şi idei. notaţi-le imediat ce vă vin în minte.

Dezvoltarea potenţialului de gândire la elevi l-am realizat prin activităţi care solicită o intensă muncă independentă şi originalitate în realizarea sarcinilor de lucru. am urmărit activizarea elevilor. mare variabilitate de răspunsuri. îndepărtarea structurilor rigide şi efecuarea celor mai neaşteptate transferuri. 99 . iar fluiditatea prin rapiditatea desfăşurărilor intelectuale sau prin bogăţia şi uşurinţa actualizării asociaţiilor şi exprimării ideilor descoperite prin efort propriu. precum şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii. Am urmărit originalitatea prin caracterul variat al răspunsurilor.renunţarea la formulele vechi şi adaptarea rapidă la situaţii noi.

În clasele I-IV. Problematizarea Învăţarea prin descoperire O influenţă hotărâtoare asupra însuşirii cunoştinţelor şi priceperilor matematice o au metodele de dobândire şi folosire a lor de către elevi. încă de la vârsta preşcolară. copiii trebuie să vină în contact cu 100 . Odată cu intrarea copilului în şcoală. care devine răspunzătoare în domeniul matematicii.4. pentru deprinderea lui cu gândirea specifică domeniului respectiv. nu este exagerată.2. funcţia "vieţii" este luată de şcoală. în rândul cărora metoda predării şi învăţării problematizate îndeplineşte o funcţie dominantă. nenumărate probleme de matematică. Afirmaţia că viaţa pune în faţa copiilor. cu găsirea şi rezolvarea problemelor de matematică.

care să-i stimuleze la o gândire matematică. Un lucru foarte important în clasele primare este acela că formularea unei probleme şi rezolvarea ei nu reprezintă un scop în sine. manualelor sau a creioanelor. având în vedere dimensiunile lor normale. atunci când sunt întrebaţi dacă rechizitele sunt suficiente pentru întreaga clasă. poate constitui o problemă de matematică.numeroase situaţii problematice. Introducerea noţiunilor de matematică oferă numeroase ocazii pentru organizarea unor situaţii problematice la clasă. Văzând un teanc de caiete sau un mănunchi de creioane relativ mic. Acesta este un exemplu de comparaţie între două mulţimi şi de estimare a elementelor mulţimilor respective. Însăşi distribuirea la elevii de clasa I a caietelor. ci că acestea trebuie legate de lucrurile apropiate copilului. Exemplu: Elevii au primit următoarele teme: "Adună 2 cu 5 şi înmulţeşte cu 3" şi 101 . copiii vor fi înclinaţi să creadă că mai lipsesc din ele.

" pe 2 trebuie să-l aduni cu 5 înmulţit cu 3" doi plus cinci înmulţit cu trei este egal cu douăzeci şi unu doi plus cinci înmulţit cu trei este egal cu şaptesprezece Rezultatele notate astfel stârnesc mirarea copiilor. După analiza ambelor operaţii. Astfel se ajunge la: (2 + 5) x 3 = 21 2 + 5 x 3 = 17 În acest fel elevii descoperă singuri căi noi de a opera cu aceleaşi numere şi operaţii matematice. prin care ei ajung la noţiunea de paranteză. Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv-educativ dintr-un act de 102 . ei ajung totuşi la concluzia că ambele rezultate pot fi corecte. Întrebarea: "Cum trebuie să scriu acest exemplu pentru a obţine un rezultat corect?" îi mobilizează pe copii la căutări. în funcţie de succesiunea în care se face adunarea şi înmulţirea.

Învăţarea prin descoperire este considerată ca o modalitate prin care elevii sunt puşi să descopere adevăruri. Prin problematizare am avut în vedere necesitatea de a orienta gândirea elevului spre probleme a căror soluţii au un caracter inductiv. refăcând drumul elaborării cunoştinţelor printr-o activitate proprie. cum ar fi cea de compunere până la formele sale cele mai subtile cum ar fi flexibilitatea. fluiditatea etc . Creativitatea. într-un act de permanentă căutare prin cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. dar ea este susţinută şi de învăţarea prin descoperire. 103 . care pune în stare activă toate instrumentele intelectuale de la cele mai simple până la cele mai complexe. plecând de la ideea posibilităţii găsirii soluţiei optime din mai multe posibile. ca găsire a unei soluţii originale implică o situaţie problematizată.receptare relativ pasiv. Învăţarea prin descoperire este o formă de învăţare complexă. de la operaţiile gândirii cele mai simple.

în cazul descoperirii accentul se pune pe căutarea şi găsirea soluţiei. procedee şi tehnici de investigaţie a realităţii dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor (creativitatea. pasiunea) şi trăsăturile de personalitate (perseverenţă. să se încheie cu descoperirea soluţiei. Descoperirea se află în strânsă legătură cu problematizarea. Învăţarea prin descoperire se desfăşoară în general într-un cadru problematizat. iar orice situaţie-problemă ce apare. spiritul de ordine. problemele formulate fiind apoi investigate independent. înarmându-l pe elev cu metode. 104 .Acest mod de activizare pune în evidenţă mai ales căile prin care se ajunge la asimilarea cunoştinţelor. iar în final se confruntă cu rezultatele obţinute de fiecare elev. rigurozitate). disciplină. Dacă în problematizare accentul cade pe declanşarea şi crearea unor situaţii de învăţare şi cunoaştere. Ceea ce urmează a fi descoperit presupune ca în prealabil să fi fost provocat.

Prin acţiune la tabla magnetică arată că. bazându-se pe cunoştinţe cu care vin de la grădiniţă şi ajutaţi de dascăl. se fac opt bile. mai mult. Urmează apoi capitolul Numere naturale 0-10. elevii din clasa I trăiesc satisfacţia descoperirii a o serie întreagă de noutăţi necunoscute lor până în acel moment: cunoştinţe despre figuri geometrice. mai puţin. Exemplu: lecţia Numărul şi cifra 8 Învăţătorul începe de la ultimul număr cunoscut: şapte. în sensul că elevii participă în mod direct la însuşirea cunoştinţ0elor noi. dacă o bilă (cerc. descoperă poziţia fiecărui număr în şirul numerelor naturale.Încă din primele lecţii de matematică. pe baza materialului intuitiv. metoda care predomină desfăşurării orelor de matematică este descoperirea. jeton) vine spre şapte bile. Şi de data aceasta. gruparea obiectelor pe baza unor însuşiri comune. relaţia tot atât. având grijă să lase un mic spaţiu între 7 105 . ei fiind aceia care.

).bile şi o bilă. rămân 7 bile. Se face apoi operaţia inversă de descompunere după acelaşi model: (dacă iau o bilă din 8. Copiii operează şi prin acţiune cu beţişoare sau jetoane. dacă iau 2 bile din 8. între care se pune semnul → (către). Se recapitulează după modelul obţinut: (dacă o bilă vine spre 7 bile se fac 8. etc. dacă 2 bile vin spre 6 bile se fac 8). 106 00 → 000000 0000 → 0000 000000 → 00 . Pe tabla magnetică şi în faţa fiecărui copil apare modelul: 0 → 0000000 000 → 00000 00000 → 000 0000000 → 0 Acţiunea directă se proiectează în conştiinţa copiilor sub forma reprezentării acţiunii compunerii numărului 8. rămân 6 bile. 0 → 0000000 Se va continua cu toate posibilităţile compunerii numărului 8.

generatoare de operaţii din ce în ce mai complicate.Copiii acţionează odată cu învăţătorul. chiar dacă la această vârstă simbolurile nu se desprind total de rădăcinile lor obiectuale. învăţătorul cere elevilor să strângă materialul de pe bancă şi apoi să deseneze pe caiete ceea ce au făcut cu jetoanele. imaginaţia probabilistică şi formele operatorii mintale de la cele operatorii concrete. 8. Nu se trece la învăţarea scrieriii cifrei 8 până nu se asigură că toţi copiii au făcut saltul calitativ. 107 . la cele abstracte. imaginaţia reproductivă. până la forma cea mai complexă. În continuare. pe modelul lor cu jetoane. Se învaţă cifra 8 şi apoi se cere elevilor să repete verbal toate posibilităţile compunerii şi descompunerii nr. se ajunge la formarea unor structuri mintale. care pun în mişcare imaginaţia cu toate formele ei. dacă la învăţarea compunerii şi descompunerii numerelor se merge pe această cale ierarhică a reprezentărilor (care corespunde şi modelului structural al lui J. Astfel. Piaget). de la cea mai simplă.

rezolvă cerinţa exerciţiului prin încercare-eroare sau pe cale probabilistică până ajunge la soluţie. Am urmărit prin aceasta dacă elevii şi-au însuşit corect operaţiade adunare.a =3.) deoarece pentru fiecare. . 3 + a = 8. sau 8 . Nu se pun probleme de neînţelegere a operaţiei adunării sau scăderii când introducem un simbol literar în locul unui termen: (a + 1 = 8... deoarece metoda (acţiunea mintală) este formată. 8 . elevul are în planul conştiinţei un micromodel algoritmic bine fixat şi chiar dacă nu este fixat algoritmic. Exerciţiul sau problema se complică atunci când ambii termeni sunt necunoscuţi: ?+?=8 Am pus elevii în situaţia de a găsi mai multe variante într-o adunare.a = 2...Acesta este momentul cheie care pregăteşte adunarea şi scăderea în concentrul 0-10 în mod operaţional şi învăţarea tablei adunării şi scăderii nu mai pune probleme. astfel încât suma să fie 8. dacă pot sintetiza 108 . .

apărând în faţa elevilor două coloane. apoi au fost scrise pe rând la tablă de câte doi elevi simultan la cele două operaţii. ar 109 . 0 3 5 1 0 Am explicat elevilor că dacă ar ţinti de două ori la tir. Am urmărit dacă elevii ştiu să opereze cu numere de la 0 la 20. Astfel. ?-?=4 Elevii au dat soluţii variate oral.acele cunoştinţe necesare situaţiei date. La recapitularea adunării şi scăderii numerelor naturale în concentrul 0-20 am găsit alte exerciţii de antrenare a gândirii elevilor. La fel am procedat şi cu scăderea. le-am dat posibilitatea să găsească cel puţin 3 posibilităţi de a afla câte puncte se pot obţine din două lovituri pe o ţintă de tir.

Antrenând cât mai mulţi elevi au reuşit să găsească toate combinaţiile posibile şi astfel am obţinut 10 operaţii de adunare în concentru 0-20. dar şi dacă ştiu să afle termenul necunoscut. I o constituie numărarea după o anumită regulă: 110 . fiecare figură geometrică având aceeaşi valoare în şirul de operaţii. a) 5 b) 1 1 8 Prin acest gen de exerciţii am verificat nu numai dacă elevii ştiu să opereze cu numere în cercul 0-20.obţine un număr de puncte. Urmărind aceleaşi obiective am pus elevii în altă situaţie dificilă: de găsi numere potrivite pentru un şir de operaţii unde lipseau termenii. O altă problemă la cls. Unii termeni au fost înlocuiţi cu figuri geometrice.

20....... 15.. La conţinutul învăţării "Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20... pentru însuşirea matematicii îndeosebi...  5. 5+9 5+9 7+7 7+ 6 (Elevii au efectuat sumele) (Elevii au efectuat sumele apoi le-au comparat) 111 .. . pentru a asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor... am căutat la activitatea la clasă să descopăr şi să anticipez aceste dificultăţi. . prin care am urmărit stabilirea relaţiei de ordine între două sume neefectuate. 10. 6. 25.... 10... Plecând de la ideea că dificultăţile de învăţare sunt inerente procesului de învăţământ.. să realizez demersuri didactice în măsură să le preîntâmpin.  5. în final... am aplicat un exerciţiu cu un grad sporit de dificultate... 8..... cu trecere peste ordin.. 4. 35. să le înlătur. 20. 2. să le diminuez şi..

6+5 5+6 (Elevii au dedus egalitatea pe baza proprietăţii de comutativitate a adunării. apoi au verificat prin calcul) 8+3 8+9 5+8 9+4 8+7 6+7 (Elevii au justificat. Un pas şi mai solicitant se regăseşte în completarea unor căsuţe. 3 < 4) (8 = 8. a unui termen necunoscut. iar 8 > 7 tot cu 1) Exemplele prezentate au urmărit să consolideze deprinderile de calcul. într-o propoziţie incompletă: a) 8 + 6 = 7 + b) 5 + 6 = 5 + c) 5 + 6 = 5 + d) +5= 9+3 Şi aici înaintea calculului se cuvine să opereze deducţia logică: 112 e) + 8 >8+4 <5+3 f) 7 + g) + 9 =4+ . 9 > 7) ( 5 < 6 cu 1. dar mai cu seamă să stimuleze deducţia logică. deoarece: 8 < 9.

consolidarea adunării cu trecere peste ordin. au găsit soluţia prin mai multe încercări.  Să se găsească cel mai mare număr care să satisfacă propoziţia "a + a + a = 21".a) dacă 8 > 7 cu 1.  Să se găsească termenii şi suma pentru care adunarea "a + b + c = sumă". are termeni numere consecutive. 113 . Am spus elevilor că litera "a" înlocuieşte o cifră care se repetă de trei ori. iar suma este mai mare ca 10 şi mai mică decât 20. găsirea unor termeni necunoscuţi. iar ambele adunări să fie cu trecere peste ordin. Alt gen de exerciţii care urmăresc dezvoltarea deprinderilor de calcul rapid. iar 6 < 7 cu 1 => că în căsuţă se va trece 7. b) dacă termenul 5 se află în ambii membri ai inegalităţi => în căsuţă se va scrie un număr ≤ 5 etc. Deoarece ei nu au învăţat înmulţirea. sunt:  Precizaţi numerele care satisfac adunarea " a + a+ a = 18".

ca în exemplele care urmează: a x b = 24 4x6 3x8 6x4 8x3 a x b = 12 6x2 4x3 2x6 3x4 a x b = 36 6x6 4x9 9x4 a:b=2 10 : 5 6:3 8:4 12 : 6 Prin astfel de exerciţii am consolidat înmulţirea şi 114 . La clasa a II-a pentru însuşirea şi aprofundarea "tablei înmulţirii şi împărţirii" se pot folosi exerciţii care să-i pună pe elevi în situaţii noi.Elevii au fost foarte atraşi de acest gen de exerciţii şi au găsit cele trei soluţii posibile: 3 + 4 + 5 = 12 4 + 5 + 6 =15 5 + 6 + 7 = 18 10 < 12 < 20 10 < 15 < 20 10 < 18 < 20 Elevii au respectat cele două condiţii: termenii să fie numere consecutive. iar suma lor să fie cuprinsă între 10 şi 20.

Aşa apar unele exerciţii care nu au enunţ aparent greu. Metoda problematizării cel mai adesea am combinat-o cu învăţarea prin descoperire. dar care necesită nişte operaţii uşoare. "încurcându-i" pe elevi să le facă: 115 . Punând elevii în situaţii problemă ei descoperă uneori lucruri deja ştiute. dar care au logică şi constituie adevăruri. Într-o sitruaţie mai dificilă i-am pus pe elevi atunci când leam cerut să găsească soluţii pentru acest gen de exerciţii: a x 8 + b x 8 = 64 4 x 8 + 4 x 8 = 64 6 x 8 + 2 x 8 = 64 3 x 8 + 5 x 8 = 64 a x 9 + b x 9 = 81 3 x 9 + 6 x 9 = 81 2 x 9 + 7 x 9 = 81 5 x 9 + 4 x 9 = 81 Punându-i în dificultate.împărţirea numerelor naturale. am urmărit dacă elevii respectă ordinea efectuării operaţiilor şi corectitudinea calculelor de adunare şi înmulţire.

"  Câte numere naturale de 2 cifre există care să aibă cifra zecilor egală cu cifra unităţilor? Care sunt?"  "Scrieţi numerele 12. 14 şi 18 ca sumă dintre un număr de 2 cifre şi un număr de o cifră." " Câte numere naturale de 2 cifre există. în care cifra unităţilor să fie cu 1 mai mare decât cifra zecilor? Scrieţi-le!" 116 . care adunat cu el însuşi să aibă suma cât suma numerelor date."   "Ştiind că a+ b = 98 şi că a = 39. Găsiţi acel număr natural. să se afle b.  "Câte numere naturale de 1 cifră există?" "Scrieţi numerele naturale de 2 cifre care să aibă cifra zecilor 3. Găsiţi toate posibilităţile"  "Se dau numerele 41 şi 23.

dacă ştiu să afle suma. Nu numai rezolvarea diferitelor tipuri de exerciţii îi atrage pe elevi. precum şi deprinderile de aplicare a acestora.Prin aceste exerciţii am urmărit dacă elevii ştiu poziţia corectă a zecilor şi a unităţilor. procedee şi dacă acestea prezintă un punct de interes pentru ei. ci şi rezolvarea problemelor îi poate pune în situaţii de "uimire". Valoarea formativă a rezolvării de probleme sporeşte pentru că participarea şi mobilizarea intelectuală a elevilor la o astfel 117 . Rezolvarea de probleme reprezintă o activitate de profunzime cu caracter de analiză şi sinteză superioară. să calculeze. reguli. definiţii. tehnici de calcul). de dificultate peste care pot trece foarte uşor dacă cunosc anumite reguli. termenul necunoscut. Ea îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicarea algoritmilor cu structurile unui repertoriu de cunoştinţe matematice solide (noţiuni.

etc. Rezolvarea de probleme solicită în cel mai înalt grad capacităţile intelectuale ale elevilor şi de aceea. se cere determinarea acestor valori necunoscute. să facă asociaţii de idei şi corelaţii inedite. elevii fiind puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi modalităţile de rezolvare şi soluţia. Prin problemă (la obiectul matematică) se înţelege o situţie a cărei soluţionare se poate obţine esenţial prin proces de gândire şi calcul. pe baza valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute. 118 . să formuleze ipoteze şi apoi să le verifice. în ciclul primar. programa de matematică acordă rezolvării de probleme o foarte mare atenţie. Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în care.de activitate este superioară altor demersuri matematice.

4 Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv. Bucureşti. antrenându-i în depunerea de eforturi mărite pe măsură ce se înaintează în studiu şi pe măsură ce experienţa lor se îmbogăţeşte. de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil.A rezolva o problemă. Ştiinţifică. A găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică inteligenţei. Ed. Cum rezolvăm o problemă? (traducere). înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate. 1965. înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol. spune G. Cu alte cuvinte. cea de rezolvare a problemelor este cea mai caracteristică. iar inteligenţa este apanajul specific speciei umane: se poate spune că dintre toate îndeletnicirile. 119 . Polya. pe care el urmează să le aplice pentru a găsi soluţia. O anumită problemă se transformă pentru subiectul cunoscător într-un proiect de acţiune sau într-un program de operaţii. întrebarea sau problema conţine o schemă 4 Polya G..

care sugerează operaţiile de aplicat. însă. Privită din această perspectivă. problema are statutul de proiect de investigaredescoperire. operaţii care vor angaja elevul într-o acţiune de investigare. Există două situaţii în rezolvarea problemelor care solicită în mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor: a) când elevul trebuie să rezolve o problemă asemănătoare cu cele rezolvate anterior sau o problemă-tip. ea este cea mai bogată în fluxuri informaţionale inverse. Consecinţa imediată este aceea că metoda învăţării prin descoperire este mai greu de utilizat în raport cu celelalte metode. atât de necesare cadrului didactic pentru înarmarea elevilor cu tehnicile rezolvării de probleme. În acest caz elevului i se solicită să recunoască tipul de problemă căruia îi aparţine problema dată. de cercetare. Prin rezolvarea problemelor ce se încadrează în timpul respectiv în mintea lor se fixează principiul de rezolvare a 120 . în acelaşi timp.anticipatoare.

Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. algoritmul de rezolvare a problemei. unde nu mai poate aplica o schemă mintală cunoscută. schema mintală care în cazul. caracterizată prin aceea că diferitele elemente luate în consideraţie îşi dezvăluie noi aspecte (analiza) în funcţie de combinaţiile în care sunt plasate (sinteza). de o îmbinare a analizei cu sinteza. Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi formularea unor ipoteze şi verificarea lor. În rezolvarea unei probleme lucrul cel mai important este construirea raţionamentului de rezolvare. Formularea ipotezelor presupune însă un fond de cunoştinţe 121 .problemei. problemelor tipice se fixează ca un algoritm de calcul. Elevul trebuie să descopere drumul spre aflarea necunoscutei. gândirea lui este solicitată în găsirea căii de rezolvare. În aceste etape este vorba de un permanent proces de analiză şi sinteză. b) când elevul întâlneşte probleme noi.

Ipotezele (enunţurile ipotetice) nu apar la întâmplare. cu toată varietatea lor nu sunt independente. În procesul de rezolvare a problemelor intervin de asemenea o serie de tehnici. înţelegerea structurii problemei şi a logicii rezolvării ei sunt de o mare importanţă.şi o gamă variată de deprinderi şi abilităţi intelectuale. izolate. deprinderi. elevul trebuie să cuprindă întregul film al raţionamentului pe care trebuie să-l generalizeze la o întreagă categorie de probleme. Ele iau naştere pe baza asociaţiilor. procedee. În rezolvarea problemelor. elevii trebuie să aibă formate 122 . În sfera gândirii sale. Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme. a cunoştinţelor asimilate anterior. moduri de acţiune. Problemele de matematică. ci fiecare problemă se încadrează într-o anumită categorie. abilităţi de muncă intelectuală independentă.

.... Exemplu: Ileana merge la aprozar şi cumpără 4 kg de mere cu 6 lei kg... Ele fac parte din structura problemei compuse şi rezolvarea fiecăruia se face în direcţia aflării necunoscutei...3 kg . 8 lei/kg . ? rest După rezolvarea primei probleme simple (a cumpărat 4 kg 123 ... şi 3 kg vinete cu 8 lei kg.. de a sesiza condiţia problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi către rezolvarea problemei. Însă nu este vorba de probleme care se rezolvă separat. În rezolvarea unei probleme compuse... aparent elevul rezolvă pe rând mai multe probleme simple.. de natură să reducă treptat din numărul de date necunoscute......... 50 lei . 6 lei/kg ............ fiecare problemă simplă rezolvată reprezentând o verigă pe calea raţionamentului problemei compuse. Ce rest primeşte de la 50 lei? Scrierea datelor problemei: 4 kg .....capacităţile de a analiza şi a înţelege datele problemei..

....... 50 lei ...... 8 lei/kg ........ problema se reformulează astfel: Ileana a cumpărat mere de 24 lei şi vinete de 24 lei..... ? rest 24 lei .. 3 kg ..... 50 lei ... 6 lei/kg ...de mere a 6 lei kg......... 8 lei/kg ... 3 kg .................... 3 kg ... problema se reformulează astfel: Ileana a cumpărat mere de 24 lei şi 3 kg vinete a 8 lei kg...... ? rest După rezolvarea celei de a doua probleme simple........... ? rest 124 ....... Ce rest a primit de la 50 lei?... cât au costat merele?). 8 lei/kg ..... 50 lei ...... 50 lei .......... Ce rest a primit de la 50 lei? 24 lei ..... iar după încă o etapă se ajunge la o problemă simplă de forma: Ileana a cumpărat mere şi vinete de 48 lei........... ? rest 24 lei .............. 50 lei ................. 24 lei ........... ? rest 48 lei ......... Ce rest a primit de la 50 lei? Schematic rezolvarea fiecărei probleme simple şi reducerea treptată a datelor necunoscute s-ar prezenta astfel: 4 kg ...

În activitatea de rezolvare a unei probleme se parcurg mai multe etape: Cunoaşterea enunţului problemei;

A.

B. Înţelegerea enunţului problemei; C. Analiza problemei şi întocmirea planului logic; D. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare

succesiunii judecăţilor din planul logic; Verificarea rezultatului; E. Activităţi suplimentare: - Scrierea sub formă de exerciţiu; - Găsirea altei căi sau metode de rezolvare; - Generalizare; - Compunere asemănătoare. Pentru a-i face să vadă încă din clasa I utilitatea problemelor este necesar ca micii şcolari să înţeleagă faptul că prin
125

de

probleme

după

o

anumită

schemă

viaţa de toate zilele sunt situaţii când trebuie găsit răspuns la diferite întrebări. În această perioadă activitatea de a rezolva şi compune probleme se face numai pe cale intuitivă, realizându-se la nivel concret ca acţiuni de viaţă (au mai venit ..... fetiţe, s-au spart ..... baloane, au plecat ..... răţuşte, i-a dat ..... creioane, etc) ilustrate prin imagini sau chiar executate de copii, apoi, treptat, se trece la acţiuni bazate pe reprezentări. Operarea cu reprezentări ale obiectelor şi combinaţii posibile de mulţimi înlătură caracterul inertic al gândirii elevilor şi este primul pas spre apariţia flexibilităţii, al desprinderii de concret. Dacă se face cu grijă şi treptat această desprindere de concret, elevii ajung să opereze în mod real cu numere abstracte şi să facă combinaţii de compunere şi descompunere, folosind procedeul încercare-eroare. Pentru înţelegerea operaţiei pe care o comportă rezolvarea
126

unei probleme simple se porneşte de la întrebarea problemei şi cu ajutorul unui proces de gândire se stabileşte corespondenţa dintre întrebare şi conţinut. Important este de a deprinde pe elevi să gândească operaţia în diferite relaţii din problemă, cât şi relaţiile care există între diferitele părţi ale problemei şi întrebarea ei. La început elevii trebuie puşi să creeze probleme asemănătoare cu ale învăţătorului şi să separe întrebarea. În vederea deprinderii elevilor de a înţelege cele două părţi ale problemei, ei compun probleme fie din enunţul dat, căruia îi lipseşte întrebarea, fie având întrebarea şi ei să construiască un enunţ corespunzător. Exemplu: a) Pe o ramură sunt 6 vrăbiuţe. Se mai aşează încă 3. Elevii găsesc întrebările: - Câte vrabiuţe sunt pe ramură? - Câte sunt în total?
127

- Câte sunt la mijloc? - Câte s-au adunat? Este evident că prin compunerea unui astfel de enunţ, se impun întrebări variate ca exprimare, însă cu acelaşi înţeles, care se rezolvă prin adunare. b) Se dă întrebarea şi elevii să formuleze enunţul. Întrebarea: Câte sunt în total? Enunţuri: Într-o fructieră se află 2 mere roşii şi 5 mere galbene. Pe o tavă sunt 6 pahare. Se mai pun 4 pahare. Enunţurile sunt diferite ca exprimare, dar relaţia matematică este aceeaşi. Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul trebuie să aducă în atenţia copiilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică. Aceste genuri sunt:
128

a) Probleme simple bazate pe adunare (de aflare a sumei a doi termeni, de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât numărul dat). b) Probleme bazate pe scădere (de aflare a restului, a diferenţei între două numere, de aflare a unui număr mai mic cu câteva unităţi decât numărul dat, de aflare a unui termen al sumei). c) Probleme simple bazate pe înmulţire (de repetare a unui număr dat de un număr de ori, de aflare a produsului, de genul de atâtea ori mai mare). d) Probleme simple bazate pe împărţire (pot fi de împărţire în părţi egale sau prin cuprindere, de aflare a raportului dintre două numere, de genul de atâtea ori mai puţin). Pentru ca aceste probleme să fie înţelese învăţarea prin descoperire are un rol hotărâtor deoarece ea asigură condiţiile necesare unei activităţi intelectuale intense şi de asemenea rezultatele descoperirilor (prin rezolvarea de probleme) se constituie
129

Ca reguli de bază pentru reuşita în rezolvarea de probleme sugerez: . .prezentarea unor probleme cu date importante incomplete pe care elevii să le completeze apoi să le rezolve. .analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme.abordarea unei mari varietăţi de enunţuri. .rezolvarea unor probleme în care operaţia nu apare de la 130 - . .prezentarea unor povestiri care în fapt nu sunt decât aşa zise probleme latente.să se rezolve un număr mare de probleme.în achiziţii trainice. . completarea unui text dat cu valori numerice conforme cu realitatea.prezentarea datelor unei probleme şi elevii să pună întrebări şi invers. . care contribuie la dezvoltarea unei motivaţii intrinseci.

compunere de probleme după anumite date. fără a fi limitaţi de existenţa datelor. De aceea este necesară o perioadă de tranziţie de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse. după scheme date. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusă constituie dificultatea principală într-o problemă cu mai multe operaţii.prima vedere. Rezolvarea acestor probleme nu înseamnă în esenţă rezolvarea succesivă a unor probleme simple. . folosind inversarea datelor sau alte date.alcătuirea de către copii a unor probleme în mod liber. constituirea raţionamentului. ci legătura dintre verigi. Pentru trecerea de la problemele simple la problemele compuse există două posibilităţi: 1) Regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte: 131 . de relaţia dintre ele sau de rezolvarea lor printr-o anumită operaţie. .

Cumpără o carte cu 8 lei. Exemple: a) Ileana are 4 lei. Se alcătuieşte schema pentru a evidenţia acţiunile făcute de Ileana.formularea problemei astfel încât să cuprindă două faze ale acţiunii şi apoi rezolvarea acelei probleme. Cu cei 10 lei. Bunica îi mai dă 6 lei. iar copiii observă două acţiuni distincte pe care le face Ileana. I. Socoteşte câţi lei i-au rămas: 10 lei .8 lei = 2 lei Elevii repetă acţiunile făcute de Ileana. Ileana merge la librărie şi cumpără o carte ce costă 8 lei. Calculează: 4 lei + 6 lei = 10 lei II. Ileana are 4 lei. Bunica îi mai dă 6 lei. 132 . Câţi lei i-au rămas? Pentru înţelegerea celor două probleme simple se regizează problema.

...... 6 lei .......... Câţi metri de pânză au rămas? 19 m .. ? lei 10 lei prima acţiune 2lei a doua acţiune 2) Rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate încât rezultatul primei probleme să constituie o dată a celei de-a doua....................................... .........15 m .............. Câţi metri de pânză s-au cumpărat? 12 m ..... + 7 m ......4 lei ....... = 4 m 19 m .....15 m = 4 m 133 . 8 lei .......... Exemplu: a) Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 12 m de pânză şi altă dată 7 m pânză. = 19 m 12 m + 7 m = 19 m b) Din cei 19 m de pânză cumpăraţi pentru confecţionarea unui cort s-au folosit 15 m.

... 15 m ............. printr-o operaţie de adunare: 12m + 7m = 19m)....... Ce trebuie să facem? (aflăm câţi metri s-au cumpărat). De ce? (nu cunoaştem câţi metri de pânză s-au cumpărat)....Elevii observă legătura dintre cele două acţiuni (cumpărăm pânza pentru cort......... 7 m ....... Elevii vor compune următoarea problemă: Pentru confecţionarea unui cort s-au cumpărat o dată 12 m pânză şi altă dată 7 m de pânză.. câţi metri de pânză au rămas? Putem afla dintr-o dată câţi metri de pânză au rămas? (nu putem)..... confecţionăm cortul). ? m 19 m Câţi metri de pânză s-au cumpărat? 134 . formulând o singură problemă.. rezultatul operaţiei prin care am rezolvat prima problemă este folosit ca dată în a doua problemă şi că am putea să facem economie de cuvinte..... Prin ce operaţie? (... Selectăm datele din conţinutul problemei: 12 m ..... Din această pânză s-au folosit 15 m......

. Însuşirea enunţului problemei.. 135 ... în aşa fel încât elevii să-şi poată imagina faptele.... 15 m 19 m de pânză s-au cumpărat 4 m de pânză au rămas Rezolvarea unei probleme compuse trebuie să treacă prin mai multe etape: 1.repetarea enunţului de către învăţător. 12 m ... . noţiunilor şi ideilor pe care le conţine problema.ilustrarea acesteia cu ajutorul planşelor.. câţi metri de pânză au rămas?) Cum? (din 19 m scădem 15 m)..... Se face legătura şi între aceste date.repetarea problemei de 2-3 elevi. . ....... Enunţul problemei..........Ce putem afla apoi? (.explicarea cerinţelor neînţelese.... care presupune: .. 2.. Înainte de a enunţa problema este necesar ca prin câteva întrebări elevii să fie puşi în temă prin readucerea în prim plan a cunoştinţelor....... 7 m . schemelor.

desenelor şi semnelor. descompunerea ei în probleme simple. Examinarea problemei: Examinarea problemei se face de regulă prin metoda analitică şi metoda sintetică sau prin îmbinarea celor două metode. Elevul creează un anumit model grafic în care sunt sintetizate sub formă intuitivă relaţiile dintre datele unei probleme.graficelor. orânduite într-o succesiune logică astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod consecvent formularea 136 a) . raţionamentul analitico-sintetic. Metoda analitică presupune examinarea problemei. pornind de la întrebarea problemei. Această etapă constituie suportul concret pe care se sprijină abordarea matematică a unei probleme. 3. Acest lucru serveşte ca punct de sprijin între informaţiile iniţiale şi conceptele matematice pe care se sprijină construcţia deducţiilor din raţionamentul matematic al problemei.

pentru că nu cunoaştem suma cheltuită) . .Putem efectua această scădere? (Nu. orientează atenţia asupra datelor 137 b) .Cum vom afla câţi lei i-au rămas? (Din 1000 lei vom scădea suma cheltuită) .Putem efectua această adunare? (Nu. pentru că nu cunoaştem costul feţelor de pernă) . Câţi lei i-au mai rămas din 1000 lei? Rezolvarea pe cale analitică.răspunsului pe care îl reclamă întrebarea problemei date.Cum vom afla cât costa pernele? (Printr-o operaţie de înmulţire: 75 lei x 5 lei = 375 lei) Metoda sintetică.Cum aflăm suma cheltuită? (Adunând costul feţei de masă cu costul feţelor de pernă) . Exemplu: O gospodină a cumpărat o faţă de masă cu 300 lei şi 5 feţe de pernă cu 75 lei/bucata.

Exemplu: Într-o florărie s-au vândut 8 coşuleţe cu câte 5 garoafe albe şi 6 coşuleţe cu câte 7 garoafe roşii. ce putem afla? (Numărul de garoafe albe) .Cunoscând numărul coşuleţelor cu garoafe albe şi numărul de garoafe din fiecare coşuleţ.problemei. aşezate într-o succesiune logică care să aibă în final o problemă simplă a cărei întrebare să coincidă cu întrebarea problemei.Cunoscând numărul coşuleţelor cu garoafe roşii şi numărul de garoafe din fiecare coşuleţ.Ştiind acum numărul garoafelor albe şi numărul garoafelor 138 . Câte garoafe s-au vândut? Examinarea problemei prin metoda sintetică . astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile. ce putem afla? (Numărul de garoafe roşii) . le grupează după relaţia dintre ele.

întrucât cele două operaţii ale gândirii se găsesc într-o strânsă interdependenţă. cu stabilirea 139 . metoda sintetică este mai accesibilă elevilor pentru că nu necesită un proces de gândire de mare profunzime.roşii. iar formularea planului de rezolvare. ele condiţionându-se reciproc şi realizânduse într-o unitate inseparabilă. să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei. ce putem afla? (Numărul total de garoafe) Comparând cele două metode de examinare a problemei. iar întrebuinţarea ei creează posibilitatea rezolvării în mod independent a problemei. dar solicită mai mult pe copii să privească problema în totalitatea ei. c) Metoda analitico-sintetică Procesul analitic nu apare şi nici nu se produce izolat de cel sintetic. Metoda analitică pare mai dificilă. Descompunerea unei probleme compuse în probleme simple din care este alcătuită constituie în esenţă un proces de analiză.

înţelegerea enunţului şi al întrebării. Stabilirea planului de rezolvare Etapele succesive care au avut loc la examinarea problemei se concretizează în planul de rezolvare. efectuarea calculelor. determinarea semnificaţiei fiecărei mărimi. Fiecare punct al planului reprezintă întrebarea uneia din problemele simple în care s-a descompus problema. alcătuirea planului de rezolvare prin propoziţii scurte. precizarea elementelor necunoscute şi a celor cunoscute. enunţiative sau interogative. stabilirea relaţiilor dintre datele problemei. precizarea răspunsului. verificarea corectitudinii rezolvării. Deci demersul analitico-sintetic pentru raţionamentul problemei constă în: citirea (ascultarea. În stabilirea planului este bine să se lucreze numai cu măsuri şi cantităţi fără a se folosi numerele şi fără a se face 140 . scrierea pe scurt a datelor.succesiunii problemelor simple. constituie un proces de sinteză. repetarea) enunţului problemei.

la început.calculele. după care se scrie operaţia şi se efectuează calculele în gând sau în scris. dar cel mai eficient este sub forma întrebărilor. În clasa a III-a şi a IV-a. Forma în care poate fi scris planul este variată. manieră care se continuă şi în clasa a II-a în unele situaţii. arătându-se în primul rând procesul de gândire care stă la baza operaţiei corespunzătoare sau care justifică această operaţie. Stabilirea operaţiilor. scrierea şi efectuarea calculelor Fiecare punct al planului se tratează separat. O atenţie deosebită trebuie să se acorde problemelor ce 141 . Folosirea propoziţiilor afirmative constituie o etapă superioară în dezvoltarea gândirii elevilor şi a formării priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a problemelor. gândirea elevilor fiind antrenată numai în stabilirea raporturilor cantitative dintre mărimi. după întocmirea planului oral se trece la întocmirea planului în scris. În clasa I planul se întocmeşte. oral.

efort care îi face să se concentreze asupra tipului problemei date. de la indicaţii verbale sau în următoarele forme şi succesiune graduală: a) probleme de acţiune sau punere în scenă Exemple: Pe catedră se află 5 mere roşii şi 3 mere galbene.admit mai multe procedee de rezolvare. 142 . educându-se astfel atenţia. pornind de la numere izolate. Formarea priceperilor şi deprinderilor de a găsi noi procedee de rezolvare. spiritul de investigaţie şi perspicacitatea elevilor. constituie o adevărată gimnastică a minţii. Este bine ca rezolvarea unei probleme să se încheie cu recomandarea ca elevii să întocmească o problemă asemănătoare. creativitatea sa. săşi lămurească dependenţa dintre mărimile cuprinse în enunţul problemei. de la exerciţii. Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii. elevii trebuie antrenaţi în crearea de probleme. Încă de mici. să se mai gândească încă o dată la procedeul de rezolvare.

Câte timbre mai 143 . păstrează doar relaţiile logice ale construcţiei problemei).Se aşează toate pe o farfurie. Îi dă fratelui său 2 timbre. După ce aceştia au fost priviţi am formulat cerinţa de a compune o problemă pe baza celor observate. 2 fete au trecut la loc. Atenţia celor din bănci a fost atrasă de cei din faţa clasei. Elevii au formulat: În faţa clasei sunt 5 băieţi şi 4 fete. schimbă valoarea numerică dar păstrează unitatea de măsură. Acţiunea este însoţită de întrebarea: Câte mere sunt pe farfurie? Sau în faţa clasei au fost scoşi mai mulţi băieţi şi fete. Câţi copii sunt în total? După ce 2 fete au trecut în bănci elevii au reformulat astfel problema: În faţa clasei au fost 9 copii. Exemplu: Problema dată de învăţător: Ana are 5 timbre. Câţi copii au rămas? b) după modelul unei probleme rezolvate anterior (schimbă unitatea de măsură dar păstrează valoarea numerică.

h) compunerea de probleme fără întrebare. Îi dă fratelui său 5 timbre. d) cu indicarea operaţiilor aritmetice. Câte mere mai are? c) după date desenate. Câte baloane mai are Ana? 2. Ana are 5 baloane. Mănâncă 3 mere.are? Probleme compuse de elevi după modelul rezolvat anterior: 1. f) transformarea problemelor compuse în exerciţii cu paranteze. i) compunerea de probleme după un exerciţiu simplu sau complex. g) compunerea de probleme cu început dat. e) cu indicarea numărului de operaţii. Ana are 6 mere. 144 . I se sparg 2 baloane. Câte timbre mai are? 3. Ana are 10 timbre. aşa cum se foloseşte în primele două trimestre ale clasei I.

problemă mai generală. Polya prezintă câteva din întrebările care ar trebui să li se pună elevilor atunci când sunt conduşi spre înţelegerea problemei.j) compunerea de probleme după modelul simbolic. În lucrarea intitulată Cum rezolvăm o problemă?. întrebări care îi conduc pe elevi la exerciţii mintale. o problemă analoagă. l) probleme fără date cifrice.Aţi putea să imaginaţi o problemă care are legătură cu cea care trebuie să o rezolvaţi şi care să vă fie accesibilă. o problemă mai particulară? . de natură să determine să-şi încerce puterile şi să caute satisfacţia oferită de învingerea greutăţilor: . În cadrul compunerii de probleme densitatea muncii intelectuale este mai mare şi are valoarea formativă incontestabilă.Puteţi să enunţaţi o astfel de problemă? 145 . k) crearea liberă de probleme. provocatoare. G.

îi obişnuim cu existenţa unor astfel de 146 . Oferim astfel mai multor elevi posibilitatea să-şi prezinte propria rezolvare (corectă). iar altele nu admit soluţii. cel mai înalt nivel. Majoritatea admit mai multe soluţii (conducând la altă problemă. realitatea ne demonstrează că nu toate situaţiileproblemă pe care le întâlnim au o soluţionare unică. sunt unic determinate. Cum matematica trebuie să modeleze realitatea. este necesar să introducem şi pentru elevi astfel de probleme cu soluţii multiple (sau nici o soluţie).. Probleme cu mai multe soluţii şi probleme fără soluţie Viaţa. în această acţiune. elevul trebuie să învingă toate obstacolele.Puteţi să vă folosiţi de rezultat sau de metoda folosită pentru rezolvarea altei probleme? În cursul rezolvării problemei. cea a alegerii variantei optime de rezolvare în funcţie de condiţiile date). spiritul activ şi independent atingând.

3 kg orez. Câte baloane roşii şi câte verzi au rămas întregi? 2. Prezentăm în continuare câteva asemenea probleme. 147 .probleme. enumerând soluţiile găsite (eventual ordonându-le după un anumit criteriu). 2 kg făină şi un kg cuie. construind variante ale problemei propuse. Cum poate fi umplută cu apă o canistră de 20 l. Florin are 4 bucăţi de sfoară de lungimi: 5m. I se sparg 7 baloane. Elena are 10 baloane roşii şi 4 verzi. propunând alegerea celei mai bune soluţii (în anumite condiţii şi dintr-un anumit punct de vedere). 15m. având o sticlă de 1 l. 20m. 1. învăţătorul trebuie să aibă intervenţie centralizatoare. sistematizându-le (pentru a oferi certitudinea că nu au fost omise soluţii). un borcan de 3 l şi un bidon de 5 l? 3. le conturăm probleme de decizie (alegerea soluţiei celei mai convenabile dintr-un anumit punct de vedere). Mama a cumpărat 4 kg de zahăr. Ce cumpărături pot fi puse într-o plasă care ţine 6 kg? 4. 10m. După rezolvarea unei asemenea probleme.

Sunt 30 de obiecte. Se folosesc toate globurile şi toate steluţele. Problemele propuse prezintă şi alte aspecte ce pot fi comentate. fără a mă opri prea mult. d. Câte obiecte din fiecare fel pot fi folosite dacă în pom: a. ce poate fi făcută accesibilă şcolarilor mici şi în acest mod. g. subliniez varietatea terminologiei matematice (cel puţin. f. 10 lumânărele. toate). nici o. Pomul de Crăciun poate ţine doar 30 dintre aceste obiecte. Nu se foloseşte nici o steluţă. Georgeta are: 5 clopoţei. pentru zmeu? 5. Sunt cel mult 10 steluţe. Sunt cel puţin 15 globuri. c. b. Astfel. Se folosesc toate globurile. e. 148 . 15 steluţe şi 20 de globuri. cel mult. din care 5 lumânărele. Sunt cel puţin 10 globuri şi cel mult 5 steluţe. Pentru împodobirea pomului de Crăciun.Cum poate construi o sfoară de cel puţin 18m.

Această categorie de probleme modelează bine realitatea. introduce un alt tip de probleme. Copiii manifestă interes şi participă activ la rezolvarea unor astfel de probleme cum sunt cele ce urmează: 1. ajunge la o varietate de solicitări. care. la punctul g nu admite soluţie).De asemenea. ce se constituie în tot atâtea prilejuri de consolidare a unor cunoştinţe. Abordarea la clasele mici a unei probleme cu întrebări multiple are avantajul că. este posibil ca o problemă să aibă mai multe întrebări. 149 . ultima problemă prezentată (care în final. la care mă refer în cele ce urmează. Ileana are 4 păpuşi. Probleme cu întrebări multiple Aşa cum o problemă poate avea mai multe soluţii la o aceeaşi întrebare. cere mai multe răspunsuri. pornind de la date puţin numeroase. Laura are 5 păpuşi. în legătură cu un număr de condiţii iniţial date. Monica 6 păpuşi.

Cu câţi ani este mai în vârstă tatăl decât mama? b. Cu câţi ani în urmă a avut tatăl vârsta de acum a fiului? 150 . Ce s-ar putea face pentru ca fiecare fetiţă să aibă tot atâtea păpuşi? f. Peste câţi ani va avea fiul vârsta de acum a mamei? f. fiul 12. mama 38. Care este diferenţa dintre vârsta mamei şi a fiicei? c. Cu câte păpuşi are mai puţine Laura decât Monica? c. Dacă Ileana şi Laura îşi pun împreună păpuşile. a. Câte păpuşi au împreună Ileana şi Monica? d. vor avea mai multe sau mai puţine decât Monica şi cu câte? e.a. iar fiica 8 ani. Tatăl are 40 ani. Cu câţi ani este mai tânără fiica decât tatăl? d. Dacă Monica dă câte o păpuşă celorlalte fetiţe. Cu câte păpuşi are mai multe Monica decât Ileana? b. Care este diferenţa de vârstă dintre cei doi copii? e. cine va avea cele mai multe şi cine va avea cele mai puţine păpuşi? 2.

mama 60 kg. dacă conţinutul acestora vizează cunoştinţe. Cu câte kg are mai mult tata decât mama? b. mixandra 4 petale. fiul 40 kg. Cum trebuie să se aşeze cei patru într-un leagăn care să stea în echilibru? Corelaţii interdiciplinare Rezolvarea problemelor sporeşte în atractivitate. Tatăl cântăreşte 70 kg.3. Laleaua are 3 petale. iar fiica 30 kg. a. muşcata 5 petale şi un trandafir are 30 petale. 151 . fapte şi fenomene ale unor discipline. Cu cât este mai uşor fiul decât tatăl? e. Câte kg trebuie să slăbească mama pentru a ajunge la 55 kg? f. Care este diferenţa de greutate dintre cei doi copii? d. De exemplu: 1. dar şi în demnitatea instructivă. Cu cât cântăreşte mai puţin fiul decât mama? c.

Care este diferenţa dintre numărul petalelor mixandrei şi lalelei? d. De câte ori mai multe petale are trandafirul decât laleaua? e. a. Dacă două dintre aceste flori au laolaltă 9 petale. Cu câţi ani mai puţin trăieşte o gorilă decât un papagal? 152 . Cu câte petale are mai mult muşcata decât laleaua? b.a. Un cimpanzeu poate trăi 40 ani. De câte ori mai puţin trăieşte un cimpanzeu decât un papagal? c. Câte lalele au atâtea petale cât un trandafir? 2. Cu câţi ani poate trăi mai mult o gorilă decât un cimpanzeu? b. care sunt aceste flori? g. Cu câte petale are mai puţin mixandra decât muşcata? c. iar un papagal 80 ani. o gorilă 50 ani. De câte ori este mai mic numărul petalelor muşcatei decât numărul petalelor trandafirului? f.

1 prăjină = 3 stânjeni. 1 stânjen = 8 palme. Câţi ani poate trăi în grădina zoologică un cimpanzeu? e. Cu câţi ani trăieşte mai puţin. în grădina zoologică. o gorilă? 3. Ce lungime (în metri) reprezintă un stânjen? Dar 1 prăjină? b. decât în libertate. De câte ori era mai lung 1 stânjen decât o palmă? d.d. 153 . o palmă = 8 degete. În grădina zoologică.07 cm. Cu cât este mai scurt 1 deget decât 1 stânjen? Probleme-surpriză Şi mai interesante sunt problemele surpriză la care enunţul sau rezolvarea sunt inedite. Câte degete are un stânjen? c. în decursul timpului s-au folosit diferite unităţi de măsură pentru lungime. În ţara noastră. a. în Muntenia un deget = 3. Astfel. animalel trăiesc dedouă ori mai puţin decât în libertate.

Câţi fraţi şi câte surori are Nela. prin corelarea solicitărilor cu factorii 154 . Nelu are un frate şi 3 surori.De exemplu: 1. O carte este deschisă la întâmplare. Avem 9 bile de aceeaşi formă şi culoare. Cum se poate afla care este aceasta. sora sa? 2. gemenii sunt blonzi. la formarea creativităţii la elevi. folosind o balanţă fără greutăţi şi făcând cel mult două cântăriri? Învăţătorul este primul chemat să contribuie. iar cel mai mic are ochii albaştrii. dacă suma numerelor celor două pagini pe care le privim este 85? 5. Ce număr are pagina din dreapta. dintre care una este mai uşoară. în şcoală. Mama are 6 mere. 4. Ea dă fiecăruia dintre cei 3 copii ai săi acelaşi număr de mere. Să se afle vârstele celor trei copii ai unei familii dacă produsul vârstelor este 16. Câte mere primeşte cel mai mic copil? 3.

la clasa a IV-a. în clasa a IV-a cunoştinţele referitoare la fracţii se lărgesc 155 . Şi. Voi exemplifica folosirea metodei de învăţare prin descoperire în însuşirea cunoştinţelor privind fracţiile.motivaţionali. El trebuie să urmărească înlăturarea principalelor obstacole din calea creativităţii: timiditatea. descurajarea şi lipsa perseverenţei. poate în primul rând. în clasa a III-a se reiau cunoştinţele referitoare la jumătate şi sfert. Întrucât în clasa a II-a se introduc noţiunile de doime (jumătate) şi de pătrime (sfert). obstacol trecut cu ajutorul metodei "învăţarea prin descoperire". aptitudinali şi caracteriali implicaţi. Un obstacol al matematicii îl reprezintă însuşirea. în clasa a IV-a a noţiunii de "fracţie ordinară". teama de greşeală. Pentru antrenarea directă a elevilor în însuşirea acestor cunoştinţe se porneşte de la elemente simple cunoscute de ei. adoptându-se denumirile de doime şi pătrime. trebuie să fie el însuşi creator. pentru a forma personalităţi creatoare.

156 .prin introducerea de probleme în legătură cu calcularea unei fracţii dintr-un întreg (număr).Dar pentru a obţine o jumătate de disc? .Ce trebuie să facem pentru a obţine o jumătate din banda de hârtie? (tăiem banda de hârtie în două părţi egale). Cum se numeşte fiecare parte? (jumătate) .Ce facem pentru a obţine o jumătate de măr? . Pe baza acestor elemente cunoscute am dirijat gândirea elevilor prin întrebări spre descoperirea noilor cunoştinţe. Fiecare elev dispunea de material didactic potrivit descoperirii cunoştinţelor prin efort propriu: o bandă de hârtie. Descoperirea a fost dirijată cu următoarele întrebări şi sugestii: . caietul de matematică.Câte părţi s-au obţinut din fiecare obiect? Comparaţi între ele două părţi ale aceluiaşi obiect. rigla. un disc de carton şi un măr.

.Cum sunt cele două doimi? (egale) Le spun elevilor că o doime se notează 1 2 - . să împartă fiecare jumătate din obiectele pe care le au în câte două părţi egale. . .Cum o mai putem numi. .Cum se numeşte această parte? (sfert).Cum se mai poate numi fiecare parte obţinută? (doime) .Dar 1? (că s-a considerat o singură parte). .Ce ne arată 2? (că întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari).Cum se numeşte o singură parte obţinută din fiecare obiect? (jumătate) . Am cerut apoi elevilor. .Ce aţi observat? (din fiecare întreg s-au obţinut câte 4 părţi la fel de mari şi că o parte dintre acestea este de două ori mai mică decât doimea).În câte părţi am împărţit fiecare obiect? (în două părţi) . dacă ţinem seama că întregul a fost 157 .

4 4 - Câte pătrimi are o doime? 1 2 = 2 4 . Am procedat la fel ca mai sus şi au descoperit că o optime este de două ori mai mică decât o pătrime.Ce ne arată 4? Dar 1? Cum notăm cele 4 pătrimi obţinute dintr-un întreg? ( 1 . 158 . Elevii au descoperit în urma acestor operaţiuni că întregul a fost împărţit în 8 părţi la fel de mari. 1 4 4 - 4 . de 4 ori mai mică decât o doime şi de 8 ori mai mică decât un întreg. elevii au descoperit doimile şi pătrimile aceluiaşi întreg şi raportul dintre ele. 4 - . 1 ) sau ( 4 ). Am cerut apoi elevilor să împartă fiecare pătrime în două părţi la fel de mari. 2 Prin observarea materialului intuitiv.împărţit în 4 părţi egale? (pătrime). Câte doimi are un întreg? 1 = 2 . Cum vom nota o pătrime? ( 1 ). 1 .

sau între ele şi să definească egalitatea lor. 8 Comparând materialul intuitiv au observat că: 1 2 1 4 8 = . 159 . = . pe care să-l împartă în 4 părţi egale şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât reprezintă. Cel de-al patrulea segment va fi împărţit în 8 părţi egale.Am notat la tablă şi în caiete: o optime = 1.1 = 4 8 2 8 8 Le-am cerut elevilor să deseneze pe caiete un segment de 18 cm. elevii au reuşit uşor să compare fracţiile faţă de un întreg. Sub acesta le-am sugerat să deseneze un alt segment. Desenul va arată astfel: __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________ Observând desenul. de aceeaşi lungime. Sub el să deseneze un alt segment tot de 18 cm la care să-i marcheze jumătatea şi să scrie deasupra fiecărei părţi cât reprezintă.

= . = . 4 8 = . o pătrime faţă de o optime. o doime faţă de o pătrime. 2 4 8 1 2 2 4 1 4 2 8 = . .Elevii au descoperit că: 1= 2 . Elevii au descoperit şi au scris: 1 1 < 4 2 1 1 > 2 4 . Le-am cerut apoi să arate cum este o pătrime faţă de optime. = . 1 1 < 8 4 . 1=8 2 4 8 a) b) c) şi deci 1 = 2 = 4 = 8 . . 2 4 2 4 2 8 2 8 1 2 = 4 8 deci 1 2 4 = = 2 4 8 . > 2 8 4 8 În vederea consolidării cunoştinţelor am pus în faţa elevilor spre rezolvare următoarele sarcini de lucru: (Menţionez că 160 . 4 8 Şi de asemenea că două sau mai multe fracţii sunt egale dacă reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg. o doime faţă de o optime. o optime faţă de o doime. 2 4 = 4 8 . o optime faţă de o pătrime. 1= 4 . 1 1 < 8 2 1 1 1 1 > .

161 .fiecare elev dispune de câte un disc şi unităţi fracţionare confecţionate din carton şi colorate diferit). 1) Formaţi întregul din aceleaşi unităţi fracţionare. 1 1 2 + = = 1 întreg 2 2 2 1 1 1 3 + + = = 1 întreg 3 3 3 3 1 1 1 1 4 + + + = = 1 întreg 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 6 + + + + + = = 1 întreg 6 6 6 6 6 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 8 + + + + + + + = = 1 întreg 8 8 8 8 8 8 8 8 8 2) Formaţi întregul dintr-o doime şi alte unităţi fracţionare (toate la fel).

dar care au un aspect nou. să observe şi să cerceteze singuri diferite aspecte ale realităţii. 1 3 = 2 6 şi în concluzie: 1 2 4 3 = = = 2 4 8 6 3) Formaţi întregul din diferite unităţi fracţionare: Mânuind unităţile fracţionare pe discul întreg ei găsesc multiple soluţii adevărate. În această situaţie nu li se mai dau cunoştinţele de-a gata.Elevii au găsit următoarele posibilităţi: a) b) c) Prin suprapunerea acestor unităţi fracţionare se descoperă: 1 2 = 2 4 . prin punerea în valoare a informaţiilor pe care le-au 162 . 1 4 = 2 8 . ci învaţă să găsească. Se desprinde faptul că elevul este pus în situaţia de a descoperi independent lucruri cunoscute.

163 - . elevii au descoperit generalizarea procesului respectiv: . . pentru a afla o doime dintr-un număr. un sfert din 16 mere.pentru a afla o doime din nr. etc.împărţim acel număr la 2. .acumulat anterior. împărţim 18 lei în două părţi egale.cu cât întregul este împărţit în mai multe părţi. Trecând la abstractizarea celor învăţate. Exemplu: Aflaţi jumătate din 16 lei. cu atât numărul care reprezintă o parte este mai mic. 18.pentru a afla o doime din 18. o optime din 32 nuci. împărţim acest număr în 2 părţi egale. Tot folosind metoda descoperirii am procedat şi la fracţionarea unui număr concret şi la aflarea unei fracţii dintr-un număr.

De gradul de efort depinde şi dezvoltarea mintală.Alte exemple de logică matematică:     1 pâine are 2 jumătăţi sau doimi? 4 mere au 16 pătrimi sau sferturi? 1 pâine = 2 jumătăţi = ? pătrimi = ? treimi 8 doimi + 2 jumătăţi = ? întregi În procesul descoperirii efortul mintal este mai mare în vederea depăşirii dificultăţilor. Fiind o cunoaştere cu obstacole este nevoie de un efort mai mare pentru ca acestea să fie depăşite. 164 .

3. de natură să le sporească atât interesul şi motivaţia. de a opera cu ele din proprie iniţiativă şi de a realiza transferul de cunoştinţe în situaţii noi.4. Cunoştinţele noi însuşite sunt cu atât mai profunde cu cât ele se bazează pe experienţa proprie a elevilor. elevii. mai ales pe cele care ţin de metodica predării-învăţării. dobândită în activităţile cu material didactic intuitiv şi prin munca independentă. nu numai că înţeleg şi învaţă conţinuturile prevăzute de programă. Munca independentă Învăţătorul nu poate rămâne indiferent faţă de lacunele din cunoştinţele elevilor. Timpul afectat activităţilor independente propriu-zise de 165 .de a le clasifica. ceea ce îl determină să caute cauzele lor. cât şi alternarea metodelor de muncă. dar îşi însuşesc şi deprinderile de a compara cunoştinţele dobândite. Astfel. Soluţia cea mai eficientă de îmbunătăţire a strategiei de învăţare o constituie atât activizarea elevilor.

. teste. exerciţii sub formă de joc. =.efectuare a unei probe. . fişe. La clasele I-III să nu depăşească 30 de minute. . 28 (46 . . diferă de la o clasă la alta. 615 328 . având în vedere faptul că elevii nu au putere de concentrare pentru o perioadă mai îndelungată. Voi da exemple de probe interesanta de evaluare la clasă. nivelul pregătirii elevilor şi de particularităţile de vârstă.  Completarea semnelor de relaţie <. > între perechi de numere sau între expresii: 28 . . 328 (63 + 27). restul timpului fiind completat cu activitate frontală.9) . iar deprinderile de muncă independentă sunt în formare. în funcţie de ritmul de lucru. . . activităţi recreative. . 166 . . ( 28 + 9) 615 . (35 + 34)  Determinarea relaţiilor dintre numerele diferitelor şiruri şi completarea până la o limită. .

. . . 3 . 74. . a 2 numere a căror sumă să fie: a) cea mai mare. .  Adunarea utilizând procedeul cel mai simplu. 4. 13. 38. 32 1 . 6. 2. 189. 980.  Scrierea în ordine crescătoare şi descrescătoare a numerelor 385. bazat pe proprietăţile adunării: 167 . 45. 33. . 67. 12. 26. 88. 45 15.2 . 5 . 75  Alegerea dintr-un şir de numere. 795. 57. . 936  Alegerea dintr-un şir de numere a două numere care să aibă suma 100. 380. 49. 17. . c) un număr cu soţ sau un număr fără soţ. . . 20. b) cea mai mică. . 7. . . 25. 21. 4 . 9.

câtul) numerelor "c" şi "d". scădeţi (diferenţa. am urmărit să consolidez deprinderile de calcul rapid şi independent. ca şi învăţarea. devenind o obligaţie cotidiană. Verificarea complexă şi operativă realizată pe baza fişelor. adăugaţi diferenţa (câtul) acestora.45 + 87 + 55 + 13 = 68 + 39 + 32 + 61 = Efectuând exerciţii ca cele de mai jos. produsul. şi nu un act tensional şi rigid. 210.  Din suma numerelor "a" şi "b". Exemple:  Să se afle suma şi diferenţa numerelor: 630. 118. CLASA I suma 168 .  La suma numerelor 27 şi 9. Exerciţiile au avut ca sarcină îmbogăţirea şi înţelegerea limbajului matematic. am integrat-o organic în sistemul lecţiilor de matematică.

? = 18 ? + ? = 15 19 .5 = 12 5 + ? . respectând semnul: 40 + = 80 - c) Efectuaţi operaţiile. completând cu numere potrivite: ?+?-? +?=8 2+?-5+7-3=? d) Calculaţi: 1. b) Completaţi căsuţa.6 .5 = ? ? . 5+3+2=? 20 . 3.a) Compuneţi cât mai multe exerciţii de adunare şi scădere cu numerele 7. 8+2=? ?+3=7 18 .3 = 10 2. 10.? = 12 6 + ? = 16 ? .? + 6 = 10 169 .8 + 6 = ? 2 + 3 + ? = 19 20 .4 = 41 7 .? = 11 ? + ? + 2 = 18 ? + ? .

să compare o sumă cu o diferenţă. CLASA a II-a Prin următoarele exemple am urmărit dacă elevii ştiu să efectueze operaţii de înmulţire utilizând tabla înmulţirii până la 50. La produsul numerelor 5 şi 9. adună produsul numerelor 3 şi 7.2 + ? + 5 = 18 ? + 3 . Efectuează: a) 3 x 4 = 2x5= b) 5 x 6 = 4x9= c) 2 x 3 x 4 = 2x4x5= 2. Completează căsuţele libere cu numerele care lipsesc: 170 .7 = 10 Prin acest fel de fişă am urmărit dacă elevii ştiu să efectueze adunări în cercul 0-10. să efectueze adunări şi scăderi cu 2 şi 3 termeni. completând termenul necunoscut în cercul 10-100. Fişa a fost structurată astfel: 1. 3.

CLASA a III-a Pentru exersarea capacităţii de utilizare a unităţilor de măsură standard. având un timp limitat. timp şi a unităţilor monetare am folosit următoarea fişă de muncă independentă: 1. capacitate. iar 7 elevi nu au reuşit să termine problema.4 x = 36 x 7 = 35 4. pentru lungime. 17 copii au terminat fişa cu rezultate foarte bune. masă. Câţi copii participă la concurs? Nu toţi copiii au reuşit să parcurgă toată fişa. Efectuaţi: 171 . Un număr de 2 copii n-au terminat. dar au rezolvat primele 2 sarcini. La un concurs participă 8 fete şi de 5 ori mai mulţi băieţi.

78 kg = 343 dal . Andrei are 150 lei. 2 ore? 3. a IV-a prin care am urmărit dacă elevii au înţeles corect semnificaţia operaţiilor aritmetice şi utilizarea algoritmilor de calcul pentru împărţirea cu rest a numerelor naturale. 5.127 dal = 928 mm . Câţi lei au copiii? CLASA a IV-a Un exemplu de fişi pentru munca independentă la cls. Câte minute sunt în 3.129 mm = 4. 6. 8 ani? 609 kg . Calculaţi numerele naturale "n" ştiind că: 172 . 5. Alin are de 3 ori mai mult. a fost următoarea: 1. iar Vasile are cât Andrei şi Alin la un loc. Câte luni sunt în 4.121 km + 324 km = 205 m + 74 m = 300 l + 169 l = 2.

Câtul unei împărţiri este 2831. să se străduiască şi să reuşească să ducă până la capăt sarcinile date. cunoscându-şi şi ei înşişi puterea de muncă şi de înţelegere a celor învăţate. o lecţie de acest tip contribuie la disciplinarea gândirii şi a comportamentului elevilor. am utilizat fişe cu dificultăţi crescânde.n : 5 = 42 rest 3 n : 6 = 206 rest 5 n : 2 = 1273 rest 1 n : 7 = 2154 rest 4 2. le dezvoltă creativitatea şi spiritul de independenţă în activitatea intelectuală. Prin acestea toţi elevii sunt antrenaţi să gândească. ştiind că împărţitorul este cu 1980 mai mic decât câtul. 173 . Bine organizată şi desfăşurată cu tact. îi activizează. Aflaţi deîmpărţitul. Astfel ei devin mai ambiţioşi şi mai muncitori. Pentru a le oferi elevilor condiţii stimulative de afirmare. iar restul 32.

dar plăcut.0 7 9 Pentru a face un calcul mai atractiv se folosesc desene sau se aşează exerciţii de calcul sub formă de tabel. dau prilej de antrenare elevilor la un efort susţinut. pe primul plan fiind nu calculul ci căutarea tuturor variantelor de valori ce pot fi date variabilelor. fiind în acelaşi timp 174 . cerând elevilor să completeze locurile rămase goale astfel: + 7 4 2 Am explicat elevilor că pentru fiecare figură sau spaţiu = 10 trebuie să găsească un număr astfel încât să obţină suma 10. Exerciţiile în care folosind simboluri literele. ambii termeni sunt necunoscuţi ( a + b =17) sau este necunoscut un termen şi suma ( a + 15 = b) şi mai ales cele în care sunt necunoscute atât suma cât şi termenii.

unde se compară suma şi diferenţa: 13 + 5 * 13 + 3 14 .2 * 17 15 + 4 * 12 + 6 a + 13 * 12 + 2 17 .5 = 12.prilej de atitudine creatoare. De exemplu: a + 7 . 427 + b =754 a : 3 = 123 Tipuri de exerciţii la clasa a III-a. 6. (35 + a) .b * 15 . De exemplu: 35 + a.3 175 . În clasa a II-a şi a III-a asemenea exerciţii devin bine cunoscute de elevi şi folosim multiple variante. în situaţia în care lui "a" i se dădeau valori diferite (0. (35 + a) + 7. 9.2 a + b = 13 . 15) sau efectuează calcule cu valori mari. Am folosit simboluri literale în exerciţii de calcul "compuse" cu mai multe operaţii. în rezolvarea cărora elevii se folosesc de proprietăţile operaţiilor aritmetice.7.

elaborarea operaţiilor gândirii şi ierarhizarea lor într-un sistem care. Elevii au fost stimulaţi să găsească cât mai multe combinaţii de valori pe care le pot da necunoscutelor. Ele permit descoperirea esenţialului şi generalului. prin conţinutul lor. situaţii conflictuale.13 + 4 * 14 + 6 a+b*c-d Elevilor le-am dat următoarele lămuriri cu privire la steluţele şi literele folosite în exerciţii: . prin transfer poate fi utilizat în cazul oricărei situaţii de învăţare. >. verificând în acelaşi timp trăinicia conceptelor formate. =). Fişele pentru activitatea individuală sunt un mijloc de realizare în practică a principiilor psihologiei-acţiunii. Fişele creează. iar în locul steluţelor să pună unul din semnele (< . astfel încât inegalitatea sau egalitatea să fie adevărată. graţie cărora operaţiile gândirii sunt angajate în acţiune. Asemenea mod de lucru îmbină 176 .literele trebuie să ia ca valori numere naturale.

Căutaţi în tabel perechi de numere a căror sumă este 25: 1 6 11 16 2 7 12 17 3 8 13 18 4 9 14 19 5 10 15 20 177 . eliminând excesul verbal şi monotonia întâlnite în menirea tradiţională de lucru.observaţia. efectuând pe parcurs operaţii concrete ce au valoare formativă şi informativă. Sistemul de fişe de muncă individuală facilitează parcurgerea drumului de la o acţiune concretă obiectuală. consolidare şi verificare pentru elevi şi implicit canale de informaţii pentru învăţător cu privire la pregătirea elevilor. Exemplu de temă de muncă independentă dată la clasa aIIa. Fişele de lucru utilizate de elev în clasă şi acasă sunt căi eficiente de fixare. expunerea orală şi scrisă. rezolvată de eleva C.: 1. A. la gândirea abstractă.

cu reluări. Pe baza comparării obiectelor şi a substitutelor acestora se 178 . Căutaţi în acelaşi tabel perechi de numere a căror diferenţă este 6. Astfel. pentru formarea deprinderii de orientare în spaţiu (susjos. 25 şi 48. de la o clasă la alta. Micşoraţi cu 14 numerele: 18. O dată cu studierea numerelor naturale şi a operaţiilor aritmetice. 3. 19. în clasa I se insistă asupra poziţiei relative a obiectelor. 24. extinderi şi aprofundări. elevii din clasele I-IV învaţă şi sistemul unităţilor de măsură şi dobândesc noţiuni elementare de geometrie. Eleva a reuşit să rezolve foarte bine întreaga fişă prin care am urmărit dacă ştie să adune. 22. şi să scadă cu trecere şi fără trecere peste ordin. 36. 4. Măriţi cu 16 numerele 16. dreapta-stânga.2. deasupra-dedesubt). Introducerea lor în cunoaşterea elementelor de geometrie se face treptat.

179 . perimetrul dreptunghiului şi al pătratului. triunghi. cunoştinţele elementare de geometrie se îmbogăţesc cu noţiunea de semidreaptă. clasificare) şi cu descrierea şi desenarea figurilor geometrice: dreptunghi. drepte paralele. În clasa a IV-a se ordonează noţiunile de dreaptă.scot în evidenţă proprietăţi ale corpurilor geometrice ca: mai maremai mic. Pe baza cunoaşterii corpurilor geometrice. segment.. Un loc important în clasa a II-a îl ocupă cunoaşterea noţiunilor de linii drepte. deschise. linii închise. interiorul şi exteriorul unei linii frânte date. poligoane. elevii pot să construiască segmente de lungime dată. frânte şi curbe. se precizează noţiunea de lungime. lung-scurt. poziţia a 2 drepte. lăţime. pătrat. În clasa a II-a. semidreaptă. gros-subţire etc. În clasa a III-a. noţiunea de unghi (comparare. unghi. precizându-se noţiunea de segment de dreaptă cu rigla gradată.

sub corecta mea îndrumare. că atunci când o desenăm. În vederea sporirii caracterului activ şi practic aplicativ al acestor cunoştinţe legate de segmentul de dreaptă. să înţeleagă şi să înveţe construcţia segmentelor. Astfel. că are o lungime bine determinată şi este un element al figurilor geometrice. Pe baza acestei observaţii elevii au ajuns cu uşurinţă la segmentul de dreaptă. am rezolvat cu 180 .Având la dispoziţie pentru fiecare elev materialele necesare: trusă de figuri geometrice (confecţionate de părinţi). =. aflând că este mărginit la ambele capete. >. Prin compararea şi efectuarea operaţiilor cu segmente de dreaptă am urmărit ca elevii să-şi însuşească faptul că între două segmente există una şi numai una din relaţiile : <. elevii clasei pe care am condus-o au înţeles că dreapta este nemărginită. elevii au lucrat independent. să-şi formeze deprinderi de construcţie. riglă. noi desenăm numai părţi din ea.

elevii mai multe tipuri de exerciţii:  Exerciţii de măsurare a lungimii unor segmente de dreaptă corespunzătoare obiectelor din clasă.  Trasarea de segmente de dreaptă de diferite lungimi, pe caiet şi în curtea şcolii. În legătură cu segmentul de dreaptă la cls. a III-a am introdus noţiunea de linie frântă şi astfel, folosind o problemă (prezentată pe planşă):

"De acasă până la şcoală Andrei are de străbătut următorul drum:
181

- Număraţi câte părţi are acest drum. (4) - Fiecare parte luată separat, ce este? (un segment de dreaptă) - Deci, din câte segmente este format drumul? - Cum sunt aşezate aceste segmente? (cap la cap) Foarte uşor au dedus elevii modul de calculare a lungimii liniei frânte, descoperind prin calcul că lungimea drumului este aceeaşi şi dacă mergem de la şcoală-acasă şi invers, deci am dedus uşor că lungimea unei linii frânte nu se schimbă dacă schimbăm ordinea de măsurare. Cu segmente de dreaptă au putut compune prrobleme lucrând în mod independent.  Nr 150 Nr Folosind desenul, găsiţi numerele x şi y, ştiind că

suma lor este 150.

182

Elevii au observat că pentru numărul x am desenat un segment de dreaptă notat cu "a", iar pentru y am desenat două segmente de dreaptă, tot atât de mari ca primul, ceea ce înseamnă că numărul y este de două ori mai mare ca numărul x. Suma numerelor x şi y fiind 150, elevii au dedus uşor numărul x, astfel: 150 = 3 x a a = 150 : 3 x = a = 50 y = 2 x 50 y = 100 Evaluând rezultatele am constatat că: - 18 copii au înţeles foarte bine şi au putut rezolva cu uşurinţă acest exerciţiu; - 6 copii au avut rezultate satisfăcătoare; - 2 elevi au întâmpinat greutăţi, neputând duce la bun sfârşit
183

exerciţiul. Deprinderile de muncă independentă am încercat să le formez la elevi de-a lungul celor 4 ani. Procesul de formare a acestor deprinderi a început din clasa I şi tot de atunci a început preocuparea mea de a-l îngemăna cu cel de dezvoltare intelectuală a copilului. Concomitent am urmărit şi dezvoltarea următoarelor procese şi operaţii intelectuale: spiritul de observaţie, memoria logică, gândirea şi operaţiile ei. În formarea deprinderilor de muncă intelectuală este necesar să se vizeze formarea unor algoritmi mintali pe care elevii să-i poată utiliza în contexte şi situaţii noi. De asemenea, am utilizat în formarea problemelor unele date din viaţă, din realităţile noastre, sporind interesul elevilor pentru matematică.

184

4.4. Jocul didactic şi problemele distractive, modalitate de stimulare a gândirii creatoare a elevilor

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv-educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe obiecte de studiu, au ca punct de plecare noţiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor individuale, accentul căzând nu pe rezultatul final, ci pe modul de obţinere a lui. Avantajele ce le prezintă acest mijloc eficient de activizare a elevilor la lecţia de matematică, m-au determinat să-l folosesc încă din semestrul I al clasei I pentru a consolida deprinderile de

185

numeraţie sau de recunoaştere a cifrelor în concentrul 0-10. =. -) pentru a face adevărate anumite egalităţi. capacitate de a coordona şi realiza diferite sinteze ale operaţiilor cu numere. Prin jocurile Stabileşte relaţia şi Pune semnul potrivit. poate uşura drumul spre formarea deprinderilor. Ele cer fantezie. >. am urmărit să consolidez deprinderea de a folosi semnele (<. el poate înviora lecţia şi în acelaşi timp. +. (Am făcut referiri la acest lucru la începutul acestui capitol) Jocul didactic poate aduce varietate în exerciţiul matematic. de dificultatea operaţiilor de la cele mai simple până la cele mai complicate. Am scris pe tablă pentru fiecare rând de bănci exerciţii de muncă independentă concepute astfel: 2+3 1+4 186 . Jocurile numerice folosite în cadrul operaţiilor cu numere prezintă marele avantaj că pot fi folosite şi dezvoltate în exerciţii gradate ţinând seama de ordinea.

Jocul: ”Haideţi la întrecere” poate fi utilizat în orice concentru numeric. Ele pot fi de felul: 7+1 2 14-4 20-8 16+ 10+ 4 18-6 1 0 1 9 2 0 1 2 1 2 187 . Ca material didactic am folosit cartonaşe cu operaţii diferite pentru şir de bănci.23 .20 50 4:2+2:2 14 + 4 20 + 30 6:3+9:3 2 2 12 3 3 3 4 = 5 = 1 5 5 5 = 20 La un semn. elevii încep să calculeze. Se declară învingători elevii din rândul care a calculat cel mai repede şi mai bine. cuprinzând atâtea exerciţii câţi elevi sunt în şirul respectiv.

care au rezolvat exerciţiul următor. Numărul treptelor scării este în funcţie de numărul membrilor unei echipe. Câştigă grupa care a rezolvat repede şi corect. urmăreşte să consolideze deprinderile de calcul ale celor patru operaţii precum şi dezvoltarea atenţiei. au fost cele exprimate ca desen-joc. Din exerciţiile joc care au plăcut cel mai mult copiilor. au rezolvat primul exerciţiu şi l-au dat colegilor din faţă. au întors cartonaşul. 14+4 17-5 20-5 11+6 188 . Competiţia exprimată ca desen-joc denumită Scară.1 9 Elevii din ultimele bănci. când am dat semnalul. perseverenţei şi spiritul de muncă în colectiv.

va ajunge mai repede în vârful scării şi va avea dreptul să primească steguleţul fruntaş. atenţie şi au menirea de a consolida operaţiile de adunare şi scădere. 189 . Acest exerciţiu de calcul mintal. dar cu un fond dificil se face apel la gândire. solicită să completeze toate modalităţile de a ajunge de la un număr dat la altul.20-4 6+10 13+7 12+8 10+9 17-6 Echipa care a reuşit să rezolve corect şi repede exerciţiile. Asemănător jocului prezentat anterior este cel intitulat “Sportiv dar şi matematician”. 18 9 2 18 36 36 27 Pătratele distractive (magice) constituie tot o modalitate de a da matematicii un aspcet formal distractiv. căruia i se poate da caracter şi de ştafetă.

2 7 6 9 5 1 Suma 15 4 3 8 5 10 3 4 6 8 Suma 18 9 2 7 9 14 7 8 10 12 Suma 30 13 6 11 Aici o cerinţă în plus: la ce sumă trebuie să se ajungă.2 = 3 + 8 x (4 .1) = 3+8x4-2= (3 + 8) x 4 . Un alt joc cu numere care consolidează toate operaţiile aritmetice şi îndeosebi ordinea efectuării lor este următorul: 7x6+5-1= 7 x (6 + 5) . orizontale şi diagonale.1 = 7 x (6 + 5 .2)= Se remarcă faptul că. pornind de la forme aproape identice 190 . O rezolvare corectă înseamnă obţinerea aceleiaşi sume pe coloanele verticale.

...1 = 14 . 12 = 13 .. dar care cuprinde o serie de sarcini matematice şi creează flexibilitate elevului în a discerne operaţiile şi a le efectua corect este următorul: Formaţi variante de adunări.. Exemplu: 6x3+5= şi 6 x (3 + 5) = Un exerciţiu joc ce necesită o scurtă prezentare. 12 = 12 : 1 = 24 : 2 . Acesta poate fi considerată şi o lucrare fulger: 12 = 11 + 1 = 10 + 2 = 9 + 3 .de prezentare a operaţiilor. se obţin. 12 = 2 x 6 = 3 x 4 . 191 . înmulţiri şi împărţiri care au ca rezultat numărul 12. paradoxal rezultate diferite.2 ... Pe acest suport se poate desfăşura şi activitatea de compunere de probleme după modele aparent identice.. scăderi.

5. 6. Cum se poate realiza egalitatea scrisă mai jos scriind între cifrele 2 semnele operaţiilor matematice (+.. 8.Simple şi totuşi sunt acele jocuri ale numerelor: 1. 2. punând semnele operaţiilor aritmetice între cifrele date. :)? 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 0 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 2 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 4 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 6 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 1 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 3 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 5 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 10 2 __ 2 __ 2 __ 2 = 12 Soluţia jocului este următoarea: 2 + 2 . 5 __ 5 __ 5 __ 5 = 3 Soluţia jocului: (5+5+5):5=3 Jocul numărului 2. 9.(2 + 2) = 0 192 . . 3. 4. Ele se pot enunţa astfel: Cum se pot realiza egalităţile de mai jos. -. x. 7..

2) = 4 (2 + 2) + (2 : 2) = 5 (2 x 2 x 2) .(2 : 2) = 3 (2 x 2) + (2 .2 = 6 (2 x 2 x 2) + 2 = 10 (2 + 2 + 2) x 2 = 12 Pentru clasele mai mici se poate propune un joc care evidenţiază rolul lui 1 ca element neutru pentru operaţia de înmulţire şi împărţire astfel: Jocul numărului 1 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 0 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 1 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 2 193 .(2 : 2) x (2 : 2) = 1 (2 : 2) + (2 : 2) = 2 (2 x 2) .

de la un număr la altul. 3. . . Exemplu: 6. Ce relaţie există? Elevii constată: .numerele date sunt aşezate în ordine crescătoare. 12.(1 x 1) = 1 (1 : 1) + (1 : 1) = 2 (1 : 1) + 1 + 1 = 3 1+1+1+1=4 Am mai oferit elevilor serii de numere solicitând relaţii existente între ele. se ajunge prin înmulţire cu 2 (dublare). succesor lui. sau că unul este jumătatea celuilalt. 6.1 __ 1 __ 1 __ 1 = 3 1 __ 1 __ 1 __ 1 = 4 Soluţia jocului: 1+1-1-1=0 1 + 1 . 24. 194 .toate numerele date se împart exact la 2.

pentru a nu omite vreun exerciţiu. că trebuie să se orienteze corect în labirint şi că este de ajuns ca unul 195 . ce au din loc în loc scrise exerciţii diferite.Labirintul este un joc matematic pe care l-am folosit pentru verificarea şi consolidarea deprinderilor de calcul oral şi scris. Înainte de începerea jocului se atrage atenţia elevilor că vor trebui să urmărească cu atenţie pe colegul care lucrează la tablă. pentru dezvoltarea capacităţii de orientare şi a perseverenţei. Se împart elevii în două grupe. Pe două planşe am desenat următorul labirint cu câteva trasee.

Al doilea jucător preia rezultatul obţinut de colegul său. pentru ca la ieşire să nu primească cele 100 de puncte. spirit de observaţie. Va câştiga grupa al cărei rezultat este 100 şi a realizat sarcina în timpul cel mai scurt. continuă traseul şi. Jocul didactic organizat şi desfăşurat metodic poate avea o valoare instructiv-formativă deosebită. continuă străbaterea labirintului. şi un bun matematician acţionează simultan pe toate aceste coordonate. judecată profundă. 196 . cu interes. le stimulăm efortul susţinut şi-i determinăm să lucreze cu plăcere. în funcţie de semnele aflate înaintea cifrelor ce urmează.din membrii echipei să greşească. prin toate jocurile didactice. atât la oră cât şi în afara ei. rezultatul exerciţiilor întâlnite pe traseu. Elevii înţeleg că matematica face apel deopotrivă la gândire. Prin acest joc ca. de fapt. cultivăm la elevi dragostea pentru studiul matematicii.

cunoscută sub denumirea de modernizarea matematicii presupune şi modernizarea metodelor şi procedeelor de transmitere. Înnoirea învăţământului matematic. Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor.4. Analiza produselor activităţii În condiţiile actuale volumul ridicat de cunoştinţe şi structura pregătirii şcolare a elevilor. cer din partea învăţătorului preocupări susţinute orientate în direcţia realizării sarcinilor instructiv-educative prin concentrarea şi selectarea tuturor eforturilor pentru modernizarea şi sporirea randamentului şcolar. pentru atingerea obiectivelor fundamentale. dobândire şi evaluare a competenţelor şi capacităţilor la acest obiect.5. 197 .

când se stabilesc obiectivele şi conţinutul se pregătesc şi tehnicile corespunzătoare de testare a nivelurilor atinse. măsurarea rezultatelor aplicării programului. Evaluarea înseamnă în primul rând măsurarea rezultatelor. precum şi adaptarea unor măsuri de îmbunătăţire a procesului de învăţământ. Evaluarea este o etapă importantă a activităţii instructiveducative. relevarea succeselor sau insucceselor la învăţătură. care rezultă din caracteristica procesului de învăţământ de a fi un proces de autoreglare. De aceea. 198 . capacităţi formate) şi reglează activitatea următoare în raport cu aceste informaţii. iar pentru a măsura ceea ce s-a obţinut în cursul lecţiei este necesară utilizarea unor instrumente adecvate. Aceasta furnizează date făcând posibilă aprecierea a ceea ce s-a însuşit în cadrul lecţiei. Învăţătorul obţine pe calea feedbackului informaţii privitoare la rezultatele activităţii de învăţare (cunoştinţele stocate.proiectarea şi realizarea programului programului de realizare a scopurilor propuse.

În ceea ce-i priveşte pe elevi. cu atât el va putea să regleze mai adecvat activitatea viitoare. dezvoltarea învăţământului. metodele şi mijloacele folosite) rezultatele pot fi explicate şi interpretate corespunzător. să conştientizeze cauzele care provoacă anumite neajunsuri. să meargă cu paşi siguri pe calea succesului. conţinutul său. I. cu cât învăţătorul are posibilitatea să le cunoască mai exact succesele sau insuccesele pe care le înregistrează aceştia în fiecare secvenţă a procesului de învăţământ (pe parcursul lecţiei. să înveţe să se autoevalueze pentru cultivarea dragostei faţă de matematică şi a dorinţei de autodepăşire. Şcolarul ştie că educatorul este cel care aduce lumină în mintea lui de aceea 199 . Radu subliniază că numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele şcolare şi celelalte componente ale activităţii (structura sistemului. după realizarea obiectivului propus). Pentru sporirea randamentului şcolar elevul trebuie să fie corect evaluat.

În acest caz elevii trebuie permanent informaţi dacă răspunsurile lor sunt corecte sau nu. Evaluarea corectă a tuturor potenţelor copilului generează competenţa reală. astfel i se pare inutil dacă nu vede imediat rezultatul.se impune cu necesitate îmbunătăţirea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. Desele verificări nu trebuie însă privite numai din punct de vedere al aprecierii cunoştinţelor elevilor. caracterizată printr-o 200 . Elevul trebuie ajutat să înţeleagă necesitatea efortului pe care trebuie să-l depună. ceea ce poate constitui uneori o cauză a rămânerii în urmă la învăţătură. Evaluarea şcolară reprezintă un mijloc de comunicare a rezultatelor obţinute de elevi în munca de învăţare. Vârsta elevilor din şcoala primară. încredere în forţele proprii. cât şi ca forme active de învăţare. respect. Aprecierea învăţătorului exprimată în cuvinte sau calificative este un mesaj pe care elevul îl recepţionează şi în funcţie de semnificaţia lui îşi reglează activitatea.

mare dezvoltare sub raport intelectual permite o muncă de explorare. cercetare. familiarizare cu adevărurile şi pătrunderea în zone ale necunoscutului prin mijloace proprii. procedee şi strategii pentru a realiza un învăţământ activ. 201 . în inteligenţă se ascute. Astfel. educaţionale la un nivel optim (conversaţia euristică. capabil să trezească la viaţă forţele creatoare ale elevilor şi să angajeze în munca de învăţare întregul lor potenţial intelectual. se formează sensibilitatea şi tăria de caracter. favorizează angajarea energiilor lor spirituale la un nivel superior. În activitatea desfăşurată la clasă am folosit aceste sisteme metodologice care să satisfacă toate cerinţele impuse de obiectivele operaţionale. instruirea capătă noi dimensiuni şi noi semnificaţii pentru elevi. mijloace. se măresc resursele imaginaţiei. În luptă cu necunoscutul şi cu neştiinţa. în lupta cu problemele din ce în ce mai complexe. Trebuie găsite cele mai potrivite forme. contribuie la dezvoltarea lor integrală a personalităţii.

să se autoregleze. trebuie să se lase format şi din exterior. etc. algoritmic. gândirea intuitivă şi imaginaţia să conlucreze cu gândirea logică. În lucrare sunt prezentate metode active folosite. În cazul învăţării active. acţiunile gândirii divergente. fără însă a elimina celelalte forme de activitate. elevii se bazează pe informaţia pe 202 .problematizarea. să servească deopotrivă procesului de formare şi educare a personalităţii. pentru că este necesar ca elevul să se autoformeze. Învăţarea prin descoperire am utilizat-o la lecţii în aşa fel încât. Am arătat în lucrare modalităţi prin care am încercat să cultiv elevilor capacitatea de acumulare şi reţinere a valorilor. urmărind integrarea acestora în complexul general funcţional al personalităţii. dar şi capacitatea de a descoperi şi crea noi valori. comportamentul euristic. în activităţile şcolare să aibă loc îmbinarea armonioasă între simpla reproducere şi receptarea directă a informaţiei. dar. învăţarea prin descoperire.).

evoluând de pe o treaptă la alta. de care elevii trebuie să fie conştienţi. încât sala de clasă să fie un laborator. A trebuit să intervin numai atunci când elevii au epuizat întregul ansamblu de încercări.care o deţin. Am 203 . iar acestea să le situeze la un nivel superior pe cele anterioare. pe o anumită experienţă personală şi pentru că acestea nu sunt suficiente faţă de sarcina nouă vor încerca să acţioneze solicitând imaginaţia şi creativitatea. de a folosi în instruire un material cât mai bogat. ci este un proces ce se realizează progresiv. presupunând. reuşind şi greşind până ajung la o reuşită finală a acţiunilor lor. ajutaţi discret de către mine. Descoperirea nu se face dintr-o dată. încercând. În procesul de formare a personalităţii am insistat să formez la elevi capacitatea de a lucra cu manualul. În alcătuirea testelor am urmărit o eşalonare a sarcinilor sau a situaţiilor problemă în aşa fel încât cele anterioare să servească suport pentru cele ce urmează.

obiect fundamental în şcoală. Activităţile de execuţie şi creaţie ale elevilor au fost verificate şi apreciate permanent. să satisfacă unele cerinţe intelectuale. în aşa fel ca. Matematica. să-şi dezvăluie potenţialul de care dispun şi să-şi asigure perfecţionarea continuă. constituind fundamentele dezvoltării progresive ale gândirii. am încurajat încercările personale ale lor. ca aceste noi comportamente să valorifice mai mult potenţialul creator al elevilor. am apreciat originalitatea şi am sprijinit elevii în momentele grele mărind încrederea în forţele proprii. poate prezenta resurse menite să realizeze anumite comportamente necesare pentru a surprinde elemente ale creativităţii elevilor.lăsat elevilor libertatea de opinie. Important este aşa cum am putut constata din activitatea directă la catedră. să corespundă nivelului lor de percepere. elevii să devină conştienţi de valoarea lucrărilor lor. prin creativitatea învăţătorului. În urma evaluării testelor din anexă am putut constata că un 204 .

când apar situaţii noi.proces de învăţământ modern se cere astfel organizat încât să ajute pe elevi să prezinte cunoştinţele într-o formă personală. am fost preocupată ca testele pe care le-am folosit să solicite gândirea. Consider că este absolut necesară o îmbinare justă. Prin utilizarea evaluării combinate (orale şi scrise) se 205 . realizarea uşoară a transferului în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor. cu întregul colectiv al clasei. să-i pună pe elevi în situaţia de a realiza uşor transferul în rezolvarea situaţiilor problemă. rapidă a mersului gândirii. De aceea. Sarcinile didactice diferenţiate pe grupe sau individual oferă posibilitatea fiecărui elev la o învăţare activă în raport cu posibilităţile lui şi totodată. Folosirea testelor sumative implică totdeauna flexibilitatea. modificarea. să grupeze şi să ierarhizeze corect. cu tact a tratării diferenţiate a elevilor în contextul activităţilor frontale. sunt convinsă că reprezintă o cale bună pentru asigurarea reuşitei şcolare. să caute soluţii originale.

se activează toţi elevii în aceeaşi unitate de timp. în loc să se asculte 4-5 elevi. în 206 . faptul că s-a preocupat de găsirea soluţiei îl sensibilizează. Folosind aceste teste am urmărit modul în care obiectivele propuse la fiecare lecţie predată.valorifică intens timpul pentru învăţare în clasă. II) precum şi altor colective (III. Chiar dacă în confruntarea mintală cu problemele. îi stimulează interesul. Testele prezentate în anexe au fost alcătuite şi aplicate la clasele la care am predat (I. nu a ajuns la nici un rezultat practic. IV) şi am urmărit prin aceasta eşalonarea sarcinilor astfel încât să servească drept suport celor ce urmează. legătura directă între evaluările testelor şi probleme şi ideile generale. Prin autoaprecierea sarcinilor cuprinse în verificarea scrisă şi cea orală am observat o creştere a gradului de înţelegere a cunoştinţelor şi a capacităţii de a opera cu ele. încât el participă şi recepţionează mult mai eficient conţinutul respectiv. elevul nu a găsit răspunsul.

Aceste standarde au fost realizate în strânsă legătură cu obiectivele urmărite prin realizarea testului. într-un anumit moment al anului şcolar am putut constata gradul de omogenitate al clasei rezultat din diagramă. dar şi cu sarcinile date spre rezolvare. cum este ştiut că modalitatea de apreciere a elevilor la o lucrare scrisă este calificativul. Pe lângă aceste condiţii necesare întocmirii testului. Folosind în cadrul orelor modalităţi diverse de 207 . am întocmit standarde de apreciere pentru fiecare test. urmată de concluziile metodice impuse. au fost atinse: obiectivele menţionate la fiecare test au constituit punctul de pornire al evaluării capacităţilor şi competenţelor formate la elevi în cadrul orelor.care am folosit ca metodă învăţarea prin descoperire. Aplicate pentru fiecare clasă. Împărţită în puncte şi subpuncte. la sfârşitul fiecărui test am realizat o evaluare statistică. dar. fiecare sarcină rezolvată corect a primit calificativul acordat de la început sarcinii respective.

Aplicând aceste teste mi-am putut da seama de dificultăţile pe care le întâmpină elevii şi frecvenţele greşelilor depistate. Astfel. mediu şi performant. precum şi în însuşirea lacunară a unor cunoştinţe. lucru urmat de apariţia grupelor de nivel de recuperare. Greşelile apărute în rezolvarea sarcinilor au constat în ritmul încet de rezolvare al unor elevi. Pentru recuperarea lor am întocmit şi desfăşurat programe de recuperare.învăţare activă. O altă măsură ce se impune în urma evaluării testelor este aplicarea tratării diferenţiate în munca independentă în clasă şi în 208 . printr-o muncă susţinută. pornind de la sarcini foarte simple la sarcini cât mai apropiate de programa şcolară specifică vârstei lor. precum şi măsurile ce se impun pentru soluţionarea acestora. Folosind tratarea diferenţiată am făcut posibilă. cu elevii de nivel de recuperare am folosit fişe de muncă independentă pentru nivelul lor. recuperarea cunoştinţelor şi apoi consolidarea lor. am constatat în urma testelor că toate colectivele testate sunt colective de elevi omogene.

elevii de nivel mediu au avut de rezolvat independent în clasă sarcini corespunzătoare nivelului lor. dar să şi le păstreze pe cele pe care le stăpâneau bine. În cercetările întreprinse am examinat cu ajutorul metodelor 209 .tema pentru acasă. astfel încât elevii erau solicitaţi să-şi corecteze anumite deprinderi greşite. însă pentru păstrarea şi dezvoltarea aptitudinilor am lucrat exerciţii şi probleme corespunzătoare nivelului lor de pregătire în cadrul programelor suplimentare de dezvoltare. Tema pentru acasă a fost stabilită în aşa fel încât să fie în concordanţă cu programa şcolară specifică vârstei lor. Astfel. dar să şi contribuie la dezvoltarea aptitudinilor. având un grad de dificultate mărit. Temele pentru acasă au fost şi ele diferenţiate şi gradate. Elevii performanţi au fost solicitaţi la clasă în rezolvarea exerciţiilor şi problemelor dificile. sarcini care să-i ajute să recupereze cunoştinţele însuşite superficial şi pregătirea lor pentru trecerea spre o grupă de nivel superior.

.calificativele la problemele cu grad mai mare de dificultate au demonstrat: .mai multe loturi de subiecţi. Din analiza rezultatelor testelor aplicate am putut desprinde câteva observaţii esenţiale şi anume: . cadrul didactic trebui să fie foarte bine pregătit. punând accent pe problematizarea şi învăţarea prin descoperire ştiut fiind că totdeauna cunoştinţele dobândite pe această cale sunt mai temeinice şi mai durabile. cu vârste cuprinse între 7-10 ani. cu nivel de pregătire bun. 210 . decât ceea ce învăţăm singuri.preocuparea elevilor pentru ridicarea nivelului de pregătire. să îmbine corect metodele de predare tradiţionale cu cele activ-participative. ştiind că se uită mai repede ce ne-au învăţat alţii.în general rezultatele obţinute demonstrează că sunt colective de elevi omogene. Ipoteza de bază de la care am pornit constă în ideea că pentru creşterea randamentului şcolar.

.diferenţa dintre cel mai mare şi cel mai mic calificativ atestă nivelul bun şi foarte bun al pregătirii elevilor. a atenţiei distributive. cam acelaşi număr de elevi obţinând rezultate bune şi foarte bune.legătura cu familia constituie un factor important în formarea şi dezvoltarea elevilor. folosirea culegerilor şi a temelor suplimentare.compararea rezultatelor testelor denotă faptul că se păstrează numărul elevilor performanţi şi cel al elevilor buni. crescând numărul elevilor de nivel mediu şi scăzând cel al elevilor cu nivel de recuperare. . . precum şi în exersarea acestora. . 211 . elevii manifestând perseverenţă în formarea de capacităţi şi competenţe.. dexteritate. nu în salturi. rezultat datorită pregătirii ritmice.studiu ritmic. ducând la dezvoltarea deprinderilor de calcul.conţinutul testelor respectă programa şcolară specifică vârstei elevilor. sarcinile fiind în concordanţă cu manualul.

Aceste teste pun în evidenţă chiar de la început că la marea majoritate a elevilor apare o identitate relativă de nivel. ceea ce înseamnă că relaţia învăţător-elev tinde să fie cam aceeaşi cu a elevului respectiv faţă de învăţător. Aşa cum am demonstrat şi pe parcursul lucrării. încercând să reliefeze câteva direcţii posibile de antrenare a capacităţii şi comportamentului elevilor. probată prin excluderea factorilor care o afectează.Rezultatul cercetării întreprinse permite multiple referiri cu privire la rolul şi locul modalităţilor de activizare în procesul educaţional prin confruntarea permanentă a elevilor cu situaţii noi pe care trebuie să le rezolve prin efort propriu. Rezultatele testelor demonstrează implicarea adecvată a cadrului didactic în relaţia cu elevii. cercetarea mea a urmărit un obiectiv aplicativ. 212 . sau o diferenţă minimă.

apitolu l 213 .

oncluzii V. deoarece îmbogăţeşte şi lărgeşte orizontul matematic al elevilor. 214 . contribuie la dezvoltarea aptitudinilor matematice. Concluzii Aplicarea unor modalităţi de activizare la lecţiile de matematică prezintă o importanţă deosebită din punct de vedere instructiv-educativ.

rezultatul confruntărilor permanente cu lucrările din domeniul matematicii. pe 215 . cerinţe esenţiale în conceperea şi desfăşurarea situaţiilor de învăţare în vederea asigurării reuşitei la învăţătură a tuturor elevilor. lucrări în domeniul pedagogic. deprinderi. manuale. Cercetarea a evidenţiat faptul că a fost necesară constatarea nivelului iniţial al capacităţilor de cunoaştere ale elevilor. Pentru întocmirea lucrării am consultat o serie de cărţi de specialitate (metodici. Pentru a da posibilitatea fiecărui elev să înveţe activ. Pentru sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ trebuie respectate particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. îndrumătoare.Lucrarea este rezultatul experienţei acumulată în şapte ani de predare. psihologic şi matematic de actualitate) precum şi prevederile noii programe privind predarea matematicii în ciclul primar. dar mai ales cunoaşterea continuă a nivelului de cunoştinţe.

asigură învăţarea activă şi formativă. curiozitatea faţă de noţiunile studiate. trezesc şi menţin interesul faţă de învăţătură. în cadrul orelor de matematică am folosit metode şi procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale. Din experienţa acumulată până în prezent am constatat că hotărâtoare în asigurarea reuşitei la învăţătură este activizarea elevilor pe întreg parcursul lecţiei. Brumer afirmă că: Supravieţuirea noastră ar putea să depindă întro oarecare măsură de realizarea unei culturi matematice necesare pentru a preschimba şocurile aparente ale transformărilor în ceva 216 . stimulează atitudinea creatoare. problematizarea. jocul didactic. pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se pregăti la nivelul capacităţilor sale. În funcţie de particularităţile lor de vârstă şi individuale. Subliniind importanţa matematicii în epoca contemporană J. solicită un efort propriu.măsura posibilităţilor sale am folosit învăţarea prin descoperire.

Elevul trebuie să participe conştient. În activitatea la clasă am avut în vedere că elevul nu învaţă ştiinţa ca atare. Ea este ştiinţa cea mai operativă care are cele mai multe şi mai complexe legături cu viaţa.care să fie continuu şi cumulativ. În activitatea cu elevul se cere din partea învăţătorului multă creativitatea. am constatat că elevii manifestă un interes tot mai crescut faţă de diferitele activităţi . Matematica nu este şi nu trebuie să fie o simplă tehnică ce se foloseşte într-un domeniu limitat. Astfel. prin muncă independentă la descoperirea adevărurilor matematice. prelucrate din punct de vedere didactic pentru a fi asimilate. ci bazele ştiinţei. Ea trebuie să facă parte din cultura generală a fiecărui om. în ideea de a conduce spre un comportament activ. pentru a fi aplicată în practică. pentru ceea ce solicită mai multe 217 . militând pentru o învăţare inteligibilă. pentru că matematica nu se învaţă doar pentru a fi ştiută ci pentru a fi folosită.

deci pentru acţiuni în care-şi pot încerca posibilităţile şi în care reuşesc să se afirme. Am acceptat şi am lăudat modurile personale de a lucra şi judeca. Am subliniat şi am calificat succesul. Motivaţia mijloceşte acceptarea şi atingerea unor scopuri conştientizate. În vederea stimulării încrederii în forţele proprii. mai ales pe cele care poartă amprenta căutărilor individuale. Consider că folosirea unor metode active prezintă avantajul 218 . am subliniat mereu posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale colectivului în întregime. Am apreciat orice încercare. dorinţa de a încerca şi prin astfel de activităţi au obţinut rezultate mai bune.eforturi. chiar şi elevii timizi sau cei mai slabi la învăţătură au dovedit încredere în forţele proprii. Un rol important pentru angajarea elevilor în instruire şi autoinstruire revine şi factorilor motivaţionali. Ei sunt bucuroşi când reuşesc şi nemulţumiţi atunci când soluţiile lor sunt greşite. progresul. Folosind diverse modalităţi de activizare.

dezvoltându-şi sentimentul 219 . Metodele active educă simţul proporţiei. am format şi o serie de capacităţi cum ar fi: capacitatea de a percepe selectiv. gândirea creatoare. ingeniozitatea. Fiecare elev a învăţat să experimenteze. armonia şi unele trăsături ale imaginaţiei. De asemenea.formării unor reale valenţe formative. spre descoperirea de noi adevăruri. plurivalenţa gândirii. acurateţea. să observe. metodele active dezvoltă copiilor capacitatea de aplicare a cunoştinţelor. a folosi analogii. spiritul de autocontrol. curiozitatea ştiinţifică. capacitatea de a depune efort concentrat. Astfel am format la elevi o serie de competenţe: a gândi personal şi activ. Prin aceaste metode activitatea intelectuală şi fizică a elevilor este stimulată la maximum şi este orientată spre cercetarea creatoare. Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor capacităţi şi competenţe. Am constatat că folosite în orele de matematică.

220 . rezolvă. dar nici nu i-am lăsat pe elevii mei fără ajutor. Din perspectiva reformei învăţământului din ţara noastră. descoperă. sunt necesare o instruire şi o educaţie matematică care să-l ajute pe elev să-şi dezvolte gândirea logică. capacitatea de a esenţializa. astfel încât străduinţele şi efortul lor să rămână fără rezultat. Am fost permanent preocupată de buna mea pregătire psihicopedagogică.competiţiei şi al încrederii în posibilităţile sale. iar lecţia de matematică ar putea fi definită ca o activitate de învăţare în care elevul este cel care caută. de a descoperi şi stabili legături raţionale. în timp ce învăţătorul îi canalizează munca. dar şi gândirea în sens larg. şi nu am dat nimic de-a gata din ceea ce ar fi putut descoperi elevii prin efort propriu. rostul matematicii în şcoală este de ai obişnui pe elevi să gândească. relaţii categoriale şi determinative. Pregătirea elevilor pentru a descoperi noi cunoştinţe a constituit o grijă permanentă a mea. Deci.

întreaga noastră personalitate fiind evidenţiate zi de zi. ci şi solicitarea noastră. tactul nostru pedagogic. realizarea unei bune lecţii de matematică reprezintă o activitate de creaţie şi măiestrie. Nu numai solicitarea elevilor este maximă. drumul lor spre împlinire. să nu ne înspăimânte nici vârsta înaintată şi nici lipsa de experienţă.Predarea matematicii nu este simplă şi nici uşoară. atunci trebuie să ne dăruim profesiei. Dacă dorim cu toată sinceritatea. muncă neobosită în pregătirea pentru formarea şi exersarea capacităţilor şi competenţelor elevilor. ceea ce înseamnă studiul serios şi temeinic. ci efectiv să fim folositori elevilor. nu declarativ. 221 . luminând permanent fiinţa lor.

apitol ul nexe 222 .

• aflarea cardinalului şi compararea cardinalelor a două mulţimi. • compunerea şi descompunerea numerelorde la 1până la 10. • aflarea numerelor care satisfac o relaţie de ordine. Itemi: 223 . • stabilirea relaţiei între cardinalele unor mulţimi finite aplicând corespondenţa element cu element. • aflarea numerelor care satisfac o condiţie dată.Clasa: I Semestrul:I Luna: Octombrie Capitolul: Numere naturale de la 0-10 Obiective: • recunoaşterea numărului şi determinarea cardinalului unei mulţimi.

8. . 3. __. __. __. 9. 7. __. completând şi semnul corespunzător < sau >: * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * 3. __. 8. Scrieţi în pătrăţele numerele corespunzătoare mulţimii date: 2. __. 3. __. 7. __. __. 9. 224 a) b) __. 4. 5. __. Completaţi şirurile următoare cu numere corespunzătoare: 1. __. Scrieţi numerele potrivite mulţimilor de mai jos. 6. 6. 5. __. 7.1.

completând căsuţa din mijloc cu unul din semnele < sau >: 6. I6 (doar punctul a). 8 > __ 5. 7 5 6 225 . Completaţi pătrăţelele din figura următoare astfel încât să fie adevărate relaţiile: __ < 7. 2 > __. şi parţial I3 (doar punctul a). I2. Completaţi pătrăţelele cu numere corespunzătoare: 1 6 9 8 0 a) 9 b) Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. __ > 4. Completaţi pătrăţelele cu numărul corespunzător elementelor mulţimii.4. I4 şi I5. B: rezolvă corect I1.

majoritatea situânduse peste nivelul mediu. De asemenea au prezentat dificultăţi la descompunerea numerelor. Cei trei elevi care au obţinut calificativul Suficient sunt copii cu deficienţe şi au întâmpinat greutăţi în utilizarea semnului < şi >. I2. Evaluare statistică: Calificative Nr. I3 a şi parţial I5 şi I4. Nr. elevi Media I 0 S 3 FB B 5 FB 13 În urma analizării rezultatelor se poate observa că nivelul de pregătire al acestui colectiv este foarte bun.S: rezolvă corect doar I1. elevi Calificative 226 .

la rezolvare. Anterior probei de evaluare am utilizat în timpul orelor fişe de lucru şi fişe recapitulative în vederea fixării şi consolidării noţiunilor şi pentru formarea capacităţilor ce vizează capitolul Formarea conceptului de număr natural. Pentru elevii performanţi am propus fişe de dezvoltare cu un nivel de dificultate mai ridicat.Pentru elevii care au întâmpinat greutăţi la rezolvarea itemilor am realizat fişe de recuperare pe care le-am distribuit în funcţie de itemul la care au întâmpinat elevii greutăţi. Clasa: I Semestrul: I Luna: Noiembrie Capitolul:Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 10 Obiective: 227 .

• compunerea şi descompunerea numerelor de la 0 la 10 respectând o condiţie dată.•calcularea sumei şi diferenţei numerelor naturale de la 0la 10. Itemi: 1. • calcularea unor adunări şi scăderi în lanţ. Calculaţi: 228 . Efectuaţi: 8+2= 5+3= 4+4= 7+2= 6+4= 8-3= 4-2= 7-5= 9-4= 10 . • rezolvarea unei probleme după imagini. • aflarea succesorului sau predecesorului unui număr din şirul numerelor naturale de la 0 la 10.7 = 2.

Compuneţi şi rezolvaţi o problemă după desenul de mai 8 229 1 1 3 1 9 5 .5 .4 = 9-2-1= 8-5+3= 6+4-2= 5+3-4= 3.2+3+4= 5+2+1= 6+2+2= 8-3-1= 10 . Completaţi pătrăţelele cu numerele corespunzătoare: 6 9 5. Completaţi numerele corespunzătoare vecinilor numerelor date: __ 4 __ __ 7 __ 7 __ 9 3 __ 5 __ __ 5 6 __ __ 4.

B: rezolvă corect I1. elevi Media I 0 S 5 B B 6 FB 10 Se observă că nivelul de pregătire al elevilor este bun. I5. Evaluare statistică: Calificative Nr.jos: Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. S: rezolvă corect I1. I3 şi parţial I2. I3. I4. majoritatea având formate competenţele corespunzătoare etapei. Există şi elevi care întâmpină dificultăţi la rezolvarea adunărilor şi scăderilor în lanţ şi la formularea şi rezolvarea problemelor după 230 . I4 şi parţial I2.

cu care trebuie să lucrez diferenţiat având intelect la limită. Celor trei elevi aflaţi în grupa de recuperare. Cu aceştia din urmă şi cu cei din grupa de nivel mediu am intensificat munca individuală. elevi Calificative 231 . independentă.imagini. Pentru elevii din grupa de recuperare am continuat programul de recuperare şi am înregistrat creşterea nivelului de pregătire a acestora. Nr. care au făcut greşeli din neatenţie. li s-au alăturat încă doi.

Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici decât 30.Clasa: I Semestrul: al II-lea Luna: mai Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100. continuarea unui şir numeric. naturale de două cifre în zeci şi unităţi. 232 . • descompunerea nr. • stabilirea relaţiei de ordine între două numere naturale mai mici ca 100. • stabilirea ordinii numerelor. fără trecere peste ordin Obiective: • scrierea corectă a numerelor natturale de la 10 la 100.

> sau = astfel încât să fie adevărate relaţiile: 70 __ 50 100 __ 90 38 __ 36 52 __ 51 66 __ 69 88 __ 28 233 . • operarea cu numere concrete pentru rezolvarea unei probleme. Scrieţi ca o sumă de zeci şi unităţi numerele: 38 = 56 = 89 = 91 = 16 = 7= 3. nouăzeci şi şapte. • determinarea unui termen al unei operaţii cunoscând celălalt termen şi rezultatul.• efectuarea corect de adunări şi scăderi cu numere mai mici decât 30. Itemi: 1. 2. Scrieţi cu cifre numerele:treizeci şi unu. şaptezeci şi patru. Completaţi cu unul din semnele <. patruzeci şi opt. fără trecere peste ordin.

Calculaţi: 20 + 8 = 27 .14 = 24 . a) Scrieţi în ordine descrescătoare numere cuprinse între 36 şi 47. 5. iar a doua zi 10 pagini.12 = 27 .14 + 11 = 7 + 22 .9 .7 = 24 + 5 = 13 + 12 = 29 . Ea a citit în prima zi 6 pagini.14 = 6.12 = 17 28 .d = 21 7. Câte pagini mai are de citit Irina? 234 .20 = 16 + 12 = 12 + 5 + 11 = 29 .83 __ 49 77 __ 69 45 __ 45 22 __ 11 4. b) Scrieţi în ordine crescătoare numere cuprinse între 99 şi 88. Irina are de citit o carte cu 28 de pagini.5 = 28 . Aflaţi termenul necunoscut: a + 24 = 29 8 + b = 19 c .

I5 şi parţial I6. S: rezolvă corect I1. I2. I3. I6. Elevii din grupa de recuperare întâmpină greutăţi la aflarea termenului necunoscut şi la finalizarea rezolvării problemelor compuse. Evaluare statistică: Calificative Nr.Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. termenului necunoscut şi numeroase probleme cu plan. I2. de aceea în cadrul programului de recuperare am intensificat munca independentă rezolvând cât mai multe exerciţii de aflare a Nr. I3 şi parţial I4. B: rezolvă corect I1. I7. I4. I7. I5. elevi Media I 0 S 2 FB B 4 FB 15 Se observă că nivelul clasei este în continuare ridicat. elevi Calificative 235 .

97 40. __. nouăsprezece 2. 38 62. patruzeci şi opt. treizeci. • compararea a două numere naturale. Completaţi şirul: a) 95.Clasa: I Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: Numere naturale de la 0 la 100 Obiective: • scrierea corectă a numerelor naturale de la 0 la 100. Scrieţi cu cifre numerele: doisprezece. Itemi: 1. • aflarea unui termen necunoscut. • efectuarea de adunări şi scăderi cu numere formate numai din zeci. • numărarea corectă de la 0 la 100. 66 236 . crescător şi descrescător. __. __. • rezolvarea de probleme.

__. 72. Câte bomboane îi mai rămân? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. __. ___________.36.10 + 30 = 5. 87 27. Comparaţi numerele: 40 __ 80 33 __ 43 4.40 = 20 + 30 . Efectuaţi: 20 + 40 = 30 + 50 = 15 __ 35 88 __ 88 12 __ 21 73 __ 75 90 .c = 10 6. 54 84. 40 + a = 70 b .20 = 30 80 . ______________.50 = 60 . ___________. __.40 = 70 . El dă fratelui său 20 de bomboane. 30. 38 b) c) d) 56. ______________. ______________. 237 . 29 91. 42 18. ______________. 80 34. Dan are 60 de bomboane. 52 74. 21 48. Aflaţi termenul necunoscut. 64 3.

I4 şi parţial I5. I5. (scăzător) şi în rezolvarea problemelor. Pentru aceştia voi continua elevi programul de recuperare. cu ceilalţi mergând în continuare cu programul de dezvoltare în vederea formării unui număr cât mai 238 Calificative . I3 şi parţial I2. elevi Media I 0 S 2 FB B 3 FB 16 Se observă un salt calitativ în nivelul de pregătire al elevilor. I3.B: rezolvă corect I1. Elevii din grupa de recuperare au depăşit greutăţile pe care le întâmpinau în efectuarea adunărilor şi scăderilor. I2. I6 Evaluare statistică: Calificative Nr. având în vedere că itemii au fost formulaţi pentru un nivel maximal. S: rezolvă corect I1. I4. I6. în prezent înregistrând eşecuri parţiale în aflarea termenului necunoscut Nr.

• adunarea şi scăderea numerelor până la 100 cu trecere peste ordin. • efectuarea probei adunării şi scăderii. Clasa: a II-a Semestrul: I Luna:decembrie Capitolul: Adunarea şi scăderea numerelor până la 100 cu trecere peste ordin Obiective: • cunoaşterea semnificaţiei cifrelor în numere de două cifre. 239 .mare de elevi performanţi.

Aflaţi numerele naturale de două cifre în care: a) cifra zecilor să fie dublul cifrei unităţilor. b) cifra unităţilor să fie cu 1 mai mică decât cifra zecilor. Itemi: 1. Efectuaţi: 83 + 7 = 46 + 8 = 25 + 59 = 47 + 14 = 11 + 29 + 33 = 19 + 18 + 2 = 46 .8 = 84 .15 = 12 + 21 + 19 = 240 .39 = 67 . 2. • construirea unui enunţ matematic. • scăderea numerelor de două cifre care îndeplinesc o condiţie dată.28 = 47 .• aflarea termenului necunoscut din adunări şi scăderi. • rezolvarea unei probleme înţelegând semnificaţia relaţiilor matematice.7 = 45 + 25 .

Calculaţi şi efectuaţi proba: 25 + 19 = 4. I4 şi parţial I5. I3. Adunaţi numărul 36 la fiecare din numerele de două cifre care au suma cifrelor 5. Raluca a confecţionat 18 discuri roşii.3.65 = 5.25 = 23 81 . discuri verzi. Evaluare statistică: 241 . I6.x = 48 92 . I7. I6. cu 25 mai multe discuri albastre şi cu 14 mai puţine decât cele albastre. I2. B: rezolvă corect I1. 7. Alcătuiţi o problemă care să rezolve după exerciţiul: 23 + (23 + 18) = 64 Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I2. 6. Pentru ora de lucru manual. Aflaţi termenul necunoscut: 15 + x = 59 x + 38 = 62 x . I3 şi parţial I4. S: rezolvă corect I1.

elevi Media I 0 S 6 B B 8 FB 12 În această situaţie se impune intensificarea activităţii diferenţiate şi individuale. elevii având un ritm de lucru încet. nu au rezolvat toate sarcinile evaluării. Se impune deci munca independentă şi diferenţiată cu specificarea Nr. elevi Clasa: a II-a Semestrul: al II-lea Calificative 242 . deoarece nivelul de pregătire al elevilor este mediu.Calificative Nr. Greşelile frecvente întâlnite au fost cele de calcul. timpului de lucru.

• calcularea produsului şi a câtului între numerele date. • efectuarea probei înmulţirii şi împărţirii. • aflarea unui factor necunoscut.Luna: martie Capitolul: Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale Obiective: • transformarea unei adunări repetate de termeni egali într-o înmulţire. • folosirea operaţiilor adecvate în rezolvarea problemelor cu relaţii matematice. Itemi: 1. • transformarea unei scăderi succesive de scăzători egali într-o împărţire. • efectuarea de înmulţiri şi împărţiri succesive. • alcătuirea unei probleme după un exerciţiu. Scrieţi adunările repetate de mai jos şi calculaţi produsul: 243 .

Scrieţi scăderile repetate de scăzători egali.7 . Rezolvaţi exerciţiile: 8x4= 6x7= 7x8= (3 + 6) x 9 = 64 : 8 x 6 = 4.6 = 3.7 .7 .10 . Aflaţi factorul necunoscut: n:7=7 n x 8 = 32 45 : n = 9 244 .7 = 50 .4 .10 .4 .4 = 18 .10 .7 .10 = 5.4+4+4+4+4= 3+3+3+3+3+3= 8+8+8= 10 + 10 +10 + 10 = 2.4 .6 .7 . ca împărţiri şi calculaţi câtul: 16 .10 . Efectuaţi şi faceţi proba: 7x8= 5x9= 24 : 8 = 63 : 7 = 63 : 7 = 72 : 9 = 48 : 8 = (16 + 36) : 4 = 7x5:7= 49 . de mai jos.7 .

a doua cu 2 ciuperci mai puţin. B: rezolvă corect I1.6. I2. I2. Cinci fetiţe au fost în pădure după ciuperci. I3. Calificative elev Nr. a treia a cules de trei ori mai puţin decât a doua. Câte ciuperci au cules împreună? 7. Alcătuiţi o problemă după exerciţiul: 9+9x2= Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. iar a cincea cu 5 ciuperci mai mult decât a patra fetiţă. Evaluare statistică: Nr. elevi i Media I 1 S 3 FB B 7 FB 15 Rezultatele testului au demonstrat că în afară de un singur 245 Calificative . I6. Prima fetiţă a cules 14 ciuperci. I4 şi parţial I5. S: rezolvă corect I1. I3 şi parţial I4. I6. I7. a patra de două ori mai mult decât a treia.

elev toţi ceilalţi elevi şi-au însuşit tabla înmulţirii şi a împărţirii. majoritatea elevilor şi-au format şi dezvoltat o gândire matematică. Clasa: a II-a Semestrul: al II-lea Luna:mai Capitolul: Numere naturale mai mici decât 1000 Obiective: • numărarea în ordine crescătoare şi descrescătoare în intervale date. • calcularea sumei şi diferenţei între numere naturale. • efectuarea probei adunării şi scăderii. • stabilirea relaţiilor de ordine. 246 .

Scrieţi în ordine descrescătoare numerele de la 904 până la 898.316 = .434 = 978 . Efectuaţi şi faceţi proba: 247 645 . 968. 3.753 = 808 . 105.• calcularea rezultatelor unor exerciţii cu mai multe operaţii aritmetice date. Calculaţi: 626 + 263 = 548 + 331 = 415 + 373 = 604 + 124 = 4. 827.Scrieţi în ordine crescătoare numerele de la 753 la 761.Folosiţi termenul < şi scrieţi în ordine crescătoare numerele: 793. • aflarea termenului necunoscut. 739. Folosiţi termenul > şi scrieţi în ordine descrescătoare numerele: 364. • rezolvarea unei probleme. 218. 520. 66. 645. 2. Itemi: 1.406 = 656 .

334 = 672 . I2. I4. I7.426 + 543 = 5. B: rezolvă corect I1. Să se efectueze: 378 + 405 + 222 = 102 + 666 + 198 = 6. I5.x =370 7. I5 şi parţial I6. cu 105 mai puţine banane. Aflaţi termenul necunoscut: 485 + x = 499 682 . I3. I2. I3 şi parţial I4. S: rezolvă corect I1. La un magazin s-au adus 326 kg de portocale. Evaluare statistică: Calificative I S B FB 248 . Câte kilograme de fructe s-au adus în total la acel magazin? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. iar mere cu 247 mai puţin decât portocale şi banane la un loc.421 = 832 .430 + 386 = 732 + 112 . I7.

elevi Media 0 4 FB 7 15 În general gradul de pregătire al elevilor este bun. stagnarea numărului de elevi performanţi şi creşterea numărului de elevi cu nivel mediu.Nr. Acest lucru impune tratarea diferenţiată în clasă. Nr. dar şi în tema pentru acasă. Se observă scăderea numărului de elevi cu nivel de recuperare. elevi Clasa: a III-a Semestrul: I Calificative 249 . majoritatea elevilor însuşindu-şi şi consolidându-şi cunoştinţele din acest capitol.

în rezolvarea problemelor. • folosirea operaţiilor corespunzătoare relaţiilor matematice date. • folosirea semnului de relaţie corespunzător între operaţii şi numere date sau între operaţii.Luna: Septembrie Capitolul: Recapitularea şi completarea cunoştinţelor din clasa a IIa Obiective: • rezolvarea exerciţiilor bazate pe operaţii aritmetice succesive.64 : 8 = 135 . • aflarea termenului (factorului necunoscut). Efectuaţi: 4x(5+6)= 8x7-8x3= 55 . Itemi: 1.7 x 5 = 41 + 2 + 3 x 0 = 45 .35 : 7 x 1 = 24 : 6 + 48 = 346 + 2 x 7 = 250 . ordinea operaţiilor.

2. prin al doilea de două ori mai puţin decât prin primul. Prin primul curg 18 l de apă într-un minut. > sau = în exerciţiile următoare: 5 x 6 __ 32 5 x 7 __ 30 9 x 4 __ 27 7 x 7 __ 35 4. a) Bunicul a cules din livadă 6 lădiţe a câte 8 kg de cireşe şi 4 lădiţe a câte 9 kg de vişine.x = 324 x:7=9 x + 4 = 36 3. iar prin al treilea de 4 ori mai mult decât prin al doilea. Stabiliţi relaţia <. Câte kg de fructe a cules în total? b) Într-un bazin curge apă prin trei robinete. Câţi litri curg în bazin după 2 minute de funcţionare a celor trei robinete? 251 7 x 8 __ 9 x 6 72 : 9 __ 56 : 8 . Aflaţi valoarea lui x din exerciţiile: 124 + x = 575 45 : x = 5 487 .

Evaluare statistică: Calificative Nr. B: rezolvă corect I1. I4b). I3. cu elevii din grupa de nivel mediu şi minimal. I4a) şi parţial I2. elevi Grupa de performanţă va lucra exerciţii şi probleme corespunzătoare nivelului lor de pregătire. elevi Media I 0 S 2 FB B 9 FB 15 În urma acestui test ideea ce se desprinde este aceea de a se insista mai mult pentru reactualizarea cunoştinţelor din clasa a II-a Nr. I3. I4a) şi parţial I2. S: rezolvă corect I1.Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I4b). 252 Calificative .

Clasa: a III-a Semestrul: I Luna: Decembrie Capitolul: Înmulţirea şi împărţirea când un factor este mai mic decât 10 Obiective: • efectuarea de înmulţiri şi împărţiri cu numere naturale mai mici decât 1000. • respectarea ordinii efectuării operaţiilor. • compararea a două expresii. 253 . • aflarea unui factor necunoscut.

Aflaţi deîmpărţitul. La o împărţire câtul este de 24 ori mai mare decât împărţitorul 8. Efectuaţi: 60 x 2 = 146 x 4 = 1 x 7 x 115 = 148 x 2 x 3 = (2 + 5) x 100 = 80 : 2 = 69 : 3 = 375 : 5 : 5 = 986 : 7 : 0 = 736 : 4 : 1 = 2.• rezolvarea de probleme. 254 . Itemi: 1.197) (235 + 169) x 2 x 0 3. Comparaţi: 7 x (314 . Aflaţi valorile lui a din egalităţile: 4 x a = 92 a x 9 = 603 480 : a = 8 a : 7 =123 246 : 3 + 737 112 x 6 + 202 4.

5. I2 şi parţial I3. I2. independentă şi în tema pentru acasă. I5. Evaluare statistică: Calificative Nr. elevi 255 Calificative . Câte cutii s-au adus? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I3 şi parţial I4 şi I5 S: rezolvă corect I1. B: rezolvă corect I1. Numărul cutiilor de câte 3 uniforme este egal cu numărul cutiilor de câte 4 uniforme. Se impune aplicarea tratării diferenţiate în munca Nr. La un magazin s-au adus 546 uniforme pentru elevi în cutii. elevi Media I 0 S 4 FB B 8 FB 15 Se observă că toate cunoştinţele şi deprinderile sunt corecte în general.

Clasa: a III-a Semestrul: al II-lea Luna: martie Capitolul: Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mari decât 1000 Obiective: 256 .

mingi cu 1385 mai puţine decât baloane. • aplicarea relaţiilor cu atât mai mult. iar rachete de tenis cu 170 mai multe decât 257 . Aflaţi termenul necunoscut: 8590 + x = 10619 71796 . Itemi: 1.x = 37426 x .13657 + 43871 = 2. Efectuaţi: 1454 + 323 = 8287 . cu atât mai puţin în rezolvarea problemelor.8003 = 4610 3.• efectuarea de adunări şi scăderi fără şi cu trecere peste ordin.2134 = 63379 . • aflarea termenului necunoscut.35283 = 94836 . Într-un depozit erau 1569 baloane.14265 = 305 + 2800 = 605 + 4272 = 18524 + 31354 = 74795 + 1205 + 63721 + 34279 = 95498 .

Elevii care au obţinut calificativul Suficient au întâmpinat greutăţi în scrierea expresiei numerice a problemei şi în calcularea Nr. Câte baloane. I2. sumei şi diferenţei numerelor de ordinul sutelor de mii şi elev milioane. i Calificative 258 . S: rezolvă parţial I1. elevi Media I 0 S 4 FB B 7 FB 16 Rezultatele sunt bune ceea ce arată că elevii şi-au însuşit cunoştinţele predate. I3 şi parţial I2. Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. Evaluare statistică: Calificative Nr. mingi şi rachete de tenis erau în acel depozit? (Scrieţi expresia numerică a problemei). I3.mingi. B: rezolvă corect I1.

Itemi: 1.Clasa: a III-a Semestrul: al II-lea Luna: mai Capitolul: Unităţi de măsură Obiective: • aplicarea relaţiilor între unităţile principale de măsură şi multiplii şi submultiplii lor (transformări). Faceţi următoarele transformări: 58 km = ? hm = ? dam = ? m 800 dam = ? m = ? dm = ? cm 236 dal = ? l =? dl = ? cl 5000 dm = ? m = ? dam = ? hm 259 . • operarea cu unităţile de măsură învăţate în rezolvarea problemelor. • operarea cu numere concrete.

Evaluare statistică: Calificative I S B FB 260 .90000 mm = ? m = ? dam 30000 kg = ? q = ? 2. B: rezolvă corect I1. În jurul grădinii se construieşte un gard care costă 40000 lei. I2. iar lăţimea cu 74dm mai mică decât lungimea. I3. Cât costă 1 dam de gard? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. O grădină în formă de dreptunghi are lungimea de 13 m şi 7 dm. S: rezolvă parţial I1. Calculaţi: 325 m + 431 dm = ? dm 807 cm + 860 mm = ? mm 80 km . I3 şi parţial I2.35 hm = ? hm 414 cl x 2 = ? cl 20 kl : 5 = ? kl 4 zile şi 8 ore = ? ore t 3.

elev i Calificati ve 261 . elevi Media 0 2 FB 8 17 Analizând rezultatele testului am constatat că majoritatea elevilor şi-au însuşit şi consolidat cunoştinţele acestui capitol. Nr. Greşelile frecvente înregistrate au constat în transformarea unităţilor de măsură din submultiplii în multiplii.Nr.

scrierea. • aflarea numărului necunoscut din exerciţii cu mai multe operaţii. • înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale. • adunarea şi scăderea numerelor naturale fără şi cu trecere peste ordin. 262 .Clasa: a IV-a Semestrul: I Luna: septembrie Capitolul:Recapitularea şi completarea cunoştinţelor din clsaIII-a Obiective: • citirea. proba înmulţirii şi împărţirii. • rezolvarea problemelor prin metode de lucru învăţate. ordonarea şi compunerea numerelor naturale mai mici decât 1000000.

520000 şi . > sau = între numerele din perechile următoare: 21033 şi 21033. când cifrele se repetă şi apoi când cifrele sunt distincte. b) Scrieţi aşa cum citiţi numerele: 983412 şi 80502 c) Scrieţi cu cifre numerele: opt mii nouă sute nouăzeci şi patru = şapte sute douăzeci de mii cincisprezece = d) Scrieţi în ordine crescătoare numerele: 344683. 280000 2. 63802.• compunerea enunţului unei probleme pe baza unei expresii numerice date. 483239 e) Puneţi semnul <. Calculaţi şi efectuaţi proba: 263 465821 şi 466938. a) Scrieţi cel mai mic număr natural de 6 cifre. 423500 şi 387909. 934512. Itemi: 1.

I2. I2 şi parţial I3. Evaluare statistică: Calificative I S B FB 264 . Efectuaţi şi faceţi proba: 423 x 2 = 4. Alcătuiţi o problemă care poate fi rezolvată prin exerciţiul: 236 + (236 . aflaţi câţi băieţi şi câte fete sunt în clasa respectivă. I6. Aflaţi valoarea lui x din egalitatea: (800 : x) .9678 = 904 : 4 = 5. Într-o clasă sunt 36 elevi. S: rezolvă corect I1. 6. I5. băieţi şi fete. I5 şi parţial I4.45) = Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. I4.170 = 1830 46835 . B: rezolvă corect I1. Ştiind că numărul băieţilor este cu 8 mai mare decât ale fetelor. I3.3645 + 16366 = 3.

elevi Clasa: a IV-a Semestrul: I Luna:decembrie Capitolul: Numere naturale Obiective: Calificative • sesizarea semnificaţiei cifrelor în cadrul unui număr scris în 265 . elevi Media 0 4 B 8 9 În urma testului am constatat că 4 elevi au unele lacune în cunoştinţe. Aceşti elevi vor fi solicitaţi mai des la tablă şi cu răspunsuri orale.Nr. Nr.

Scrieţi sub formă de sumă fiecare din numerele: 596739 = 83614 = 2. 99. 266 . Itemi: 1. 1975. • scrierea cu cifre romane a unor numere date. 36.sistemul zecimal şi poziţional. Scrieţi cu cifre romane următoarele numere: 19. • compararea numerelor naturale. 2000. • aplicarea tehnicilor de lucru cunoscute în rezolvarea problemelor cu cele patru operaţii. Înlocuiţi literna n cu valoarea cea mai mică astfel încât să fie verificate inegalităţile: 8n5 1 6 >85973 2 n8 3 7 >23487 3. • efectuarea corectă a celor patru operaţii aritmetice respectând ordinea efectuării acestora.

I5b). elevi I 0 S 0 B 8 FB 13 267 .4. a) Un ţăran a recoltat din livadă 95 kg de cireşe şi cu 32 kg mai puţin vişine. în mod egal.(1500 : 3 + 85 x 2) = 5. Câţi lei a primit fiecare fiu? b) 7 kg de făină costă 3500 lei. Evaluare statistică: Calificative Nr. El a vândut fructele la piaţă cu 15 lei/kg de cireşe şi cu 20 lei/kg de vişine. Câte kg de făină se pot cumpăra cu 8000 lei? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. S: rezolvă corect I1. Din banii obţinuţi el a depus la bancă 1200 lei iar restul i-a împărţit celor trei fii ai săi. I3. B: rezolvă corect I1. I5a) şi parţial I2. I4 şi parţial I5. I3. Efectuaţi: 7200 : 40 + 75 x 8 = (687 + 250) . I4.

Media FB În urma analizării testului am constatat că elevii au o pregătire bună. Greşelile strecurate s-au datorat în special neatenţiei. Nr. elevi Calificative Clasa: a IV-a 268 .

Semestrul: al II-lea Luna:februarie Capitolul: Unităţi de măsură Obiective: • operarea de transformări utilizând multiplii şi submultiplii unităţilor de măsură. • aplicarea în exerciţii a algoritmului de transformare a unităţilor de măsură mai mari în unităţi de măsură mai mici şi invers. Transformaţi în unităţile de măsură indicate: 25 m = ? dm = ? cm = ? mm 8000 mm = ? cm = ? dm 9 kl = ? hl = ? dal = ? l 269 . Itemi: 1. • operarea corectă cu numere concrete. • transformarea unităţilor de măsură în multipii sau submulitplii şi rezolvarea problemelor.

în prima magazie erau cu 2 q şi 19 kg mai mult grâu decât în a doua. Efectuaţi: 34 km + 418 m = ? m 640 dal + 15 hl = ? l 8500 dg + 42 hg = ? g 42000 mm + 4 m = ? m 3. aflaţi câte tone de cartofi.15000 l = ? dal = ? hl = ? kl 1 t =? q = ? kg 6 kg = ? hg = ? dag = ? g 5 ore = ? minute = ? secunde 2. câte tone de roşii a primit magazinul? b) În patru magazii erau 1 t şi 8 q de grâu. în a doua cu 90 kg mai puţin decât în a treia. Ce cantitate de grâu a fost în fiecare din cele patru magazii? 270 . iar în a patra cu 3 q şi 65 kg mai mult decât în a treia. Ştiind că întreaga cantitate de roşii a fost de 4 ori mai mare decât cea de cartofi. a) Un magazin a primit spre vânzare 205 t roşii şi cartofi.

B: rezolvă corect I1. Greşelile constatate la majoritatea elevilor au constat în transformarea unităţilor de măsură din submultiplii în multiplii şi încadrarea problemelor în metoda de rezolvare. S: rezolvă corect I1 şi parţial I2. Nr. elev i Calificati 271 . Evaluare statistică: Calificative Nr. I3.Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. elevi Media I 0 S 1 B B 12 FB 8 În urma acestei evaluări se observă că elevii au un nivel de pregătire mediu. I2 şi parţial I3.

• aplicarea algoritmului de comparare. • aplicarea algoritmului de aflare a uneia sau mai multor părţi dintrun întreg. • adunarea şi scăderea fracţiilor ordinare cu acelaşi numitor. 272 . • găsirea unor fracţii ordinare echivalente cu fracţiile date.Clasa: a IV-a Semestrul: al II-lea Luna:martie Capitolul: Fracţii Obiective: • citirea şi scrierea corectă a unităţilor fracţionare şi a fracţiilor.

Scrieţi fracţii egale cu fracţiile date mai jos: 1 4 .• rezolvarea problemelor cu mărimi exprimate prin fracţii ordinare. nouă sutimi. Scrieţi sub formă de fracţie cât reprezintă: 1 cm dintr-un metru = 25 de lei dintr-o sută lei = 5 dl dintr-un litru = 8 minute dintr-o oră = 4. Efectuaţi: 2 5 6 5 . 2 4 . 1 8 .a)Scrieţi aşa cum citiţi fracţiile: 3 4 . 2 1 0 3. 1 3 . 9 10 şi 7 5 . 6 . Itemi: 1. 5 1 0 . 3 5 . a) Scrieţi în ordine crescătoare fracţiile: b) Comparaţi fracţiile: 5. două şeptimi. patru cincimi. 273 . b) Scrieţi sub formă de fracţie: o pătrime. 6 25 1 6 . şi 2 8 . 6 1 0 . 6 8 . 2.

elevi Media I 0 S 4 B 274 B 10 FB 7 . B: rezolvă corect I1. I3. Câţi lei i-au rămas lui Radu? b) La o moară s-au măcinat în trei zile 896 t de grâu. I2. El cumpără o minge care costă două treimi din sumă. În prima zi s-au măcinat trei optimi din întrega cantitate. I3. Câte tone s-au măcinat în fiecare din cele trei zile? Standarde de apreciere: FB: rezolvă corect toţi itemii. a doua zi două cincimi din ceea ce a rămas. I4. S: rezolvă corect I1. Evaluare statistică: Calificative Nr. iar a treia zi restul. I5 şi parţial I6. I4. I5 şi parţial I2. a) Radu are 4500 de lei.8 1 0 6 8 + 3 1 0 = 17 100 1 7 12 - 14 100 = + 5 1 2 +5-3-1= 8 8 8 - 8 1 2 - 3 1 2 = 6.

Se impune tratarea diferenţiată.4 10 + 5. elevi 11 + 4 12 + 3 29 – 4 10 + 20 25 – 20 Calificative 18 + 2 19 – 4 5 25 19 .În urma analizării acestui test se constată că elevii se împart în trei grupe de nivel: minimal (4 elevi). mediu (10 elevi) şi maximal (7 elevi). Cu cei 4 elevi din grupa de nivel minimal se impune o muncă susţinută pentru recuperarea cunoştinţelor şi apoi consolidarea lor. Grupa elevilor de nivel mediu va lucra sarcini independente atât în clasă cât şi acasă pentru a avansa de la o grupă la alta.10 10 +15 20 275 20 30 .10 25 15 . Nr.

276 .

O zece Cinci unităţi Trei unităţi Câţi ani are Alina? Uneşte punctele în ordine crescătoare de la 10 – 100. 277 . 10 100 90 20 30 80 60 40 70 50 Colorează figura obţinută.

278 .

279 .

280 .

281 .

282 .

283 .

apitol ul 284 .

1998. EDP. 2 Ausubel D. Ed. Învăţarea în şcoală. Robinson F. Triade. D.. 285 . Artimetica pentru învăţători. Piteşti 1981. o introducere în psihologia pedagogică (traducere). P.ibliogra fie Bibliografie 1 Aron I.

9 Ionescu M. Tg..Bucureşti 3 Cerghit I. C. Iaşi 1993. C. Iaşi 1998. Eficienţa instruirii. Craiova 1982. 1998. Mureş 2001. 11 Joiţa E. 8 Drăgan I. 12 Joiţa E. Didactica modernă. 7 Cucoş C. Bucureşti 1999. SC Tribuna Învăţământului SA. 1983. 10 Ionescu M. Educaţia şi dinamica ei. Editura Polirom. ClujNapoca 1998. Bucureşti. Metode de învăţământ. Psihopedagogie şcolară. 15 Matei N. Ed. Editura Hardiscom. EDP. Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământ. Pedagogie. Ed. Bucureşti 286 . Nicola I. Reprografia Universităţii din Craiova 1998. Editura Omniscop. Editura Polirom.. EDP. Formarea continuă a cadrelor didactice. Dacia. 4 Cosmovici A. 5 Creţu C. 13 Maciuc I. Psihologia şcolară. Învăţarea eficientă în şcoală. Editura Polirom. Tipomureş. Editura Didactică şi Pedagogică. Radu I. 6 Cristea S. Psihopedagogia succesului. Cercetarea pedagogică. EDP. Iaşi 1997. Bucureşti 1999. 14 Matei N. Pedagogie. Introducere în ştiinţa educaţiei. Bucureşti 1995. Ed. Cluj 1999.

Ed. Metode moderne în învăţământ sau metode ale învăţământului modern. 1. Ştiinţifică. 287 . în American Psychologist. Experienţă didactică şi creativitate. 20 Oprescu N. EDP. 1969.. 26 Radu I. 27 Rusu E. Ed. în Theory into practice.16 Morine G. Discovery modos. Litera. 51. Bucureşti 25 Postelnicu C. 1978. 22 Oprea O. Bucureşti 21 Okon W. Bucureşti 1996. Metodica predării matematicii la clasele I-IV. 24 Polya G. euristica rezolvării problemelor (traducere). Ionescu M. Descoperirea în matematică. Bucureşti 1987. Cluj-Napoca 1969. 2000. Învăţământul problematizat în şcoala contemporană. EDP. Ed. Psihologia activităţii matematice. 1975. Bucureşti 1965. EDP. Intelligence: Knowns and Unknowns. Bucureşti 1987. Fundamente ale didacticii şcolare. Cum rezolvăm o problemă? (traducere). 17 Muster D. 1985. pag. 23 Polya G. 19 Neisser U. Bucureşti 1971. a criterien for teaching. 107. EDP. Ştiinţifică. Bucureşti 1988. Dacia. nr. Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ. Tehnologia instruirii. Columbs. 18 Neacşu I. Ed. & colab. Editura Aramis.

Matematica. Ed. revistă dedicată cadrelor didactice. Iaşi 1971. 31 Şoitu L. Bucureşti 37 *** 2000. EDP. Învăţământul primar. Bucureşti 1998. 1969. Bucureşti 36 *** 1999. 33 Teodorescu N. Ed. Craiova 1982. nr. nr. Bucureşti 288 . revistă dedicată cadrelor didactice. Învăţământul primar. Probleme fundamentale ale pedagogiei. Cercetarea pedagogică. Neculau. 34 Vârtopeanu I. Ed. EDP. Ed. Sitech. Iaşi 29 Stanciu S. Ştiinţifică. 32 Şoitu L. Discipol. 2. Spiru Haret. Comunicare şi acţiune.. Comunicare şi educaţie. T. Bucureşti 1995. 1. în A. 2. Pedagogie şcolară. Discipol. 35 Vlăsceanu L. Vârtopeanu O. Psihopedagogie. 3. Gheorghe Cârţu Alexandru. Craiova 1997. Metodologia cercetării pedagogice în D. Ed. 4. Cozma. 30 Stoica M. Todoran. Ed. Politică.Ed. teorie de modele şi limbaje ştiinţifice. Iaşi 1998. Institutul European. Bucureşti 28 Stan L. Editura Spiru Haret. 1994. Cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică elementară. 4.

Programe şcolare pentru învăţământul primar. Curriculum Naţional. Bucureşti 289 .38 *** 1998.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful