TEORIILE INVATARII

Teoriile invatarii reprezinta acele modele conceptuale care imbina nivelul ipotezelor cu
cel al principiilor in vederea cunoasterii sistematice a activitatii de invatare printr-un
ansamblu de afirmatii stiintifice cu valoare functionala informativa, explicativa, predictiva,
rezumativa, normativa, realizata/realizabila in diferite variante specifice unor autori sau scoli
de gandire ( Neacsu, Ioan, , . -).

Analiza teoriilor invatarii permite evidentierea a doua tendinte complementare: tendinta

conexionista si tendinta functionala.
Teoriile invatarii integrate/integrabile in categoria tendintelor conexioniste, "pleaca de la
ideea ca persoana care invata face din acumularea experientei singura sursa de rezolvare a
problemei".
Teoriile invatarii, integrate/integrabile in categoria tendinte/or functionale urmaresc
"structurarea actuala a problemei".
Ambele tendinte vizeaza, in ultima instanta, stimularea activitatii de invatare pe o linie de
complementaritate pedagogica. Astfel, "preferinta pentru ameliorarile din trecut nu inseamna
ignorarea totala a structurilor prezente ale problemei, dupa cum nici preferinta pentru
prezent nu inseamna ignorarea acumularilor din trecut" ( Hil-gard, Ernest; Bower,Gordon, ).

Valorificarea celor doua tendinte este implicata la nivelul celor mai importante teorii ale
invatarii, dezvoltate ca "sisteme de enunturi stiintifice", care stimuleaza o anumita maniera de
selectionare, proiectare si realizare a continutului programelor scolare, definind esenta si
conditiile de baza ale unor posibile "conversii in modele de instruire" (Neacsu, Ioan, ).

a) Teoria conditionarii operante (B.F.Skinner) releva importanta factorului de "intarire a

comportamentului" dupa obtinerea raspunsului pozitiv. Solutia pedagogica rezultata,
instruirea programata, devine revolutionara prin forta operanta a principiilor avansate: "pasii
mici", participarea activa, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activitatii
( Skinner, B.F., ).

b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaboreaza schema psihogenezei

operatiilor intelectuale, intr-un echilibru realizabil progresiv intre "asimilare" si "acomodare",
invatarea implica atingerea unei structuri cu trei insusiri functionale (globalitate, transformare,
autoreglare), raportabile la notiunea de geneza care vizeaza perioadele sau stadiile de
dezvoltare ale unui sistem.
Geneza operatiilor si a cunostintelor marcheaza "trecerea unei structuri in alta dar o trecere
formativa (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare" ( Piaget, Jean, ; Piaget, Jean, ):
- luni - ani: inteligenta senzohomotorie (perceptii, miscari simple);
- - / ani: inteligenta preoperatorie/intuitiva (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic,
gandire preoperatorie);
- / - / ani: inteligenta operatorie concreta (operatii concrete; gandire reversibila, cu inversari
si reciprocitati; clasificari; dezvoltari ale limbajului contextual);
- / - / ani: inteligenta operatorie formala/propozitionala (operatii for-male/propozitionale;
gandire ipotetica; vizeaza idei, relatii verbale, dezvoltarea inteligentei verbale).
c) Teoria actiunilor mintale (P.I.Galperin), vizeaza accelerarea psihogenezei piagetiene
printr-o activitate de invatare care "anticipeaza dezvoltarea si o duce dupa sine" contribuind la
modificarea si chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, scoala formeaza "actiuni
mintale autentice". Procesul pedagogic, declansat in acest sens, angajeaza urmatoarele trei
etape principale ( Galperin, PI. - coordonator, ):
- etapa formarii actiunii materiale (realizata prin operatii cu obiectele, gen "doua betisoare
plus doua betisoare, egal patru betisoare");
- etapa formarii actiunii externe (realizata cu voce tare, prin limbaj extern);
- etapa formarii actiunii interne (realizata prin limbaj intern).

d) Teoria educatiei intelectuale (J.S.Bruner) coreleaza ideea accelerarii psihogenezei cu

organizarea superioara a instruirii care il face pe cel ce invata sa depaseasca simpla invatare".
Dezvoltarea intelectuala poate atinge stadii superioare, cu performante apreciabile la orice
varsta, in masura in care sunt stapanite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la
mediu:
- modelul activ, bazat pe actiune, pe experienta reala;
- modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare,
extrapolare;
- modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depaseste calitativ resursele
actiunii si ale imaginii ( Bruner, J.S., ; Bruner, J.S.. ).

e) Teoria conditiilor invatarii (R.Gagne) stabileste tipurile cumulativ-ierarhice necesare in

activitatea de instruire, in drumul "de la simplu la complex": invatarea de semnale - invatarea
stimul-raspuns - invatarea de lanturi verbale - invatarea unor asociatii verbale - invatarea prin
discriminare - invatarea de notiuni - invatarea de reguli - invatarea prin rezolvare
deprobleme(yezi Gagne, Robert, ).

f) Teoria holodinamica a invatarii (R.Titone) completeaza modelul lui R.Gagne cu sase noi
tipuri de invatare: invatarea de atitudini, dispozitii si motivatii; invatarea de opinii si
convingeri; invatarea autocontrolului intelectual si/sau volitiv; invatarea de capacitati de
selectare si decizie; invatarea sociala; invatarea de capacitati organizatorice, conceptuale sau
operativ-finalizabile. Rezulta o taxonomie rationala, bazata pe: invatare tactica - invatare
strategica - invatare egodinamica, toate orientate spre formarea unei personalitati deschise
( Titone, R, ; Neacsu, Ioan, ).

g) Teoria invatarii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizeaza valorificarea factorilor obiectivi

si subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile sa asigure reusita scolara a tuturor
elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaza timpul real dispo-nibilizat pentru reusita
invatarii, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alta parte, de profesor, in
sensul investitiei aduse in domeniul calitatii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizeaza
aptitudinea de invatare a elevului, capacitatea sa de a intelege instruirea, perseverenta
demonstrata in instruire.
Valorificarea deplina a acestor factori angajeaza calitatea speciala a proiectarii, centrata
asupra:
- unor sarcini de invatare care trebuie indeplinite cel putin la nivelul intelegerii depline a
mesajului ( gradarea competentelor la B.S.Bloom: achizitie - intelegere -aplicare - analiza-
sinteza - apreciere critica):
- unor secvente de instruire bazate pe respectarea integrala a timpului real de invatare
necesar fiecarui elev in mod obiectiv (calitatea instruirii scolare si extrascolare) si subiectiv
(calitatea fondului aptitudinal si atitudinal al elevului).
Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explica urmatoarea performanta demonstrata
experimental: "ceea ce o persoana poate invata pot invata aproape toate celelalte persoane
(aproximativ %) daca li se asigura conditii potrivite inainte si in timpul procesului de insusire
a cunostintelor". Aceasta presupune: pregatirea speciala a cadrului didactic (folosirea
obiectivelor, organizarea unitatilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea
materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fise de: recuperare, dezvoltare,
stimulare etc); consecventa aplicarii principiilor invatarii depline (instruire in grup, conexiune
inversa, cunoasterea psihopedagogica a fiecarei personalitati) - invatarea deplina, , Bunescu,
Vasile, .
Interpretarea acestor teorii din perspectiva pedagogica, ofera deschiderile metodologice
necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectarii continutului procesului de
invatamant.

Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect in cadrul modelelor teoretice evocate
orienteaza procesul de selectionare a cwnostintelor si capacitatilor cu valoare formativa
maxima care vizeaza, in mod special, resursele acestora de:

a) interactiune programate/programabile conform ritmului individual al elevului;

b) echilibrare progresiva a raporturilor dintre "asimilare" si "acomodare", specifice fiecarui
stadiu de dezvoltare psihica a elevului;
c) stimulare a actiunii intelectuale in directia interiorizarii depline a acesteia;
d) proiectare didactica adecvata fiecarei varste, prin intermediul experientei reale, a
imaginilor schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale;
e) organizare ierarhica a sarcinilor de instruire, orientate in directia rezolvarii de probleme si
de situatii-problema, prin stimularea creativitatii specifice unei personalitati deschise;
f) valorificare a timpului real pe care elevul il poate destina invatarii, in clasa si in afara
clasei.

Evolutia teoriilor invatarii, aflate intr-un permanent dialog, sugereaza liniile de cercetare
fundamentala a problemelor cu care se confrunta specialistii in proiectarea instruirii:
a) valorificarea deplina a functiilor formative ale cunostintelor si capacitatilor programate
(pre)scolar/universitar, in plan referential, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv,
normativ, predictiv;
b) transformarea "teoriilor" in modele de instruire sau de tehnologie didactica, semnificative
in planul activitatii de predare-invatare-evaluare ( Neacsu, Ioan, , .-; .; Matei. N..C, , . -);
c) orientarea actiunilor didactice spre acele structuri operationale care dezvolta, in egala
masura, experienta si creativitatea de invatare a elevului dar si a profesorului ( Radu, Ion;
Ionescu, Miron, ).