THREE IN ONE: ON DISSOLVING THE DISTINCTIONS BETWEEN BODY, MIND AND CULTURE Tim Ingold Department of Social Anthropology

University of Manchester Oxford Road Manchester M13 9PL England email: tim.ingold@man.ac.uk January 1999 Final, revised text, April 1999

Ewoluujące umiejętności
Tim Ingold

Jak chodzimy
Ludzie to niespokojne stworzenia. Nieustannie są w ruchu. Ruchom tym jednak daleko do przypadkowości, przeważnie bowiem są ściśle kontrolowane. W wielu wypadkach taka kontrola osiągana jest dzięki długiej i częstej praktyce; możemy zatem nazwać ją umiejętnością. I jest rzeczą oczywistą, że ludzie wychowywani w różnych środowiskach i prowadzący odmienne życie dysponują również różnymi umiejętnościami. Jako antropolog jestem szczególnie zainteresowany zrozumieniem natury tych różnic. Od dawna obowiązuje konwencja przypisywania ich czemuś, co nazywane jest „kulturą”. Kwestia tego, czy kultura faktycznie jest unikalna dla istot ludzkich, czy też obecna u innych gatunków – aczkolwiek w podstawowej formie – jest szeroko dyskutowana. Wszyscy jednak zgadzają się w dwóch punktach. Po pierwsze, w tym, że ludzie funkcjonują w oparciu o umiejętności nabywane kulturowo w zakresie nieporównywalnym z żadnymi stworzeniami w królestwie zwierząt. Po drugie, że żadne różnice biologiczne istniejące między istotami ludzkimi nie mają znaczenia, jeżeli idzie o przyswajanie kultury. Czy też, by ująć to inaczej, każde stworzenie zrodzone z kobiety i mężczyzny powinno, w zasadzie, być zdolne do nabycia umiejętności odpowiednich do każdej formy życia kulturowego. „Jednym z najistotniejszych faktów nas dotyczących”, pisał antropolog Clifford Geertz, „jest być może ostatecznie to, że wszyscy zaczynamy z naturalnym wyposażeniem pozwalającym nam żyć na tysiąc sposobów, w końcu jednak wszyscy kończymy przeżywszy tylko jedno życie.” 1.
1

Clifford Geertz, The Interpretation of Cultures, Basic Books, New York, 1973, s.43.

1

Rozważmy, na przykład, tę najbardziej rozpowszechnioną z ludzkich umiejętności poruszania się, jaką jest zdolność do chodzenia na dwóch nogach. Każdy nowonarodzony człowiek – wyjąwszy tych, których spotkał nieszczęśliwy wypadek i niepełnosprawność – ma potencjał rozwinięcia pełnej dwunożności. W tym sensie jesteśmy skłonni przypuszczać, że chodzenie to wrodzona zdolność, jedna z tych – jak powiedziałby Geertz – w które ludzie są wyposażeni naturalnie. Jest to element naszego biologicznego wyposażenia, danego nam od samego początku raczej, nie zaś przyswojonego kulturowo. Niemniej, wiemy także, że ludzie w różnych społeczeństwach są wychowywani do chodzenia w bardzo rozmaity sposób. Jednym z pierwszych, którzy uznali ten fakt za wskaźnik różnicy kulturowej, był francuski etnolog Marcel Mauss, który podjął się sklasyfikowania niezwykle różnorodnych postaw ciała i gestów prezentowanych przez ludzi na całym świecie podczas ich najzwyklejszych aktywności, czy to przy okazji odpoczynku (snu, kucania, siedzenia, stania), ruchu (chodzenia, biegania, skakania, wspinaczki, pływania). I tak oto:

Habitus ciała wyprostowanego podczas chodzenia, oddychania, rytm chodu, zamach pięści, przesunięcie w przód tułowia względem reszty ciała lub przez przesuwanie do przodu jednej ze stron ciała na przemian (przyzwyczailiśmy się do wysuwania całego ciała ku przodowi na raz). Stopy skierowane na zewnątrz bądź na zewnątrz. Wyprost nogi. Wyśmiewamy krok defiladowy. Dzięki niemu niemiecka armia potrafi uzyskać maksymalny wyprost nogi, w szczególności gdy wziąć pod uwagę, że wszyscy mieszkańcy Północy, prostując nogi, lubią robić tak długie kroki, jak to tylko możliwe. Bez tych ćwiczeń, my Francuzi pozostajemy mniej lub bardziej koślawi… .

Dla osoby dorosłej w każdym społeczeństwie, kończy Mauss, chodzenie jest techniką nabytą. Nie ma żadnego „naturalnego sposobu” robienia tego2. Jak pogodzić te dwa poglądy na chodzenie: jeden, ujmujący je jako wrodzoną zdolności, i drugi, jako nabytą umiejętność? Jednym z powszechnie proponowanych rozwiązań jest stwierdzenie, że choć ludzie są naturalnie wyposażeni w anatomię, która czyni lokomocję dwunożną praktycznie możliwą, a także w behawioralną skłonność czy „instynkt” wprowadzania jej w życie, precyzyjne wskazówki dotyczące tego, jak chodzić, są przekazywane z pokolenia na pokolenie jako element tradycji kulturowej. Tradycja ta obejmuje reguły i reprezentacje określające standardy dobrego wychowania, niekiedy
2

Marcel Mauss, Sociology and Psychology: Essays, tłum. B. Brewster, Routledge and Kegan Paul, London, 1979, s. 102, 114 – 15.

2

specyficzne dla wieku i płci, których osoby chodzące mają zalecenie przestrzegać i wedle których ich osiągnięcia są oceniane i interpretowane. Tak więc, podczas gdy zdolność do chodzenia jest biologicznym powszechnikiem, konkretne sposoby chodzenia są wyrazem wartości społecznych. Czyż nie wystarczyłoby zatem połączyć biologi natury ludzkiej z socjologią różnicy kulturowej, by wytworzyć kompletny „biospołeczny” opis sposobów chodzenia ludzi? Mauss uważał, że nie. Powiązanie bowiem ludzkiej natury z ludzką kulturą może być ustalone jedynie za pomocą trzeciego terminu, a mianowicie tego, co nazywane jest „umysłem ludzkim”. Wszelkie opisy związku pomiędzy wymiarami biologicznym a socjologicznym egzystencji ludzkiej muszą zrobić miejsce, mówił Mauss, dla „mediatora psychicznego”.3 Świeższe przyczynki do teorii kultury, czerpiącej znaczną część swych inspiracji z postępów w nauce kognitywnej, w dalszym ciągu proponują, że jeżeli reguły i reprezentacje dla generowania kulturalnie odpowiedniego zachowania mają być

przekazywane z jednego umysłu do drugiego, pomiędzy generacjami, to pewne mechanizmy muszą już być gotowe do uruchomienia. Muszą one umożliwiać nowicjuszowi „rozszyfrowywanie” odbieranych danych sensorycznych zaczerpniętych z obserwacji zachowania doświadczonych praktyków, a tym samym pomagać w rekonstruowaniu dotyczących ich reguł i reprezentacji wewnątrz jej lub jego własnej głowy. Bądź też, jak utrzymuje Roy D’Andrade, jeden z pionierów antropologii kognitywnej, transmisja specyficznej zawartości kulturowej, w formie programów, zależy od funkcjonowania uniwersalnych zdolności kognitywnych lub procesorów4. Zatem jeżeli idzie o naukę języka, przyswajanie przez dziecko języka ojczystego zależy, jak się przypuszcza, od wcześniejszego istnienia, w jego umyśle, wrodzonego mechanizmu przyswajania języka (LAD), zdolnego do przetwarzania odbieranych dźwięków mowy w celu ustanowienia systemu zasad gramatycznych i syntaktycznych dla produkcji dobrze zbudowanych i zrozumiałych wypowiedzi. (Zob. jednak rozdział Annette KarmiloffSmith). Podobnie, powinien istnieć także „mechanizm przyswajania chodzenia” – moduł kognitywny dedykowany konstruowaniu specyficznego kulturowo programu dwunożnej lokomocji na podstawie obserwacji ruchów innych ludzi. Mechanizm taki powinien, w zasadzie, być uniwersalny dla umysłu ludzkiego. By dopełnić nasz obraz chodzącej, mówiącej istoty ludzkiej, musimy zatem połączyć trzy rzeczy: (i) ciało ludzkie z jego wbudowanymi strukturami anatomicznymi i zdolnością poruszania się (kończyny do
3 4

Ibidem, s. 101. Roy G.’Andrade, „The Cultural Part of Cognition”, Cognitive Science, 1981, 5, s. 179 – 95.

3

chodzenia, aparat głosowy do mówienia); (ii) ludzki umysł z jego wpisaną na stałe (hardwired), architekturą obliczeniową mechanizmów przetwarzania, oraz (iii) zespół specyficznie kulturowych reprezentacji lub programów, transmisję których między generacjami mechanizmy te umożliwiają. Taką idee istoty ludzkiej jako sumy trzech komplementarnych elementów, a mianowicie ciała, umysłu i kultury, nazywam tezą o komplementarności. Popiera ją ogromne przymierze intelektualne pomiędzy paradygmatami teoretycznymi neodarwinizmu w biologii, nauk kognitywnych w psychologii i teorii kultury w antropologii. Pozostając z dala od opowiadania się za tym aliansem, będę argumentował, że jest on niebezpiecznie źle pojmowany. Nim to jednak uczynię, powinienem wyjaśnić, w jaki sposób jego elementy składowe pasują do siebie. Zacznę od biologii.

Teza o komplementarności
1. Biologia ewolucyjna. Centralny postulat biologii darwinistycznej mówi, że istoty ludzkie, podobnie jak istoty wszelkich innych gatunków, wykształciły się w procesie różnicowania poprzez dobór naturalny. Twierdzenie to jednakże opiera się na krytycznym założeniu, że wzrost i mutacja pojedynczego organizmu – jego ontogeneza – to kwestia odrębna od ewolucji gatunku, którego organizm ten jest przedstawicielem. Aczkolwiek to, co organizm robi w trakcie swojego życia, zarazem jest konsekwencją, jak i przynosi konsekwencje dla ewolucji jego gatunku, jego historia życia nie jest częścią tej ewolucji. W ujęciu neodarwinistycznym ewolucja nie jest procesem życiowym. Jeżeli zapytać, co ewoluuje, to nie jest to bynajmniej sam żyjący organizm, ani też jego widoczne zdolności do działania, lecz raczej formalna specyfikacja dotycząca organizmu, jego genotyp. Z definicji, genotyp zostaje nadany niezależnie od jakiegokolwiek określonego środowiskowego kontekstu rozwoju. Jego ewolucja odbywa się na przestrzeni wielu pokoleń, poprzez stopniowe zmiany spowodowane naturalną selekcją w częstotliwości jego elementów będących nośnikami informacji, czyli genów. Ontogeneza jest zatem rozumiana jako proces, w którym specyfikacja genotypowa jest poddawana translacji, w ramach określonego kontekstu środowiskowego, na objawiającą się formę fenotypu. Większość współczesnych biologów uważa fenotyp za wynik interakcji, w cyklu życiowym, pomiędzy genotypem a środowiskiem. W istocie rzeczy jest to często nazywane „pierwszym prawem biologii”. Formuła ta jest jednak myląca z dwóch względów. Po pierwsze, ponieważ „środowisko” w rzeczywistości obejmuje wszystko, co wiąże się 4

z rozwojem organizmu – za wyjątkiem samych genów – geny nie mogą wchodzić w interakcję ze środowiskiem, lecz tylko z innymi jednostkami w środowisku, które, oczywiście, również wchodzą w interakcję ze sobą. Tak więc, dlaczego środowisko miałoby zawsze być definiowane raczej w odniesieniu do genów aniżeli do jakiejkolwiek innej spośród niezliczonych interakcji zachodzących w komórce? Odpowiedź, druga, brzmi tak, że ekwiwalencja przyznawana genom i środowisku w formule interakcjonistycznej jest iluzją. Różnica bowiem pomiędzy genami a środowiskiem jest wzorowana na znacznie starszym rozróżnieniu w myśli Zachodu, a mianowicie pomiędzy formą a substancją. Tak więc genotyp jest uprzywilejowany jako locus formy organicznej, tymczasem środowisko ma jedynie dostarczać warunków materialnych do jego konkretnej realizacji. Choć organizm może wytwarzać różne cechy w zmienionych środowiskach, różnice te uważane są jedynie za alternatywne „ekspresje” fentypowe tego samego projektu podstawowego. O tym, że zaszła ewolucja, mówi się jedynie wtedy, gdy sam projekt się zmienia. Dla ludzkości, wynika stąd, musi być możliwe sprecyzowanie, czym jest istota ludzka, niezależnie od różnorodnych warunków rozwoju, w jakich żyją ludzie. Ta możliwość jest związana z założeniem, że istoty ludzkie wspólnie tworzą gatunek – to znaczy klasę jednostek, które można umieścić w jednej grupie na podstawie posiadania przez nie pewnych cech projektu, przekazywanych zgodnie z zstępującą linią genealogiczną ze wspólnego źródła przodków. Suma tych cech tworzy to, co nazywamy „naturą ludzką”. Myśl ta była w obiegu na długo przed Darwinem. Darwin dodał do niej twierdzenie, że natura ludzka jest produktem procesu ewolucyjnego. Tak więc, jeżeli chodzenie jest częścią natury ludzkiej, musi ono mieć swe podstawy w specyfikacji projektu – programie składającym w całość funkcjonujący aparat dwunożny – który wykształcił się wraz z resztą wyposażenia genotypowego, jaki każdy z nas otrzymuje w chwili zapłodnienia. Zatem o ludziach mówi się, że są oni uniwersalnie wyposażeni w wewnętrzną zdolność do chodzenia na dwóch nogach, bez względu na to, jak chodzą w praktyce i czy w ogóle chodzą – czy też wszędzie jeżdżą samochodem! Specyficzne sposoby chodzenia nie wykształciły się same, są one alternatywnymi fenotypowymi realizacjami wcześniej ustanowionej cechy genotypowej.

2 Nauki kognitywne. Podobnie jak neodarwinowska biologia zakłada niezależną od kontekstu specyfikację projektu ciała, tak nauka kognitywna przyjmuje, że istnieje niezależna specyfikacja odnosząca się do architektury umysłu. Obejmuje to rozmaite mechanizmy kognitywne bądź przetwarzające, które muszą być gotowe do użytku, nim odbywać się zacznie jakakolwiek transmisja reprezentacji kulturowych. Naukowcy zajmujący się 5

procesami poznawczymi generalnie zakładają, że problem pochodzenia tych mechanizmów został już rozwiązany przez biologię ewolucyjną. Ponieważ informacja uszczegóławiająca mechanizmy te nie może być przekazywana kulturowo, istnieje tylko jedna możliwość: musi ona być przekazywana genetycznie. W zasadzie w literaturze z dziedziny nauk kognitywnych postulat dotyczący wewnętrznych struktur psychicznych znajduje usprawiedliwienie zaledwie w postaci mglistych odniesień do genetyki i doboru naturalnego. Mówi się nam, że podobnie jak ewolucja zaopatrzyła ludzi w ciała, które mogą chodzić, oraz aparat mowy, który pozwala im mówić, tak też wyposażyła również ich umysły w mechanizmy przyswajania, które umożliwiają przejmowanie reprezentacji chodzenia w kulturalnie określony sposób i mówienia określonymi językami. Niemniej jednak ta unia biologii ewolucyjnej i nauk poznawczych nie jest wolna od sprzeczności, które okazują się szczególnym źródłem trudności dla nowej dyscypliny, jaka się z niej zrodziła, a mianowicie psychologii ewolucyjnej. Kłopot tkwi w rozróżnieniu pomiędzy strukturami wrodzonymi a nabytymi (zob. rozdział Pata Batesona). Rozróżnienie to leży w samym sercu opisu działania umysłu w naukach kognitywnych. Umysł bez mechanizmów wrodzonych – to znaczy pojmowany jako „niezapisana tablica” – w rzeczywistości nie mógłby się uczyć, gdyż nie umiałby zrozumieć danych pochodzących z jego własnego doświadczenia. A bez uczenia się nie byłoby żadnej transmisji reprezentacji między pokoleniami, a tym samym i kultury. Mimo to większość biologów ewolucyjnych dawno porzuciło dychotomię wrodzonenabyte. Architektura organizmu, mówią oni, nie jest ani wrodzona, ani nabyta, lecz staje się wynikiem trwających całe życie interakcji pomiędzy czynnikami endogennymi, genetycznymi a egzogennymi, środowiskowymi (zob. np. rozdział Stevena Rose’a). Jedną rzeczą jest utrzymywać, że każdy organizm zaczyna się od specyfikacji projektu (genotypu) zakodowanego w materiałach dziedziczenia, a inną rzeczą jest twierdzić – jak to jest w wypadku nauk kognitywnych – że każdy człowiek rodzi się z preformowaną architekturą umysłową. Taka architektura bowiem, aby mogła zafunkcjonować, nie może istnieć wyłącznie pod wirtualną postacią projektu, lecz musi być już „wmontowana” w mózg. Tak czy inaczej, w celu uruchomienia tego procesu transmisji kulturowej, nitki DNA muszą w sposób magiczny przeobrazić się w moduły przetwarzania informacji (zob. rozdział Gabriela Dovera). Jest to podobne do przypuszczenia, że poprzez zwykłą replikację projektu samolotu, na desce kreślarskiej lub ekranie komputerowym, jest się przygotowanym do startu. W dalszej części tekstu powrócę do prób rozwiązania tego dylematu przez psychologię ewolucyjną.

6

3. Teoria kultury. Ostatnim komponentem tej triady jest pewien pogląd na kulturę, pojmowaną jako korpus wiedzy lub informacji, wedle którego może ona być transmitowana pomiędzy generacjami niezależnie od ich praktycznego zastosowania. Pogląd ten sięga do głośnej definicji sformułowanej przez antropologa Warda Goodenough’a, który w 1957 roku powiedział: „Kultura społeczeństwa składa się z tego wszystkiego, co należy wiedzieć lub w co należy wierzyć w celu działania w sposób akceptowany przez jego członków”5. Proszę zauważyć, jak skutecznie definicja ta oddziela proces, za sprawą którego wiedza kulturowa jest przyswajana od sposobu, w jaki jest ona wyrażana w obserwowalnym zachowaniu. Wiedzę tę uzyskuje się w celu bycia zdolnym do działania lub funkcjonowania w świecie. Logika leżąca u podłoża tego rozdzielenia jest identyczna z tą, która w biologii oddziela genotyp od fenotypu. Zupełnie tak samo, jak genotyp zawiera niezależną od kontekstu specyfikację projektu organizmu, tak transmitowana informacja kulturowa zawiera niezależną od kontekstu specyfikację dotyczącą jego zachowania, składającą się z tego, co zostało opisane jako plany, programy, schematy, reprezentacje, recepty, reguły i instrukcje. I gdzie o genotypie mówi się, że jest on „realizowany” w specyficznej dla kontekstu formie określonego fenotypu, poprzez proces rozwoju w środowisku, tak o kulturze mówi się, że jest ona „wyrażana” w historii życia jednostki za sprawą jego lub jej środowiskowo usytuowanego zachowania. Ta analogia z kolei popiera teorie mówiące o tak zwanej (ko)współewolucji genowokulturowej, które wychodzą od założenia, że w populacjach ludzkich jednocześnie działają dwa mechanizmy dziedziczenia lub przekazywania informacji: z jednej strony genetyczne, z drugiej kulturowe6. Każdy z nas otrzymuje od naszych przodków jeden zestaw genów i drugi zestaw instrukcji kulturowych lub „memów”. (Zob. rozdział Mary Midgley). Razem kierują one rozwojem zachowania. Spopularyzowana ostatnio przez Richarda Dawkinsa idea, zgodnie z którą kultura składa się z cząstek dziedziczonej informacji analogicznej do genów, nie jest jednak specjalnie nowa. W 1956 roku antropolog Clyde Kluckhohn ukuł wyrażenie „genotyp kulturowy” na określenie wzorca zasad i reprezentacji leżących u podłoża widocznego zachowania. Od tamtej pory zaczęto wysuwać liczne podobne sugestie, spośród których jedna z ostatnich pochodzi od socjobiologa E.O. Wilsona i jego współpracownika,

Cyt. w: R.G. D’Andrade, „Cultural Meaning Systems”, w: Richard A. Shweder, Robert A. LeVine (red.), Culture Theory: Essays on Mind, Self and Emotion, Cambridge University Press, Cambridge, 1984, s. 89. 6 William H. Durham, Coevolution: Genes, Culture and Human Diversity, Stanford University Press, Stanford, CA, 1991.

5

7

Charlesa J. Lumsdena, którzy ochrzcili analog genu „kulturgenem” i posunęli się nawet aż do tego, by zalecać, jak termin ten powinien być wypowiadany!7. By podsumować relację pomiędzy procesami transmisji biogenetycznej i kulturowej, zgodnie z jej ogólnym rozumieniem w ramach tezy o komplementarności, rozważmy rodowód człowieka. W każdym pokoleniu anatomia ciała oraz zdolności przetwarzania informacji są budowane zgodnie ze specyfikacjami genetycznymi ustalonymi za sprawą doboru naturalnego. I w każdym pokoleniu zasoby mózgu są wypełniane informacjami, z których zbudowane są programy wykorzystujące wyposażenie cielesne w kulturowo specyficzny sposób. Tak więc geny dostarczają niezbędnych instrukcji do budowy nadającego się do eksploatacji aparatu dwunożności i aparatu mowy, a także do zespolenia w całość mechanizmu przyswajania umiejętności chodzenia oraz LAD. Z pomocą tych mechanizmów jednostki każdego pokolenia mogą przyjąć zasady umożliwiające im chodzenie – by sparafrazować Goodenough – w sposób akceptowalny dla przedstawicieli ich społeczeństwa oraz poprawnego mówienia językiem ich społeczności.

Zatem biologia ewolucyjna, nauka kognitywna oraz teoria kultury zmawiają się, by stworzyć syntetyczny opis żyjącego, działającego człowieka jako istoty składającej się z trzech komponentów: z genotypu, umysłu i kultury. Ponadto, wszystkie trzy podejścia – biologiczne, psychologiczne i antropologiczne – podzielają jedną fundamentalną zasadę: formy cielesne, zdolności intelektualne i dyspozycje behawioralne ludzi są określone niezależnie i z wyprzedzeniem wobec ich zaangażowania w konteksty praktyczne aktywności środowiskowej. A jednak, dominujące paradygmaty we wszystkich spośród tych trzech wymienionych dyscyplin stały się celem ataku, i to z podobnych przyczyn. Neodarwinizm był krytykowany za swą niezdolność do zaoferowania adekwatnego opisu ontogenezy, nauki kognitywne za usunięcie umysłu z ludzkiego zaangażowania cielesnego w świecie, a teoria kultury za jej separację wiedzy od zastosowania praktycznego. Przez połączenie tych wątków krytycyzmu, płynących odpowiednio ze strony biologii rozwojowej, psychologii ekologicznej oraz antropologicznej teorii i praktyki, powinno być możliwe wytworzenie kontrsyntezy znacznie mocniejszej aniżeli panująca obecnie ortodoksja biopsychokulturowa. W kontrsyntezie tej, ku której obecnie się kieruję, konwencjonalne podziały pomiędzy ciałem, umysłem a kulturą zniknęłyby, ale nie tak, jak to się dzieje

R.W. Gerard, Clyde Kluckhohn, Anatol Raport, „Biological and Cultural Evolution: Some Analogies and Explorations”, Behavioral Science, 1956, 1, s. 6 – 34; Charles J. Lumsden i E.O. Wilson, Genes, Mind and Culture, Harvard University Press, Cabridge, MA, 1981, s. 7.

7

8

w zwyczajnych skrajnych wersjach socjobiologii czy kulturalnego akonstrukcjonizmu, poprzez zredukowanie wszystkiego do jednego z tych terminów. Synteza kładzie raczej jednolity nacisk na cały organizm-osobę podlegającą procesowi wzrastania i rozwoju w jakimś środowisku i przyczyniającą się poprzez swą obecność i aktywność do rozwoju innych.

Biologia rozwojowa
Na początek powrócę do analizy chodzenia. Co to oznacza, gdy mówimy,

w konwencjonalnym opisie, że ja, wraz z innymi ludźmi, jesteśmy zdolni do chodzenia? Czy podobnie my wszyscy jesteśmy zdolni do pływania, relaksowania się przez dłuższy czas w pozycji kucznej lub noszenia przedmiotów na głowach? Rzeczywiście mogę pływać, choć mnóstwo ludzi tego nie umie. Mimo to, podobnie jak każdy, kto był wychowywany, by siedzieć na krzesłach, stwierdzam, że konieczność kucana przez dłuższy czas jest dotkliwie niewygodna – choć mówi mi się, że przy wystarczającym treningu, można to przezwyciężyć. Wespół z ogromną większością mieszkańców Zachodu jednakże, jestem raczej niezdolny do noszenia przedmiotów na głowie, przynajmniej bez pomocy rąk. Czy mamy stąd wyciągnąć wniosek, że w przeciwieństwie do chodzenia, noszenie przedmiotów na głowie nie jest u ludzi wrodzone, lecz nabyte kulturowo? A co ze zdolnością do czytania i pisania? Każdy katalog rzekomych ludzkich powszechników ma tendencję do projektowania wyobrażeń, jakie mają na swój temat ludzie z zamożnych społeczeństw Zachodu. Zatem, gdy my, jako uprzywilejowani przedstawiciele tych społeczeństw, umiemy robić rzeczy, których oni – ludzie „innych kultur” – nie potrafią, jest to zazwyczaj przypisywane większemu rozwojowi, w nas samych, uniwersalnych ludzkich zdolności. Lecz gdy oni umieją robić rzeczy, których my nie umiemy, jest to przypisywane osobliwości ich tradycji kulturowej. Oznacza to zastosowanie dokładnie takich podwójnych standardów, jakie przez długi czas służyły wzmacnianiu mniemania współczesnego Zachodu o jego własnej wyższości nad „resztą” oraz jego uznawania historii za postępujące spełnianie się jego własnej etnocentrycznej wizji ludzkich potencjałów. Gdy jednak wyrównamy już szanse porównywanych, pozostaje tylko jedna alternatywa: że oto wszystkie istoty ludzkie musiały być genotypowo wyposażone, u zarania dziejów, w „zdolność” do robienia wszystkiego, co robiły kiedykolwiek wcześniej w przeszłości i będą robiły w przyszłości – nie tylko do chodzenia, mówienia, pływania i kucania, lecz także do czytania i pisania, skakania o tyczce, jazdy konnej, prowadzenia samochodu czy latania samolotami. 9

Oczywiście, ludzkie dzieci nie są wcale bardziej urodzone do chodzenia aniżeli do pływania czy kucania: są to umiejętności cielesne, których rozwój zakładany jest przez środowisko składające się z już wykwalifikowanych opiekunów, jakąś gamę obiektów podpierających i powierzchni oraz pewne medium lub teren. Wziąwszy pod uwagę wymagane warunki środowiskowe, umiejętności te mniej więcej muszą się rozwinąć; chociaż w każdym przypadku ich rozwój uzależniony jest od procesu uczenia się na drodze interakcji z innymi ludźmi lub przedmiotami. Musi to dotyczyć każdej umiejętności cielesnej, jaką ludzie kiedykolwiek praktykowali, bez względu na jej poziom kulturowej szczególności czy też zakres społecznego przedmiotowego rusztowania wymaganego do ich przyswajania. Zatem pogląd mówiący o zdolności jest bezsensowny, o ile nie odnosi się on do całego zestawu warunków, które muszą być obecne nie tylko w indywidualnej konstytucji genetycznej, lecz także w otaczającym środowisku, aby dalszy rozwój danej cechy czy zdolności stał się realną możliwością. Negatywny przykład wyjaśnia ten punkt. Ludzie obecnie mogą być zdolni do latania samolotami, lecz pomimo zdecydowanych prób, nie potrafią latać samodzielnie. Czy to nie wyznacza zatem jakiejś kwestii zasadniczej? Bez względu na warunki środowiskowe istnieją pewne rzeczy, które ludzie potencjalnie zrobić mogą oraz takie, których zdecydowanie nie mogą. Niewątpliwie przekształcenie się człowieka w coś w rodzaju nietoperza wymagać będzie ogromnej zmiany genetycznej – wystarczająco ogromnej, by wykluczyć taką możliwość w odniesieniu do naszych bezpośrednich potomków! Lecz choć różnica genetyczna może dostarczyć pewnych wyjaśnień na temat tego, dlaczego ludzie nie umieją latać a nietoperze nie umieją chodzić, byłoby poważnym błędem wyciąganie stąd wniosku, że konkretna konstrukcja genetyczna nietoperza zawiera w sobie kod projektu skonstruowania mechanizmu lotu lub przeciwnie, że geny ludzkie kodują projekt zbudowania aparatu dwunożności. Źródło błędu tkwi w utożsamianiu różnic genetycznych z cechami formalnymi, triku, który, jak zauważył dawno temu Paul Weiss, automatycznie przypisuje genom wyjątkową odpowiedzialność za organizację i porządek8. Jedną rzeczą jest utrzymywać, że bez określonych modyfikacji genetycznych mających miejsce

w genealogicznych liniach zstępujących prowadzących kolejno do nietoperzy i ludzi, nietoperze nie mogły latać, a ludzie nie mogli chodzić; lecz czymś zupełnie innym jest mówić o wskazaniu, w owych liniach zstępujących, „genów odpowiadających za latanie” czy „genów odpowiadających za chodzenie”.
Paul Weiss, „The Living System: Determinism Stratified”, w: Artur Koestler, J. R. Smythies (red.), Beyond Reductionism: New Perspectives in the Life Sciences, Hutchinson, London, 1969, s. 35.
8

10

Nie chodzi tu o zaprzeczanie temu, że każdy organizm zaczyna życie ze swym dopełnieniem w postaci DNA w genomie. Jednak, by genom kodował jakikolwiek rodzaj specyfikacji projektu, byłoby konieczne przypuszczać, że istnieje pewien sposób „odczytania” tej specyfikacji z sekwencji podstawowych par DNA, niezależny od jakiegokolwiek procesu rozwojowego. Żaden z takich sposobów nigdy nie został zademonstrowany. Istnieje tylko jedno odczytanie genomu i obejmuje ono sam proces ontogenezy. Dlatego nie może istnieć żaden projekt organizmu poza tą jego rzeczywistą formą fenotypową w postaci, w jakiej wyłania się ona w ramach określonego kontekstu rozwojowego. Genotyp, pomyślany jako specyficzna dla kontekstu specyfikacja projektu, nie istnieje. Wynika z tego, że formy i zdolności organizmów ludzkiego i innych można przypisać, w końcowym rozrachunku, nie dziedziczności genetycznej, lecz generatywnym potencjałom systemu rozwojowego, a mianowicie całemu systemowi relacji tworzonych przez obecność organizmu, włącznie z jego genami, w określonym środowisku. Jak pokazała filozofka biologii Susan Oyama, jedynie w kontekście takiego systemu możemy w ogóle mówić, czemu „służy” którykolwiek z genów bądź zespołów genów9. I tak samo jest w szczególnym przypadku istot ludzkich – niemożliwe, by coś determinowało to, czym jest istota ludzka, albo natura ludzka, poza tymi rozmaitymi sposobami stawania się ludzi, jakie realizują oni w trakcie przeżywania własnego życia w różnych społecznościach i środowiskach. I tak oto niemowlę uczy się chodzić w sposób aprobowany przez jego lub jej społeczeństwo: nie dzieje się to bynajmniej tak, że ten ostatni element zostaje niejako dodany do zgeneralizowanej dwunożności, która pojawia się sama z siebie, zanim dziecko wejdzie w świat. Zatem nie ma czegoś takiego jak „lokomocja dwunożna” jako rzecz odrębna od różnych sposobów, w jaki ludzie rzeczywiście chodzą; nie ma pre-programowanej „esencji” tej aktywności, którą można by wyizolować z realizacji samej aktywności w czasie rzeczywistym10. A skoro sposoby chodzenia nie są własnością ani genów, „ani kultury” (pojmowanej jako pakiet przekazywalnych informacji), lecz raczej systemów rozwojowych, by wyjaśniać ich ewolucję, musimy zrozumieć, jak takie systemy są konstytuowane i rekonstytuowane w miarę upływu czasu. Klucz do zrozumienia tego leży w zdaniu sobie sprawy, że ludzie, podobnie jak wszystkie inne istoty, tworzą swymi własnymi działaniami warunki środowiskowe zarówno dla swego przyszłego rozwoju, jak i dla rozwoju innych, z którymi pozostają w jakichś relacjach. Tak więc figurują one nie jako bierne „miejsca”
Susan Oyama, The Ontogeny of Information: Developmental systems and Their Evolution, Cambridge University Press, Cambridge, 1985. 10 Pogląd ten był uzasadniany, ze szczególnym odniesieniem do chodzenia, przez Ester Helen. Zob. Ester Helen, „Motor Development: A New Synthesis”, American Psychologist, 1995, 50, s. 79 – 95.
9

11

zmiany ewolucyjnej, lecz jako kreatywni sprawcy, wytwórcy, jak i wytwory swej własnej ewolucji (zob. rozdział Stevena Rose’a). Dalekie od bycia utrwalonymi genetycznie, w jakimś odległym momencie swej genealogicznej przeszłości, umiejętności takie jak chodzenie rozwijają się nadal w trakcie naszego codziennego życia. Najwyraźniej ani ortodoksyjna biologia ewolucyjna, ani jej dopełnienie w sferze teorii kultury nie może zaoferować spójnego opisu rozwoju ludzkiego. Według tezy o komplementarności każda istota ludzka jest po części gotowa genetycznie, po części kształtowana przez nałożenie, na preformowany substrat, istniejących już norm i wartości. Stąd w dzieciństwie, jak ujmuje to antropolog Walter Goldschmidt, małe dziecko ulega przeobrażeniu „z istoty czysto biologicznej w istotę będącą nosicielem kultury”11. Prawdziwi ludzie jednakże nie są wcale tacy. Rozwijają się oni raczej w środowisku zapełnionym obecnością i aktywnością innych. Niewątpliwie, w miarę jak idą przez życie, z pewnych sposobów robienia różnych rzeczy wyrastają, a wrastają w inne. Nikt jednak nie wyrósł jeszcze z biologii, ani też nie wrósł w społeczeństwo czy kulturę. W toku naszego życia nie dokonuje się postęp prowadzący od stadium niepełnej biologiczności w postaci „zwykłego” organizmu, do stadium w pełni rozwiniętej osoby. Wszyscy jesteśmy w pełni i nierozerwalnie organizmem i osobą od początku do końca. Chodzenie jest z pewnością biologiczne w tym sensie, że stanowi ono element sposobu działania ludzkich organizmów. Jednakże tylko dzięki zaangażowaniu osoby w świat społeczny, może dokonywać się jej normalny rozwój jako istoty organicznej. Warunkiem nauczenia się chodzenia jest obecność podłoża, po którym można chodzić, oraz tego, by warunek ten był uniwersalnie spełniany. Jednak, w jaki sposób dziecko, robiące swe pierwsze kroki, napotyka „podłoże”, jako konkretny warunek rozwoju, nie tylko jako odrębny od, lecz także jako wcześniejszy wobec, takich różnorodnych powierzchni „do chodzenia” jak piasek, asfalt, łąka czy wrzosowisko, z których każde domaga się odmiennych modalności chodu, utrzymywania równowagi i stąpania? Dzieci ludzkie nie uczą się chodzić w odosobnieniu i nawet dorośli rzadko chodzą w pojedynkę. W codziennej praktyce ruchy osoby, jej lub jego kroki, chód i tempo, charakteryzuje nieustająca responsywność wobec ruchów innych osób w bezpośrednim otoczeniu. W istocie rzeczy właśnie w tej responsywności kryje się umiejętność chodzenia. I właśnie również raczej z tego względu, a nie z uwagi na przejawy wartości, które w jakiś sposób rezydują w pozasomatycznej domenie reprezentacji kolektywnych, chodzenie jest nade wszystko zjawiskiem społecznym.
11

Walter Goldschmidt, „On the Relationship Between Biology and Anthropology”, Man (N.S.) 1993, 28, s. 341 – 59.

12

Psychologia ekologiczna
Tak oto specyfikacja projektu organizmu nie może wynikać z samej jego konstytucji genetycznej, niezależnie od warunków rozwoju w środowisku. Jeśli przejść teraz od biologii ewolucyjnej ku nauce kognitywnej, problem komplikuje się jeszcze bardziej. Jeżeli teoria uczenia się jako transmisji informacji kulturowej ma spełnić swą rolę, już wcześniej muszą istnieć niezbędne mechanizmy przetwarzające, nie tylko – niejako – „na desce kreślarskiej”, lecz w konkretnej na stałe wpisanej zawartości ludzkich umysłów. Próby rozwiązania tego problemu, w zakresie, w jakim jest on w ogóle uświadamiany, są zawiłe i sprzeczne i sprowadzają się do dwóch zdecydowanych twierdzeń. Pierwsze mówi o tym, że owe konkretne mechanizmy tworzące to, co psychologowie ewolucyjni nazywają „rozwiniętą architekturą”, są w sposób rzetelny konstruowane lub „załączane” we wszystkich możliwych okolicznościach. Drugie z kolei mówi o tym, że owe uniwersalne mechanizmy operują w oparciu o różne sygnały wejściowe odbierane ze środowiska, by wytwarzać rozmaite widoczne zdolności, które w rzeczywistości obserwujemy. Rozważmy przykład przyswajania języka. W tym wypadku rzekomym mechanizmem uniwersalnym jest tak zwany mechanizm przyswajania języka. Uważa się, że wszystkie niemowlęta ludzkie, bez względu na język czy języki, jakimi ostatecznie będą mówić w późniejszym życiu, mają przychodzić na świat już wyposażone w taki mechanizm. Psychologowie ewolucyjni, John Tooby i Leda Cosmides (nie przytaczając żadnych danych), twierdzą, że jednostki chowane w izolacji, choć mogą nigdy nie nauczyć się mówić, mimo wszystko jednak dysponują „tymi samymi specyficznymi dla gatunku mechanizmami przyswajania języka co każdy inny człowiek”12. Uważa się, że w trakcie precyzyjnie określonego stadium rozwoju mechanizm ten zostaje aktywowany, działając w oparciu o sygnały wejściowe w postaci dźwięków mowy dochodzących z otoczenia, w ten sposób instalując w umyśle dziecka gramatykę i słownik tego konkretnego języka, którym mówi się w jej lub jego społeczności. Zatem wyglądałoby na to, że przyswajanie języka jest procesem dwustopniowym: na pierwszym etapie LAD jest konstruowany; na drugim zostaje włączony do użytku w celu zaopatrzenia już powstałej zdolności w specyficzną zawartość syntaktyczną i semantyczną. Proszę zauważyć, w jaki sposób model rozwoju poznawczego zależy od
12

John Tooby, Leda Cosmides, “The Psychological Foundations of Culture”, w: Jerome H. Barkow, Leda Cosmides, John Tooby (red.), The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture, Oxford University Press, New York, 1992, s. 45.

13

oddzielenia tych cech środowiska, które są stałe bądź niezawodnie obecne w każdym możliwym kontekście rozwojowym, od tych, które reprezentują źródło sygnałów wejściowych zmieniających się w zależności od kontekstu. Jedynie te pierwsze są istotne na etapie pierwszym (konstrukcja wewnętrznego mechanizmu); jedynie te drugie są istotne na etapie drugim (nabywanie kulturowo specyficznych zdolności). Pomysł, że kompetencja w zakresie języka ojczystego jest nabywana na bazie preformowanego „instynktu językowego” oddziela doświadczenie dziecka w środowisku, podobnie jak w moim przykładzie o chodzeniu. Oczywiście, dla celów komparatystyczno-analitycznych niekiedy pomocne jest, a nawet zasadnicze, oddzielenie tego co ogólne od tego co szczegółowe, czy też ustalenie czegoś w rodzaju „najniższego wspólnego mianownika” rozwoju. Jednakże prawdziwe środowiska nie dają się podzielić w ten sposób. Jeżeli idzie o rozwój języka, niemowlęta są wrażliwe na otaczającą je atmosferę dźwięku, a przede wszystkim na głos matki, już od czasu znacznie poprzedzającego narodziny. Zatem dziecko przychodzi na świat już dostrojone do pewnych środowiskowo specyficznych wzorców dźwiękowych. Od czasu narodzin z kolei otacza je cały entourage mówców o różnych kompetencjach, dostarczających wsparcia zarówno pod postacią uzasadnionych kontekstualnie interpretacji wokalizacji niemowlęcia, jak i demonstracji czy też kierujących uwagę gestów towarzyszących ich własnym wokalizacjom. Środowisko to zatem nie jest źródłem zmiennych sygnałów wejściowych dla prekonstruowanego „mechanizmu”, lecz raczej dostarcza zmiennych warunków dla rozwoju struktur neurofizjologicznych zabezpieczających zdolność dziecka do mówienia. Ponieważ warunki bywają różne, struktury te przybierają rozmaite formy, przy czym każda z nich dostrojona jest zarówno do specyficznych wzorców dźwiękowych, jak i do innych cech lokalnych kontekstów wypowiedzi. Te zmiennie dostrojone struktury oraz kompetencje przez nie ustanawiane korespondują z rozmaitymi językami świata. Krótko mówiąc, język – w sensie zdolności dziecka do mówienia w sposób typowy dla jego lub jej społeczności – nie jest przyswajany. Jest on raczej nieustannie generowany i regenerowany w kontekstach rozwojowych zaangażowania dzieci w światach mowy. A jeśli język nie jest nabywany , nie ma mowy o czymś takim jak wrodzony mechanizm przyswajania języka13.
A. DeCasper, M. Spence, „Prenatal Maternal Speech Influences Newborns’ Perception of Speech Sounds”, Infant Behavior and Development, 1986, 9, s. 13 – 50; Patricia Zukow-Goldring, “A Social Ecological Realist Approach to the Emergence of the Lexicon: Educating Attention to Amodal Invariants in Gesture and Speech”, w: Cathy Dent-Read, Patricia Zukow-Goldring (red.), Evolving Explanations of Development: Ecological Approaches to Organism-Environment Systems, American Psychological Association, Washington, DC, 1997; C.H. Dent, “An Ecological Approach to Language Development: An Alternative Functionalism”, Developmental Psychobiology, 1990, 23, s. 679 – 703.
13

14

Co dotyczy języka i mowy, można rozciągnąć także na inne aspekty kompetencji kulturowych. Zatem uczenie się chodzenia, podobnie jak uczenie się mówienia, nie jest kwestią przejmowania ze środowiska reprezentacji, które spełniają warunki sygnałów wejściowych jakiegoś prekonstytuowanego urządzenia poznawczego, lecz kwestią

formowania się w ramach środowiska niezbędnej anatomii, połączeń nerwowych i muskulatury, które wspomagają tę umiejętność. Krótko mówiąc, systemy, które faktycznie generują wymagającą sporych umiejętności aktywność, nie są wpisane na stałe, lecz „stopniowo nabudowywane” („softy assembled”)14. Konkluzja ta jednakże kładzie kres jednej z kluczowych idei kryjących się za tezą o komplementarności ciała, umysłu i kultury, a mianowicie tej, w myśl której kulturowe uczenie się jest jak wypełnianie uniwersalnego, genetycznie określonego pojemnika z zawartością specyficzną dla danej kultury. Myśl, że kultura jest przekazywalna z pokolenia na pokolenie jako korpus wiedzy, niezależnie od jego zastosowania w świecie, nie jest możliwa do obrony z tej prostej przyczyny, że opiera się ona na niemożliwym warunku koniecznym dotyczącym gotowej do użytku architektury poznawczej. Warunek ten jest niemożliwy, ponieważ bez względu na to, w którym punkcie cyklu życiowego ktoś zdecyduje się na zidentyfikowanie określonej struktury lub mechanizmu – nawet przed narodzinami – jakąś historię rozwoju w określonym środowisku ma on już za sobą. Tak naprawdę zupełnie nic nie jest transmitowane. Rozwój wiedzy praktycznej w historii życia jednostki nie jest bowiem rezultatem przekazywania informacji, lecz kierowanego ponownego odkrywania. W każdym kolejnym pokoleniu nowicjusze uczą się dzięki sytuacjom, w których stają oni przed pewnymi zadaniami, a ktoś pokazuje im, co robić i na co zważać, gdy działają pod kierunkiem bardziej doświadczonych dłoni. Pokazać komuś coś to sprawić, by to coś dla tej drugiej osoby zaistniało, aby on lub ona mogli pojąć to wprost, czy to patrząc na to, czy też słuchając bądź dotykając tego. Postawiony w takiej sytuacji nowicjusz zostaje poinstruowany, by zwrócił uwagę na ten bądź inny aspekt tego, co można zobaczyć, dotknąć lub usłyszeć, tak aby umożliwić mu, lub jej, „poczucie” tego. To nie jest kwestia replikowania memów, kulturgenów czy jakichkolwiek innych cząstek informacji kulturowej. Jest tak, ponieważ tym, co każde pokolenie wnosi do następnej generacji, nie są zasady i reprezentacje dla wytworzenia odpowiedniego zachowania, lecz raczej określone okoliczności, w których następcy, dorastający w świecie społecznym, mogą rozwijać swe własne ucieleśnione umiejętności i dyspozycje, jak i swą zdolność do bycia
14

Na ten temat zob.: Thelen, „Motor Development”; Andy Clark, Being There: Putting Brain, Body and the Word Together Again, MIT Press, Cambridge, MA, 1997, s. 42 – 5.

15

świadomymi i reagowania. Uczenie się w tym sensie jest tym, co psycholog ekologiczny James Gibson nazywa „edukacją uwagi”15. Psychologowie ekologiczni odrzucają pogląd mówiący, że jednostki nabywają wiedzę potrzebną do działania w świecie zewnętrznym poprzez przetwarzanie w umyśle sensorycznych sygnałów wejściowych, dostarczanych temuż umysłowi z narządów receptorowych ciała. Pogląd ten w sposób sztuczny oddziela aktywność umysłu w ciele od aktywności ciała w świecie, tym samym utrwalając jedynie pęknięcie pomiędzy umysłem a ciałem, które niszczy nasze myślenie od czasów Kartezjusza. Podejście ekologiczne natomiast, przyjmuje za punkt wyjścia kondycję całego organizmu-osoby, nierozdzielnego ciała i umysłu, aktywnie zaangażowanych w istotne komponenty środowiska w praktycznych zadaniach życiowych. Ludzie, jak inne zwierzęta, poznają świat raczej bezpośrednio poprzez poruszanie się w środowisku i odkrywanie tego, co ono oferuje, nie zaś przez reprezentowanie tego w umyśle. Znaczenie zatem to bynajmniej nie coś dodanego do strumienia surowych danych sensorycznych – jest ono nieustannie generowane w ramach kontekstów relacyjnych praktycznego zaangażowania człowieka w świat go otaczający. Zgodnie ze swymi zasadami ekologicznymi, Gibson utrzymywał, że uczymy się spostrzegać poprzez nastrajanie lub uwrażliwianie całego naszego systemu percepcyjnego na określone cechy naszego otoczenia. W procesie tym człowiek wyłania się nie jako istota, której wykształcone zdolności są wypełnione strukturami będącymi reprezentacjami świata, lecz raczej jako centrum świadomości i sprawstwa, którego procesy rezonują z procesami toczącymi się w środowisku. Wiedzy zatem daleko do czegoś, co leży gdzieś w relacjach pomiędzy strukturami świata a strukturami umysłu i jest zapośredniczone przez osobę wiedzącego. Wiedza jest immanentna w życiu i doświadczeniu wiedzącego, gdyż rozwija się w obszarze praktyki wyznaczonym przez jego lub jej obecność jako bytu-w-świecie. Wraz z tym wnioskiem doszliśmy do punktu, w którym możemy przekroczyć ostatnią barierę, a mianowicie tę, która dzieli psychologię percepcji od antropologii różnicy kulturowej.

Antropologiczna teoria praktyki
Wedle tezy o komplementarności, kultura składa się z pakietów reguł i reprezentacji dostępnych dla transmisji międzypokoleniowej, niezależnie od ich praktycznego

zastosowania. Jest to zgodne z tym, co antropolodzy kognitywni nazywają „modelami

15

James J. Gibson, The Ecological Approach to Visual Perception, Houghton Mifflin, Boston, 1979, s. 254.

16

kulturowymi”. Kulturę, jak sugeruje Bradd Shore w swej ostatniej książce, najlepiej jest widzieć jako bardzo wielki, heterogeniczny zbiór takich modeli. Mówi się, że korespondując ściśle ze schematami psychologów, modele te dostarczają ludziom „tego, co muszą oni wiedzieć, by działać, jak działają, robić to, co robią i interpretować swe doświadczenie w charakterystyczny dla siebie sposób16. Lecz tak jak genotyp organizmu rzekomo nie ulega kaprysom swych kolei życia, tak też wiedza przechowywana w modelach kulturowych ma pozostawać z dala od działania, tworzenia i doświadczania. Nabyta od przodków i przechowywana w pamięci, a stamtąd przekazywana następcom, wiedza ta ma być wyrażana w praktyce, lecz nie generowana w praktyce. Ten pogląd na kulturę jednakże – podobny do tego, co Roy D’Andrade nazwał ‘informacją typu „podaj dalej”’17 – nie uniknął zakwestionowania. W istocie rzeczy istnieje silny kontrruch, który odrzuciłby go w całości. Jedną z najbardziej wpływowych postaci w tej domenie jest Pierre Bourdieu. W serii prac poświęconych omówieniu teorii praktyki, Bourdieu próbował wykazać, w jaki sposób wiedza, zamiast być importowana przez umysł w konteksty doświadczenia, sama jest generowana w tych kontekstach w toku zaangażowania ludzi wraz z innymi w zwyczajne sprawy życiowe. Autor odnosi się do tego rodzaju wiedzy praktycznej, którą kojarzymy z umiejętnością – do wiedzy praktycznej, którą nosimy w naszych ciałach i która notorycznie opiera się kodyfikacji w kategoriach reguł i reprezentacji. Proszę pomyśleć o technice zaangażowanej w wiązanie sznurówek lub rozbijanie jajka czy prasowanie. Umiejętności takie rozwijają się nie dzięki formalnej instrukcji, lecz w wyniku powtarzania i często bezsłownego wykonywania zadań wymagających szczególnych postaw ciała i gestów. Wszystko to zapewnia osobie jej lub jego orientację w świecie18. Można by powiedzieć, że takie umiejętności i orientacje są „ucieleśnione”. Nie chodzi tu o sugerowanie, co czynią niektórzy teoretycy kultury, że ludzkie ciało powinno się ujmować jako rodzaj powierzchni, na której może się zapisać społeczna i kulturalna treść. Taki pogląd pokazywałby ciało jako bierne i redukował jego ruchy do zwykłych oznak, kierując uwagę gdzie indziej w poszukiwaniu tego, co one oznaczają: czyli w sferę postaw, przekonań lub stanów psychicznych, unoszącą się niczym miraż ponad drogą, którą kroczymy

Jest to cytat z tekstu Nami Quinn i Doroty Holland, „Culture and Cognition”, w: Doroty Holland, Nami Quinn (red.), Cultural Models in Language and Thought, Cambridge University Press, Cambridge, 1987, s. 4. Zob. Bradd Shore, Culture in Mind: Cognition, Culture and the Problem of Meaning, Oxford University Press, New York 1996, s. 44. 17 D’Andrade, “The Cultural Part of Cognition”, s. 179. 18 Pierre Bourdieu, Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, s. 122 – 3.

16

17

w prawdziwym życiu19. Rzecz jest raczej w tym, że stąpając tą drogą ciało podlega procesom wzrostu i rozkładu, a jednocześnie pewne umiejętności, nawyki i zdolności, a także upośledzenia i słabości, są zawarte w jego konstytucji – w jego neurologii, muskulaturze, a nawet anatomii. By przyjąć rozróżnienie proponowane przez historyka społecznego Paula Connertona, jest to kwestia inkorporacji raczej aniżeli inskrypcji20. Dotarłszy do tego punktu, jednakże, nie widzę żadnego więcej usprawiedliwienia dla podtrzymywania rozróżnienia pomiędzy ciałem a organizmem. Z pewnością ciało – ze swą mocą autonomicznego poruszania się, aktywne i żywe dla świata – jest organizmem. Lecz, jeśli już o to chodzi, tym samym jest umysł. W istocie rzeczy o „uumysłowieniu” („enmindment”) można by mówić podobnie jak o „ucieleśnieniu” („embodiment”), gdyż rozwijanie pewnych wzorców ruchowych w świecie oznacza, jednocześnie, rozwijanie określonych modalności służących zajmowaniu się nim. Jeżeli umysł, jak namiętnie przekonywał Gregory Bateson, „nie jest ograniczony przez skórę”, lecz wykracza na zewnątrz, w środowisko, podążając różnorodnymi ścieżkami zaangażowania sensorycznego21, tak i ciało nie jest statyczną, niezależną jednostką, lecz zawiera się w ruchu, nieustającym wzroście i rozwoju, zgodnym z różnorakimi relacjami środowiskowymi. Ciało i umysł zatem nie są dwiema odrębnymi rzeczami, ale dwoma sposobami opisywania tej samej rzeczy – lub lepiej, tego samego procesu, a mianowicie aktywności organizmu-osoby w jego lub jej środowisku. Czymże w końcu jest ruch – zapytuje Thelen – „jeżeli nie formą percepcji, sposobem poznania świata i postępowania z nim?”22. Chodzenie, na przykład, można by opisać jako sposób poruszania się, lecz równie dobrze jako sposób poznawania otoczenia, przede wszystkim za sprawą kontaktu przez stopy, lecz także dzięki oznakom i odgłosom, które powstają przy okazji ruchu. Obserwacje te oferują nowe rozwiązanie jednej z najstarszych antropologicznych zagadek. Weźmy dwoje ludzi pochodzących z odmiennych środowisk i umieśćmy ich w tej samej sytuacji: będą się różnili sposobem jej oceny. Dlaczego miałoby tak być? Antropolodzy kognitywni odpowiadają, że dzieje się tak, ponieważ zajmują się tymi samymi sensorycznymi danymi wejściowymi w kategoriach odmiennych modeli kulturowych lub schematów reprezentacji. Teoria praktyki jednakże sugeruje odpowiedź alternatywną. Nasze dwie postaci spostrzegają swe otoczenie w odmienny sposób, ponieważ zostały nauczone, dzięki
19

Na ten temat zob. Michael Jackson, Paths Toward a Clearing: Radical Empiricism and Ethnographic Inquiry, Indiana University Press, Bloomington, 1989, s. 122 – 3. 20 Paul Connerton, How Societies Remember, Cambridge University Press, Cambridge, 1989, s. 72 – 3. 21 Greagory Bateson, Steps to an Ecology of Mind, Granada, London, 1973, s. 429. 22 Thelen, „Motor Development”, s. 89.

18

wcześniejszym

doświadczeniom

w

realizowaniu

rozmaitych

zadań

praktycznych

wymagających określonych ruchów ciała oraz wrażliwości, orientowania się w otoczeniu i zajmowania się jego cechami w rozmaity sposób. Różnica ta, innymi słowy, nie leży w sposobach reprezentowania przez ludzi środowiska wewnątrz ich głów, lecz w tym, jak odkrywają oni, co daje ono ich aktywnościom. Zasadniczo, oznacza to, że to, w jaki sposób ludzie spostrzegają, będzie zależało od tego, jak się poruszają, włącznie z tym, jak chodzą. Zaznaczyłem już, że znaczna część umiejętności chodzenia leży w responsywności ruchów jednostki na ruchy innych osób znajdujących się w pobliżu. Lecz ruch ten odpowiada także na nieustannie zmieniające się warunki w środowisku pozaludzkim. Że tak się dzieje, staje się natychmiast jasne, jeśli zatrzymamy się, by wyobrazić sobie, jak wyglądałoby chodzenie, gdyby było inaczej. W ramach ilustracji proszę pozwolić mi powrócić do obserwacji Marcela Maussa na temat chodzenia. Śmiejemy się, rzekł, z kroku defiladowego niemieckiego żołnierza. Dlaczego? Ponieważ jego ruchy są tak dziwacznie mechaniczne. Nikt nie chodzi naturalnie w taki sposób: a gdyby rzeczywiście tak chodził, wiecznie by się o coś potykał. Krok defiladowy jest możliwy jedynie na płaskim placu apelowym. W zwyczajnych warunkach chód ludzki, aczkolwiek rytmiczny, nigdy nie jest metronomiczny i ani stopy, ani kolana nie przebywają nigdy takiej samej trajektorii w kolejnych krokach. Zatem chodzenia nie można zredukować do mechanicznego zastosowania stałego programu motorycznego czy formuły. Ani do żadnej innej formy praktyki wymagającej wprawy. Stąd także niemożliwe jest, aby poprzez replikację takiej formuły umiejętności były przekazywane z pokolenia na pokolenie. Tradycyjne modele uczenia społecznego, jak widzieliśmy, oddzielają transmisję

międzypokoleniową informacji określających popularne techniki od zastosowania tych informacji w praktyce. Po pierwsze, mówi się, że model schematu generatywnego zostaje ustanowiony w umyśle nowicjusza na podstawie obserwacji ruchów znakomitych praktyków; po drugie, nowicjusz ma imitować te ruchy poprzez budowanie wzorów techniki, o której mowa, na bazie schematu. Niewątpliwie, uczenie się umiejętności obejmuje zarówno obserwacje, jak i naśladowanie. Uważam jednak, że obserwowanie przez nowicjusza znakomitych praktyków nie odbywa się w oderwaniu od jego własnego aktywnego zaangażowania percepcyjnego w otoczenie, lecz jest w nim ugruntowane. Natomiast klucz do naśladowania leży w ścisłej koordynacji ruchu uwagi nowicjusza kierowanej na innych z jego własnym ruchem ciała w świecie. Oto, co oznacza kolokwialne nabieranie „wyczucia” rzeczy. Właśnie to wyznacza również postęp od nieporadności do biegłości. Nieporadny praktyk to ten, kto w sposób 19

mechaniczny

wdraża

sekwencję

odebranych

instrukcji,

pozostając

jednocześnie

niewrażliwym na warunki ewoluujące w trakcie realizacji zadania. Natomiast mieć wyczucie tego, co się robi, oznacza poruszanie się w sposób, który jest nieustająco i subtelnie responsywny wobec niuansów własnych relacji z odpowiednimi aspektami środowiska. Aby osiągnąć taką płynność wykonania, nie wystarczy obserwować; trzeba również podejmować wielokrotne zadania praktyczne. Jednak w próbach tych powtarzane jest raczej zadanie, a nie dokładna trajektoria ruchu. Nowicjusz zaangażowany w takie próby nie „przyswaja kultury”, jak gdyby można ją byłą zwyczajnie „pobrać” do jego lub jej głowy z jakiegoś nadrzędnego źródła w społeczeństwie, lecz podejmuje proces, który antropolog Jean Lave nazwał „rozumieniem w praktyce”.23 A nasz wniosek, mówiący o tym, że takie rozumienie domaga się precyzyjnego zestrajania umiejętności działania i percepcji za sprawą wielokrotnych prób w środowisku, jest w pełni zgodny nie tylko z podejściem ekologicznym w psychologii, omówionym wyżej, lecz także z biologicznym naciskiem na dynamikę generatywną systemów rozwojowych.

Zakończenie
W tym miejscu możemy powrócić do twierdzenia Clifforda Geertza o tym, że podczas gdy wszyscy ludzie przychodzą na świat z „naturalnym wyposażeniem” pozwalającym prowadzić każdy rodzaj życia, w końcu przeżywają tylko jedno. Życie ludzkie, wedle tego poglądu, ujmowane jest jako ruch od tego co uniwersalne ku temu co szczegółowe, czy też od biologii ku kulturze, pociągając za sobą stopniowe wypełnianie zdolności i domykanie możliwości. Pogląd ten uważam za fundamentalnie błędny. Nasze wyposażenie nie jest gotowe, lecz podlega nieustannemu formowaniu w trakcie trwania naszego życia. Nawet szkielet, na przykład, rośnie w ciele, które aktywnie wykonuje rozmaite czynności, a jego dokładna forma może nosić znamiona tych aktywności24. Wzrost ciała, ponadto, jest aspektem tych samych procesów rozwoju, za sprawą których zyskujemy biegłość w umiejętnościach odpowiednich do konkretnego prowadzonego przez nas rodzaju życia. Co więc jest już gotowe do działania w momencie inauguracji nowego ludzkiego cyklu życiowego? Nie jest to otwarta specyfikacja projektu pod postacią genotypu, ale raczej całkowity systemem relacji, na które składa się obecność zapłodnionego jaja z jego zestawem DNA, w macicy, w ciele przyszłej
Jean Lave, „The culture of Acquisition and the Practice of Understanding”, w: James W. Stigler, Richard A. Shweder, Gilbert Herdt (red.), Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development, Cambridge, University press, Cambridge, 1990, s. 309 – 27. 24 Zob., np., Theya Molleson, „The Eloquent Bones of Abu Hureyra”, Scientific American, 1994, 271, s. 60 – 5.
23

20

matki, która z kolei żyje i działa w ramach określonego środowiska. Krótko mówiąc, każdy z nas zaczyna życie wyposażony w system rozwojowy. Ludzie nie rodzą się biologicznie czy psychologicznie identyczni, zanim zostaną zróżnicowani przez kulturę. Musi być coś nie tak z takim schematem wyjaśniającym, który wymaga oparcia w jawnie niedorzecznym twierdzeniu – wyrażonym słowami Johna Tooby i Ledy Cosmides – że „niemowlęta są wszędzie takie same”25. Nawet rodzice identycznych bliźniąt wiedzą, że jest to nieprawda! Źródło trudności leży w poglądzie, że kultura jest składnikiem dodatkowym, który należy „dodać”, aby dopełnić istotę ludzką. Jest przeciwnie – wszystkie te specyficzne zdolności, które klasycznie przypisywano kulturze, w rzeczywistości zostają inkorporowane w przebiegu procesu rozwoju, jako właściwości ludzkich organizmów. W tym sensie są one w pełni biologiczne. Kultura zatem nie jest ani nad-organiczna, ani też nad-biologiczna. Nie jest ona niczym dodanym do organizmów, lecz miarą różnic między nimi. A różnice te wynikają ze sposobów, w jaki sytuują się one względem siebie oraz z pozaludzkich komponentów środowiska w szerszych polach relacji. A teraz, jeżeli, przez ewolucję, rozumiemy różnicowanie i zmianę dokonujące się z upływem czasu w formach i możliwościach organizmów, to wówczas z pewnością musimy dopuścić, że umiejętności takie jak chodzenie w określony sposób, mówienie określonym językiem i tym podobne, będąc biologicznymi właściwościami organizmów, musiały się rozwinąć. Nie możemy jednakże przypisywać tej ewolucji zmieniającym się częstotliwościom występowania genów. Nikt nie sugerowałby serio, że ludzie z różnych środowisk chodzą i mówią inaczej jedynie z powodu różnic w ich wyposażeniu genetycznym. Ale nie ma też sensu przypuszczać, że różnice te wynikają z czegoś innego, a mianowicie z kultury, która nadpisuje się na zgeneralizowanym substracie biologicznym. Chodzenie i mówienie nie są bardziej czynnościami poddanego kulturacji umysłu aniżeli ciała zaprojektowanego przez dobór naturalny. Stanowią one ulepszone rozwojowo osiągnięcia całego organizmu-osoby, zarazem ciała i umysłu, znajdujących się w środowisku. I by wyjaśnić te osiągnięcia, potrzebujemy ni mniej, ni więcej, aniżeli nowego podejścia do ewolucji, takiego, które podejmuje eksplorację nie różnicowania i międzypokoleniowo doboru przekazywanych cech, lecz samoorganizującej się dynamiki i potencjałów generujących formę obszarów relacyjnych. Oczywiście, w danej populacji, na przestrzeni kolejnych pokoleń, mogą zachodzić zmiany kumulacyjne w częstotliwości, z jaką określone geny są reprezentowane. Zmiany te

25

Tooby i Cosmides, „The psychological Foundations of Culture”, s. 33.

21

można wyjaśnić, przynajmniej częściowo, logiką doboru naturalnego. Jednakże zaprzeczam, by istniało jakiekolwiek powiązanie pomiędzy zmianami w częstotliwości występowania genów a formami i zdolnościami organizmów, które byłoby niezależne od dynamiki rozwoju. W ortodoksyjnej biologii ewolucyjnej powiązanie to jest ustanawiane za sprawą pojęcia genotypu. Usuwając to pojęcie, usuniemy zwornik, bez którego cały gmach teorii neodarwinistycznej legnie w gruzach. Dobór naturalny, krótko mówiąc, może zachodzić w ramach ewolucji, lecz jej nie wyjaśnia. Jedynie wykraczając poza teorię ewolucji na drodze różnicowania samoorganizacji poprzez dobór naturalny i rozważając możemy mieć właściwości nadzieję dynamicznej na odkrycie

systemów

rozwojowych,

prawdopodobnych konsekwencji tych zmian, które można wyjaśnić naturalnym doborem na rzecz samego procesu ewolucyjnego. Zasadnicze źródło ubóstwa eksplanacyjnego teorii neodarwinistycznej nietrudno jest znaleźć. Leży ono w tym, co jeden z głównych jego architektów, Ernst Mayr, nazywa „myśleniem populacyjnym”26. Współczesna biologia, upiera się Mayr, wymaga od nas myślenia o zmianie ewolucyjnej jako sumowanej na przestrzeni wielu populacji składających się z licznych odrębnych jednostek, z których każda jest unikalnie opisana w swej zasadniczej konstytucji, niezależnie od, i wcześniej od, jej życia w świecie. Ten sposób myślenia jednakże sukcesywnie krzyżuje wszelkie próby zrozumienia dynamiki generatywnej systemów rozwojowych. Jak możemy mieć nadzieję na uchwycenie ciągłości procesu życiowego za pomocą myślenia przyzwalającego tylko na świat organiczny, który już rozprysł się na miriady fragmentów? Jedyne, co można zrobić, to zliczyć te kawałki. Potrzeba nam natomiast zupełnie odmiennego sposobu myślenia o organizmach i ich środowiskach. Nazywam to „myśleniem relacyjnym”. Oznacza ono traktowanie organizmów nie jako odrębnych, presprecyzowanych jednostek, lecz jako szczególnych loci wzrastania i rozwoju w ramach nieprzerwanego pola relacji. Jest to pole, które urzeczywistnia się w aktywnościach życiowych organizmu i które jest urzeczywistniane (za sprawą procesów ucieleśnienia i uumysłowienia) w swych specyficznych morfologiach, mocy ruchu oraz możliwościach świadomości i reakcji. Nasza koncepcja ewolucji zatem jest bardziej topologiczna aniżeli statystyczna. Lecz jedynie dysponując taką właśnie koncepcją możemy zrozumieć proces ewolucyjny od środka, zdając sobie sprawę, że my sami nie jesteśmy bardziej zdolni do patrzenia z boku aniżeli jakiekolwiek istoty należące do jakiegokolwiek innego gatunku i że, podobnie jak one, całym naszym istnieniem uczestniczymy w kontinuum życia organicznego.

26

Ernst Mayr, The Growth of Biological Thought, Harvard University Press, Cambridge, MA, 1982, s. 45 – 7.

22

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful