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abril/2011

S SI NP SI SI
N EE E N E
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M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
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M M SI M
P N EE SI
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NPEE ÍNDICE
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P M NP EE M M
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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SIN IN PE
E SI INP N PE M
E M S IN S S ....................PE4E
I
- ENSINO FUNDAMENTAL E EDE
M NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO
S DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE
E EM INP PE M E M E EM M S IN I NP
S N E PE E S
NP - ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA SI EM INP PE EM
PE...................................................................................................................................................... 28
SI M S I N S IN P E S IN P E
EM M
E E M I N S IN P E EE
P E S M S N P
N - INCLUSÃO PESCOLAR E DE M ALUNOS CEGOSEEME BAIXA VISÃO ..................................................................................................................
EE SI 29N
SI IN E P M P E E M
M SI M
S
N PE S IN EE SIN N P E E
E M P EE
- O FRACASSO ESCOLAR SI DE MENINOS E MENINAS: P I P
IN ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA ................................................
EM S PE M 34 N
PE EM M S S IN
I N P EE SI
E E E M S N
NP EMSOBRE AVALIAÇÃO NP
E
PE ÁREA DA DEFICIÊNCIA EE
M SI
SI- REFERENCIAL E I
DA APRENDIZAGEM
E M INNA
P
INTELECTUAL
E M (RAADI) ..................................
M
39EM
IN
P S P E S
SI
N PE PE
E M PE
M - REFERENCIAL S DE EXPECTATIVAS
M PARA
S IN O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA IN LEITORA N E E S IN
N PE
E S I P SI
PE EM ESCRITORA NONPCICLO EE II DO ENSINO FUNDAMENTAL EE
M
M
S IN
..................................................................................................................... 45
IN M P E S M
P EE SI EE SI
N
N PE EM EE
M EE EM
N- ORIENTAÇÕES P S I P E P M N P E
I M CURRICULARES: N EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMINPARA A EDUCAÇÃO N DE JOVENS E P
PE E ADULTOSS (EJA) ..........SIN64
SI I
S
EE M S SI P
P E E M S IN S IN
N E
EM SI
- REFERENCIAL SOBRE M
EE AVALIAÇÃO NPDA APRENDIZAGEM PE DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EE
M
EE
M
PE P SI IN E M P M P EE
M
M S P E
EDUCACIONAISINESPECIAIS ...................................................................................................................................................................
I N EE I N P 71 EEM
E E S M I N S P S IN P
S
INP - ORIENTAÇÕES P EE E M S
M S IN S IN
S
E EM CURRICULARES:
IN PROPOSIÇÃO
PE DE EXPECTATIVASEDE E APRENDIZAGEM - E EM M SI
LÍNGUA S
P BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) N M P P E
........................................................................................................................................... 77
EM IN SI P EE SI
N
EE
M IN PE EM EM
PE S M N P S IN P E E
E I
S DE APRENDIZAGEM N S P
M- ORIENTAÇÕES PE CURRICULARES: EEM EXPECTATIVAS E M PARA SI A EDUCAÇÃO M ÉTNICO-RACIAL .................................SI
N 79SIN
E E I N P P E E E M
S N P EE
NP - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: SI ALFABETIZAÇÃO EE
M
SI
N EME MOVA ..................................................................................
IN P EM
M
SI M P E LETRAMENTO – PE
EJA S IN E P EE 85 M
EE N IN S P EE
P E M SI E M S M IN S IN P
M E PE S
N FORÇA AO
-SITODA NP PRIMEIROM ANO - CONTEMPLANDO N AS ESPECIFICIDADES P EE DOS ALUNOS E M SURDOS ............................................. 90 SIN
S I E SI E M N P E E M
PE DIDÁTICAS LER E ESCREVER: PE SI IN EM PE
E EM - CADERNO DE ORIENTAÇÕES
M I N E M IN TECNOLOGIAS NA S
EDUCAÇÃO P E
...........................................................
IN E EM93 INP
E S S N S P S
NP PE PE EM SI IN
SI N IN P E E M M S
SI EM S
EE
M IN PE EE EE
M
E S N M P

N P EEM GESTÃO ESCOLAR SI


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M
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M
SI
N P
SI
N
SI S EM EE M
E M E S IN N PE P EE EM
P E
- ENSINAR: AGIRE NA URGÊNCIA,
M P DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. S I 5) - PERRENOUD, E M Phillippe IN M P
............................................................
N 96 E
N S E SI P
SI
N E SI PE PE N
INP E E M
M S IN M IN SI
S S
E Gather .........................................................................................................
E SI
M
- INOVAR NO INTERIOR EDA
E
M ESCOLA - ITHURLER, NP Mônica
PE PE E EM M
98
E M P S N N P E
E EE N SI EE
M SI EE
M N PE
NP - FORMANDO
P SI
PROFESSORES PROFISSIONAIS:
M QUAIS ESTRATÉGIAS? P QUAIS COMPETÊNCIAS? P SI I N EE
M
IN E E M IN M IN S P
SPERRENOUD,MPhilippe; PAQUAY, P Léopold;EALTET, E Marguerite S e CHARLIER, E Évelyne......................................................................
S 106IN
E E IN P N PE E EM M S
P S IN SI M P EE M
- PROFESSOR SI
N REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA S
EE M DE UM CONCEITO - PIMENTA, E E Selma S G.N
N P
I .............................................. M 108 P EE
M P P SI E N
PEE E M S IN E EM SIN PE SI
P M
E- HADJI, Charles. ............................................................................................................................... N
- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA SI
N
NP IN EE EM SI 110 M
SI S M P E E
E E M
P E E S IN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
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N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
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SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
2 SI APOSTILA EM
SI
N –P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM E M PE SIN M S IN M
P EE
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P E E
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M
M IN M IN
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E E P E SI N S P E EM
P N SI E M IN P E
EE
M
SI
N SI EM PE S N
E M E M E N SI
- AVALIAR: RESPEITAR M PRIMEIRO, P E EDUCAR E M
DEPOIS - HOFFMANN,
P E Jussara P I
....................................................................................
S M 119EEM
M N E N I N E
PEE P E E SI IN P S I S
M P E
E EM INP
N - AVALIAÇÕES N EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO S DA ESCOLA? E - OLIVEIRA, N P S
SI SI M M EM PE SI RomualdoIN........................... 128
E E E N S
E
EE
M
PECésar e MONEREO,
P SI EM
M EM
-EPSICOLOGIA DA INPEDUCAÇÃO VIRTUAL P - COLL,I N S IN Carles M
......................................................................................
E E M P E 129 EEM
P S IN S M P E E I N P
N S EE IN P S IN
SI - CIBERCULTURA M E M P S IN S M
EE
- LÉVY, EM N PE
M Pierre ...........................................................................................................................................................
S IN S
M
139 EE
M P E E I M E M P
E SI
N PE NP S EE EM COELHO, Maria PE Inês de Matos EE SI
N
PE - A EDUCAÇÃO ESAINFORMAÇÃO HUMANA: SI TENSÕES E DESAFIOS M NA P
CONTEMPORANEIDADE? E N P ... 144
EE
M
PE
E SI
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E E M E M IN S I M P E
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M
CURRÍCULOS E PROGRAMAS
S I S I
PE E M
IN
P E E M
S IN P
SI
N PE EM
S IN P
S I N P

EE
M N P E EM

E E M E M S IN S M M EM P SI
E E E E N
NP - PEDAGOGIA NP DA AUTONOMIA: SABERES M NECESSÁRIOS PE À PRÁTICA EEDUCATIVA EM PE
- FREIRE, NP SI
Paulo I................................................ 149
SI SI E E M
E E IN P I N S E EM M
P P S IN S M P EE
M - ENSINAR IN
A LER, SENSINAR A COMPREENDER IN S M
- COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ......................................................................... E E IN 157 IN P
E M S EE S
P EE E EM M E M P I NP S
N- LER E ESCREVER E M M P E E P E IN S M
SI E NA ESCOLA: E O REAL,SOINPOSSÍVEL E OP NECESSÁRIO S
N - LERNER, Délia ............................................................... E 160
NP PE IN SI M PE E EM N
S I
S I N S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE
- APRENDIZAGEM
EM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO
P EE DOMCONHECIMENTO-
E E E M COLL, César INP ............................................................................
S IN S 163
M
M PE S M
P E
P E E S IN N IN P
P E E
E M P EE
N
SI - JOVENS ESIADULTOS N COMO SUJEITOS DESICONHECIMENTO S E APRENDIZAGEM M - OLIVEIRA, M Marta Kohl E
N ...................................... 164 N
EE P EE SI INP SI
EM P N S
EM - CICLOS, SERIAÇÃO P
E EAVALIAÇÃO: EM
CONFRONTO DE EMLÓGICAS - FREITAS, SIN Luiz SI de ...............................................................
Carlos M
P E
E EM
SI N P E P E E E M
M EEM 165 P EE
N N N P E
NP SI SI EM EM IN Fani; LEHENBAUER, PE NP SI
N
-SISABERES E M SINGULARIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS P E E ADULTOS -
P ESCHEIBEL, S
Maria N Silvana S I ............ 168
EE M IN IN SI M
M P E E E M S S M EE P
E E I N P P E E E M EM P IN
S N M P E E N S
NP SI SI
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EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
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M
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SIN S I
P E EM
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M

SI IN
P PE E M P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
- PROFESSORES REFLEXIVOS SI EM UMA N PE ESCOLA REFLEXIVA P EE - ALARCÃO, SIN Isabel ..............................................................................
IN P
IN P 175 P EE
M SI S S M M N
PE
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E M E M P N
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M E EM M M I NP
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M P E E S M P
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M P E E M M N P
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APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 3 P
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M S I N S SI N P E E EM SIN
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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M ENSINO EM
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SI
NP SI SI
N
PEE
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M NP E EM PARA A INCLUSÃO EE
M
SI
N NP
P SI INP
ORIENTAÇÕES EEM PE M P EE
M DA
EM
SI
N S P E IN P
SI SI
N IN E S N PE M
EE
M
M CRIANÇA S
DE SEIS
INP ANOS SI IDADE
DE SIN PEE EE
M
P E E M S M N P
SI
N
NP M EE EE M SI SI
N
I E P M P EE M M
S
N PE S IN EE S IN N P E E
E M P EE
SI Ministério da Educação P I P M da
EM M
Brasília: IN (MEC) também,Sàs necessidades IN PE
de desenvolvimento
EE SI
N
PE E E Secretaria de E M Educação S
Básica, 2007 E M adolescência. S
S IN
N P
NP EM NP
E
PE M
EEA ampliação do ensino fundamentalS para nove
I
SI P E SI E M
E de anos Sno en- anos IN P M
Euma possibilidade E M EE
M
O objetivo
N de ampliar o número P IN significa E E de Mqualificação P do
M sino obrigatório SI M S IN S
INPaprendizagem N P E E S IN le- N PE
E é E assegurar a todas as crianças
M um ensino e da
S S I da alfabetização
P e do
SI
PE tempo mais longo PE de convívio escolar Pcom EE maioresEM tramento, pois a criança terá mais S IN tempo para se
IN M N M M
EE
oportunidades
P SI de aprendizagem. EE N
SI documento
Este N PE apropriar EM desses
M
EE conteúdos. No entanto, EE o ensinoEM
P I E P M P
N
SI Ensino fundamental M de
S INnove anos: orientaçõesSpara nesse N P primeiro I N ano ou nesses EE IN
dois primeiros
S anos N PE P
E I S P I
a inclusão PE da criança de seis anos E EM de idade, M norteia S deverá se reduzirINa essas aprendizagens.
não S
S É S IN
N E
EM reflexões SI M
para aEEimplementação NP de umaPEque políti-M preciso Eque EM haja, de forma criteriosa, EE
M com base em
PE P SI IN E E P Mentendimentos, P EE
M
M
caM requer IN
orientações pedagógicas S respeitem
que P estudos, I N debates E Ee IN a reorganização
P EE
E E S M I N S P S IN P
S
NP S
as crianças como sujeitos EE da aprendizagem. das propostasINpedagógicas das secretarias de edu- IN
SI Neste M início do Pprocesso deEEMampliação do en- cação E M e dos
S
projetos M
pedagógicos das escolas, Sde
SI
EE S IN N P M P E EE
EM
P SI perguntas EE dos sis-SIN modo que EMassegurem P
E EM
sino N
S Ifundamental, existem muitas P E SIN o pleno desenvolvimento
N PE E EM
das
EM
P temas de ensino M sobre o currículo para
IN as classes crianças N P em seus aspectos I
físico,
S psicológico, P inte- PE
E
Mdas crianças PE de seis anos EEM de idade, Sentre as quais E M lectual, SI social eMcognitivo, visando os objetivos SI
N doSIN
E E IN P P E EE M
destacamos: S o que trabalhar? N QualM é o currículo? O ensino fundamental,P sem EE restringir Ma aprendizagem
NP currículo para essaSIfaixa etária EE será o mesmo SI
N M
Edas IN de seis anos P M
SI P do P E crianças S I N de idade EE à exclusividade EE
último
M
EE ano da Epré-escola? M N
SIO conteúdo M para essaSIN da alfabetização no Sprimeiro ano N P do ensinoIN funda- EEM P
E I
M N P
PE compilação dos conteúdos P E EMde nove anos, S S
INP
SI
criança seráNuma
I N da pré- mental P E E M mas sim ampliando as possi- S
escola comS os da primeira E EM série ouSI do primeiro E EMano bilidades S IN PE
de aprendizagem. M E EM
N E
E EM do ensino M fundamental I NP de oitoEManos? INP I
Neste Sdocumento, PE apresentam-se INP algumasE EM INP
EE S S N S P S
NP PFaz-se necessário destacar PE que a educaçãoEEM orientações pedagógicas SI e possibilidades de IN traba-
SI N IN P E M M de alguns aspec- EM S
SI
infantil não tem EM como propósito S M
preparar
EE crianças IN lho, aPpartir E da reflexão e do estudo EE
para o ensino E
P fundamental, M P
essaINetapa da educa-
S IN
tosSindispensáveis E
M
E para subsidiar IN P
a prática M pedagó- N PE
M N E P S E E I
EE ção básica SI possui objetivos PE S
próprios, os quais EM de- Mgica nos anos IN iniciais do ensino fundamental, NP com S
SI
N
N P I N E S M I
S anos deMidade.
SI vem ser alcançados S a partir Edo M respeito,INdo P cuidado EE especial atenção às crianças EE de seis E
M P M
e Pda E
E educação M de crianças
E
P que se encontram em S
S IN M
Sabemos,
E IN
também, P que as E M reflexõesNePEpossibi- EE
E N S SI bastam,IN P
N
SIum tempoINsingular PE SI
da primeira infância.
M No ensino lidades N PE apresentadas E
neste Pdocumento não
E Mcomo não I M a diversidade I N S
fundamental, S as crianças M de seisPEanos, assim E S abrangem E S da nossaM escola em SI
M as deMsete a dez Panos EE de idade, S IN precisam N PEde uma suas necessidades N PE curriculares, E
mas E estamosMcer-
E
E SI SI tomamosEEaM decisão ética P
E EE N M
EE tos de que SI
N de assegurar PE
NP proposta
P curricular SI que atenda
N potencialidades e necessidades M
a suas característi- P P SIN a EM
E
I E N M N
cas,
S M PE
E E M específicas. SI todas
E E as crianças S I brasileiras
M
de seis anos de idade
INP
E trata deSIcompilar N P E S
Não Ese
P INP
conteúdos de duas o Ndireito
S I a uma educaçãoEpública
M P
que,
EEM mais do que M
S
N
etapas I da educação básica, trata-se de construir- S
EE M garantir acesso, E E tem o S
N
I dever de Nassegurar P a per-
M P EE
M P P SI qualidade. E N
mos uma proposta
P EE pedagógica E M coerente
S IN com asEEM manência SIN e a aprendizagem com
M N PE SI
especificidades N da segunda E infância e que atenda, P SI
SI INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
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N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM e na sociologia PE SI N
A infância e suaEEMsingularidade M E EM na história E IN – as teorias deSIVygotsky M
E P P S E
E M E EM INP P E
S IN IN
e SWallon e seu debate com
EEM Piaget – Mrevelam esse N PE
E P S N Sônia Kramer avanço e revolucionam P E SI A
INP IN SI E EM IN os estudos PE da infância.
S S M P S N
EE
M
Mrefletir sobre EM
E idéia de Ninfância
PE base em I
moderna foi universalizada SI M
com
M O objetivo P deste texto Eé P E a infância N S um padrão M de crianças das classes E médi-
EM N E
IN é entendida, SI EE PE EE
M
eE sua singularidade.
P SI Nele,
INP a infância S as, M a partir de critérios P de idadeE EM e de dependência I N P
N S EEadulto, característicos N S N
SI por um lado, M como categoria social e como Ecatego- EM doP SI INPde sua inserção no inte- SI M
EM S EE
M ria daPEhistória E humana,
E M englobando
E aspectos
I N P que SINrior dessas M classes. No entanto, éMpreciso conside- M P
E P S E
PE
E afetam N
SI também NPo que temos IN chamado de adoles- rar a diversidade
P EE EM aspectos
de PEsociais, culturais P EE e SIN
I S M E N
cência ou juventude. S Por outro lado, EaMinfância é Een- E SI
políticos: N no Brasil, P as nações SI indígenas, N
SI suas lín-M
Mtendida como períodoMda história de P E P SIN
PE E
EM E IN cada um,
N
SI que guas e seus costumes; a escravidão
M M das popula-
PEE
N se estende, E E S M E e a pobreza E N
SI NP
na nossa
NP sociedade, do nascimento até PEEções negras; EM
a opressão
PE PE de expressiva SI
SI
aproximadamente SI dez anosEMde idade. EEM IN parte da P E
população; IN
o colonialismo SI N e o imperialismo E EM
E P S N S P
M
M Vivemos M
o paradoxo
IN
P de possuir IN um conheci- que deixaram SI marcas diferenciadas no processo EE
M de IN
E E S S M EM P S
P Emento teórico
P E complexo sobre a infância e de
E ter socialização deEM crianças e
P E adultos. IN
E M
N
SI muita dificuldade SI
N EM lidar com
de EMpopulações NP infan- PE Pode aINcriança
E PE deixar S IN de ser inf-ans S (o que não
EM
E E SI Elado, M
tis e juvenis. Refletir
I N P sobre
IN P esses paradoxos e SIN fala) e adquirir S voz num contexto E M que, por um
IN P
P EE
M S hoje, é condição S infantiliza jovens eEEadultos e empurra M E paraS frente o SIN
E sobre
EEM a infância, para
EM
planejar o
M P I NP
P E EM momento E N
da maturidade e,S por outro,Mos adultiza,
Ntrabalho na EE
Mcreche e na
EM
escola e para P implemen-
PE PE SI
SI tar o currículo. P E S IN IN
jogando para trás a curta EE EM
N P IN S M etapa da Pprimeira infân-
E N
Ao S I longo do IN
século
S XX, cresceu o esforço S pelo cia? Crianças E EM são sujeitos
P E E sociais e
S
N
I históricos,N mar- P SI
EM M I
PE conhecimento
E M da criança, em P EE vários campos EM do co-EM cadas, Iportanto,
E NP pelas S IN contradições das sociedades S
M
M PEfrancês Phili- S M
P E
nhecimento.
P E E
Desde queSIoN historiador N IN P em que estão inseridas.
P EE
E M P EE
N
SI ppe ArièsSIpublicou, N SI seu estudo S so- M M
EEnão se resume N E
SI
N
EE A criança SI a ser alguém NP
nos anos 1970, que não
M P P I
S em que deixar
bre a história social
EM sandoM o surgimento P EE da criança E M e da família, E M anali- SINé, mas queSINse tornaráM(adulto, no dia M
P E
E E IN da noção P E de infância P E na socie- de ser criança). Reconhecemos
E E M o que é específico EM P EE
N P S IN N P de imaginação, E E
dade
IN moderna, sabemosSque as visões SI sobre aEEin- M da infância:EM seu poderIN PE
P
a Nfantasia, a SIN
Sfância P P E S N S I
sãoEMconstruídas social e historicamente.
E M crianças eM seus papéis IN A criação, IN
a brincadeira entendida SI como experiência
M
M inserção P concreta das EE E S vari- de S cultura. Crianças
M são cidadãs, pessoas detento- EE P
E E IN P P E E E M EM P IN
S N M P E E N S
NP SI nela
am com as formas SI de organização N da sociedade. A M ras de direitos, que Eproduzem cultura e são
SI idéia de infância não existiu SI sempre ePEEda mesma P EE produzidas. SIN Esse modo
IN P de ver as INP crianças favorece
M IN S S M
EE
maneira,
P aoEMcontrário, Ma noção de Sinfância surgiu SI
N entendê-las e também ver o mundo a partir E EM do seuPEE
N E E M P N
SI com a sociedade IN
P PE
capitalista, urbano-industrial,
E M na P EE de vista.
ponto EM A infância, E EMmais que Sestágio, IN é cate- SI M
S N M E
medida em que mudavam SI PE
a inserção
N
e oPEpapelE so- SINgoria da história:
IN P existe IN P uma história humana por-
P EE
M SI S S M M N
PE
E cialEMda criança na sua comunidade. SI
N que o homem tem infância. AsEE crianças Pbrincam, EE SI
E M E M P N
NP
As contribuições EE doMsociólogo francês Bernard
E PE
isso éM o que as caracteriza.
E EMpartir de resíduos SI
N
Construindo SIcom peda-M
SICharlot, nos IN
P anos 1970, P E também E M
foram fundamen- N ços, P E refazendo P Ea ou sobras (Ben- EE
S I N P E SI IN IN M M P EE
M tais e ajudaram a compreender S INo significado ideoló- Sjamin, 1987b), S na brincadeira,E E elas
E E estabelecem S IN P
EE S P P N
gico Mda criança Me o valor social atribuído EM à infân-M novas relações e combinações. IN INAs crianças viram SI
NP E E E P E E M S S
cia:
NP
a distribuição PE desigual EE
M de poderINentre adultos E as coisas EE pelo avesso e, assim, revelamEaEMpossibili- M
SeI crianças Stem IN razões Psociais S INP P M cadeira P para baixoEE
I N e ideológicas, S com dade
SIN de criar.EEUma
P E EM de cabeça S IN P
conseqüências S
no controle e naMdominação de gru- se torna barco, N foguete, P navio, trem, caminhão. IN S
M pos. As M
E idéias de Charlot favorecem E E M I
S assim, com N
I as crianças, que é possí- S
E E P E
compreender M Aprendemos, S
PE NP EE
M N ideológica E EE vel mudar EM
IN SI
a infância de maneira
P SI
histórica, INP e cultu- N P E M o rumo MestabelecidoPEdas coisas. E EM EE
M
N S I E E N P P
M
ral: a dependência SI da criança em relação ao adulto,
M S
IN
PA cultura infantil PE é, pois, SI produção IN e criação.SIN
E
E diz o sociólogo, é fato E
E social e não M natural. S
As crianças produzem I N cultura e são produzidas na S
EE S
INP Também
E EM a I NP
antropologia P
favorece EM
conhecer
E a Mcultura em que se inserem E EM (em seu M espaço) EeM que I NP
S P S N P E P E S
N SI infantis, INas práticasPE lhes é contemporânea EE
M N PE PE
M
diversidade
SI das populações
S IN P SI (de seuINtempo). N
culturais entre M
EE criançasEMe com adultos, bem como S IN crianças, em sua tentativa
As S de descobrirSI e EEM
S
E EMbrincadeiras, P
IN atividades, P E músicas, M
E histórias, valores,
E M conhecer o mundo, EEM atuam M sobre os objeto e os Ili- NP
S N E E M S
NP significados. E a busca SI de umaNPpsicologiaNbaseada PE M
Ebertam de Isua NP obrigação PE de ser úteis. EE Na ação in-
SI I I PE S N P M
EEM M
S S I N SI S IN EE EE
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM PEE M P E EM EM SI
S P E N
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 5 P
E E M
M S IN S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E EM P M P EE M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM IN P E EE M EEM M
IN S P S IN P E a sociabilidade M P EEas E
S fantil, vai se expressando, assim, uma experiência S N Além disso, E se Ntransforma e
M S IN
M SI
N P P E E S I
IN P
INP
cultural na qual elas atribuem significados diversos relaçõesSentre I adultos N e crianças tomam rumos S des- S
EM EE P EE EM SI
àsNPcoisas, fatos E M e artefatos. N E M concertantes. O discurso da EM
criança como sujeito
SI Olhar oPEmundo a partir SI do ponto
P
IN de vista P EEda de direito EM e daEMinfância como PE construção M
EE social PéEE
M
I N S N P E IN P
S revelarMcontradições e uma outra I
S ma- deturpado: N E S N
M criança pode
EE neira de ver a realidade. E E M SI INP
nas classes médias, esse SI discursoSINre- EE
M
P M P Atuar E Ecom as crianças com força a idéia S de que aM vontade da criança deve ser P
N N M EE custo, especialmente N
SI esse P EEolhar significa SI agir com INP a própriaPcondição EE hu-E EM atendida a qualquer P EM M para SI
S P M N E E
SI
N
mana, com a história humana. Desvelando
S IN IN
o real, consumir; PE
E nas classes SI NP
populares,
I crianças
N PE assu-M
EM S N S I E
subvertendo E a aparente E M ordem natural das coisas, mem S I responsabilidades muito além do S que podem. PE
E
M
E as crianças I
P
N falam não P E só do M
seu mundo E
e Mde sua Em ambas,EE as crianças M
M são expostas à mídia, S
N
I à I NP
S N E PE adulto, EM violênciaINPe à exploração. E S
NP ótica de crianças, SI mas também PE do mundo PE Por Eoutro EM lado, o reco-
SI N
SI Sendo humano,
IN E S N P M
daEEMsociedadeMcontemporânea. S esse INP nhecimento do papel SI social Sda IN criança tem P EE levado EEM
E S P
NPprocesso PéE marcadoMpor contradições: EM podemos muitos EM adultosM a abdicarem de assumir N
SI seu papel. IN
SI aprenderINcom E P E
M P E E S M
S PE
as crianças a crítica,
S IN a brincadeira, EE
a INParecem
S PE a concepção
usar
E EM de “infância M como su-
EE
N P IN P E P
EM virar as coisas do
M precisamos SI mundo pelo avesso.INAo mesmo jeito” como S desculpa IN
para não Pestabelecerem E M re-
EEnão se SIN
PE tempo,
E E considerar M o contexto, S as condi- M gras, não expressarem S seu I
ponto N de vista, P
NP concretas M em queNPas EE EE EM
S
SI
N
S Ições E crianças M estão inseridas P posicionarem.
E M
e onde se PEdão suas práticas SI e EE
interações.
P SI
N
Precisa- N P O lugar Edo EM adulto fica E EM desocupado, como PEE
se
N I M PE
EM mos considerar SI os M valores e S IN
princípios éticos que
S
para a criançaINP ocupar Ium N P
lugar, o P E E
adulto precisasse SIN N
PE E
PE na ação educativa. EE
M S
M desocupar o seu, o que revelaSIuma
S N SI
IN queremos
M transmitir
N P E distorção M pro-
SI M PE
PEE As crianças não Pformam EE uma N
SI comunidade N funda EMdo sentido
M
EEda autoridade. Na escola, P EE pareceEM
I E P M
N
SI isolada; Eelas M são parte SIN do grupo e suas brinca- S queI N P as crianças I N pedem Ppara EE o professor S IN intervirNPeE P
E EM S não o faz, impondo S SI a
deiras Pexpressam esse pertencimento. E Elas
M não ele S IN em vez de dividir com S IN
N P E
EM SI
são filhotes, mas M
EE sujeitosSsociais; IN nascem PE no in-M criança Eem EM situações em que poderia EE
M fazê-lo, e exi-
M
PE terior P
de umaIN classe, de uma etnia,Sde um grupo IN E E P
gindoINdemais quando E M deveria N P poupá-la. PAEEquestão EM
M P E I
E S
PEsocial. Os costumes,EEvalores, M hábitos, as práticas SI
N S
da sociabilidade NP tornou-se tão frágil que
S N
SI os adultos N PE
N E M I
S pais – não S I
SI sociais,EM as experiências
IN
P interferem
PE em suas ações E–EMprofessores, EM vêem as M
possibilidades SI
E
P significados que atribuem S N M P P E E
EM
e nos
IN SI às pessoas,
P EE às IN da criança
S sequerPEintervêm, EMe ora controlam, IN
regulam,
PE conduzem, EM
ora
EM
PE coisas S e às relações.
M N S
têm medo deIN crianças PeE jovens, E
E I N S P
M Considerar, PE EM
simultaneamente,
E aS singularidade E M medo SI de estabelecer M regras, de fazer Sacordos, IN deSIN
E E IN P P E E E M
da criança S e as determinações N sociais e econômi- lidar
M com asINcrianças P noEEdiálogo e na autoridade. O
NP cas que interferem na SI sua condição, EE
M
SI
N Eequilíbrio Pperdem e Eesses M M
SI M P exige reconhe- P E e S o diálogo se
IN E adultos,
P EE ao M
cerPEaE diversidade M cultural e Scombater IN aEMdesigualda-SIN abrirem mão da suaS autoria (de N P pais ou professo- IN EE
E I S P
M N E PE EM cederemMseu lugar, sóS têm, como alternati- SIN
SI de condições
de
INP As relações estabelecidas
I N com a res), Eao
P E
infância expressam S EM
aEcrítica de uma S cultura em E
M
E que va, S INo confronto PEou o descaso. M E EM
N E
E EM não nos M reconhecemos. I NP Reencontrar
E M o sentidoINP de No centro SI dessa questão P E parece I NP se manifestar E EM INP
E S S N S P S
NP PE
solidariedade e restabelecerPEcom as crianças e osEEM uma indisponibilidade SI em relação às crianças, IN uma
SI N IN P E M M S
SI
jovens laços Ede M caráter afetivo, S ético,Esocial
E
M e políti- IN das mais PE perversas mudanças EE de valores dos adul- EEM
E P S IN E M P P
M
co exigem a
I NP
revisão doM papel queINtem sido desem-
E
tos:S perguntas Eficam
P S
N
sem Irespostas;
E EM
transgressões
S IN
E E S N
P E penhadoS nas instituições
I N P educativas. No que
E EM se re- Mficam sem sanção; S IN dúvidas ficam sem
I NP esclarecimen- SI
N E to; relatos ficam sem Eescuta. M S
SI fere aos desafiosS das relações
E M E EM contemporâneas INP PE P E Em contextos
E
em
EM que M
entreE adultosEMe crianças,NSarmento P S
alerta para os N não háEMgarantia deINdireitos, acentuam-se a Pdesigual- EE
P SI E M N
N
SIefeitos da I“convergência P E I
Sde três mudanças M centrais: E
dadeP e a injustiça social e as S
PE crianças enfrentam S I si-INP
N INde compreensão, convi- S
a globalização S
N social, a crise educacional EE e Eas M mu- tuações SI alémEMde seu nível S
M P
PE Trata- vem com problemas PE M
E conhecimento SI
E M taçõesM no mundoPdo EE trabalho”SIN(2001, p. 16). N N além do que E
seu
P E M
E EE um paradoxo N duplo: os adultos permanecem SI M
EE e experiência SI EE
M N PE não M
NP se de P SI M P
permitemP entender. SI Os adultos IN E
SI
cadaN vez mais tempo em EE casa graças M à mudança S IN sabem E M como responder SIN ou agir diante deSsituações PE
P E
E e ao desem- quePEnão enfrentaram antesEMporque, embora adultos, N
M
EE de organização N SI
NP
nas formas do trabalho
P SI I IN M P E EM M
prego crescente,N enquanto as crianças S saemEM mais não S se constituíram E IN
na experiência ePEsão cobrados a EE
SI E PE S N M P
de casa, sobretudo
EE
M por conta da sua crescente P per-EM responder IN perguntas para as quais SI nunca ninguém PE
E
SI
N
P E M S IN E S MAlém disso, o panorama N
manência nas N instituições. E P lhes deu respostas. SI social e M
SI INP S IN P EE EM E
S M E
E E M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
6 SI APOSTILA E M
SI
N –P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM EM PE SIN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM na educação PE SI N
a conjuntura política mais E E Mampla de banalização da
M E E M por adultos E IN infantil e no ensino SI funda- M
E P P S E
E Mviolência, valorização EEM daINPguerra e doPEconfronto,Sagres- I N mental
SIN e que saibamos, em EEMambos, ver, M entender PeE
N
E P S N perplexidade e lidar com asMcrianças como P criançasEE e não apenas SI
INP são, impunidade IN e corrupção SI
geram
E E IN P
S S M P S N
o risco, que ela implica, M
EE com Paulo
do imobilismo. M
M Freire que E PE
E como estudantes.
IN SI
M M Aprendemos
N P E E P E educação IN A S
inclusão de
E M crianças de seis anos Eno EM ensino M
E I P N S M P E
PeE pedagogiaS dizem respeito S IN à formação SI cultural – o fundamental M PE diálogoEEentre educação
requer I N infantilPE
N E N P S N
SI trabalhoMpedagógico precisa favorecer a experiên- EE
M ePEensino fundamental, SI IN
diálogo institucional e peda- SI M
E
E o conhecimento M E M P I N S EE
M cia com P E científico
E e comINa cultura, S gógico, dentro M da escola e entreMas escolas, M com P
E P S E
PE
E SI
entendida N tanto NPna sua dimensão IN de produção nas alternativas P EE curriculares EM claras. PE P EE SI
N
I S M E N
relações sociais S cotidianas e comoEMprodução his-
PE
E IN Brasil, temos
SNo P SI
hoje importantes SI
N
documentos
EMtoricamente acumulada, PE N SIN EM
E E M E M presente IN na literatura, S I na legais: a Constituição de 1988, a primeira M que reco-
P E
NP música,PEna dança,NPno E teatro, noS cinema, na produ- Enhece M a educação infantil
M
EE como direito EE das crianças SI
N
SI IN I P E EM P P
S
ção artística, S
histórica e cultural
E M que se
E E M encontraIN de 0 a 6 Panos E de idade,
S IN dever de SI NEstado e opção da EEM
E P S N P
M nos
M museus. M IN
P IN família; SI o Estatuto da Criança e do Adolescente EE
M (Lei IN
E E S S M EM P S
P E Essa
P visão
E do pedagógico ajuda a pensar E so- no 8.069, de EM
1990), que afirma
P E os direitos
I N das cri-
E M
N
SI bre a creche SI
N e a escola EM em suas EM dimensões NP políti- Panças EE e as N PE
protege; e aSLei IN de Diretrizes S e BasesMda
E
E E I I
S prática IN EducaçãoSNacional, de 1996, queMreconhece aPEedu- M
cas, éticas e estéticas.
IN P A
IN P
educação, uma S E IN P EE
M M E S
E EM inclui o Sconhecimento
social,
E
S científico,
EM
a arte e a cação infantil como
M P EE primeira I NPetapa da educação SI
N
P E EM básica. E N S
Nvida cotidiana.
SI mental são
M Educação
EE freqüentemente EM
infantil eP ensino funda-
IN PE do dos PE Todos SIesses documentos sãoM conquistas
E
N P P E S
separados. Porém, IN S IN movimentos sociais, M movimentos PE de creches, E EM N
ponto S
deI vista da S
N
Icriança, não há fragmentação. movimentos S
E E M dos fóruns P E E permanentes S
N
I de educação N P SI
EM M I
PE Os Madultos e as instituições
E P EE é que muitas EM vezesEM infantil ISem
E NP conhecer S IN as interações, não háS como
M
E
opõem
P educação E E M infantil IN e ensinoNPEfundamental, N P S
educar crianças e jovens numa EEM perspectiva M de hu-PEE
P S I P E
N
SI deixandoSINde fora o que seria capaz SI S M EE
M N Epolíticas pú-
SI
N
NP
de articulá- manização
EE necessária para
SI subsidiar
M P N P I
S entre crian-
los: a experiênciaEcom E a cultura. M Educação M infan- SINblicas e práticas SI
educativas solidárias
EEM til e ensino M P E E EE ças, jovens e adultos, M coletivasEMe elos EE
M
P E E fundamental
I N sãoP indissociáveis: P am-
E E com ações M E P
N P S N N P E N
bosIN envolvem conhecimentos
Svalores;
SI e afetos; SI saberes E EMe capazes E EM de gerar SINo sentido Nde PE pertencer. INP SI
P P S
M
cuidados
EaE atenção,EM
e atenção; seriedade e riso.
IN O IN SI
M cuidado, P E o acolhimento E M estão S
presen- S A infância M na escola e na M vida: PEEM P
E E SI N
N P P E E E
E M E E N S IN
NP
tes na educaçãoSI infantil; a alegria M
e a brincadeira uma P relação Efundamental SI
SI também. E, com as práticas
N
SI realizadas, P EE as crian-EEM SIN N P INP
M N P SI S M
P EE aprendem.
ças EM Elas gostam M de aprender. SI SI
N Anelise Monteiro do ENascimento EM P EE
N E E M P N
SI Na educação
IN
P PE e no ensino
infantil E M fundamental, P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
o objetivo é atuar Scom I liberdade
N PE para assegurar P EE a SIN Este Ntexto
I
P tem como
IN P objetivo contribuir para o
P EE
M M
E apropriação
EM e a construçãoSI do conhecimento SI
N por debate sobre S o ensino S fundamental
EE
M de nove EE anos, SIN
PE E M M
E o tendoMcomo focoMa busca de Ipossibilidades P N P
NP
todos. Na educação EE infantil,
EM
o objetivo é garantir
PE E E S
N SI adequa-M
SIacesso, de IN
Ptodos que P E
assim o E M
desejarem, a N
vagas das P E para recebermos
P E as crianças de seis anos de EE
S IN P E SI IN IN M M P EE
M em creches e pré-escolas, S assegurando
IN o direito da Sidade nessaS etapa de ensino. E E ParaEEtanto, faz-se IN ne- P
EE S P P S N
criança
EM
de brincar, M criar, aprender. NosEEdois, M temos cessário discutir sobre IN quem Ssão IN essas crianças, SI
NP E E
E o de pensar M P a pré-es- E M M S
E as suas características e comoEM
grandes
P
IN e a escola
desafios:
INP como instâncias EE
a creche,
S IN N PE quaisEsão
P
essa fase
E e fora doEM
Scola S P de formação I
cultu- da N
vida tem sido
E M compreendida M dentro P E
N
SI como sujeitos
S SI PE PEE SI
N
NP
ral; o deMver as crianças M de cultura e ambiente escolar. N I S
E M história, E E sujeitos sociais. Defendemos E E
aqui E M o ponto M Para SI
superarmos S IoN desafio da implantaçãoS de
PE P EM direitos Ssociais P E M
IN de quePEos IN NP EE um ensino EEanos, acreditamos EM M
IN deSvista
N
precisam
SI ser as-
IN P
E E M fundamental
E M de nove
NP
P E P EE
M
segurados eSIque o trabalho pedagógico precisaS le-
M queNPsão necessárias
I PE SI
a participação de IN todos e aSIN
E
E var em conta a singularidade E E M
dasE ações infantis e o S IN
ampliação doS debate no interior de cada escola. S
INP direito EàEMbrincadeira, INP à produção P E cultural Etanto
E
M na M Nesse processo, a primeira E EM pergunta M que nosEinqui- M I NP
S P S I N P E M P EE S
educaçãoSI
N infantil quanto no Sensino fundamental. N ÉPE eta e abre EE a possibilidade SI
N
NP
de discussão é: quem PE são
M SI IN P I N
preciso garantir M
EE que asEMcrianças sejam atendidas S as criançasIN hoje? Tal pergunta S é fundamental, SI pois EEM
S
E EMnas suasSnecessidades IN
P
P E (a de aprender
EM e a deMbrin-
E encaminha o Edebate EM para M pensarmos tanto sobre INP
IN planejado E P de infância E que orientam M S
NP car), que o trabalhoSseja NP e acompanhado PE M concepções
Eas IN PE EE as práti-
SI M S I S IN PE S IN N P M M
E E M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
NP EM EE P EE EM M SI SI
N
SI P E P EM N E E
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 7 P
E E M
M S I N S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP EE M P M P E E M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M IN P E EE EM
IN
S cas escolares vigentes, S P E S IN P
N situação
M
Ede pobreza, M que precisam, P E EM
Eve- E
quanto sobre as possibili- S em E N muitas
M S IN
M S I
N P P E E S I
IN P
INP
dades de mudança que esteE momento anuncia.
EEAo contribuir para desmistificar E M
zes, trabalhar SI para se N sustentar, que sofremS a vio-
SI entorno Msocial, que são ame-
S
EM P M N P E Eum conceito M lência doméstica e do E
N E SI P EEde drontadas
SI
único de infância, PE chamando atenção IN para o fato P E EM e amedrontam.
M PE
Crianças EE
M
destituídas deEEM
IN S I N P E E IN P P
EM que existem infâncias
S M e não infância, pelos Saspec- direitos, S IN cujas P vidas sãoS pouco valorizadas. SIN IN
Cri- M
P E tos sociais, culturais,
P
E
E políticos EM e econômicos que anças vistas S I N
como ameaças na rua enquanto,
S
na P EE
N M N E M M N
SI envolvem
P EE essaSIfase da vida, INP os estudos EE de Ariès E EM escola,Mpouco se sabe P EE sobre elas. EM Ao nos Mpropor- SI
N S se desconstruir P P IN E E E
SI
apontam a necessidade de S IN padrões IN mosPa EE receber a Scriança de seisINP anos no Pensino fun-M
M S N S IN E
relativos PàEE concepção EM burguesa de infância. Esse S I
damental, tenha ela freqüentado, ou S
não, a educa- PE
E
M
E olhar para IN a infância PE possibilita M ver as crianças E M pelo ção infantil,EE devemos M M ter em mente que esse S
N
Ié o I NP
S N E PE P E S
NP que são no presente, SI sem se PEvaler de estereótipos, EM primeiroSINcontato comPEo seu percurso EM no ensino fun-
SI N
SI práticas educativas
I N E N P E
EM
EM pré-concebidas
idéias
E M ou de S que
I NP damental. Como fazer SI para recebê-la?
S IN OPEmomento EE
M
P E M S M N P
N visam a moldá-las
SI e rígidasINde PE em função de visões
M EE ideológicas daEEentrada naMescola é um momento Sdelicado
E
I que
S IN
E P M P E M M
S
N PE
desenvolvimento
S
eINaprendizagem.
EE S INmerece toda N P a atenção. E E
EM P EE
SI podemos ver o ensino P I P M de
EM Nesse sentido,
M de nove anos IN funda- Pensar S sobre aINinfância na Pescola E e na Esala
E SI
N
PE mental
EE como E M mais uma S
estratégia de
E M aula é um grande S
desafio para S I No ensino P
fundamen-
N
NP EM e acesso
E
NP à escola.EMA Lei no 11.274, PE tal que, M
EE ao longo de sua história, não tem SI conside-M
SIdemocratização E I I N P M M E
de 6 deINfevereiro P de S2006, assegura PE o direito S das rado IN o corpo, EEo universoPEElúdico, os jogos M e as brin- PE
M crianças S de seis anos M à educação S IN formal, obrigan-
S
cadeiras I
como
P
N prioridade. N Infelizmente, E E quando S
N
I as N PE
E S I P SI
PE do Mas famílias NaPmatriculá-las EE e o Estado
M
EE a oferecerEM crianças chegam a essa etapa Sde
S IN ensino, é comum
IN M P M
oPEEatendimento. SI EE SI
N
N PE ouvirEM a frase “Agora M
EE a brincadeira acabou!”. EE NossoEM
P I E P M P
SI
N Se acreditamos
M IN o principal papel da esco-
que
S
S convite,
N P e desafio, I N é aprender EE sobreSIe N com as cri-
N PE P
E I S P I
PE
la é o desenvolvimento integral E EMda criança, M deve- S
anças por meio de suas S INdiferentes linguagens. Nes- S S IN
N E
EM I
mos Sconsiderá-la: M
EE na dimensão NP afetiva, ou PE seja, nasM se sentido, M
EE a brincadeira se torna
M
EE essencial, M pois
PE P SI IN E P M P Ede
relações com INo meio, com as outras S
crianças e adul- E nela estão
IN presentes EE as IN
múltiplas formas P E ver e EM
E EM S M I N P S P S IN PE
P tos com quem convive;EEna dimensão cognitiva, Scons- interpretar o mundo. IN A brincadeira é responsável S porI N
N E M S S
SI truindo Econhecimentos M P
IN por meio PE de trocasMcom par- PEmuitas EM aprendizagens, M
Ecomo se vê no texto O brin-
M SI
E
Pmais e menos experientes S N E
P ser e estar E
EM
ceiros
IN SI e de contato EE com IN car comoEMum modo de
IN PE no mundo. M EM
PE o S
conhecimento M historicamente construído IN P pela hu- S P E
Faz-se necessário S definir INcaminhos EE
pedagógi-
P P E
E S N S
Mmanidade;INna PE dimensão EEMsocial, freqüentando E M
não cos nos SI temposM e espaços da escola eSINda sala deSIN
E E EE
P E só a escola S como também INP outros
EM espaços de
IN P inte- aula que favoreçam
M P o encontro
EE
M da cultura infantil,
M
IN ração como praças,Sclubes, festas E S E IN P M que ali estão,
S M P populares, espa- PE valorizando S as trocasINentre todosEEos
P EE M
N S Pas relações
E
çosPEreligiosos, E M
cinemas SI
e outras instituições E M cultu-SIN em que crianças possam recriar IN S IN da so- PEE
M N E PE M S possam expressar IN
SI na dimensão
rais;
INP psicológica, atendendo
I N suas ne- ciedade
P EE na qualEestão M inseridas, S
cessidadesS básicas, Ecomo, EM S
por exemplo, E
espaço M suas IN emoçõesPeE formas dever e de E M
significar o mun-
E S N M E
EM para fala e escuta,INcarinho, P atenção,
M respeitoINP aos do, espaçosSIe tempos que P EE favoreçam INP a construção EM INP
E E M S E S N S P E S
NP seusPEdireitos (Brasil.Ministério PE da Educação, 2005).EEM da autonomia. SI IN
SI N IN P EM M S
SI Cabe destacar EM que assumir S M
o desenvolvimen-
EE IN PE é um Mmomento propício
Esse EE para tratar dos EM
to integral da E
P criança eEMse comprometer P com ele não S aspectosSI N que envolvemE E N
a IescolaP M
e do Econhecimen- N PE
M N I N S E I
P EE é uma tarefa SI só dos PE professores, S mas deMtoda a to que nela Iserá
E NP produzido, tanto pelas NP crianças, a
S
SI
N
I N E M S M I
N E partir do seu olhar curioso sobreS a realidade
SI comunidade escolar.
E MA entrada das criançasEEde
S M I NP PE PEE EEM que M
P seis anos no ensino S N cerca,EM quanto pela IN mediaçãoEMdo adulto.INPOs estu- PEE
PE
E EM IN SI E S E
N S contexto M favorável, pois dosINPsobre aprendizagemINeP desenvolvimento S rea-IN
SIfundamental IN P se faz em um E M S
nunca seS falou tantoMda infânciaPcomo E se fala E hoje. S
lizados por M
Piaget e S
Vygotsky podem contribuir
E IN ser percebidos PE
E
PE assim como as pesquisas E M SI
E M Os reflexos M desse P E olhar podem S N em nesse sentido,
N P E nas E M áre-
E EE contextos N SI M
EE as da sociologia SI M
EEinfância eSIda N história.PEsses, E
NP vários P SI da sociedade.
N Além das diferentesEEapropriações M P
da
P SI N EE
M
S I M dos espaços IN como E M outros campos IN do saber, podem servir de P
P EE diz respeitoS às suporte S N
sociais, outro E EM ponto que IN nos inquieta P N PE para a elaboração E EMde um plano M de traba- SI
S N SI com asEM P E M
condições NP de vida das criançasSeI às desigualdades EM lho crianças de IN seis anos. PE O desenvolvi- EE
SI E PE S N M P
que separam alguns
EE
M grupos sociais, numa P socieda-EM mento dessas IN crianças só ocorrerá SI em todas
PE
E as
SI
N
P E M S IN E S N
de marcadamente N estratificada. E Crianças que vivem P dimensões se suaEMinserção na escola fizer SI parte de M
SI INP S IN algo M que vá além P E
da criação E EMde mais uma sala de E
S M EE IN P PE
M E E M P S IN M N M
EE P EE SI
N S EE SI EE
P EEM SIN P M N P P
N N EE SI N
8 SI NP APOSTILA SI PEDAGÓGICA –
P CONCURSO EM 2011 – SINPEEM EM SI
SI EM N P E PE
M E EM M PE SI IN M IN M
EE P E E IN S E S EE
P N P S P E P
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
aula e da disponibilidadeEEde M vagas. Os estudos so-
M E EM EEEé essa concepção IN que provoca a diminuição SI M
M P E E P N P S M brincar à medida que EE
M bre aprendizagem E e desenvolvimento
N P realizados IN por dos I espaços e tempos doE P
E
PE Piaget IeNPVygotsky podem
E SI contribuir IN nesse sentido, S S
avançam asEM séries/anosINdo PE ensino fundamental. EE
M IN
SSeu
N S E P
SI assim Scomo as pesquisas nas áreas daMsociologia EEMlugar e seu NP tempo vão se restringindo
S
SI
N
E EM M E P I
à “hora do
M da M infância e
NdaP história. E E
Esses, como P Eoutros cam- IN recreio”, S assumindo
E M contornos cada vez E EM defi- M
mais
E I P N S M P E
E do saber,
Ppos S podem servir
S IN de suporte SI para a ela- nidos M e restritos PEem termosEEde horários, I N espaços ePE
N E N P S N
SI boraçãoMde um plano de trabalho com as crianças EE
M PE
disciplina: nãoSI pode correr, IN pular, jogar bola etc. Sua SI M
E
E anos. O desenvolvimento M E M P IN S EE
M de seis P E E dessas IN crianças S função fica M reduzida a proporcionar M o relaxamento M P
E P E
PE
E IN
só Socorrerá em INPtodas as Sdimensões IN seS sua inser- e a reposição P EE de energias EM paraPoE trabalho,Peste EE sim SIN
M E N
ção na escolaS fizer parte de algo que EM vá alémPEEda sérioSINe importante. P SI SI
N
E Mcriação de mais uma Msala de aulaPEe da disponibili- N SIN EM
E E M E IN S I Mas a brincadeira também é séria! M E no traba-
P E
NP dade dePEvagas. NPE S M
EElho muitasEMvezes brincamos EE
M e na brincadeira EE N
SItam-
SI IN I P P P
S S E M E E M IN bém P E
trabalhamos! De
S IN acordo com SI N Vygotsky (1987), EEM
E P S N P
M
M M IN
P IN um dos SI principais representantes dessa M
EE visão, o SIN
E E S S M EM P
E O brincar PE como um modo de brincar é umaEM atividade humana
PE
criadora,N na qual
INP ser N estar no mundo P EE EM P E N SI M
S I M M N imaginação,fantasia
E e realidade
I interagem na Epro-
S EE EE SI NPdução de novas IN S E de M
IN P
IN P SI S possibilidades deE M interpretação,
I N P
P EE
M S S ÂngelaMMeyer Borba expressão e de ação M E S como IN
E
EE
M
E M P EE pelas Icrianças, NP assim S
P M P E EM de PnovasEE formas IN de construir S relaçõesMsociais com
IN E E E M N P E S E
S
NP
A experiência doPE brincar cruza SI diferentes IN tem- outros SI
N sujeitos, criançasMe adultos. PE E EM N
pos e S I
lugares, passados,
S I N presentes e futuros S sendo Tal E EM
concepção se P E E
afasta da N
I predominan-
visão
S N P SI
EM M I
PE marcada
E M ao mesmo tempoPpela EE continuidade EM e pelaEM te da brincadeira
E INP comoS IN atividade restrita à assimila- S
M
M PEsituar emNum S M
P E
mudança.
P
E
A Ecriança, pelo S IN fato de se N I
P ção de códigos e papéis sociais
P EE e culturais,
E M cuja fun-PEE
N I M facilitarINo processoPEde socializa-
SI contexto Shistórico IN e social, ou seja,S em um ambien- S ção M
EE principalPseria EE S N SI
N
M
E de valores, P N e a sua integração àS sociedade. Ul- I
te estruturado a partir
EM dadesM e artefatosPEconstruídos
significados,
EMe partilhados E M ativi- SINção da criança SI EM
P E
E E I N P E P E pelos trapassando essa idéia,
E EM o autor M compreende
E EM que, PE
N S N N P EE reproduz
NP
sujeitos que ali vivem, incorpora SI SI
a experiência soci-
EE
M se porEMum lado aINcriança de Pfato NP e repre- SI
N
SalI e culturalM do brincar por meio das relações Pque E
P o mundo por meio das S N S I
EE com os outros M IN senta
IN SI situações criadas nas M
M estabelece P E E – adultos EM e crianças. S S
atividades deM brincadeiras,por outro lado tal repro- EE P
E E IN P P E E E M E M P IN
S N M dução nãoP se faz passivamente, E E N S
NP SI um
Mas essa experiência SI não N é simplesmente re- mas mediante
SI produzida, e sim recriada SI partir do Pque
a EE a crian-EEM processo S IN ativo de Nreinterpretação PE INP do mundo, que
P I S
çaE EMtraz de novo, M com o seu poder S INde imaginar,
S IN abre lugar para a
S
invenção e a produção E Mde novos EEM
E PE P
NP PE EE
M EM M IN
SI criar, reinventar N e produzir
P cultura. M A brincadeira P E
significados, E M
saberes e práticas.
E IN S
é uma palavra SI SI
N
estreitamente PE
E
associada EE
M
àPinfância e SIN O brincar PE envolve, PE portanto, complexos S
pro- EE
M
M N IN IN M P
E às Ecrianças.
M Porém, ao menos SI nas sociedades SI
N oci- cessos de S articulação S entre o Ejá M
E dado ePEo novo, SI
E N
PE E M E M P N
NP
dentais, ainda EE é considerada EM
irrelevante ou de pou-
PEas- entre
entreMa experiência,
E EMe a fantasia.
a memória N
SI É importante SI
e a imaginação,
SIco valor do IN
P ponto de E
vista
P da educação
EE M formal, I N P E a realidade P E ressal- E EM
S N P S N
I que a brincadeira N P EE
M sumindo freqüentemente SI a significação
IN de oposição Star SI não
E EM é algo jáEEdado M na vida IN do P
EE S P P S N
ao trabalho,
EM
tanto M no contexto da escola EMquanto noM ser humano, ou seja, IN aprende-se IN a brincar, desde SI
NP E E E M P E E M S
cedo,EEnas relações que os sujeitos estabelecem S M
cotidiano
NP Nesse Iaspecto,
familiar.
NP EE IN PE P EE envolveEM
SI S a Psignificativa Sprodução IN
teóri- com N os outros E M
e com a M
cultura. O brincar P E
SI
N S SI PE PEE SI
N
NP
ca já acumulada afirmando a importância
M da brinca- múltiplas aprendizagens.
N SI S
E M deira na E EMconstituição dos processos P E E
de E M
desenvolvi- Um SI
primeiro aspecto S IN que podemos apontar é
PE M M M
NP EE IN foi capaz E
NP de modifi- EE que o brincar EE muitas Eaprendi- M M
IN mento SI e de aprendizagem N P Snão
S I N P
EE M nãoMapenas requer
E N P E P EE
SI e práticas I P mas constitui SI P
M
car as idéias
M que reduzem o brincar S a zagens,
IN N PE um espaço de aprendizagem.
S IN SI
N
E
E uma atividade à parte, E
E paralela, de M menor importân- S
Vygotsky(1987) I
S afirma Mque na brincadeira “a cri-
I NP cia no contexto EM INP P EE da criança. EM Essa ança se comporta E do comportamento M NP
S P E da formação
S escolar
N P E E M além
P E E habitu-
EM SI
N SI a brincadeira N é umaPE al de sua M
EE idade, além N PE PE diá-
M
visão SI é fruto da idéia de que
SI IN P SI de seuINcomportamento N
atividade oposta M
EE ao trabalho, M sendo por isso menos S rio; no IN brinquedo, é como se S ela fosseS maior do EEM I
E S
E EMimportante, P
IN uma vezNque PE não seEEvincula M ao mundo
E M que ela é na realidade”(p.117).EEM M Isso porque a brin- INP
S E M S
NP produtivo, não geraSIresultados. NP PE M
Ecadeira, naINPsua visão,PEcria uma zona EE de desen-
SI M S I S IN PE S IN N P M M
E E M SI N S S I
PEE EE
M P E E M M N P
SI
N
NP EM EE P EE EM M SI SI
N
S I P E P E M N E E
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 9 P
EE M
M S IN S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP EE M P M P EE M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M I N P E EE M EEM M
IN S P S IN P E M das considerações P EE E
S volvimento proximal, N permitindo que as ações S da Idizagem N E
formal. A partir N feitas
M S I
M S N P P E E S I
I N P
INP
criança ultrapassem o desenvolvimento já alcan- até aqui,Svale I a penaINrefletir sobre as relações S entre S
EM P EE (desenvolvimento real), P EE EM S possibilitaM – tais como apren-
çadoN EM N E
impulsionando-a M a aquilo que o brincar E
SI PE SI P
IN compreensão EE EMolhar as coisas PE M
EE atribuin-
M
conquistar
IN novas possibilidades de
S IN P der Ea
P EM de outras
IN maneiras
P P EE
M e de açãoS sobre o Emundo. S N E S a estabelecer N novasINre-
NP
M do-lhes
SI novos significados, SI M
P EE O brincar supõe E também oE M aprendizado de uma lações entre S I os objetos físicos e sociais, a coorde-
S
P EE
M P M
SI
N
forma EE particularSINde relaçãoINcom PE o mundo M
EE marcada EM nar asMações individuais EE comEEas M dos parceiros, M a SI
N
P S P PE N P E
peloN
SI distanciamento da realidade da
S IN vida comum, IN PE
argumentar E SI
e a negociar. INP N PE M
M
E referenciada. S N
I O brincar é um espaço de apropriação S S I EE
ainda quePEnela EM As brincadeiras de ima- S e cons- P
E EM ginação/fantasia, IN P
por E exemplo, M exigem E
que M seus tituição pelas E EM criançasMde conhecimentos e habili- S IN I NP
S N E PE se fa- EM dades no E S
NP participantes compreendam SI E o que está
Pque INPâmbito daPElinguagem,EEMda cognição, M dos M
SI M não é o que aparenta S I N IN
S observa- P E S IN P Econheci-
E
zendo ser. Essas N valores e da S
sociabilidade. EIN que esses E E
P E
E EM a perceber que aM brincadeiraSIre- mentos M S
I N P PE
N ções levam-nos E E se tecem nas narrativas do dia-a-dia,
S cons- N
SI quer o aprendizado NP EM PE específica PE EM SI
SI P E de uma forma
IN E E M de INtituindo os P E
sujeitos e a
E EM
base para muitas
M aprendiza-
EE
M
N S
I estabelece e controlaN esse uni- gens e situações P S I N P E M P
EM comunicação que
M simbólico eS o espaçoMinterativo em I S emNque são necessários
I PE oEdistan-
Esobre o SIN
PE versoE E E
S que novos M ciamento da realidade S cotidiana, S I N o pensar N P
INP
significados Mestão sendo PEpartilhados. P EE mundo EM e o interpretá-lo de novas formas,SIbem comoM
S E E N M N E M E
MasINPde que maneira SI se constrói E
PE e se organiza SI P
oINdesenvolvimento EE conjunto
M
EE de ações PE
N S P P EM coordenadas IN PE
EM esse modo S de comunicar?M Sua S I apropriação se dá em torno de IN um fio condutor IN comum. P E Por um S lado, N
PE PE
E
EE
M S
M podemos dizer que a brincadeira
S IN é um fenômeno SI
IN no Mpróprio processo N de brincar. É brincando P que E S M
EE SaI brincar. ÉEinteragindo EM N
SIcom os outros, PE EM
M EE um con-EM
aprendemos
P P IN da cultura,
E uma vez
P EE que se Mconfigura como P
N
SI observando-os M e participando
S IN das brincadeirasS que junto
N P de práticas, IN conhecimentos EE IN
e artefatos
S cons- N PE P
E I S P I
vamos Pnos E apropriando tanto dos
E EM processos M bási- S
truídos e acumulados Spelos IN sujeitos nos contextos S S IN
N P E
EM SI
cos constitutivos M
EEdo brincar,SINcomo dosINmodos PE parti-M históricos M
EE e sociais em que sePEinserem. EM Represen-
M
PE culares de P
brincadeira,
N ou seja, das Srotinas,regras E E ta, dessa N P forma, um
E M acervo N
comum sobre P EoE qual os EM
EM S I P S I E SI N Por ou-PE
N
PEe universos simbólicos EMque caracterizam e especifi- SI sujeitos desenvolvem INP atividades conjuntas. SI N
N
SI cam os Egrupos P E M
E inserimos. M S SI
E
M sociais
IN em que P E
nos E tro
E lado, o brincar é um
E E M
dos pilares
M
da constituição SI
P outro aspecto a ressaltar S N M P P compreendidas E
EM
Um
IN SI é queEEos modos IN de culturas
P S ficações
M da infância,
EEe formas Sde IN PE como signi-
EM que EEM
E de S
comunicar característicos da brincadeira N consti- P ação IN
social específicas E
P EM M e limites,SI diferentesMda estruturam IN S P
IN si, bemSIN
P
M tuem-se porPEnovas regras E E E S as relações
M das crianças entre
S
EE comunicação N
SI habitual. NP Esses limites PE como os modos EE pelos quais M
I
P
N pelo compromisso com SI
E E M são definidos
S IN E M IN P
P EE interpretam, M
represen-
M
S M o reconhecimento
P do brin- PE tam e agem S sobre o mundo. I N E E P EE M
N uma nova S P
carPEcomo E umaEMoutra realidade, SI E M ordem,SIN Essas duas perspectivas IN configuram S INo brin- PEE
M E PE M S
sejaN
SI no contexto NP dos jogos de faz-de-conta, N em que car ao EE mesmo tempo EM como produto e prática cul- SIN
SI M S I EM N P E EM fruto das
as situações e regrasEEsão estabelecidas pelos E sig- S I ou seja,
tural,
N Pcomo patrimônio M cultural,E
E
E EM nificados M imaginados I NP e criados EM nas interações INP en- ações humanas SI transmitidas P E de modo INP inter e Eintra- EM INP
E S S N de ação que cria e Ptrans- S S
NP tre as PE crianças, seja no plano PE dos jogos/brincadei-EEM geracional, e como forma SI
SI
N
SI IN S IN M P EE M M Um repertório EM
ras S com regras EM preexistentes (bolaPEde E gude, ama- IN formaP significados sobre o mundo. EE
relinha, queimada P E etc.). M É importante enfatizar que S IN
de Sbrincadeiras, E
M
E cujos esquemas IN P básicosM ou roti- N PE
M I N E IN P S E E S I
EE o modo Sde comunicar PE próprio do S brincar Mnão se nas são partilhados pelas crianças,NPcompõe a cul- N
P N E E M S IN I SI
N S I masNPa um dis- EE tura lúdica infantil, ouEEM S
SI refere a um pensamento
M
ilógico,
EEM I P P
seja, o conjunto de experiên- M
EE (Brou- EM
curso E E organizado com lógica P S
e características pró- IN cias que M permite às
N crianças Mbrincar juntas P
NP o qualPEpermite
prias, E M
que SINas crianças transponham S
gère, P
E
E2002, 2004). SI Esses esquemas, EE S IN
contudo, não N PE
S I M N P S I
espaços SeINtempos eM transitem entre EE os planos E M da são SI estáticos,EMmas transpostos S IN e transformados de
E IN
P
PEcontra- um contexto PE para o outro. NesseEEsentido, são M SI
E M imaginação M e da PE
fantasia, explorando
S suas N N P E M in-
E EE e possibilidades. N SI M
EE fluenciados SI tanto Epelo EM contexto N PEambi- M
NP dições P SI M P P SI físico do IN E
N
SI O plano informal das EE brincadeiras E M possibilita S IN a ente,EMa partir dos S IN recursos naturais e SmateriaisNPE
M P E E M SI
construção
P EE e a ampliação SI
N
INP
de competências e co-
INP
disponíveis,
M
como também
P EE pelo contexto E M simbóli-
M
nhecimentos
SI
N nos planos da cognição S e das
EEM intera- co, S ou seja,Epelos significados
E S IN N PE
preexistentes e par-
M P EE
M certamente tem conseqüências P P I E N
ções sociais, o que
PEE E M SIN E EM tilhadosSINpelo grupo de crianças.S PE SI
na aquisição IN de conhecimentos E no plano da apren- P Desse modo, Mambientes escolaresSIorganiza- N
S INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
E EM M PE E EM IN SI EE SI
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
10 SI APOSTILA EM
SI
N –P CONCURSO PE 2011 – SINPEEM
P E
M E EM E M PE S IN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM pedagógicas SI
PE com crianças e adolescentes N
dos para a brincadeira, Ecompostos EM de mobiliário
M E EMe práticas E IN SI M
M P doméstica, EE P N P S M EE
M objetos vinculados
E à vida
N P suscitam IN brin- como I um pretexto ou instrumento
E para o ensino deP
E
PE cadeiras
E
Pde papéis familiares; SI IN mares, lama
rios,
S e
S
conteúdos. EMas M quandoINtais PE atividades M
EE são compre- SI
N
N I N S P
SI areia Sgeram brincadeiras fazer EEMendidas Napenas PE comoS recursos,SIperdem N
E EM M
de nadar, pular,
E M P I
o sentido
M castelos;
M personagens
N P deE E novela E
conhecidos
P pe- IN de S
brincadeira e,
E muitas
M vezes, até mesmo EEM o seu M
E I P IN S M P E
N
E criançasS criam brincadeiras
Plas S IN de Spapéis e cenas caráter
E M lúdico,INassumindo PE E E
muito mais IaN função dePE
P S N
SI domésticas; M super-heróis tematizam piquesEEeM brin- PE
treinar e sistematizar S IN
conhecimentos, uma vez que SI M
E
E de perseguição. M E M P IN S EE
M cadeiras P E É Eimportante INdemarcar S são usadas M com o objetivo principal M de atingirMresul- P
E P S E
PE
E queSINno brincar NPas crianças IN vão se constituindo EE
tados preestabelecidos.
P EM É preciso PE compreender P EE que SIN
I S M E N
como agentes S de sua experiência Esocial, M organi- E o jogo N
SI como recurso P didáticoSInão contém N
SI os requi-M
Mzando com autonomiaMsuas ações PeEinterações, PE S IN
P EE
EM E IN
N
SI ela- sitos básicos que configuram uma atividade
M M como
P EE
N borando E P E S
de ações conjuntas, cri- EEbrincadeira:M ser livre, espontâneo, M E E
E ter horaSImar- N
NP Pnão
planos e formas
SI IN Mparticipa-INP cada, nem E PE
andoSIregras de Sconvivência E M social e de
E E P E resultados IN prévios e SI N
determinados. Isso EEM
E P S N S P
M ção
M nas brincadeiras. M IN
P IN não significa SI que não possamos utilizarEa EMludicida- SIN
E E S S M EM P
E Uma excelenteE fonte de conhecimentos sobre de na aprendizagem, M mediante
PE
jogosIN e situações
INP o brincarINeP sobre asMcrianças eMos adolescentes P EE é lúdicas EM que P EE
propiciem a N reflexão S
sobre conceitos M
S E I
S E E E E I N P
S jogos e IN matemáticos,lingüísticos I N S EE e M
observá-los brincando.
IN P Penetrar
IN P nos seus S S ou científicos.
E M Podemos
IN P
P EE
M S S lado, para M E no realS espaço SIN
E
EEM
brincadeiras contribui, por um
EM
colhermos devemos, mas é preciso
M P EE I NP
colocá-la
P E M
Edos quePEocupa no mundo E N infantil, S e que não é o da ex-
Ninformações EE
M importantes para a organização
EM e dasSINpráticas P
PE SI EM
SI espaços-tempos P escolares
P E pedagó-
N IN
periência da brincadeira como cultura. P E Existem EM
inú-
N I S M E N
gicas S
de I forma que S
N
I possam garantir e incentivar o meras possibilidades S
E E M
PdeE E incorporar S
N
I a ludicidade N P na SI
EM M I
PE brincar.
E M Por outro lado, ajuda P EE na criação EMde possibi-EM aprendizagem,
E INP masSINpara que uma atividadeS peda-
M
E
lidades
P de interações
E E M N
eSIdiálogos com PE as crianças, N P S
gógica seja lúdica é importante E EM que permita M a frui-PEE
P N I P E
N
SI uma vez Sque IN propicia a compreensão SI de suasS lógi- ção, M M
EE a escolha, N E
SI
N
EE a decisão, SI as descobertas, NP
as per-
M P P
Nsoluções por parte dasS crianças e dos I
cas e formas próprias
EM seus Mprocessos de P EE de pensar, E M sentir e Efazer M e de SINguntas e as SI EM
P E
E E I N constituição P E de suas P E identida- adolescentes, do contrário,
E EM seráMcompreendida
EEM ape- PE
N P S IN IN P E N
desIN individuais e culturasS de pares.S Essas obser-
Svações E EM nas como
E EM mais um S IN exercício. PE INP SI
P PEnfim, é preciso deixar N S
e oEMque podemos aprender com elasNcon-
E a nossaEMaproximação I IN SI que as crianças e os M
M tribuem P
para E E M cultural S
com as S
adolescentes M brinquem, é preciso aprender com eles EE P
E E IN P P E E E M E M P IN
S N M a impor- M a rir, a inverter P E E N S
NP SI
crianças e para Scompreendermos I N melhor a ordem, a representar, a imitar, a
SI tância do brincar nas suas SI
vidas. Certamente P EE ficará EE sonhar SeIN a imaginar. N PE E, no encontro INP com eles, in-
M IN N P SI S EM
P EE claro para
mais EM nós que M o brincar éS uma atividade SI corporando a dimensão humana do brincar,da E EM poe-PE
N E E M P N
SI humana INsignificativa, P PEpor meio Eda M qual os M sujeitos sia
P EE e da arte,EMconstruir oEEMpercurso da IN ampliaçãoSI e M
S N E S
se compreendem Scomo I sujeitos
N PE culturaisPEEe huma- SINda afirmação IN P de conhecimentos
IN P sobre o mundo. P EE
M SI S S M para que M
PE
E nos, EMmembrosMde um grupo social e, como
N
SI tal, cons- Dessa forma, abriremos o caminho EE P EE nós, SIN
E E M P N como
NP
titui um direito EE a ser assegurado EM
na vida do Eho-
P
adultos
EM
e crianças, possamos
EMsociais plenos, SI
Nnos reconhecer SI
SImem. Perceberemos IN
P
P E
também, comE E M mais N
profundi-
I sujeitos
P E e atores P E fazedores da nos- E EM
S N P S N
I história eSI do mundo Eque N P EE
M dade, que a escola,como SI espaço IN de encontro das Ssa E
M nos cerca.
E EM IN P
EE S P P S N
crianças
EM
e dos Madolescentes com seus EM pares eM IN IN SI
NP E E
E o mundoEM P E E As M S S
adultos
IN
P e com
NP E
que os cerca,
SIN assume PEo P EE diversas expressões e oEEM M
Spapel fundamental S I de
IN P
garantir em seus espaços S IN o
S IN desenvolvimento EEM da
EM criança INPna escola P EE
S P E S N
M
direito de
E M brincar. E E M
M S IN INP SI S
E AoE situarmos nossas observações
P E
no contex- M Ângela S
Meyer Borba e Cecília Goulart
PE P
EE
M N E EE EE
M
IN to Sda IN contemporaneidade, P SIveremos que INP esse pa- N P E M M P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
pel cresce em SI importância M na medida em que S a
IN
PA dança, oPteatro, E SI
a música, a literatura,
IN as ar-IN
S
E
E infância vem sendo Pmarcada E E pela M S I N S
P E diminuição dos tes visuais e as S artes plásticas representam formas
SI
N espaços M
EE públicos Sde IN brincadeira, N
E
P pela falta E
M
E de tem- Mde expressão criadas Epelo
E
E M
homem E M como possibili- M I NP
P SI P E M P E E S
po Spara IN o lazer, pelo isolamento, sendo N
SI a escola NP dades Pdiferenciadas EE N
SI de dialogar NP com o mundo. N PE O
M muitas vezes E M o principal universo de construção S I debate N atual em torno da SI
necessidade deSI incluir a EEM
E EM S I
E EMde sociabilidade. IN
P
P E
EM E M dimensão artístico-cultural EEM M na formação de crianças INP
S N E P E M S
NP O brincar é sugerido SI emNPmuitas propostasPE e EeM de adolescentes IN caminha PE na direção EE não apenas
SI I IN PE S N P M
E EM M
S S IN SI S IN EE EE
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM P EE M P E EM E M SI
S P E N
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 11 P
EE M
M S IN S S I N P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP EE M P M P EE M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM IN P E EE M E EM M
IN S P S IN P Enos diz queEMo sujeito, aoN entrar em Pcon- P EE E
S das questões relativas N ao acesso e à apropriação S N Bakhtin E
M S I
M S I
N P P E SI
IN INP
da produção existente, comoE também da organiza- tato comSIuma obra de N arte e contemplá-la, vivencia S S
EM P EEda escola como espaço P E EM estética. SI movida Mpela busca de com-
ção N E M N de criaçãoE M uma relação estética E
SI
Nesse contexto, PE a arte não SI está a “serviço IN
P
da edu- P EE preensão EM de seu M significado. PE A pessoaEque EM apreciaEEM
IN S N PE E IN P P
S I E S ou adulto,INentra em diá-
EM cação” (Ostetto e Leite, M 2004), mas constitui-seS como uma S IN obra, seja P ela criança S IN M
P E experiência estética P
E
E e humana, E M como área de co- logo com ela, S IN
com seu autor e com o contexto
S
em P EE
N M N PE M M N
SI EE
nhecimento
P queSI tem seus INconteúdos EE
próprios. E EM que ambos EE
estão referenciados.
P EM Relaciona-se M com SI
N S a arte aN mero recurso P P M
E que a Scompõem, IN E EE
SI É importante M
não reduzir SI S IN os signos PE INP
elabora uma Pcompreen-
N M
ou pretexto E E para o ensino
EM de conteúdos privilegia- são S I dos seus sentidos, procurando SreconstruirPEeE
N S I
E EM dos naSINescola, P
pois P Equalquer tentativa M de EM
normati- apreender EM totalidade.
sua
E M Nessa relação, coloca S INem I NP
N E PE E S
NP zá-la como recurso SI didático Pleva E à suaINdestruição. EM articulação INP a experiência PE nova Pprovocada EM pela
M rela- M
SI M nos diz Kramer (1998) S I N E
S educativaNPa ção com a obra –SI de estranhamento S N E
Esituação
ComoE “Para ser IN da E E
P E
E
M
Eser M SI M S
IN P PE
N arte precisa P arte e não arte educativa”.
E Estabe- habitual,
E de surpresa, de assombro, de S inquietação N
SI lecemos INnovas EM PE formas de M PEcom a experiência EEM M SI M
S P E
realidades, novas I N E inser- IN– P pessoal
E acumulada
M – encon-
EE
N S P E S IN P E E P
EM ção no mundo e
M como autores SI de visão deste mesmo IN mundo, tros comSoutras obras, IN
conhecimentos PE apropriadosEM
Enos IN
PE quando,
E E e E M
atores, dançamos, S pinta- E M nas práticas sociais S e culturais S I Nvivenciadas N P es- S
NP EM instrumentos, NP
E
PE paços M
EE familiares, escolares, comunitários SI etc. – tra-M
SImos, tocamos E I
entre
E M muitas outras IN P E M M E
possibilidades. NP
S PE S IN
zendo o seuPEponto de vista EE para completar M a obra. PE
M I
A Schamada Enatureza M S
humanaI N nãoMexiste de
S
A contemplação IN é um N
ato
P
de criação, E E de co-autoria. SIN
N PE
E S S I P SI
PE modo independente PE da cultura; o homem, EE diferen-EM Aquele que aprecia a obra continua S IN a produção do
IN M N M P M
EE
temente
P SI
dos animais, não EE é capaz de N
SI organizarINsua PE autorEMao tomar para M
EE si o processo de reflexão EE e deEM
P E P M P
S INexperiência M sem a orientação S IN de sistemas simbóli- S
N P
compreensão. I N Na experiência E E estética, SIN a aprecia- N PE P
E I S P I
cos. OsPsímbolos E não são simples E EM expressões M e ins- S oferece o “excedente
ção S IN de visão” (Bakhtin, 2000), S S IN
N E
EM trumentos SI EE
da natureza M humana NP – são historicamen- PE M aquilo Pque
M
EE o outro não vê e que
M
EE eu vejo, Euma M vez
PE P SI IN EE M P E M
teMconstituidores IN da natureza das S
pessoas, de dife-
P que meIN situo fora EE do objeto IN
estético. P EE
E E S M IN S P S IN P
rentes maneiras. Na educação, considerando os S ob- A apreciação N como ato de criação S estética,INe
NP EE EMconhecimento do não SI passiva S
SI jetivos de E M alargar e
IN
P
aprofundar P E
o E E M como atitude E M ou olhar
M
conformado que SI
P E S N M P E E
P ligada ao Egrau de intimidade
EM
ser humano,
IN
possibilitando-lhe SI maior compreensão EE N apenas reproduz, M
SI com asPEEdiferentes Slinguagens
está
IN M M
PE da S
realidade e Mmaior participação social,IN P não pode- INeP produções P EE artísti- PEE
E S IN S N de suaIN
Mmos prescindir PE de trabalhar E EM com a arte. E M cas. SIntimidade M que permite a apropriação SI S
E N Pas crianças tenham acesso E E
P E SI
É importante que N M P a história, P E
características eEMtécnicas próprias e pro-
N livros de arte (há coleções SI EE SI
N M
de PEEduz o reconhecimento N PEdo prazerEM M
SI M inclusive
P em bancas SI I N E e do significado
P EE M
N S P
jornal),
P EE de literatura EM e também SI acessoEMa livros bio-SIN dessa Mrelação. Intimidade queINconstrói o olhar
S IN que PEE
M E PE S
SI
N
gráficos NP
de autores de produções artísticas, N não só ultrapassa EE o cotidiano,
E M colocando-o em outro pla- SIN
SI M S I E M N P E EM sentidos,
contemporâneos. Nossa E E sensibilidade e nossos E no, S I transgredindo-o, P construindoM múltiplosE
N E
E EM modosMde ler o mundo I NP se ampliam EM NP
pelo Iconheci- leituras e formas SI E
de compreensão
P INdaP
vida. O Eolhar EM INP
E S S N S P S
NP mento PE das obras e das vidas PE das pessoas que asEEM aguçadoMpela sensibilidade, SI pela emoção, pela IN afe-
SI N IN P E M S
SI
elaboraram –EMredimensionamos S a nossa
EE
M condição IN tividade, PE pela imaginação, pelaEE reflexão, pela críti- EEM
E P S IN M P P
M
humana e as
I NP
nossas possibilidades
E M IN de viver e agir ca.SOlhar quePindaga, EE rompe,
S IN quebraEaEMlinearidade, S IN
E E S N
P E no mundo, S engrandecendo-as.
IN P
E EM M
ousa, inverteIN a ordem, desafia a lógica,
S I NP brinca, en- SI
SI
N Educar e ensinar S no contexto da culturaNP é um EE contra incoerências EeEMdivergências, S estranha,
EM ad- M
E M EEM SI P P E
grande desafio. M Aprendemos P muito também nós, N mira eEMse surpreende, para então estabelecer P no- EE
P E E N SI IN E M N
N
SIprofessores. P E As obras de I
S arte são Mmodos instigan- vas formas
N PE S
de ver o mundo.P E SI
INP
E SI O prazerEMe o domínioSINdo olhar, Mda escuta e do S
tes de verSIeN ler o mundo, M estão impregnadas PE EM con-
de
E IN P E E
Psensíveis E encontroMcom SI
E M teúdosM sociais que, P E portanto, podem S ser analisados
IN movimento N construídos P E
no E
E EE N Sque M
podemEE a arte potencializam SI M
EEas possibilidades N PE
NP e debatidos,
P SI várias interpretações
pelas
M P P SI de apropria-
IN EE
M
IN
suscitar. O olhar crítico E E
que as crianças M desenvol- IN ção e M de produção IN de diferentes linguagens S pelos P
S S E S
vem com Eesse EM tipo deSINconhecimento, P
P EE muitas vezes, PE
sujeitos como formas deEEexpressão M e representa- SI
N
N N E M
surpreende-nos.NP É preciso apostar SI muito nas EM crian- ção SI da vida:EMpor meio da P
IN poesia, Ndo PE conto, daMcari- EE
M
SI E P E S P
ças e nos adolescentes,
EE
M em M suas capacidades
P deEM catura, do IN desenho, da dança, da SI música, da E
PE pintu- SI
N
P E S IN E S M fotografia etc. N
aprender e conhecer. E P ra, da escultura, da SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
E EM M PE EEM IN SI EE SI
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
12 SI APOSTILA EM
SI
N–
P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM EM PE S IN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P EE
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
O processo criador,EEsegundo M Vygotsky,
M aoEin- EM deveríamos E IN
apropriar-nos do desenho como SI forma M
E P P S E
E Mterpor realidade, E EM imaginação,INP emoção PE e cognição,
S I N N
deSIexpressão. Aprender aEM
E
ler imagens, M sons, obje-
N PE
E P S N P E SI
INP envolve INreconstrução, reelaboração, SI redescoberta. tos amplia nossas
E EM possibilidades
IN dePE sentir e refletir
S S M P ações que criem outras S N
Nesse sentido, éEMsempre um processo singular
E M EM no EE sobre novas
P no sentido IN SI formasMde vida
E E S
M qual
EM o sujeito
IN Pdeixa suas
PE
marcas revelando
I NP
seus
SI
N de uma
E EM sociedade
M
justa e feliz,
P EE assim EM
E S N S e formas pró- como E PE
NP
encaminhamentos, ordenamentos
SI EM
incita as crianças
INP
a também
P E S IN N
I
S prias deMse relacionar com os materiais, com M
E o es- E S N de suas produções e Sde I
P se tornarem autoras
SI M
paço, E
comE as linguagens M e com E Ma vida. A criação
N PE se SINsuas vidas ao mesmo tempo em M que se responsa- EE
M P EE P E S I M E M P
PE
E faz Scom IN base em NP decisões, IN definições e configura- bilizamPEpela E nossaEMherança cultural, PE EE
por descobri-
P SI
N
I S M E N
ções dadas pelas S condições e pelas M
EE referências
E
PE e rem Sseu valor. SIN
IN P SI SI
N
E E Mescolhas do sujeito. ÉMnesse quadro
M N P que seSdefine IN O conhecimento, qualquer queMseja, não tem E EM
E E I P
NP a liberdade. E O criarPE livremente Snão significa fazer EEvida M autônoma, visto que M
EE se trataPEEde um produto N
SI INP IN P EM P SI
qualquer S coisa, de S qualquer Eforma, M em qualquer
E E M mo- IN cultural. P E
Como afirma
S IN Bagno (2003,
S I N p.18) em rela- EEM
M E
P desdobramento P S IN M P
mento, mas sim o contínuo IN e a re- ção à Slíngua: “‘a língua’ EE N
EE M
definição de E M
delimitações S IN
dentro das S quais o M
sujeito como uma M ‘essência’ EM
não existe: oP que existe
SI
E E E E N
NP NP divergir, PE re- são EM seres humanos PE
P
queSINfalam línguas. SI (...) ela éMtão
SI pode ousar, SI E Minovar e estabelecer E M novas
N PE N E
lações (Leite, 1998). P E P E SI IN concreta quanto SI os seres humanos M de carne eP Eosso
EE
M
M I N IN S M E E IN P
E EM A importância S da criação S estéticaMna formação que se servem dela EE e dos quais S N
P E E E M E M P I NP ela é parte inte- SI
Nhumana configura EM a função da escola P de garantir E o grante”. PE O mesmo N pode serSdito em relação à arte,
SI acesso àsPEdiferentes EM IN PE pro- à INcultura SI EM sujeitos de
N P E
formas de S
linguagens e INde S e ao conhecimento, M pois são
P E
E EM N
mover, S Ipor meio SdoN
I fazer estético, a apropriação carne e osso, S
E EM que E E
interpretam
P a S IN
realidade, P
dando
N SI
EM EM P SI
PE pelas M criançasMde múltiplasPEformas M
de comunicação
E E M vida àsINpalavras, àsSINações, aos fazeres, criando di-
E Emesmas. P E S M M
ePEde compreensão
P E E do mundo S IN e de si
N P
IN ferentes formas de expressar
P E E o mundo. EM PEE
SI
N N SI S M EE
M N E
SI
N
NP
Se compreendemos
SI que as diversas linguagens EE SI
M P As crianças N P de seis anos SI
artístico-culturais constituem
EM de explicar P EE modos
EM de conhecer
E M e IN
S SI M
P E
E E M a realidade
IN E
tãoP válidos quanto P E os sa- e as áreas do E
M
E conhecimento M EM P EE
N P organizados pelosSIdiversos S N N P E E N
beres
IN
Scia,
SI
ramos da ciên-
E EM E EM SIN PE INP SI
P P N S
precisamos
EE
M rever nossas práticas educativas.
Mcrianças dos IN IN SI Patrícia Corsino
M
M A apropriação P pelas E E E M conhecimentos S S M EE P
E E I N P P E E E M E M P IN
S N Mo seu en- M P E E N S
NP SI ensi-
produzidos pela arte SI contribui Npara alargar A inclusão das crianças de Pseis anos no
SI tendimento da realidade e SI abrir caminhos
para P EE para EE no fundamental SIN N
provoca
PE uma IN
série de indagações
M IN P SI S EM
aEEsua participação EM no Mmundo. NãoS há como Snos IN sobre o que e como se deve ou não ensiná-las EM nasPE
P E E M P E N
N P autores, EE EM SI
SI constituirmos IN PE críticos eEcriativos, M se não ti-
M diferentes
P áreas
E EM do currículo. E Mas também
S IN pode- M
S
vermos acesso à Spluralidade IN PE linguagens
de EE e com SINmos observar P outras posições, P como, por exemplo, EE
M N P IN IN M P
E elas SI criar relações, SI
N situaçõesS em que, embora S
EE
M EE alcan- SIN
PE E EMsermos livres M
para opinar, cons-
M
os objetivos
P
a ser
P
truir sentidosEEe conhecimentos. E N
NP N SI está noM
A ampliação da Eex- çados digam respeito às crianças, o foco
EM P EM M
Eensinado, SI
SIperiência Iestética, N P fazendo P E circular E Mdiferentes N
mani- E
conteúdo
P a ser P E no livro didático, no tem- EE
S I N P E SI IN IN M M P EE
M festações artístico-culturais, S éIN base fundamental Spo e no espaço S impostos E E pela rotina E E escolar, na IN or- P
EE S P P S N
paraMo processoMde criação, pois alarga o EMacervo deM ganização dos adultos IN e até mesmo IN nas suposições, SI
NP E E E E P E E M S
e nos preconceitos sobreEM S
referências
IN
P relativas
NPcada tipoPEde EM
às características
S IN e ao funcio- PE EE
nas idealizações
P
quem são
E se desen-EM
Snamento deS I expressão, bem IN
como as N
crianças e como
E M deveriam M aprender Pe E
SI
N S SI PE P EE SI
N
NP
amplia a rede de significados e M modos diferencia- volver. N S I S
E M dos deEEM comunicabilidade e E E
compreensão. E M Numa SIoutra posição, S IN o foco na criança é com-
PE M P M EM
NP EE salientar Sque IN as práticas E
NP com arte EE preendido Edo EMàs von- EEM
IN SI É importante P S I N P
E E M como subordinação M P trabalho E
de que estamos N
SI falando não se confundem comS os I tades N
E
P da criançaPEou restriçãoSI das experiências N
I N P edu-INP
M M I N universo sociocultural, como seS S
PEE exercícios de técnicas, P EE treinamentos EM psicomotores
S
cacionais aoSIseu
SI
N ou cópias M
EE de modelos. SI
N O desenho N P E possui E
M
E conteú- Mfosse possível tecer o Etapete
E
EM semEMter os fios EeMsem I NP
P SI P M P E S
dosSIN próprios, os quais fornecem novasINpossibilida-PE aprender EE os pontos. N
SI Na primeira NP posição,
E
Pcabe à
M M S IN P I IN M
des de expressão E E e de Mcompreensão do mundo S e criança I N se adaptar ou se encaixarS ao que S o adulto EE
M P E
E das diversas S M P
EE de si mesmo. IN ComoNPuma EM formas
EM de propõe porque EE é ele quem sabe e determina o que N
P S I E E M P E EM E M o inverso, SI
N conhecimento e inteligibilidade
S P
do mundo, todos
P nós Eé bom para N ela. Já na P segunda, ocorre
E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
E E M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
NP EM EE P EE EM M SI SI
N
S I P E P E M N E E
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 13 P
E EM
M S IN S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E EM P M P E E M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M I N P E EE EM
IN
S tornam-se secundários S P E S IN N P E M Mescolas, as PE EM
Ede- E
IN a atuação do adulto eS o com- SIpostas pedagógicas
P E das
E E SI N Diretrizes P NP
promisso M S
da escola com a apropriação M de conheci- N
finem osSIseguintes princípios: P “a) PrincípiosSÉticos IN S I
EE e com a aprendizagem EE N
EM mentosP M P da E
criança. EM M da Autonomia, da SI
Responsabilidade, M da Solidarie-
N E N P EE E
SI Essas duas PE tendências SI contraditórias IN são Pmui- dade E EMe do Respeito M ao Bem PEComum; b) M
EE Princípios EE
M
IN S I N P E E I N P P
M to mais freqüentes S do que supomos. ParaS Pinto N
Políticos dosP Direitos e Deveres S daSINCidadania,INdo
EE (1997), se analisarmos E EM M SI I N S EE
M
P M P as E
concepções
E de criança Exercício S
da Criticidade M e do Respeito à Ordem P
N N M EE N
SI E
quePEsubjazem SI ao discurso
quer INP comum, EE quer à pro- E EM Democrática; c) Princípios
P EM
Estéticos M
da ESensibili- SI
P P M E
SI
N
dução científica centradaSno mundo S INinfantil, perce- IN dade, E
PE Criatividade
N
SI e Diversidade INP de Manifestações PE M
M S N S I N EE
beremosPuma EE grandeEMdisparidade de posições. Uns Artísticas S I e Culturais”. S P
E EM valorizam IN aquilo que PE a criança Mé e faz, outros E M enfa- A partir E EMdesses eixos, M é importante que oSINtra- I NP
S N E E E S
NP tizam o que lhe falta SI ou o que PE ela poderá Pou deveráEEM balho pedagógico INP com PE as crianças EM de seis anos de
SI I N IN S N P E M
vir
E EMa ser. Nós, M professoresS (as), muitasS vezes osci- INP idade, nos anos/séries SI iniciaisSINdo ensino fundamen- P EE EE
M
P E
E as duas posições. Na busca M S M IN P
N lamos entre
SI pensamos NPque um ponto M EE desse foco, tal, EE garanta oEMestudo articulado das SCiências So- S IN
I E P M P E M M
S
N PE de partida
S IN seria conhecer
EE S INciais, das Ciências N P Naturais,
E E das Noções Lógico-Ma-
E M P EE
SI quais são os seus interesses P I P M
EM as crianças, saber
M IN e temáticasS e das Linguagens.
IN PE EE SI
N
PE E
preferências,
E suas formas EM de aprender, S suas facili-E M Trabalhar com S os conhecimentos S I N das N PCiências
NP EM NP
E
PE e Sociais M
EE nessa etapa de ensino reside, especialmen- SI
SIdades e dificuldades, E
P vida dentro I
como é seu Mgrupo familiar
S e fora daPescola. E E IN P E M M
E reflexão M EE
M
social, sua N Conhecer,S te,
IN no desenvolvimentoE da
E crítica sobre P os
M por suaSI vez, implica M sensibilidade, S IN conhecimentos
S
grupos I
humanos,NP suas N P
relações, suasE E histórias,SIsuas N
N PE
E E M S S I P SI
PE e disponibilidade PE para observar, indagar, EE devolverEM formas de se organizar, de resolver S IN problemas e de
IN M N P M
EE
respostas
P para SI articular EoEMque as crianças SI
N sabem N PE viverEem M diferentes M
EE épocas Me locais. O trabalho EE comEM
P I E P P
S INcom os objetivos M N
dasSIdiferentes áreas do currículo. S P
aINárea das Ciências I N Sociais E
E tambémS IN
N PE P
E S P I
PE
Implica, também, uma organização E EM pedagógi-
M
S objetiva ajudar a criança
S IN a pensar e a desen- S S IN
N P E
EM SI
ca flexível, aberta M
EE ao novoSINe ao imprevisível; PE poisM volver atitudes EE
M de observação, de M
EE estudo eEde M com-
PE P S IN E E paração P das paisagens, M do P
lugar E das EM
não
EM
há como
S
ouvir
IN as crianças e considerar as suas
N P SIN EE S IN onde
N
habita,
P E
E
P falas, interesses e produções M sem alterar a ordem S I P
relações entreINo homem, o espaço e aS natureza. INP I
N E E M
SI inicial do EMtrabalho,Ssem P
IN torná-lo EE via de mão du- EEM Na áreaS das Ciências
Puma EM Naturais, o objetivoS é SI
E
P as trocas mútuas sejam N M P E
Pdas crianças, E M
EM
pla onde
IN SI capazes
P EE de pro-SIN ampliar EaEMcuriosidade IN PE incentivá-las EM so- EEM
a
PE mover S ampliações, M provocar os saltos N dos conheci- levantar P hipóteses S
e a construir IN conhecimentos P E
mentos, como EE BenjaminEMsugere. SI M bre S
os IN fenômenos físicos e químicos, S
IN os se-SIN
sobre
P
M P E E M S
EE N
EsseSIenfoque coloca-nos NP PE res vivos e sobre EE a relação M
I
P
N co porque cabe a Snós, professores(as), I
E
num
EM lugar estratégi-
SIN E M IN P
P EE entre o homem M É importan-
e a natu-
M
S M P planejar, PE reza e entre S o homemINe as tecnologias. EE P EE M
N S e os espaços P da escola
proporP EE e coordenar E M atividades SI significativas E M e de-SIN te organizar os tempos IN S IN para PEE
M N E E desenvolvi- favorecer M S com a natureza e IN
SI
safiadoras NP
capazes de impulsionarNPo EE o contato M das crianças
mento dasScrianças eEEde
I I
M amplificarS as suas experi- E M com I
P
N as tecnologias, P E E
possibilitando, E
assim,M a obser- S
E S N M E
EM ênciasMe práticas Isocioculturais. NP M Somos Inós NP que vação, a experimentação, SI P EE o debate INPe a ampliação EM INP
E E S E S N S P E S
NP mediamos PE as relações dasPEcrianças com os ele-EEM de conhecimentos SI
científicos. IN
SI N IN P E M M S
SI
mentos da natureza
EM e da Scultura, ao Edisponibilizar-
E
M IN OPE objetivo do trabalho com EE as Noções Lógico- EEM
E P S I N M P P
M
mos materiais,
INP
ao promovermos
E M IN situações que Matemáticas S P EE séries/anos
nas
S IN iniciaisEEéMdar oportu- S IN
E E S N
P E abram caminhos, S
I
provoquem
N P trocas e descober-
EEM M
nidade paraINque as crianças coloquem
S I NP todos os ti- SI
N a ex- EE pos de objetos, eventos M S
SI tas, incluam cuidados
E M
S e afetos,
EEM favoreçam
I NP P PEE e ações em todas as E EMespé- M
S N cies de M EncorajarINPas crian- PEE
pressão
PE por meio
EM de diferentes IN P linguagens, articu-
SI E EMrelações S(Kamii,1986). IN
E E
N E áreasSdo conhecimento ças a P identificar semelhanças e diferenças S entre di-IN
SIlem as diferentes NP M
Epolíticos
e se fun-
IN INP S
damentem SI nos princípios M éticos, PE e
E E M
estéti- S
ferentes elementos,
E M S
classificando, ordenando
M e se-
SI
M cos, conforme E E
estabelecem as
S IN DiretrizesNPCurricu- riando; a PE correspondências e
fazer
N E E agrupamentos;
EM
E M P SI Ministé-EEM a comparar SI conjuntos; M P
E EE para o Ensino N Fundamental (Brasil. EE a pensar N
SI sobre números PE
NP lares P
N da Educação/Conselho
SI M P P SIN e EM
E
I E N M N
rio
S M PE Nacional
E E M de Educação S I quantidades
E E de S I
objetos quando
M
esses forem signifi-
INP
– Resolução E CEB nºSI02/1998). N P cativosP para elas, operando E com quantidades e re- S
PE constituem IN S IN M situações-problema PE EEM M
Estas
SI
N o documento S legal
E E M
que tra- gistrando as
E E S I N
N P(inicialmente
M
de
P EE
M que as escolas reflitam P sobreEM forma espontânea P e, posteriormente, SI usando E N
ça uma direção Epara
PE E M S IN E SIN
N PE a lin- SI
suas propostas N pedagógicas. E Como eixos das pro- P guagem matemática). M SI
SI INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
E EM M PE E EM IN SI EE SI
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
14 SI APOSTILA E M
SI
N–P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM E M PE S IN M S IN M
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMpossibilidade SI
PE de a linguagem ordenar N
O trabalho com a área E E M das Linguagens parte
M E E M – é pela E IN SI o real, M
E P P S E
E Mdo princípio E EMde que aScriança, I NP desde P E bem pequena,
S IN SIN
agrupando uma mesma classe
E EM de objetos, M eventos
N PE
E P possibilidades paraSIo N desenvolvimento e situações, sob P categoria, E SI
INP tem infinitas IN M E EM uma mesma S IN PE que se cons-
S S P N
de sua sensibilidade M e de sua expressão.
EE do currículo M nessa área EM Um dosPE troem os
E
IN
conceitos e os significados SI das palavras.
M grandes
M objetivos
N P E E P E é a edu- IN A linguagem, S então,
E M atua não só no nível EEMinterpsí- M
E I P
S isto é, INsensibilizar SIa criança para quico N S M P E
N
E
Pcação estética,
S E M (entre pessoas), N PE masEEtambém noINintrapsíqui-PE
I P disso que operar com S N
SI apreciarMuma pintura, uma escultura, assistir M
EE a um INco PE (interior doSsujeito). Decorre IN SI M
E E M M P
E período,IN é impor- S sistemas simbólicos possibilita a M S EE
M filme, Pouvir uma música. E Nesse E M realização de M for- P
E P E
PE
E tante N
SI a criançaINPvivenciar atividades IN em Sque possa mas dePEpensamento E
EMque não Iseriam PE possíveis P EE sem SIN
S sentir, experienciar, S M E M N E N N
ver, reconhecer,
EE imaginar PE as esses SI processos IN
Pde representação. S SI
EE Mdiversas manifestações
M M da arte eINatuar sobre P N
I elas. S
Ainda para Vygotsky (2000), o Melo central do E EM
E E S P
NP O trabalho E com as linguagens
NP
E S séries/anos inici- Eprocesso M
EE
M é a formação EE deSINcon-
NP
nas de
M aprendizagem
SI I I P E E P P
ais tem S como finalidade S darEM oportunidade E E M para queIN ceitos. Esse P E autor N
compara
S I e I N
inter-relaciona
S duas EEM
E P S N P
M asM criançasEMapreciem diferentes
P produções
IN artísti- categorias SI de conceitos: os conceitos espontâneos EE
M N
E E
cas e também elaborem S IN
suas experiênciasS pelo M fa- – construídos M
cotidianamente E M
pela ação P direta das
SI
E E E E N
NP NP ampliando PE a sua crianças EM PE a realidade NP experimentada SI
SI zer artístico, SI E M a sua sensibilidade EM N e P E sobre N SI e obser-
EE
M
vivência estética.NPE P E SI IN vada por elas S I – e os conceitos científicos – constru-
M P EE
M
M I IN S M E E IN P
E EM O trabalhoSpedagógicoS com ênfase E S N
P E E EM
na área das
M
ídos em situações Eformais
E M P I NP
de ensino-aprendizagem. SI
NLinguagens Mtambém inclui M possibilitar P a socializa- E Para PE o autor, os Nconceitos espontâneos S percorrem
SI ção e a memória EE Epráticas IN PE ou- muitos SI EM de defini-
N P das P E S
esportivas e INde S IN caminhos até a criança
M ser P E
capaz E EM N
tras S
práticasI corporais. S I N Entendemos que, emS todas los verbalmente. E E M Estudando P E E as IN
complexas
S relações
N P SI
EM M I
PE as áreas,
M é essencial o respeito P EE às culturas,EM à ludi-EM entre as INPduas categorias S IN de conceitos, Vygotsky S
E E
cidade,
P E M
à espontaneidade,
E IN à autonomia PE e à organi- N P E S
(2000) observou que, embora EEas criançasMconsigam EEM
M
P S N I P E P
N
SI zação das N SI S EM espontaneamente EM INcom uma Nsérie PE de pala- IN
SI crianças,M tendo como objetivo o pleno operar E PE S S
M desenvolvimentoPEhumano. E Finalmente,
M Mainda na SINvras, elas Snão
P IN têm consciência da sua SI definição, ou
E M Linguagens, E E EMtomar consciência EM
P E áreaEdas
E S IN é preciso P E assegurar P E um ensi- seja, não conseguem E M do seu
EEM pró- PE
N N N P E
no NPpautado por uma prática SI pedagógica SI que permi- EM EM
prio pensamento. INPara o autor, PE o desenvolvimento NP SI
N
StaI a realização P E P E S
nessa progressivaSI tomada de consciência N S I
EM de atividades
Epossibilitem
variadas, as quais,
Mpráticas discursivas S IN por consiste S IN M
EM sua vez,
IN P
P E E
E E M de dife- dos conceitos EM e operações do próprio M pensamento.
P EE IN
P
E S N P Mde usos, M E
P colocações E M E E N S
NP SI
rentes gêneros textuais, SI orais N e escritos, Essas são bastante provocativas
SI finalidades e intenções SI
diversos. P EE EE para a Sescola, IN N PE
especialmente INP o trabalho
para com M
P I S
E EM A importância M de um planejamento S IN cuidadoso,
S IN as crianças nos
S
anos/séries iniciais do E M
ensino fun-PE
E
P E E E M M P E
N P o desenvolvimento E N
SI que assegure IN PE EMde todas Eas M áreas INdamental, PE quando
EE
M se inicia M
EE o processo N
SI de sistemati- SI M
S IN E P P EE
M
do conhecimento, a S ampliaçãoNPdo ensino fundamen- P E S zação de Nconceitos eINformalização dos conteúdos.
I M P
E tal Epara M nove anos, que significa SI bemSIN mais que a Em qualquer S área, esses S deslocamentos
EE
M EE ser SIN
podem
PE E M E M P N P
NP
garantia de mais EE um ano EM
de escolaridade obrigató-
PE de
pensados
EM
pelo(a) M professor(a).
Eseguir
N
SI possibilidades: SI
SIria, é umaINPoportunidade P E histórica E E M
de a criança I N P E Vejamos PaE algumas E EM
S N P S N N P EE
M seis anos pertencente SI às classes IN populares ser in- SI 1) plano SI da ação:EEPropor M atividades
E EM que Ifavo-
S
N P
EE S N
troduzida
EM
a conhecimentos
M que foram fruto EM de umM reçam as ações daSIcriança NP sobre P
IN o mundo social e SI
NP E E P E E M S
processo
P PE
sócio-histórico
EE
Mde construção IN coletiva. PE natural. EE Por isso, os planejamentos das Eatividades, EM M
IN ano ou
SEsse INessa P S IN P M M P Geo-EE
S série
IN inicial deve compor um S con- sejam
S IN elas de
E
Matemática,
E
E E Ciências, História,
IN P
S P S contemplar N
M
junto com
E M os outros anos ou outras E E M séries do ensi- grafia ou Língua
M S IN Portuguesa, INP precisam SI S
E no E
fundamental; portanto, deve P se articular E a ele (a)s M inicialmente a ação, S
ou seja, a própria movimen-
PE P
EE
M N E E M
EE de objetos
IN noSplano IN pedagógico P de cada SI uma das INPescolas. NPE tação da E M criança eM manipulação P E EM e ma- EEM
N S I E E N P P
M
A linguagem SI é constituinte do sujeito e, portan-
M S teriais,
IN P aulas-passeio, PE estudos SI do meio,INvisitas, en-SIN
E E S IN S
PE to, central no cotidiano PE escolar. EM De acordo com trevistas, etc.SComo ação e simbolização estão jun-
S IN Vygotsky E E M (1993, IN
2000),
S a linguagem
N P E é um E E M
dos ins- E M tas, cabem também a E EM de histórias
leitura E M e poemas, M I NP
P SI pelo homem P M P E S
trumentos
SI
N básicos inventados
SI
N cujasPE a recepção
N EE de sonsSIeN imagensIN(músicas, PE PE do-
filmes,
M I P N
funções fundamentais EE
M sãoM o intercâmbio social –S é cumentários IN etc.) etc. Nesse processo, S SI
a criança vai EEM
E S
E EMpara se comunicar IN
P que P Eo homem cria
EM e utilizaEMsiste- tendo a oportunidade E EM de experimentar,
M analisar, in- INP
S N E P E M S
NP mas de linguagem –SI e o pensamento NP generalizantePE M levantar
Eferir, IN hipóteses PEetc. A partir EEda ação, o pro-
SI I IN P E S N P M
E EM M
S S IN SI S IN EE EE
M
M P EE S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM P EE M P E EM E M SI
S P E N
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 15 P
E E M
M S IN S S I N P E EEM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E EM P M P EE M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M IN P E EE M E EM M
IN S P S IN P Econceitos Ecientíficos, M P EE o E
S fessor pode pensarINem planos de representação S N
e Igradativa de E além
N de tornar
M S M S N P P E SI
IN P
INP
conseqüente tomada de consciência dessa ação, trabalho Smais I dinâmico. N Ações, representações S e S
EM EE P EE EM SI
ouNPseja, propor M que as crianças representem E o que M momentos de verbalização doM que foi elaborado
SI
E IN P E
EM ser pensados
E M
viram, sentiram,
N PE fizeramS e depoisSINfalem sobrePE as podem E E M de maneiraN PE EE
que alternem es-EEM
SI I N P E I
S (em pé, Isentado N P P
EM suas representações, M expliquem como chegaram S a S IN
paços da sala P ou da escola S naINro- M
P E uma determinada P E E
solução etc. E M dinha), mesa S I N
(individual, grupo), pátio, sala de
S
leitu- P EE
N M N E M EM N
SI P EE2) planos de SI representação: INP EE E EM ra etc.,Me atividadesPEmais ou menos EM movimentadas, M SI
P E E
N
SI Expressão M
corporal –S são as brincadeiras, SIN NP
Iimi- PE
individuais E ou em N
SI duplas, em INP pequenos N PEgrupos ouM
E S N S I E
tações ePEdramatizações EM por meio das quais as com SI toda a turma. S PE
E
M
E crianças IN reapresentam P E o que Mviveram e EM
sentiram Vygotsky E
M
E vê o desenvolvimento M retrospectiva- SI N I NP
S N E PE como EM mente, no EE S
NP com o próprio corpo SI ou manipulando PE objetos INP nível de Pdesenvolvimento EM real,Mque se
SI I N S IN P E S N
I pela solução P E
E
EM
fantoches,
E bonecos,
M brinquedos S etc.; I N costuma determinar S S IN independente PE de EEM
P E S N P
N Expressão PE gráfica e plástica – Esão M os desenhos, problemas EM e, prospectivamente, no nível SI de desen- IN
SI pinturas,INcolagens, EE
M P E
M fa- INvolvimento P E E M S M
S Pmodelagens S INque as crianças EE S
E
Ppotencial, E EM
determinado
Mpela solução de EE
N P IN P E P
EM zem para representar
M Gradativamente, SI o que foi vivido e Nexperimen-
I problemas S sob a orientação IN
dePEum adulto Eou
E
M em
SI
N
PE tado.E E essas
EM representações S vãoE M colaboração com S
companheiros S I N mais P
experientes.
N
NP EM
E
NP crianças EeM vão ganhando PE É dessa EE
M divisão do desenvolvimento emSIníveis que
SIsendo planejadas E
pelas
P definidasS e elaboradas; I E IN P EM o conceito EM de zona EE
M
formas mais N P S IN
Vygotsky formulaE E M de desenvol- P
M SI
Expressão oralM – fala/verbalizaçãoS IN – são as si-
S
vimento INP
proximal como N P
a distância E Eentre o nível SIN de N PE
E E M S S I P SI
PE tuações em que PEas crianças são chamadas EE a con- M desenvolvimento real e o potencial. S IN Conceito que
IN M N M P E M
EE
versar
P
I
sobre So que fizeram, EE viram, Ssentiram, IN como
N PE permite EM a compreensão EE
M do curso interno EEdo desen-EM
P I E P M P
N
SI chegaramEMa determinados S IN resultados, que caminhos S P
volvimento
N doINindivíduo e,EEainda, o acesso S IN aos pro- N PE P
I S P I
seguiram, PE ou seja, são incentivadas E EM a falar M sobre S
cessos que estão amadurecendo S IN e se encontram S S IN
N E
EM I
suasSexperiências, M
EE seus sentimentos NP PE
e também so-M embrionariamente EE
M presentes. Trabalhar EE
M com proje-
PE P SI IN E E P M P E EMescolar M
bre o seu próprio
N pensamento S
(procedimentos de tos é INuma forma EEde vincular N
o aprendizado P E
EM
Emetacognição), SI além de M terem a oportunidade
P
IN de aos SinteressesNPe preocupações SI IN PE
P E S das crianças,
S aos N
N
SI fazer uso PE gênerosEEdiscursivos; M SI SI
E M de diferentes IN P E EM
problemas emergentes
E EM sociedade em que vive-
na
M SI
P E S N M P Pda escola eE às questões E
EM
Expressão/registros
IN SI
escritos – a língua
P EE escrita,SIN mos, à realidade M
EEgrupo. Os Sprojetos
fora
IN P EM do EEM
cul-
PE assim S como a Moral, exerce várias funções
IN e possui turais doP vão IN além dos P E
limites
EE sociais e Eformas Sarticular. IN pois os temas eleitos S P
M inúmeros usos P M de se M
Cada
E currículo, S M podem S IN explora-SIN
ser
E
EE esfera daSINatividade Ihumana NP produz seus gêneros PE dos
E
de formaPEampla e interdisciplinar, M o que implica
I
P
N discursivos. É importante S E EM
S IN EM IN P EE M M
S M que,P na escola, as crian- PE pesquisas,S busca de Iinformações, N EE experiências
P EE de M
N S visitas eP entrevistas,
çasPEsejam E desafiadas
E M a fazer SI uso de diferentes E M gê-SIN primeira mão, tais como IN S IN além PEE
M N e de diferentes E PE M S de inúmeras ativi- IN
SI
neros
INP formas de registrar
IN as ações
P EE
de possibilitarem EM a realização S
que viveram, S num processo E M de S
apropriação E
gradati-M dades IN de P
organização E e de registro, E M
feitas indivi-
E E S IN pequenos M E
EM va dosMusos e convenções I NP dos M sistemasINnotacio-
P
dualmente, Sem P EE gruposINou P
com a parti- EM INP
E E S S E S
NP naisPque EE incluem Sa linguagem PE escrita – com seusEEM cipaçãoMde toda a turma. SI
N Os projetos valorizam
IN
P o
SI IN S IN M P EE M que, em vez de EM
S
diversos
S gêneros EM e tipos de textos P–EEe outras nota- IN trabalho P e a função do professor EE
ções comoPa linguagem E
M matemática, gráficos, ma- S IN
serS alguém que E
M P
E reproduzIN ou adaptaEMo que está N PE
M N E I N P S E I
EE pas, tabelas SI etc. As Pnotações E S
e escritas EM
espontâne- nos livros didáticos IN e nos seus manuais, NP passaS a SI
N
N P IN E EM S M S I
SI as das crianças, pelas
E M
S sucessivas
EEM tomadas I NP de cons-PE ser um pesquisadorPEEdo seu próprio trabalho. E EM Vale M
S N lembrar P efi- EE
ciência,
P E a partir
E M da mediação N P do(a) professor(a) Se/ I EM que o trabalho IN com projetos
E M torna-se
N
N
SIou de pessoas P E mais experientes,SI
M gradativamente caz Pquando articulado comP a propostaS pedagógi-INP
E S E I
N S
vão dando N
SI lugar às M convencionais. EE E M caSI da escolaEMe quando,SIaN partir deM uma reflexão
E P
IN tomada de PEconsci- coletiva dos PE professores, são estabelecidas E SI
E M Vygotsky
M P E
considera que S a N N P E E M
as fi-
E EE eleva o pensamento N SI abstratoEEM nalidades SI do trabalho M
EE e apontada N PE
NP ência P SI M
a um nível mais
P P SI a construção
I N EE
M
eSINgeneralizado. Sendo Eassim, E planejar M o trabalho S IN de E M
conceitos. Cabe
S IN à educação das S
séries/anos P
P E N
pedagógico E EMtendo emSINvista o fluxoPEque vai da ação iniciais
N PE valorizar as diferentes E EM manifestações M cul- SI
N SI P e conhecimentos E M
à representação NP e dessa últimaSIà tomada Ede M cons- turais, partir EMdos interesses IN PE das EE
SI E PE S N M P
ciência – com a explicitação
EE
M
Mverbal do Sque
P foi feito –EM crianças, IN ampliá-los e expandi-los SI em projetos PE
E de
SI
N
P E IN E S M N
pode ser um Icaminho para E favorecer a apropriação P trabalho interdisciplinares. SI
S
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
E EM M PE EEM IN SI EE SI
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
16 SI APOSTILA EM
SI
N–P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM EM PE S IN M S IN M
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM SI
PE habilidades de utilizá-la N
Letramento e alfabetização: EE M
M E E M crita alfabética E e IN as SI para M
P E P P S E
E M pensando E E M a prática
I N pedagógica
P E
S IN N
lerSIe para escrever. Dominar
E
M
E tal tecnologia M envol-
N PE
E P S N P E SI
INP IN SI ve conhecimentos
E EM e destrezasIN variados,PE como com-
S S M
Leal, EE preenderNPo funcionamento do alfabeto, S N
EM
EEliana
Telma Ferraz
M Correia Albuquerque EM P as convenções I SI memorizar
M M N P Borges EE P E IN S letra/som
E M e dominar seu E EMtraçado, M
E E I P IN S E M P E
P S
S
N
I e Artur Gomes S de Morais usando M instrumentos N P como E E lápis, papel IN ou outrosPE
N E SI P S N
SI M EE
M PE os substituam.
que IN SI M
E M M P IN S EE
M AsP E crianças, desde E muitoEEcedo, convivem IN com S Já o M termo, letramento, relaciona-se M ao exercí-
M P
E P S E
PE
E a línguaSI
N oral em Pdiferentes
N IN
situações: os adultos que cio efetivo P EE e competente EM daquela PE tecnologia P EE da es- SIN
I S M E N
as cercam falam S perto delas e comEM
E elas. A lingua- PE
E crita,SInas N situações P em que precisamos SI IN e produ-
Sler
E Mgem ocupa, assim, um P N S IN EM
E E M E M papel central IN nas relações S I zir textos reais. Ainda segundo a professora M Magda
P E
NP sociais Pvivenciadas E E
NPpor crianças e adultos.
S Por meio EESoares M (1998,M p.47), P“alfabetizar EE
M e EEletrar sãoSIduas N
SI IN I P E P
S
da oralidade, as Scrianças participam E M deE E MdiferentesIN ações distintas, P E mas
S IN não I
inseparáveis,
S
N ao contrá- EEM
E P S N P
M situações
M de interação Nsocial
M I
P e aprendemIN sobre rio: o idealSI seria alfabetizar letrando, ouEseja: EM ensi- SIN
E E S S M EM P
Eelas próprias, PE sobre a natureza e sobre a socieda- nar a ler e a escrever M no contexto
PE
das N práticas so-
INP de. Na escola, N P EEorais ciais EM da leitura P EE e da escrita”. N SI M
S I M
aprendem a M
produzir textos E I
S E
PE deparamNPcom EE outrosSIque N P
SI
N S EE é M
mais formais e Nse
I I
não SIN Na nossa sociedade, a participação E M IN P
social
P EE
M M E S
E são
EEM comuns noS dia-a-dia Sde seus grupos EM
familia- intensamente mediada
M P EE pelo texto
I NP escrito e os que SI
N
P E M E S não apenas
Nres ou de Esua
SI portanto, Pelas EM comunidade. Na instituição
EMsuas capacidades IN
P EE
escolar,
Pcom-
dela PE participamSINse apropriam EM das práti-
de suas
N
ampliam P E S de
I N S IN
convenções lingüísticas, M mas, sobretudo, P E
E EM N
preensão S I e produção S
N S
I de textos orais, o que favore- cas sociaisE em que os diversos
E
M
P E E gêneros
SI N textuais N P cir- SI
EM M I
PE ce a
E M convivência delas com P EE uma variedade EM maiorEM culam. IDesse
E NP modo, S INBakhtin (2000, p. 279) Schama
M
deP E contextosEEde interação M IN e a suaNreflexão PE sobreN P S
a atenção de que “cada esfera E EM de utilização M da lín-PEE
P S I P E
N
SI as diferenças N SI e sobre osS tex- gua M EE
M tipos relativamente N E estáveis de
SI
N
SI entre essas EE elabora Pseus NP
situações SI
M P N Em cada tipo de situação S I
EM
tos nelas produzidos.
P EE E M E M S INenunciados”. SI
de intera- M
P E
E
M E
EO mesmoSINocorre em Prelação à Pescrita. As ção, deparamo-nosEEcom gêneros E M
M textuais Ediferen- M P EE
N P N N P E E
crianças
IN e os adolescentes SI observam SI palavras Ees- EM M
tes e Edistintos modos IN de usá-los. PE Ao refletirmos NP so- SIN
Scritas P E S N S I
M
em diferentes suportes, como placas, outdo- breNPos usos que fazemosSIda escrita no dia-a-dia,
EE de embalagens; M S IN SI M
E M ors, rótulos
I N P
P E E escutam
EE M histórias lidas sabemos que EM tanto na sala de aula M quanto fora dela
P EE IN
P
E S N P M cultu- M isso fica evidente. P E E M E E N S
NP SI
por outras pessoas, SI etc. Nessas N experiências Qualquer cidadão lê e escreve
SI rais com práticas de leitura SeI escrita, muitas P EE vezes EE cumprindo S IN finalidades N PE diversasINePreais. Precisamos
M IN P SI S M
EE
mediadas
P pelaEM oralidade, M meninos Se meninas Svão IN garantir esse mesmo princípio, ao iniciarmos E EM os es-PEE
N E E M P N
SI se constituindo IN
P comoPEsujeitos letrados.
E M P EE
tudantes no mundoEM da escrita.EEM IN SI M
S N M E S
Sabemos hoje SI (cf. Morais N PE e Albuquerque, P EE S IN Desse
I N Pmodo, propomos,
IN P assim como defendi- P EE
M SI S e Albuquerque S M M
PE
E 2004) EM que asMcrianças que vivem emSI ambientes
N do em Leal (2005), EE que sejam P EE con- SIN
E leitura e escrita, nãoEEsó M P N medi-
NP
ricos em experiências EE de
EM P
templadas
EM
na escola:
EM em que se
situações N de interação
SI busca causar SI
SIse motivam IN
P para ler P eE escrever, E E Mmas começam, I N adas P E pela escrita
P E algum E EM
S N P S IN N P EE
M desde cedo, a refletir SI sobre asINcaracterísticas dos Sefeito sobreSIinterlocutores E EM em diferentes E EM esferas IN de P
EE S S N
diferentes
EM
textosM que circulam ao seu redor, EM sobreM participação social:SIcirculação NP de P
IN informações coti- SI
NP E E E P E E M S Mescrita e
seus
IN
P estilos, Pusos
N
e finalidades.
EE
M Disso
SIN deriva uma PE dianas,
P EE como, por exemplo, por meio de EE M
Sdecisão I
pedagógica
S P
fundamental:
N para reduzir SI N as IN
leitura de textos E M jornalísticos; EM comunicação N P diretaEE
S I S P E E I
S textos epis- N P
M
diferenças
E M sociais, a escola Eprecisa E M assegurar a
M
entre pessoas
S IN e/ou empresas, I NP mediante SI S
E todos Eos estudantes – diariamente P – a E
vivência de M tolares (cartas, convites, S avisos); circulação de sa-
PE NP reais Pde
M
EE leitura eSIprodução N E EE beres gerados
M
EE de conhecimen-
IN SI
práticas INP textos di-
de
N P E M emMdiferentes áreas P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
versificados.SI Cabe à instituição escolar, responsá-
M S to, por
IN
P meio dos Ptextos E científicos;SI orientações IN e pres-IN
S
E
E vel pelo ensino da leitura E E M
e da Eescrita, ampliar as S I N
crições sobreS como realizar atividades diversas ou S
P P
SI
N experiências EE
M IN
das Scrianças e Ndos E
P adolescentes E EM de EMcomo agir em determinados E E M
eventos, E M mediante M tex- I NP
P I P M P E E S
modo N
SI que eles possam lerS e produzirIN diferentesPE tos instrucionais; EE IN
Scompartilhamento NP de desejos, PE
M S IN P I N
textos com autonomia. EE
M
M S emoções, IN valoração da realidade S vivida, Sexpressão EEM
I
E S
E EM O termo, P
IN alfabetização, P E
EM
corresponderia ao
E M pro- da subjetividade, EEM por meio M dos textos literários; di- INP
S IN E P E M S
NP cesso pelo qual se Sadquire uma NP tecnologia PE– a es- EEvulgação M de IN eventos, Nprodutos PE EE
e serviços, median-
SI M S I S IN P S I N P M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
NP EM EE P EE EM M SI SI
N
S I P E P E M N E E
APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 17 P
E EM
M S IN S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP EE M P M P EE M
M SI M
S P IN EE IN P EE M EE
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M IN P E EE M EEM M
IN S P S IN P E livro de histórias, M P EE E
S te textos publicitários, N entre outros; situações S volta- SIum N texto num E elaboramN antecipa-
M S I
M N P P E E SI
IN P
INP
das Epara a construção e a Esistematização do co- ções sobre SI o que está IN ali escrito, formulam Shipóte- S
EM P E
nhecimento, M
caracterizadas, P E
sobretudo, E EMpela leitura M ses sobre como a Shistória M
terminará, comparam o
IN EE gêneros textuais N P E E
eS produçãoNPde SI usados IN comoNauxí- PE conteúdo E EM e o estilo M daquele PEtexto comEEoMde outrosEEM
S P E N P P
SI SI ne- que IN já conheceram PE SI INSabemos Sque IN
E EM lio para organização E EM e memorização, quando
Mcomo anotações, re- durante muito S IN
previamente etc. S EE
M
P cessário, M de informações,
P tais E E S tempo o
M ensino do nosso sistema de P
N N M EE maneira Emecânica, N
SI sumos, P EE esquemas SI e outrosINPgêneros que EE utilizamos E EM escritaMfoi feito de uma P M M
repetitiva, SI
N estudar temas diversos; S P P E N E EE
SI
para
M
situações
SIN voltadas
S IN na qual PE os estudantes SI eram INPlevados IaNPmemorizarEM
E N S
para auto-avaliação PE EeM expressão “para si Mpróprio” segmentos SI das palavras (letras ou sílabas) S ou mes- PE
E EM de sentimentos, IN P
desejos, E angústias, M como E
forma de mo palavras E E M
inteiras, sem M entender a lógica que SI N
rela- I NP
S N E PE de iden- EM cionava Ias E S
NP auxílio ao crescimento SI pessoal PE e ao resgate NP partes pronunciadas PE
M
E(pauta sonora) ea
SI M assim como ao próprio S IN IN
Sinvestigar-se P E S N
I correspondente. P E
EM M
E
tidade,
E M ato de I N seqüência de letras S IN P E EE
P E S M S N P
E M utilização de SI IN
N e resolver Pseus
SI diários pessoais, IN
próprios dilemas, com
E M P EE P EE Hoje, entendendo E M que há um conjunto de co-
S M
PE
poemas, cartas M des- INnhecimentos E
P a ser construído, M temos condições de
S
N S IN íntimas (sem EE S N E E
E M P EE
SI P I P M ado-
EM tinatários); situações
Mautomonitoração
em que a escrita Né utilizada
I promoverS desafios que
IN
levem asPEcrianças e os
EE rela- SIN
PE para EE de M
suas
E próprias S ações, para M lescentes a compreender S que S IaN escrita possui P
NP Mdo dia-a-dia. PE EE M a pauta sonora. Essa
Ecom IN
Sdescoberta
S Iorganização E N M P ção E é uma M
Dolz PeE Schneuwly SI defendem P EEque deveríamos SI
N
queN P nem sempre E EM é realizada E EM espontaneamente, P EE
ra-
N I M PE
EM propiciar SI em todosMos anos o contato S IN com textos da
S
zão pela I
qualNP se tornaINimprescindível P
P E E ajudarmos SIN os N
PE E
PE textos da ordem do relatar, EE
M S
M estudantes a descobrir os princípios
S IN SI
IN ordem M do narrar, N P textos E S que M regem
I M E
da
PEE ordem do Sdescrever P EE
ações, textos N
SI da ordem N Pdo aquela EM relação Penigmática: EE
M a relação entre P EE as par-EM
N S I E M PE
SI expor, e Etextos M da ordem S IN do argumentar. tesIN Pfaladas e Ias N partes escritas EE das palavras.
S IN N P
M nosso país, nem S Ferreiro (1985) diz S P I
NoPEentanto, sabemos que,EEem M S IN que para chegar à com- S S IN
N E
EM todasSI as crianças M
EE e adolescentes NP têm a Poportunida- E
M preensão
M
EE da correspondência Pentre
M
EE as letras – uni-
PE P SI IN EE P M E E–M unida- M
de de conviver N com livros de literatura S infantil e ju- dades N gráficas mínimas
E – e N os fonemas P E
EM
Evenil SI M IN
P SI PE SI IN uma ope- PE
P antes e fora da escola E e, com isso, destaca- S des sonoras mínimas, N é preciso realizar S N
N
SI mos a importância PE o professor M
EE garantir em sua Eração SI complexa. SI
E M INde P EM cognitiva
E E M Nas escritas alfabéticas,
M SI
E
rotinaNPpedagógica a prática de S N M P P entender: E
EM I SI ler livrosPEde E literatu- IN essa empreitada
S representa
M
EE das palavras
envolve
IN PE o que EaEMescrita EM
E S P S faladas IN P as le- PE
P ra. As atividades
E EM
de leitura
M
descritas,
SINpor exemplo,
I N S (isto é,Nque
no último texto deste documento,EE têm sido ativida- M S
tras representam M os sons e não os significados I ouSIN
E EMdes constitutivas INP P P EE E E M
S
S da IN prática de muitos docentes da outras características
P físicas
EE das coisas às quais
NP educação infantil e Sdos M
EE iniciaisSdo IN M
ensi- PEEaquelas palavras IN P EM como a escrita
M
SI M anos/séries P S orais IN se referem); E P EE M
N S P que a escrita
EE
no Pfundamental. E M Essas atividades, SI M
realizadas
E mui-SIN cria essas representações(isto IN é, S IN fun- PEE
M E M
tas N
SI vezes diariamente, NP envolvem, sobretudo, N PE a lei- cionaEE“traduzindo”,
P E M por meio Sdas letras, segmen- SIN
S I EM e de outros I
S materiais M PE EM estão no
tura de textos literários E E E que tos S INsonoros pequenos, N os
EM fonemas, Eque
E EM interessam M aos estudantesI NP eEM que fazem Iparte NP do interior das Ssílabas). I
P E INP E EM INP
E S S N S P S
NP universo PE infantil e juvenil. INP
E EM Para realizar essa SI tarefa, o estudante necessi- IN
SI N P E E M M S
SI Pesquisas EM realizadasS em diversos EE
M países de- IN ta elaborar PE em sua mente um EE princípio de estabili- EEM
E P S IN M P P
M
monstram que
INP
meninos
E M e meninasIN que desde cedo zação S e igualação P EE das unidades
S IN orais
E EM e escritas. S IN
E E S N
P E escutamShistórias lidas
IN P e/ou contadas por Eadultos,
E
M
M
Isto é, as crianças
S IN e os adolescentes
I NP precisam ob- SI
N E M S
SI ou que brincam deS ler e escrever
E M EEM (quando I NPainda nãoPE servar, por exemplo, P EEque uma letra (digamos, EEM A) é M
dominaram oM sistema de escrita P S
alfabética), adqui- N algo estável, que Isempre aparece M em determinada P EE
P E E IN SI E EM S
N
E E IN P
N E S posição P no interior de uma PdeterminadaS palavra, eIN
SIrem um conhecimento P
IN dos diferentes gêneros
sobre a linguagem
EM textuais,
escrita e
M IN é apenasM“a letra doSInome N S
sobre os Susos E E an- não S de uma pessoa ou
M
E alfabetizadas IN
P
PE
E
PE Precisam compreender E M SI
E M tes mesmo M de estarem
P E S (cf. Teberosky,
N de uma coisa”.
N P E que E M
aquela
E I M SI sempre M PE
NP 1995). PEE É por meio N
SI de atividades como Sessas queEE letra aparece EE quando aSpalavra IN emNquestão M
IN
meninos e meninas vão E M
gradativamente construindo IN P
contém M um som IN
/a/
P
naquele ponto, quando S I
pronun- PEE
S E M S E S
idéias cada EMvez mais Selaboradas IN
P
P EE o que é ler
sobre e ciamos PE a palavra lentamente EM etc. IstoMrequer “olhar SI
N
E N N E E
escrever. NP Tais momentos possibilitam, SI inclusive, EM que para SI o interior EM das palavras IN
P escritas”, PE analisando EE
M
SI E P E S N M P
eles se apropriem
EE
Mde estratégias de leituraP típicas de M suas unidades IN gráficas e refletindo SI sobre elas. E
PE Como SI
N
P E M S IN EE S M e Ribera (2004), para N
um leitor experiente (cf. Solé, E 2000). defrontarem com P explicam Teberosky SI desen- M
SI
N
INP S IN P EE EM E
S M E
EE M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
18 SI APOSTILA EM
SI
N –P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM EM PE S IN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM crianças SI
PE- trabalhamos então com N
volver essas capacidades, E EM é preciso focar os sig-
M E EM soas,Ecom
IN SI sujei- M
E P P S E
EMnos gráficos E EM do sistema INP alfabético. P E O fato de Ias
S
N le- tosSINvivos e pulsantes, eEEcom M conhecimentos em
M N PE
E P estáveis,S de aparecerem SI
N
EM P E SINa
INP tras serem S IN sempre na
M
constante ampliação,
E
revisão
S IN N PE
e transformação.
S mesma posição Eno M interior de uma palavra E P I
Eou o adolescente EM E EM escrita,PE escola SeINna vida, encontramos aS multiplicidade M
de
M ajudaM a criança P a desenvolver
P asN sujeitos e de modos M de viver, pensar e Eser. Mas
EE N E SI EE PE EM
capacidades
P SI de analisar INP a palavraSINoral (aquela a encontramos M P
também EM
características
E eINmarcas quePE
N S EE identificam N S N
SI que a notação M escrita se refere) em seus segmen- E EM nos
P SI como seres INP humanos, pertencentes SI M
EE M EM fundamental P para SINa um período histórico, a uma região S EE
M tos menores.P Torna-se,E portanto, E IN M M geográfica M ea P
E P E
PE
E SI
N
os estudantes NP
conhecer
I IN
as letras e refletirSsobre suas tantos Poutros EE agrupamentos EM que PE se entrelaçam. P EE SI
N
S M E N
relações comSos sons.
EE
M
PE
E N
SAI escola faz Pparte das criações SI SI
humanas,N éa
E M P N S IN EM
E Outras
E M estratégias E M didáticas que
IN podem S I
auxiliar instituição, o lugar de nos fortalecermos, M de nos
P E
NP as crianças E e os adolescentes
NP
E aSse apropriar do sis- EEentranharmos M
EE
M com cada EE uma deSINnos-
SI INP I P EM nessa história P P
temaSalfabético de S escrita assumem
E EM a formaE EM de brin-SIN sas histórias, PE de nos
S IN fazermosSINfortes porque nos EEM
N
M cadeiras
M com a língua. NLeal,
M I
P Albuquerque INP e Rios integramos SI socialmente, compreendendo
M E EMa força e SINP
E
PE(2005) lembram EE que brincar S com a Slíngua faz Eparte M a capacidade Ecriadora M do Eser E humano.NPCompreen-
N N P E
P des- dendo EM E
P a vida eSINa luta dos homens
P SI
SI das atividades SI M
queErealizamos EM da escola
fora N P E também
I os conhecimentos produzidosPEeE os
N através M
de muito cedo. NAs PE autoras