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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Fagúndez, Thamaraj; Castells, Marina

Las explicaciones de física en clases de nivel universitario. Un estudio semiótico-


comunicativo de la construcción de significados
Educere, vol. 13, núm. 47, octubre-diciembre, 2009, pp. 983-996
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35616673010

Educere
ISSN (Versión impresa): 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela

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www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
LAS EXPLICACIONES DE FÍSICA EN
CLASES DE NIVEL UNIVERSITARIO
81(678',26(0,Ï7,&2&2081,&$7,92'(/$&216758&&,Ï1
DE SIGNIFICADOS
EXPLAINING PHYSICS IN UNIVERSITY-LEVEL
COURSES. A SEMIOTIC-COMMUNICATIVE
STUDY OF MEANING CONSTRUCTION
AS EXPLICAÇÕES DE FÍSICA EM AULAS DE
NÍVEL UNIVERSITÁRIO. UM ESTUDO
6(0,Ï7,&2&2081,&$7,92'$&216758d­2
DE SIGNIFICADOS

7+$0$5$-)$*Ò1'(=
tfagunde@uc.edu.ve
MARINA CASTELLS**

('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q  D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
PDULQDFDVWHOOV#XEHGX
8QLYHUVLGDGGH&DUDERER9HQH]XHOD
8QLYHUVLWDWGH%DUFHORQD(VSDxD
Fecha de recepción: 12 de julio de 2009
)HFKDGHDFHSWDFLyQGHRFWXEUHGH

Resumen
El estudio indaga la actuación de profesores experimentados a partir de la caracterización de explicaciones en clases de física en una
facultad de ingeniería. La aproximación metodológica es cualitativa. Es un estudio de casos. Dado el carácter social, didáctico, semióti-
FRFRPXQLFDWLYR\PXOWLPRGDOGHODVFODVHVVHOHFFLRQDPRVHOUHIHUHQWHDSRUWDGRSRU2JERUQ.UHVV0DUWLQV 0F*LOOLFXGG\  
así como aportes de otros autores sobre la multimodalidad. Los resultados aportan ‘pistas’ sobre ‘cómo’ los profesores transforman su
FRQRFLPLHQWRGLVFLSOLQDUHQXQRµHQVHxDEOH¶\ODFRQWULEXFLyQGHWDOµTXHKDFHU¶DODIRUPDFLyQLQWHJUDOGHOHVWXGLDQWHGHLQJHQLHUtD
7DPELpQVHH[WUDHQHOHPHQWRVSDUDODPHMRUDGHODSUiFWLFDGRFHQWH

Palabras claves: Análisis del discurso, Didáctica de la Física, Formación del profesorado.

Abstract
7KLVDUWLFOHUHVHDUFKHVZKRH[SHULHQFHGSURIHVVRUVDFWZKHQH[SODLQLQJSK\VLFVFRQFHSWVDWWKHIDFXOW\RIHQJLQHHULQJ7KHPHWKRGR-
logy used is qualitative. It is a case study. Given the social, didactic, semiotic, communicative, and multimodal character of these
classes, we selected the model proposed by Ogborn, Kress, Martins & McGillicuddy (1996), as well as from other authors regarding
multimodality. The results show some ‘clues’ on ‘how’ professors transform their academic knowledge into something ‘teachable’ and
WKHWUDQVIRUPDWLRQRIVDLGµNQRZKRZ¶LQWRWKHLQWHJUDOIRUPDWLRQRIHQJLQHHULQJVWXGHQWV:HDOVRH[WUDFWHGVRPHHOHPHQWVWRKHOS
improve teaching methodologies.

Keywords: Discourse analysis, teaching physics, professorial training.

Resumo
2HVWXGRLQGDJDDDWXDomRGHSURIHVVRUHVSHULWRVDSDUWLUGDFDUDFWHUL]DomRGHH[SOLFDo}HVHPDXODVGHItVLFDQXPDIDFXOGDGHGHHQ-
JHQKDULD$DSUR[LPDomRPHWRGROyJLFDpTXDOLWDWLYDeXPHVWXGRGHFDVRV'DGRRFDUiWHUVRFLDOGLGiWLFRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYR
e multimodal das aulas, selecionamos o referente aportado por Ogborn, Kress, Martins & McGillicuddy (1996), bem como aportes de
outros autores sobre a multimodalidade. Os resultados aportam ‘pistas’ sobre ‘como’ os professores transformam seu conhecimento
GLVFLSOLQDUQXPFRQKHFLPHQWRµHQVLQiYHO¶HDFRQWULEXLomRGHVVDµWDUHID¶jIRUPDomRLQWHJUDOGRHVWXGDQWHGHHQJHQKDULD7DPEpP
H[WUDHPVHHOHPHQWRVSDUDPHOKRUDUDSUiWLFDGRFHQWH

Palavras chave: Análise do discurso, Didática da Física, Formação do professorado. 983


Investigación
explicar, etc.), relacionadas con habilidades cognitivas
FRPSDUDUFODVL¿FDULQWHUSUHWDUHWF FRQODVHVWUXFWXUDV
conceptuales propias de la física, además de aprender a
SHQVDUHQIRUPDDEVWUDFWDFRQFRQFHSWRVFLHQWt¿FRV\FRQ
base en modelos. Su ‘hacer’ en el aula puede contribuir,
1. El problema de la investigación por tanto, a la formación del estudiante de ingeniería.

La actuación o el ‘quehacer’ de los profesores


depende básicamente del conocimiento profesional de
FDGDXQR &DUWHU DVSHFWRTXHGHSHQGHDVXYH]
7KDPDUD-)DJ~QGH]\0DULQD&DVWHOOV/DVH[SOLFDFLRQHVGHItVLFDHQFODVHVGHQLYHOXQLYHUVLWDULR8QHVWXGLRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYRGHODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRV

QRVyORGHORVDxRVGHH[SHULHQFLDVLQRWDPELpQGHGL-
versos aspectos que los docentes manejan respecto al
currículum, los alumnos, situaciones del aula, la forma
de elaborar y utilizar el conocimiento, y de los conoci-
mientos pedagógico-didácticos que poseen. A partir de
investigaciones desarrolladas en el campo de la forma-
ción del profesorado, se ha intentado conocer qué co-
nocen los profesores, cómo llegan a conocerlo y cómo
mejorar ese conocimiento. Dentro de ‘ese’ conocimien-
to en el que se organizan los ‘saberes’ del profesor, y
TXH VH OODPD µ&RQRFLPLHQWR %DVH¶ SDUD OD (QVHxDQ]D
6KXOPDQ   :LOVRQ 6KXOPDQ  5LFKHUW
 VHHQFXHQWUDHOFRQRFLPLHQWRGLGiFWLFRGHOFRQ-
ndependientemente de la especialidad, un tenido. Este conocimiento tiene que ver con las formas
aspecto característico de la práctica profe- ‘cómo’ los profesores transforman sus conocimientos
sional del ingeniero es su capacidad para GLVFLSOLQDUHVHQIRUPDVGLGiFWLFDPHQWHHQVHxDEOHVDORV
resolver situaciones problemáticas. Para esto, requiere de alumnos; o sea con las formas de representar y formular
una plataforma conceptual, un juicio apropiado, sentido el contenido para hacerlo comprensible a otros (Shul-
común y ético, y el saber cómo sus conocimientos y ‘sa- PDQ (VODFRPSRQHQWHGHOFRQRFLPLHQWRGHORV
beres’ deben ser usados para reducir el problema real, en profesores que más se ha investigado, por representar
general complejo, a uno de tal forma que el ‘conocimiento el conocimiento que une, en el caso de las ciencias,
FLHQWt¿FR¶SXHGDVHUDSOLFDGRSDUDVROXFLRQDUOR(QODGH- HO FRQWHQLGR FLHQWt¿FR \ HO FRQRFLPLHQWR SHGDJyJLFR
¿QLFLyQGHOSUREOHPDVHSRQHQGHPDQL¿HVWRODVPDJQL- GLGiFWLFR HQ OD HQVHxDQ]D GH XQ GHWHUPLQDGR WySLFR R
tudes relevantes, entre las que se cuentan las magnitudes SUREOHPD (V HO FRQRFLPLHQWR TXH VH LGHQWL¿FD FRQ HO
ItVLFDV /D PD\RU GL¿FXOWDG HQ OD UHVROXFLyQ GH XQ SUR- FDPSRGHODVGLGiFWLFDVHVSHFt¿FDV
blema es el establecimiento de las relaciones entre las ca-
racterísticas de la situación y el cuerpo de conocimientos Saber ‘cómo’ los profesores transforman su conoci-
disponible. Saber cuándo y cómo el conocimiento debe miento de la materia en una forma que contribuya a que los
ser aplicado y si la respuesta resultante satisface ‘razona- DOXPQRVFRQVWUX\DQVLJQL¿FDGRVORFRQVWLWX\HVXµTXHKD-
blemente’ el problema original, es el objetivo profesional cer’ en el aula de clases. Parte importante de este ‘hacer’,
buscado. En la formación básica del ingeniero, ‘la física’ y que nos permite ver la forma cómo los profesores ‘hacen
cumple funciones esenciales en dos aspectos, conceptual comprensibles’ a los alumnos los diferentes temas; y por
y formativo: promueve el aprendizaje de conocimientos tanto nos dejan ‘ver’ parte de su ‘conocimiento didáctico
básicos fundamentales para el estudio de la ingeniería y del contenido’, son las explicaciones que éstos desarrollan
el desarrollo de capacidades esenciales, como la abstrac- durante las clases.
ción, organización, análisis, metodología para resolución
de situaciones problemáticas y comunicación; actitudes En el contexto de la Facultad de Ingeniería de la Uni-
GHVHDEOHVSDUDHOIXWXURGHVHPSHxRSURIHVLRQDO\TXHFRQ- versidad de Carabobo, Venezuela, encontramos que los
¿JXUDQHOµSHU¿O¶GHOLQJHQLHUR HOHPHQWRVTXHFDUDFWHUL]DQODHQVHxDQ]DGHODItVLFDVRQ
a) las explicaciones elaboradas por los profesores suelen
(QODHQVHxDQ]DGHODItVLFDDOSURIHVRUVHOHSUH- representar parte importante de la actividad desarrollada
VHQWDHOGHVDItRGHLQWHJUDUDVSHFWRVHQXQDHQVHxDQ]DGH en el aula de clases, b) los profesores son profesionales
FRQWHQLGRV GLVFLSOLQDUHV FRQ XQD ¿QDOLGDG HVSHFt¿FD GH cuya formación o titulación profesional corresponde a
formación, en la que además de aprender física, los alum- iUHDV TXH QR WLHQHQ QLQJXQD UHODFLyQ FRQ OD HQVHxDQ]D
nos aprenden a manejar un conjunto de habilidades cogni- (ingenieros y/o licenciados en física pura), c) en la actua-
WLYROLQJtVWLFDV DUJXPHQWDUMXVWL¿FDUUD]RQDUGHVFULELU OLGDGHOHTXLSRGRFHQWHTXHµHQVHxDItVLFDHVWiIRUPDGR

984
Investigación
mayoritariamente por profesores de recién ingreso sin nocimiento adquirido a partir de nuestro estudio puede
ninguna formación didáctico-pedagógica. Para solventar contribuir a la formación de nuevos docentes?
el último aspecto mencionado, la institución contempla un
programa de inserción obligatorio pero que consideramos
‘descontextualizado’, ya que no toma en cuenta las nece- 2. Objetivos de la investigación
sidades de los profesionales (ingenieros, médicos, aboga-
dos, pedagogos, etc.) que laboran en los diferentes campos 2EMHWLYRJHQHUDO
de conocimiento. Para este programa las necesidades de
todos los profesores son las mismas. Caracterizar las explicaciones elaboradas en clases
universitarias por profesores experimentados de física en
7RPDQGR FRPR UHIHUHQFLD TXH HO FXHUSR GH FRQR- el contexto de una Facultad de Ingeniería.
cimientos de los profesores experimentados se encuentra
muy ligado al ‘contexto’, a la experiencia y que se de-
sarrolla como consecuencia de su relación activa con la 2EMHWLYRVHVSHFtILFRV
práctica; así como nuestro interés en la formación de estu-
diante de ingeniería y del profesorado de física de recién a) Elaborar un marco analítico para el estudio de
LQJUHVRGHVDUUROODPRVXQDLQYHVWLJDFLyQFRQOD¿QDOLGDG explicaciones desarrolladas en clases de física uni-
de indagar el ‘quehacer’ de profesores experimentados a versitaria.
SDUWLUGHOHVWXGLRGHVXVH[SOLFDFLRQHVFRQOD¿QDOLGDGGH E  ,GHQWL¿FDU ORV HOHPHQWRV VHPLyWLFRFRPXQLFDWL-
describir cómo éstos las elaboran, de manera que medien vos que caracterizan las explicaciones de profesores
ODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRVFLHQWt¿FRVGHIRUPDFRKH- universitarios experimentados de física.
rente y convincente para los estudiantes. c) Determinar el aporte del quehacer de los profeso-

('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
res a la formación del estudiante de ingeniería.
Para nuestro acercamiento al estudio de las explicacio-
QHVSDUWLPRVGHODFRQVLGHUDFLyQGHODHQVHxDQ]DGHODItVLFD
en una clase como un proceso socialmente compartido por 3. Marco teórico
los miembros participantes y que incluye la reelaboración de
XQRVVLJQL¿FDGRVFLHQWt¿FRVTXHKDQGHUHVXOWDUFRQYLQFHQWHV 3.1 La investigación en didáctica de las
a la comunidad. En este contexto, la explicación del profe-
sor, une en actos de comunicación el lenguaje oral y escrito, ciencias y el estudio de las explicaciones
además de diversos recursos como gestos, movimientos cor-
porales, expresiones faciales, ecuaciones matemáticas, imá- 'HVGHKDFHXQRVDxRVKDKDELGRXQLQWHUpVFUHFLHQWH
JHQHVJUi¿FRVGLEXMRVODVWDEODV\ODHODERUDFLyQGHGHPRV- en investigación en didáctica de las ciencias por el estudio
WUDFLRQHV .UHVV2JERUQ-HZLWW 7VDWVDUHOLV FRQHO de las interacciones discursivas en las clases de ciencias
¿QGHFRQWULEXLUDTXHORVHVWXGLDQWHVORJUHQµYHU¶HLQWHUSUH- 0RUWLPHU0RUWLPHU 6FRWW5RWK\/XFDV
WDUHOPXQGRGHDFXHUGRDORVVLJQL¿FDGRVFLHQWt¿FRVTXHVH  (VWRV\RWURVHVWXGLRVHQODPLVPDGLUHFFLyQVHLQ-
van construyendo. Desde tal punto de vista, un acercamiento WHUHVDQPiVSRUODVPDQHUDVFyPRORVVLJQL¿FDGRVFLHQWt-
a las explicaciones desde una perspectiva ‘didáctico- comu- ¿FRVVHHODERUDQHQHOFRQWH[WRGHXQDFODVH
nicativa’ puede aportar elementos de interés para el estudio
acerca de cómo explican los profesores y la construcción de Un renovado interés por la actuación del profesor en
VLJQL¿FDGRVFLHQWt¿FRV ODVFODVHVGHFLHQFLDVKDVXUJLGR 2JERUQHWiO \OD
concepción del profesor como facilitador de actividades
En función de lo anterior, generamos las siguientes para el aprendizaje, que correspondía al constructivismo
interrogantes como directrices de nuestra investigación: personal, cambia a considerarlo como un actor clave en
¿cómo podemos caracterizar la clases desarrolladas por HOSURFHVRGHFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRVFLHQWt¿FRVTXH
profesores de física a nivel universitario, con base en cla- VHYHSULPHURDQLYHOVRFLDO 9\JRWVN\ \GHVSXpVD
ses no especiales de física? ¿Puede el marco teórico apor- nivel individual. De acuerdo a tal perspectiva, la educa-
WDGRSRUODREUDGH2JERUQHWiO  UHSUHVHQWDUXQD FLyQ FLHQWt¿FD VH SXHGH FRQVLGHUDU FRPR XQ SURFHVR GH
herramienta útil para el análisis del discurso en una clase FRQVWUXFFLyQ GH VLJQL¿FDGRV TXH VH SURGXFH D WUDYpV GH
de ciencias?, en este caso: ¿qué recursos semiótico-co- las interacciones profesor-estudiantes, y estudiantes-estu-
municativos utilizan los profesores en sus clases? ¿Cómo GLDQWHV$HVWDVLQWHUDFFLRQHVVHDxDGHODLQWHUDFFLyQFRQ
presentan los contenidos de modo que sean didácticamen- el mundo material que la ciencia trata de explicar, y en
te comprensibles para el alumno? ¿Qué recursos didác- HVWHVHQWLGRFRPSDUWLPRVHOHVTXHPDGH*XLGRQL 
WLFRV XWLOL]DQ" ¢4Xp PRGRV FRPXQLFDWLYRV FRQ¿JXUDQ OD   TXH HQXQFLD TXH OD FXOWXUD FLHQWt¿FD VH FRQVWUX\H
explicación? ¿Cómo los profesores organizan y presentan de acuerdo a la relación entrelazada entre unas experien-
en el aula los diferentes tópicos o temas? ¿Cómo este co- cias, una manera de pensar y una forma de hablar (o de

985
Investigación
representar), y por lo tanto, en las explicaciones, expe- SRGHUKDEODU\UHÀH[LRQDUVREUHODH[SOLFDFLyQHQXQHV-
riencia, pensamiento y lenguaje han de estar presentes en FHQDULRHVSHFt¿FRODFODVHGHFLHQFLDV(OHVWXGLRVHJ~Q
un todo interrelacionado y integrado. Según tales ideas, sus autores, se lleva a cabo desde una perspectiva desde el
la explicación es una actividad de comunicación que se estudio de la comunicación, en particular relacionado con
ha de entender en un sentido amplio como una actividad el análisis crítico del discurso y la semiótica social.
constructora de conocimiento, que exterioriza el pensa-
miento y ayuda a formarlo. La explicación en las clases Entre los aspectos que nos hacen decantar por la se-
de ciencias ha de verse como multimodal, ya que cuando lección del libro de Ogborn y sus colaboradores, se en-
se explica ciencias, hay elementos del lenguaje oral y del cuentra que el libro se contextualiza en clases de ciencias
7KDPDUD-)DJ~QGH]\0DULQD&DVWHOOV/DVH[SOLFDFLRQHVGHItVLFDHQFODVHVGHQLYHOXQLYHUVLWDULR8QHVWXGLRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYRGHODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRV

HVFULWRSHURWDPELpQKD\HOHPHQWRVGHOOHQJXDMHJUi¿FR\ (aun cuando éstas son de nivel de secundaria, considera-


GHORVOHQJXDMHVIRUPDOHVPDWHPiWLFRV /HPNHDE  mos que el referente es útil para analizar las explicaciones
Se utiliza también un lenguaje gestual y, lo que es más pe- realizadas en clases universitarias). Por otra parte, com-
culiar, se explica actuando sobre el mundo físico, hacien- partimos con los autores que la explicación en clases de
do experiencias con los objetos y seres materiales. Esta ciencias es fundamental y ocupa un lugar prominente, a
FDUDFWHUtVWLFD GH H[SOLFDU ³KDFLHQGR FRVDV´ FRQ REMHWRV pesar de que, y de entre todas las actividades que se desa-
aparatos, etc. es fundamental y distintiva de la explicación rrollan en el aula de clases, la explicación per se sea una
en las clases de ciencias. El profesor, que es quien gestio- de las actividades menos estudiadas. Otro aspecto que nos
QD\PHGLDWL]DODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRVFLHQWt¿FRV lleva a la selección del marco aportado por Ogborn se basa
en la clase, ha de orientar su actividad a una construcción en nuestro planteamiento de ‘extraer’ y aportar elementos
que esté de acuerdo con la ciencia admitida y que resulte que contribuyeran a la mejora de la práctica docente, y por
FRQYLQFHQWHDORVHVWXGLDQWHV7HQLHQGRHQFXHQWDTXHHO tanto, a usar los resultados de nuestro estudio para orientar
DOXPQROOHJDDODVFODVHVFRQVX³PDQHUDGHYHUHOPXQGR´ la formación del profesorado. Coincidimos con Ogborn,
y con unas formas de razonar que no la contradicen, las en que la explicación debería ser materia de estudio en la
explicaciones habrán de adecuarse a las ideas y formas de formación del profesorado; pero constatamos que no se
pensar de los estudiantes. DFRVWXPEUDDHQVHxDUDORVIXWXURVSURIHVRUHVFyPRHOD-
borar una explicación. El libro considera una serie de as-
3.2 El referente para el análisis de las pectos relacionados con la manera como los profesores de
H[SOLFDFLRQHV2JERUQ.UHVV0DUWLQV  ciencias elaboran explicaciones, que nos aporta a grandes
rasgos los elementos básicos para llevar a cabo el estudio
McGillicuddy (1996) que deseábamos. El marco teórico aportado por Ogborn et
iO  WLHQHWUHVFRPSRQHQWHV
Para el análisis de las explicaciones, y que llevamos
a cabo desde una perspectiva ‘semiótico-comunicativa’, 1/DVH[SOLFDFLRQHVFLHQWt¿FDVVRQDQiORJDVD³KLV-
VHOHFFLRQDPRVODREUDµ)RUPDVGH([SOLFDU/DHQVHxDQ- WRULDV´ 'HVDUUROODQGR WDO QRFLyQ 2JERUQ VXJLHUH
za de las ciencias en secundaria’ aportada por Ogborn, que las características esenciales de una historia
.UHVV0DUWLQV 0F*LOOLFXGG\  7DOVHOHFFLyQREH- FLHQWt¿FD VRQ TXH KD\ XQRV SURWDJRQLVWDV ODV HQ-
dece a que los autores, desde una perspectiva semiótica WLGDGHVFLHQWt¿FDVFDGDXQRGHORVFXDOHVWLHQHVXV
vinculada con los desarrollos de Halliday, se proponen propias características y capacidades de acción que
mostrar al lenguaje no como algo autónomo, sino como son las que hacen que sean lo que son (los prota-
ligado a estructuras y a prácticas sociales y presentando el gonistas pueden incluir entidades tales como las
mismo lenguaje como una práctica social, pero al mismo corrientes eléctricas, campos magnéticos y también
tiempo destacando otras prácticas sociales que se utilizan construcciones matemáticas tales como movimiento
WDPELpQSDUDHODERUDU\FUHDUVLJQL¿FDGRV harmónico); puedan hacer según qué cosas y has-
ta que puedan interactuar con otras determinadas
La obra centra la atención en el modo cómo expli- entidades, es decir, tienen su propia naturaleza y
FDQ ORV SURIHVRUHV GH FLHQFLDV HVWXGLDQGR HO VLJQL¿FDGR se relacionan con determinados hechos del mundo
semiótico de las prácticas, los objetos y las actividades de material.
estos profesores. Se centra en el mundo semiótico de las
clases de ciencias; y considera que en las ciencias, al tratar 2. Las partes principales de un relato de la cons-
FRQVLJQL¿FDGRVTXHVHDWULEX\HQDOPXQGRPDWHULDO\TXH WUXFFLyQ GH VLJQL¿FDGRV HQ OD H[SOLFDFLyQ /D REUD
se construyen a partir de este, se elaboran estructuras de considera que el primer paso en la construcción de
VLJQL¿FDGRVTXHQRVRQVRORHIHFWRVGHOOHQJXDMHYHUEDO VLJQL¿FDGRV HQ WRGD H[SOLFDFLyQ HV &rear la nece-
Los autores toman en consideración numerosas formas sidad de esa explicación y sugiere que esto puede
GH UHÀH[LRQDU VREUH OD H[SOLFDFLyQ GHVGH SHUVSHFWLYDV conseguirse a través de mostrar una diferencia que
¿ORVy¿FDVKDVWDSHUVSHFWLYDVSVLFROyJLFDV \VHLQVSLUDQ ha de ser salvada o resuelta. Habiendo creado una
HQODVPLVPDVSDUDODHODERUDFLyQGHXQ³OHQJXDMH´SDUD ‘diferencia’ para que la explicación tenga sentido, el

986
Investigación
profesor ha de construir o presentar los Protagonis- dos; así como interpretaciones con base en categorías
tas de la historia o ‘entidades’, y para que tengan (inductivas y deductivas) que las sustenten.
sentido para los estudiantes, el profesor ha de con-
vencer a los estudiantes sobre la necesidad y conve- 4.2 Las participantes en el estudio
niencia de su existencia.
Son tres profesoras experimentadas de física de ni-
El proceso de convencimiento de la existencia de vel universitario de la Facultad de Ingeniería de la Univer-
las entidades explicativas comprende una trans- sidad de Carabobo, Venezuela. Se han grabado las clases
IRUPDFLyQGHVLJQL¿FDGRVHQORVHVWXGLDQWHVSHUR sobre todos los tópicos de Mecánica contemplados en el
también incluye una transformación de las entida- currículo de la asignatura.
des de la ciencia para hacerlas más comprensibles
a los estudiantes. Por otra parte, el ‘cómo hace’, el 4.3 Fases del estudio
profesor de ciencias para presentar a sus alumnos
XQFRQRFLPLHQWRFLHQWt¿FRDGDSWDGRDODVQHFHVL- La complejidad del estudio obligó a dividir el mismo
dades de éstos y al contexto en el que se desem- HQµIDVHV¶FDGDXQDFRQXQSURSyVLWRGH¿QLGRHLQYROX-
SHxDUHTXLHUHTXHHVWHVHDtransformado o reela- crando actividades, procedimientos de técnicas de reco-
borado. 7DO UHHODERUDFLyQ LPSOLFD D VX YH] XQD gida de datos y de análisis diferenciados, aunque todos de
elección de cómo organizar y presentar los conte- corte cualitativo.
nidos disciplinares. En este sentido, tomando en
cuenta la naturaleza de las clases de física y la im- FASE 1: La formación del marco teórico de refe-
SRVLELOLGDGGHFRQVWUXLUFRQRFLPLHQWRVFLHQWt¿FRV rencia: se fundamenta en la revisión del referente que
en función de un único modo comunicativo, incor- orientó la construcción del marco analítico; así como

('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
poramos los aportes sobre la multimodalidad en la también de otros referentes que enmarcan nuestro es-
HQVHxDQ]D GH ODV FLHQFLDV /HPNH  .UHVV tudio.
2JERUQ -HZLWW  7VDWVDUHOLV   DO UHIHUHQWH
primario aportado por el libro de Ogborn. Otros )$6($QiOLVLVH[SORUDWRULRODUHGXFFLyQGHORV
aspectos importantes del modelo son la relación datos: en esta dedicamos atención a organizar la informa-
GHODH[SOLFDFLyQFRQHOPXQGRPDWHULDO, que para ción básica que poseíamos para desarrollar el estudio, y
él, tiene mucho de retórica, de ayudar a convencer que básicamente consistía en grabaciones de audio y vi-
a los estudiantes a que ‘vean la realidad’ como los deo de las explicaciones de las profesoras sobre diversos
µPRGHORVFLHQWt¿FRV¶QRVSURSRQHQYHUOD tópicos de Mecánica. Involucró la observación de videos,
ODGH¿QLFLyQGHORVFULWHULRVGHVHOHFFLyQGHORVHSLVRGLRV
3. Variación y estilos de la explicación del profesor. explicativos en los que fundamentaríamos el estudio, la
Parte dedicada al estudio de las dinámicas explicati- selección misma de los episodios explicativos (reducción
vas, cómo éstas se van dando al largo de varias lec- GH ORV GDWRV  \ OD FRGL¿FDFLyQ GH ORV PLVPRV FRQ ¿QHV
ciones, y su relación con los estilos explicativos de LQGHQWL¿FDWLYRV
los profesores
FASE 3: La transformación de la información:
es en esta fase donde ‘concretamos’ los datos que
4. Diseño metodológico finalmente analizamos. Este proceso finaliza con el
GLVHxRGHXQLQVWUXPHQWRLQWHJUDGRGHWUDQVFULSFLyQ
4.1 La metodología de la investigación que involucra una tabla que nos permite el registro
de los diferentes modos comunicativos utilizados por
Con base en el análisis de una serie de cuestio- el docente durante sus explicaciones: lenguaje oral,
nes onto-epistémicas, seleccionamos una DSUR[LPDFLyQ lenguaje escrito, lenguaje visual y los gestos; un sis-
metodológica cualitativa, \ FRPR PpWRGR HVSHFt¿FR tema o mecanismo de códigos que nos permiten, en
optamos por un estudio ‘instrumental colectivo de ca- la medida de lo posible conocer en qué momento de
sos’ (6WDNH ,QVWUXPHQWDOSRUTXHHOHVWX- la clase se incorporan los diferentes modos comuni-
GLRGHFDVRVHVXQLQVWUXPHQWRSDUDREWHQHURWURV¿QHV cativos; así como otros aspectos característicos de la
indagatorios; y colectivo, ya que nuestro interés se cen- clase como énfasis vocal, repeticiones, expresiones
tra en indagar el proceso comunicativo desarrollado en silábicas, silencios prolongados, el establecimiento
clases de física universitaria, estudiando intensivamen- del contacto visual (la mirada), etc. Los datos se con-
te varios casos. El estudio de casos que se desarrolla es cretan una vez realizadas las transcripciones multi-
descriptivo e interpretativo, en la medida que aportará PRGDOHVGHORVHSLVRGLRVH[SOLFDWLYRV 7DEOD TXH
información básica sobre los casos mismos, y ofrecerá HQODIDVHGHOHVWXGLRKDEtDPRVVHOHFFLRQDGR
una descripción densa y en detalle de los casos estudia-


Investigación
TABLA 1
7$%/$'(75$16&5,3&,Ï1'('$726
/(1*8$-(25$/    /(1*8$-((6&5,72<9,68$/  *(678$/,'$'

Profesora: Okey, tienen la idea clara. La idea >*@ 6HxDOD D OR ODUJR
del sube y baja eso es realmente lo que pasaría del hueco y hacia el cen-
>KDFHGLEXMRHQSL]DUUD'@$TXtHVWiHOFHQWUR (D1), (D2)
tro diferentes puntos
GHOD7LHUUD>GLEXMDSXQWRDOFHQWUR'@\\RGHMR
caer una partícula -con velocidad cero- desde aquí
>*@ 6HxDOD HO SXQWR
arriba. La partícula va desarrollando velocidad,
7KDPDUD-)DJ~QGH]\0DULQD&DVWHOOV/DVH[SOLFDFLRQHVGHItVLFDHQFODVHVGHQLYHOXQLYHUVLWDULR8QHVWXGLRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYRGHODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRV

YHORFLGDGYHORFLGDG>*@¢&"
que indica el centro de la
Alumnos: Sí 7LHUUD
3URIHVRUD &XDQGR SDVD SRU DTXt >*@
¿Qué pasa con la fuerza gravitatoria? >*@ 6HxDOD KDFLD HO
Alumnos: Es cero centro del hueco
3URIHVRUD1RKD\IXHU]DJUDYLWDWRULD3HUR
hay velocidad, por tanto la partícula pasa de largo. (D3)
>*@6HxDODH[WUHPRLQ-
Pero al pasar de largo así me estoy moviendo en ferior del hueco
este sentido, pero al pasar de largo así, la fuerza
JUDYLWDWRULDPHKDODDVt>*@KDFLDHOFHQWURGHOD >*@/RVHxDODHQHOGL-
7LHUUD\FXDQGR\ROOHJRDTXt>*@PHGHWHQJR\ bujo
comienzo a moverme en el sentido que me hala la
fuerza gravitatoria, en el sentido de la aceleración; >*@ ,OXVWUD HO HVWLUD-
entonces adquiero velocidad y paso nuevamente miento del resorte y su
GHODUJR\QXHYDPHQWHVHUHSLWHHOSURFHVR7RWDO liberación
que voy a permanecer allí . Eso exactamente es
ORTXHSDVDFRQHOUHVRUWH>+DFHGLEXMRGHUHVRUWH
>*@ 0XHVWUD HQ OD SL-
DWDGR D XQ FXHUSR HQ WUHV SRVLFLRQHV '@7HQJR
zarra el movimiento del
XQDSRVLFLyQGHHTXLOLEULR>*@(VWLURHOUHVRUWH
cuerpo y resorte al lesti-
\VXHOWR>*@3DVDGHODUJR>*@OOHJDVHGH-
tiene, se devuelve, pasa por el punto de equilibrio,
rarse y liberarse
sigue de largo, se desacelera - pero ahora hay fuer-
]DVHUHJUHVD\DVtVHODSDVDWRGRHOWLHPSR« >*@ 6HxDOD GLEXMR GH
Entonces tenemos lo mismo, estamos hablando de 7LHUUDFRQKXHFR
un mismo tipo de energía, aun cuando la energía
no está producida por el mismo agente. Estamos >*@ 0XHVWUD GLEXMR GH
KDEODQGRGHHQHUJtDSRWHQFLDO JUDYLWDWRULD >*@ resorte
\GHHQHUJtDSRWHQFLDO HOiVWLFD >*@¢6HHQWLHQ-
de más o menos el concepto de energía potencial?
¢&XiQGRKD\HQHUJtDSRWHQFLDO"«

FASE 4: La elaboración de las categorías de análisis: GDPHQWDOPHQWH³UHODWRVGHHSLVRGLRVGHFODVHV´UHFRJLGRV


en esta parte centramos la atención en el proceso de elabo- a partir de grabaciones en video y notas de campo de la
ración de las categorías con base en las que examinaríamos investigadora que ha actuado como observadora no parti-
FDGDXQRGHORVHSLVRGLRVVHOHFFLRQDGRV )LJXUD  cipante. Antes de iniciar esta fase, también hubo la necesi-
GDGGHGLVHxDUXQLQVWUXPHQWRTXHQRVSHUPLWLHUDµDQRWDU¶
FASE 5: El proceso de análisis de los datos. El dise- todos los aspectos que según nuestras categorías estaban
ño de los instrumentos de análisis: el proceso de análisis caracterizando cada uno de los episodios analizados; y
no sigue un proceso lineal sino que se acerca más a un TXHQRVSHUPLWLUtDQDO¿QDOGHOSURFHVRODHODERUDFLyQLQ-
modelo cíclico en espiral, propio de las etnografías, tanto tegrada de resultados, interpretaciones y la localización,
HQODGH¿QLFLyQGHORVREMHWLYRVHVSHFt¿FRVFRPRHQHO de manera fácil, de los episodios que insertaríamos en
análisis de los datos, que en esta investigación son fun- HVWDSDUWHFRPRSLVWDVGHUHYLVLyQ(OSURFHVR¿QDOKDVLGR

988
FIGURA 1:
LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Investigación

989
('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q  D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
Investigación
sintetizar estos resultados en forma de conclusiones, que
nos ofrecen una visión global de la explicación en la cla- 5.2 En relación con la caracterización de las
se de física universitaria en una Facultad de Ingeniería. explicaciones
Finalmente, implicaciones para la formación de profeso-
rado universitario de física han surgido de los resultados 5.2.1 La creación de necesidades de explicacio-
y conclusiones. nes se observa en cualquier punto a lo largo de la cla-
se. Para la creación de necesidades de explicaciones
se utilizan diferentes estrategias que se caracterizan
5. Resultados por la orientación de éstas a la creación de expecta-
tivas en los alumnos con base en una estrategia que
7KDPDUD-)DJ~QGH]\0DULQD&DVWHOOV/DVH[SOLFDFLRQHVGHItVLFDHQFODVHVGHQLYHOXQLYHUVLWDULR8QHVWXGLRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYRGHODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRV

combina la ‘identificación del tema o tópico que se


(QUHODFLyQFRQODHODERUDFLyQGHOPDUFR
desarrollará’, y el uso de ‘anticipaciones de aspectos
DQDOtWLFRSDUDHOHVWXGLRGHODVH[SOLFDFLRQHV de contenido’. Las formas más comúnmente usadas
por las profesoras para anticipar aspectos de conteni-
5.1.1/DDSOLFDFLyQGHOPDUFRWHyULFRGH¿QLWLYRIXQ- do son: a. Incorporando éstas en textos explicativos.
damentado en el libro de Ogborn y los aportes sobre la b. Mediante la incorporación de éstas en estructuras
PXOWLPRGDOLGDGHQODHQVHxDQ]DQRVSHUPLWLyFRQRFHUHQ esquemáticas realizadas en el pizarrón y en razona-
detalle y de forma integral, las características de las expli-
mientos por la analogía. c. Usando diferentes estrate-
caciones sobre tópicos de mecánica en el contexto de la
gias que generan conflicto cognitivo en los alumnos.
HQVHxDQ]DGHODItVLFDDQLYHOLQLFLDOXQLYHUVLWDULR7LHQH
Entre las estrategias para generar conflictos están: la
DVSHFWRVGHJUDQHVSHFL¿FLGDGTXHORKDFHQHVSHFLDOPHQ-
propuesta de enunciados para juzgar si son, o no, co-
te útil para entender la actuación de los profesores en las
rrectos, la propuesta de imaginar situaciones, a partir
clases de ciencias.
de vacíos que completar o tensiones que resolver.
5.1.2 Algunas de las categorías del modelo han
resultado interesantes, en concreto las nociones de 5.2.2 En relación con la elaboración de entidades
creación de diferencias y de dotar de significado a la FLHQWt¿FDV ORV FRQRFLPLHQWRV FLHQWt¿FRV FRQVWUXLGRV
materia y la importancia que se da a la transforma- consisten en conceptos y procesos; ambos considera-
ción de conocimiento. Estas aportaciones son nuevas dos ‘entidades’ por el hecho de tomar en cuenta que las
para la Didáctica de las Ciencias y hacen cambiar profesoras (la ciencia), al dedicar parte de su tiempo
muchos aspectos de la manera de ver lo que pasa en a estudiarlos llegan a convertirlos en algo parecido a
las clases, especialmente en relación con la actuación REMHWRV\SRUWDQWRHQDOJRSDUHFLGRDHQWLGDGHV7D-
de los profesores, que nos hace mirar una clase más les entidades elaboradas se convierten en recursos para
como un proceso comunicativo y retórico de signifi- desarrollar explicaciones posteriores. Supone elaborar
cados científicos. explicaciones tanto acerca de un fenómeno dado; como
las entidades que permiten elaborar explicaciones con
5.1.3 Algunos de los descriptores del modelo de las que se puede construir las explicaciones de dicho
Ogborn nos han resultado poco operativos para ana- fenómeno.
lizar la actuación de los profesores de física universi-
taria, hecho que nos ha llevado a redefinir algunos de 5.2.3/DVSURIHVRUDVSDUDODHODERUDFLyQGHOVLJQL¿-
ellos y a ampliarlos con otros de nueva incorporación cado de las entidades se basan en:
que han surgido del estudio exploratorio previo. Con
la redefinición y la introducción de nuevos descrip- ‡ El establecimiento de semejanzas entre entida-
tores hemos elaborado un instrumento de análisis que des por medio de las analogías.
nos permite caracterizar y quizás, también valorar la ‡ El planteamiento de confrontaciones (en el sen-
actuación del profesor en las clases de ciencias, y en tido de hacer ver diferencias) entre entidades
SDUWLFXODUGHItVLFD1RVSXHGHSHUPLWLUHQFRQWUDUWL- diferentes, destacando las características opues-
pos paradigmáticos de actuación de los profesores en tas.
las clases de ciencias, en particular de física, y poder ‡ La exposición (en el sentido de ‘mostrar’) las
hacer comparaciones entre actuaciones en diferentes entidades desde otros puntos de vista
contextos culturales y/o sociales. ‡ La recogida de los usos cotidianos de las entida-
GHV\ODGLIHUHQFLDFLyQGHOXVRFLHQWt¿FR
5.1.4 Echamos en falta la incorporación en el mode-
lo de descriptores para analizar y caracterizar los aspectos 5.2.4 Las profesoras usan estructuras explicativas
multimodales y argumentativos de las explicaciones, que basadas en arreglos esquemáticos, para introducir las dife-
son presentes en las clases de física y que valoramos como rentes partes, o entidades componentes, que estructuran a
fundamentales. una entidad dada como ‘un todo’.

990
Investigación
5.2.5 En relación con la forma como las profesoras YLPLHQWRGHOD7LHUUDSRUHMHPSORHVXQPRYLPLHQWRTXH
transforman sus conocimientos, aspecto que corresponde no es de rotación pura. (Un CD), un CD puede tener una
a las ‘transposiciones didácticas’, encontramos que éstas rotación pura; (puede); tengo un aparato de sonido en mi
tienen que ver con la elección de las profesoras acerca de FDVD«HVWiHQXQPXHEOHHPSRWUDGRHQODSDUHG\SRQJR
FyPRSUHVHQWDUVXVH[SOLFDFLRQHV7DOHOHFFLyQDVXYH] mi música y el CD está girando. Si la masa del CD es
se relaciona con dos aspectos: KRPRJpQHDHOFHQWURGHPDVDGHO&'VHHQFXHQWUD>¢"@
en el centro del CD. ¿Ese centro de masa qué velocidad
Las formas como las profesoras transforman los WLHQH">@
FRQRFLPLHQWRV FLHQWt¿FRV HQ UHSUHVHQWDFLRQHV GLGiFWLFD-
mente comprensibles para los alumnos, se caracteriza ‘la Alumnos: cero, constante
forma de elaborar las explicaciones’, que a su vez tiene Profesora: La velocidad del centro de masa del CD
que ver con los recursos y los modos comunicativos utili- metido en la pared es cero; está en reposo; todas las partí-
zados y que estructuran como un ‘todo’ las explicaciones, culas están rotando en torno al centro [Mueve las manos
y la ‘organización de la explicación’. en círculos@\HOFHQWURHVWiHQUHSRVR«¢3XHGRWHQHUXQ
movimiento de un CD que no sea de rotación pura?
5.2.5.1 Según los recursos usados, las clases de físi-
ca se caracterizan por el uso de: Alumnos: Si, el CD del carro
Profesora: En el carro, el CD, o el centro de masa
a) La analogía, la metáfora, los relatos, las ilustra- del CD no está en reposo, tiene la velocidad del carro. Por
ciones, los ejemplos. A modo de ejemplo, presentamos un tanto el eje en torno al que gira el CD, y que pasa por el
fragmento del episodio Ai-RP-022, y en el cual la profeso- centro de masas, no está en reposo y por tanto ahora el CD
ra elabora una explicación con la que intenta la construc- QRWLHQHXQPRYLPLHQWRGHURWDFLyQSXUD«

('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
FLyQ GH VLJQL¿FDGRV UHODFLRQDGRV FRQ HO PRYLPLHQWR GH
³URWDFLyQSXUD´XWLOL]DQGRFRPRHVWUDWHJLDODLQFRUSRUD- 7DO SODQWHDPLHQWR VH OLPLWD D µLOXVWUDU¶ OD HQWLGDG
ción en la explicación de una ‘ilustración’ basada en una rotación pura; a mostrar una situación real, en la que el
situación cotidiana y representada por el ‘’movimiento de un objeto real, y conocido, experimenta un movimiento
un CD’, para ilustrar el ‘movimiento de rotación pura’: GH¿QLGRSRUODFLHQFLD

«&XDQGR HPSH]DPRV D GHVFULELU WUD\HFWRULDV FLU- Por otra parte, encontramos el uso del ‘ejemplo’
culares, todas alrededor de un centro y en donde todos en un fragmento a partir del cual la profesora establece,
los centros están en el mismo eje y el eje está en reposo, una generalización respecto a la imposibilidad de que una
estamos en rotación (pura  (O PRYLPLHQWR GH OD7LHUUD fuerza centrípeta (cuyo centro de trayectoria esté en repo-
HVXQPRYLPLHQWRPX\FRPSOLFDGRGHHVWXGLDU«HOPR- so) realice trabajo:

/(1*8$-(25$/ /(1*(6&5,72<9,68$/
3URIHVRUD «8QD IXHU]D FHQWUDO SRGUtD VHU OD (D1)
normal y podría ser también la fuerza de roce. Esa
IXHU]DFHQWUtSHWDVHJ~QODGH¿QLFLyQGHWUDEDMRSXHGH
realizar trabajo. ¿hay trabajo realizado por la fuerza
centrípeta? Si tenemos un carrito que describe una cur-
va, en este caso la curva es peraltada okey?, si hace-
mos el diagrama de cuerpo libre [D1], tenemos que las
fuerzas que obran son el peso, la normal y la fuerza de
roce. Esto lo sabemos, ya lo hemos hecho antes ¿cier-
to?. La fuerza neta en la dirección centrípeta es [E1].
Cuál es trabajo realizado por la fuerza centrípeta?.
$OXPQR1RVHPXHYHHQODGLUHFFLyQGH)
(E1)

Profesora: Es que la fuerza centrípeta es perpen-


dicular al desplazamiento del carro; entre la fuerza y
HO GU KD\ XQ iQJXOR GH ž SRU WDQWR HQ JHQHUDO OD
fuerza central no produce trabajo), cuando el centro de
la trayectoria está en reposo. ¿Okey?

991
Investigación
Destacamos la importancia del ejemplo como ‘fun-
damento o base’ para extender un razonamiento, hallazgo b) Los diferentes lenguajes o modos comunicativos pre-
o conclusión extraído de una situación particular, a otras sentes se enlazan como un todo en la explicación, unas
situaciones; es decir, para generalizar (por ejemplo, cuan- veces se integran entre sí para la construcción de un mis-
GRODSURIHVRUDXQDYH]¿QDOL]DGRHODQiOLVLVGHOFKRTXH PRVLJQL¿FDGRHQRWURVFDVRVFDGDPRGRFRPXQLFDWLYR
de un coche contra una pared, y demostrándose el cumpli- FRQWULEX\H D FUHDU µSRUFLRQHV¶ GH VLJQL¿FDGRV TXH DO VHU
miento del teorema del trabajo y la variación de energía HQOD]DGRVFRQWULEX\HQDODFRQVWUXFFLyQGHXQVLJQL¿FDGR
cinética, expresa que dicho teorema se cumple siempre). dado como un todo.

D 7pUPLQRVµDQWURSRPyU¿FRV¶ HVWUDWHJLDGHGRWDUGH c) El cómo las profesoras se acercan a los alumnos me-


7KDPDUD-)DJ~QGH]\0DULQD&DVWHOOV/DVH[SOLFDFLRQHVGHItVLFDHQFODVHVGHQLYHOXQLYHUVLWDULR8QHVWXGLRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYRGHODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRV

FXDOLGDGHV KXPDQDV D ODV HQWLGDGHV FLHQWt¿FDV  /D diante el lenguaje oral se caracteriza en que:
incorporación de éstos en las explicaciones se presen-
ta como recurso cultural de uso común en el lengua- ‡ Las explicaciones incorporan la terminología
je docente, que contribuyen a la visualización de la que el área de conocimiento (la física) asigna a
ciencia de una forma más concreta, pero que a la vez las entidades que en ella subyacen; y por tanto,
pueden afectar el proceso de construcción de signi- el vocabulario característico de la mecánica.
¿FDGRV VL ORV DOXPQRV SRU PHGLR GH WDOHV WpUPLQRV ‡ La modalidad de expresión usada generalmen-
otorgan a la física y sus entidades atributos que no WH HV DVHUWLYD R D¿UPDWLYD H LQWHUURJDWLYD La
SRVHHQ7DORULHQWDFLyQVHREVHUYDFXDQGRODVSURIH- forma interrogativa se presenta en tres forma-
soras Aída, Ana y Lía, hacen referencia a las entida- tos: pregunta retórica, preguntas orientadas a
des adjudicándoles cualidades humanas relacionadas UHVSXHVWDV ³PRQRVLOiELFDV´ FRUWDV R IiFLOHV \
con deseos (desear); capacidad de posesión (tener); SUHJXQWDVFRQ¿QHVGLDOyJLFRFRQVWUXFWLYRV
capacidad para ‘hacer’ cosas, etc., como sucede en el ‡ La forma presente y la forma presente con ma-
pasaje del episodio Ai-CT-011: en este se presentan a tiz de futuro (caracterizada ésta por el uso de
los movimientos curvos como ‘poseedores’ de veloci- expresiones del tipo ‘vamos a’) son las formas
dad variable. Se presenta al ‘movimiento curvo’ como verbales utilizadas en general.
una ‘cosa’ que tiene velocidad; tomando la velocidad ‡ El énfasis vocal, la repetición y la expresión
como una propiedad de los objetos que se mueven y silábica se usan como estrategias para resaltar,
no como una magnitud relativa a un sistema de refe- HQIDWL]DUR¿MDUODDWHQFLyQGHORVDOXPQRVUHV-
rencia, es decir, un concepto absoluto. pecto a conceptos, ideas, situaciones, términos
FLHQWt¿FRVHWF
…(Todos los movimientos curvos, aunque tengan
rapidez constante, tienen velocidad variable. (Siempre, d) El lenguaje escrito en las explicaciones se conjuga con
por tanto)WLHQHQDFHOHUDFLyQ« otros modos comunicativos; principalmente con el oral.
7DPELpQ HQ HO HSLVRGLR An-MA-021 se presenta el Es usado para:
Principio de la Conservación del Momento Angular como
XQVHUGRWDGRGHDXWRULGDGSDUD³H[LJLU´HOLQFUHPHQWRGH ‡ ,GHQWL¿FDUORVGLIHUHQWHVWHPDV\WySLFRVTXHVH
otra entidad: la velocidad angular. desarrollarán (los títulos),
‡ Presentar de manera concreta la nomenclatura
Cuando las masas se acercan al eje de rota- física para designar las diferentes variables o
ción, la conservación del momento angular entidades escalares o vectoriales, y para la re-
H[LJH  TXH OD URWDFLyQ DXPHQWH VX YHORFL- presentación simbólica de las unidades según
dad. Eso pasa porque cambiamos el momen- uno o varios sistemas de unidades (la nomen-
to de inercia. Entonces sabemos que al cam- clatura y las unidades),
biar el momento de inercia, debe cambiar la ‡ Plantear expresiones básicas; así como el proceso
velocidad angular, omega, para que el pro- de deducción de ecuaciones generales a partir de las
ducto entre el momento de inercia y omega, mismas (los desarrollos matemáticos/ecuaciones) y
”I “por “ w” siempre se mantenga constan- ‡ Exponer de forma clara y resumida los aspectos
te; que es lo que (sí) debe mantenerse cons- respecto a una entidad, tópico o tema, para desta-
tante para que la sumatoria de torques sea car la relación de similitud o diferencia entre las
igual a cero. entidades, simbología, interpretación y/o aplica-
ción; y/o para revisar de manera ordenada y se-
5.2.5.2 Según los modos comunicativos usados cuencial aspectos ya vistos en sesiones anteriores,
o para plantear aquellos que desconocen pero que
a) Las explicaciones elaboradas combinan el uso de los mo- serán desarrollados en esa y/o posiblemente en las
GRVFRPXQLFDWLYRVRUDOHVFULWRJUi¿FRYLVXDO\JHVWXDO sucesivas, sesiones de clase (los esquemas).

992
Investigación
e) El lenguaje visual en las clases de física se basa en la 5.3 En relación con el aporte del quehacer de
representación de fenómenos del mundo real, sistemas las profesoras a la formación del estudiante
ItVLFRVUHSUHVHQWDFLRQHVFLHQWt¿FDVµFRQYHQFLRQDOHV¶HQ GHLQJHQLHUtD
GRV\RWUHVGLPHQVLRQHVJUi¿FRVHWF
La física dentro de la ingeniería presenta un doble
f) El modo gestual (movimientos corporales, de manos carácter, el de materia instrumental básica para la forma-
y/o dedos), contribuye a: estimular la visión espacial de ción académica de los alumnos, y el de materia que debe
los alumnos y, por tanto, su capacidad de abstracción, SURSRUFLRQDU OD IRUPDFLyQ FLHQWt¿FD HVHQFLDO SURSLD GHO
destacar aspectos construidos mediante los modos oral, estudiante de ingeniería. Desde nuestro punto de vista, el
HVFULWR\RJUi¿FRYLVXDOUHSUHVHQWDULOXVWUDURPRVWUDU TXHKDFHUGHODVSURIHVRUDVFRQWULEX\HDTXHODHQVHxDQ]D
una situación, el movimiento de un sistema físico, y/o de la física cumpla tales funciones en el contexto de la
entidades físicas, hacer que lo estático, tome una apa- formación básica de la ingeniería.
riencia dinámica.
5.3.1 El carácter instrumental
g) La incorporación de objetos materiales para hacer
demostraciones en el aula, es otro de los elementos viene dado por la necesidad que tiene el alumno de
incorporados en las clases de física como medio para adquirir unos conocimientos básicos de física con qué
atribuirle significado a la materia y contribuir a la abordar asignaturas posteriores dentro de la carrera. Las
creación de significados científicos. Se hace básica- profesoras a lo largo de las diferentes sesiones de clase,
mente para comprobar principios físicos. Las mis- FRQWULEX\HQDTXHORVDOXPQRVFRQVWUX\DQVLJQL¿FDGRVHQ
PDV DFRPSDxDGDV GH H[SOLFDFLRQHV YHUEDOHV RUDO relación con estructuras conceptuales propias de la física
y escrita), representan una poderosa herramienta al

('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q  D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
(conceptos, modelos, teorías, leyes y principios), y que
SHUPLWLUDORVDOXPQRVYLVXDOL]DUDTXHOORTXH³ODWHR- son contenidos básicos que éstos necesitan para tener una
UtD GLFH´ LOXVWUDU HO FRPSRUWDPLHQWR GH VLVWHPDV It- plataforma intelectual sólida para la adquisición de nue-
sicos, y/o para facilitar la visualización de entidades vos y más complejos conocimientos que elaborarán suce-
no visibles. sivamente a través de otras asignaturas.

5.2.6 La búsqueda de la comunicación y la mo-


tivación de la interacción durante las clases se lle- 5.3.2 El carácter formativo
va a cabo permitiendo que los alumnos intervengan
espontáneamente, para expresar incomprensiones tiene que ver con la necesidad de que el estudiante
y/o exponer dudas, en cualquier punto de la lección. desarrolle ciertas habilidades que a primera vista no se re-
7DPELpQ FRQWULEX\H D OD E~VTXHGD GH OD FRPXQLFD- lacionan con los contenidos de la física, pero que sí que son
ción, la actuación de las profesoras fomentando el necesarias para desenvolverse adecuadamente dentro de
diálogo entre el grupo clase mediante el plantea- este campo y el de la ingeniería. El quehacer de las profe-
miento de situaciones conflictivas, la combinación soras incluyen el uso de una serie de recursos y estrategias
de preguntas y el aporte de nueva información cuan- que contribuyen a promover, en los alumnos, el desarrollo
do es necesaria. Elementos no verbales de la comu- de un conjunto de habilidades que tienen que ver con argu-
nicación como el contacto visual (la mirada) y la PHQWDUMXVWL¿FDUUD]RQDUGHVFULELUH[SOLFDUHWF SURFHVRV
interpretación del silencio de los alumnos también cognitivo-lingüísticos), comparar, interpretar, etc., (habilida-
se presentan como alternativas orientadas a la bús- des cognitivas), además de ayudar a los alumnos a aprender
queda de comunicación. DSHQVDUHQIRUPDDEVWUDFWDFRQFRQFHSWRVFLHQWt¿FRV\FRQ
EDVHHQORVPRGHORVFLHQWt¿FRVGHODItVLFD FDSDFLGDGGHDEV-
h) La comunicación en el aula se relaciona con el WUDFFLyQ 7DPELpQFRQWULEX\HQDOGHVDUUROORGHFDSDFLGDGHV
proceso de adaptación de las explicaciones elabora- esenciales como organización, análisis, metodología para re-
das a las necesidades detectadas en los alumnos. La solución de situaciones problemáticas, relacionar y aplicar
presencia de un proceso continuo de adaptación de los conocimientos a la práctica, explicar fenómenos y hacer
las explicaciones a los oyentes (aspecto retórico), se preguntas sobre ellos, entre otras.
evidencia a través de las ‘pausas’ (representadas en
IRUPDGHµFRUFKHWHV¶>@HQODVWUDQVFULSFLRQHV \ODV Consideramos que pudieran aportarse ‘más’ elemen-
comprobaciones (por preguntas y otros mecanismos tos de formación al estudiante de ingeniería. Echamos en
no verbales como el contacto visual) que se llevan a falta más trabajo orientado a promover en el alumno la ca-
cabo a lo largo de las lecciones (consideración de la pacidad para buscar, procesar y analizar información pro-
audiencia). cedente de diversas fuentes, capacidad de comunicación
oral y escrita, así como el brindar a los alumnos espacios

993
Investigación
de trabajo donde miento y/o compren-
intenten resolver sión de los alumnos a
problemas en en- las explicaciones ela-
tornos cooperati- boradas, y las adapta
vos y/o colaborati- a las necesidades de
vos, donde puedan pVWRV 7LHQH TXH YHU
trabajar en inte- con varios elementos
racción con otros importantes: ciertas
estudiantes para acciones de los do-
superar los proble- centes contribuyen
7KDPDUD-)DJ~QGH]\0DULQD&DVWHOOV/DVH[SOLFDFLRQHVGHItVLFDHQFODVHVGHQLYHOXQLYHUVLWDULR8QHVWXGLRVHPLyWLFRFRPXQLFDWLYRGHODFRQVWUXFFLyQGHVLJQL¿FDGRV

mas, puedan pro- a un acercamien-


bar, fallar y recibir to con los alumnos;
retroalimentación, dar oportunidades
discutir, analizar, de participación y/o
razonar; en gene- interacción entre los
ral argumentar, participantes del pro-
comunicarse, etc. ceso educativo crea
un sentido de trabajo
Percibimos cooperativo; la flexi-
que en la actuali- bilidad del profeso-
dad el aspecto que rado para adaptarse
tiene que ver el a los aportes de los
trabajo en equipo, alumnos y utilizarlos
no se ‘cuida’, no por desconocimiento de las profesoras en la construcción de un conocimiento compartido a
UHVSHFWR D OD LPSRUWDQFLD GH HVWH HOHPHQWR HQ HO µSHU¿O¶ partir del consenso del grupo clase y no de la impo-
de un ingeniero (de hecho las tres profesoras lo son); sino sición de la ‘voz’ del profesor favorecen una sensa-
más bien, porque requiere de la dedicación de más tiempo ción en los alumnos de ser considerados elementos
del que necesitaría en una sesión de problemas ‘guiada’ DFWLYRVGHQWURGHOSURFHVRGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH
por ellas, y que afectaría la programación con base en la
que, y por cuestiones relacionadas con los requerimientos Las profesoras no recogen en profundidad datos
institucionales, laboran por semana y durante todo el pe- en relación con el conocimiento y formas de pensar
ríodo lectivo. que los alumnos tienen sobre cuestiones puntuales de
la física, y que ‘traen’ a la clase. Este aspecto tiene que
ver con los conocimientos previos y las concepciones
6. Reflexiones finales de los alumnos. Las profesoras experimentadas tienen
‘saberes experienciales’ que se ‘activan’ en el tránsito
Queda claro es que una clase es una situación acti- de situaciones problemáticas (como una situación de
va semiótico-comunicativa mucho más rica de lo que a HQVHxDQ]D  \ TXH OHV KDFHQ µVDEHU¶ TXp DVSHFWRV GH OD
primera vista pudiera parecer y que la creatividad, buena asignatura resultan comúnmente fáciles o difíciles de
disposición y experiencia de los profesores aportan ins- comprender y aprender por sus alumnos.
trumentos muy útiles para la creación y transformación
de conocimientos físicos y para convencer a los alumnos. En general, ‘saben’, algunas confusiones y ‘concep-
ciones alternativas’ de los alumnos en relación con ciertas
Las explicaciones son un ‘todo’ articulado por dife- entidades o ideas del campo de la mecánica y que suelen
rentes modos comunicativos y recursos didácticos usados; explicitarse más fácilmente en las clases; pero no mane-
incluyendo la incorporación de experiencias demostrativas jan todas aquellas concepciones alternativas que son co-
SDUDDWULEXLUVHQWLGRDODPDWHULD(VWHHOHPHQWRUH¿HUHORV nocidas a partir de investigaciones; tampoco parecen ser
aspectos globales de la didáctica que todo profesor (partiendo conscientes de lo difícil que resulta hacer cambiar algunas
que además de ‘saber’ un contenido, debe ‘poder explicarlo’) de estas concepciones, ni de los esquemas argumentativos
debe conocer para enfrentar de manera adecuada su práctica que hay debajo de muchas de estas concepciones alterna-
docente y, en especial, al dominio que debería tener respecto tivas tan fuertes.
D OD UHODFLyQ HQWUH ORV FRQWHQLGRV TXH HQVHxD \ VX FRQRFL-
PLHQWRUHVSHFWRDHVWUDWHJLDVGHHQVHxDQ]D /DVHQVHxDQ]DVHVWXGLDGDVSXHGHQDSRUWDUPiVHOH-
mentos para formación integral de los estudiantes de in-
A lo largo de diferentes lecciones, las profesoras geniería. Es importante que los profesores conozcan qué
realizan acciones para comprobar la atención, segui- aporta la física a la formación del ingeniero, y por tan-

994
Investigación
WRFyPRGHEHDERUGDUVXHQVHxDQ]DSDUDTXHpVWDSXHGD cer docente que nos orientan acerca de ciertos ‘aspectos
cumplir con su doble carácter. UHODFLRQDGRVFRQHOGRFHQWH\ODWDUHDGHHQVHxDUItVLFD
sobre los que hay que pensar’ para mejorar la práctica
(QODHQVHxDQ]DGHODItVLFDODPDQHUDGHKDEODU GHOSURIHVRUDGRGHItVLFD1RHVLQWHQFLyQGHODLQYHVWL-
de los profesores representa un elemento que tiene gación tomar necesariamente como prescripción para la
que ver directamente con el docente, pero que puede IRUPDFLyQGHSURIHVRUHVHOWLSRGHSODQL¿FDFLyQGHORV
influir en el proceso de construcción de significa- profesores experimentados, pero si consideramos que
dos científicos de los alumnos. Puede contribuir a la ésta constituye una primera aproximación y ‘base’ para
reafirmación o continuidad, en caso de tenerlas, de alcanzar recomendaciones realistas y modelos sencillos
‘concepciones alternativas’ sobre la física. El acer- GH FODVHV D SDUWLU GH ORV FXDOHV UHÀH[LRQDU WDQWR FRQ
camiento a los profesores en este sentido, habría de profesores de recién ingreso o principiantes, así como
hacerse a través de actividades de formación, en las con los propios docentes con experiencia.
que se de a conocer a éstos la importancia de expre-
sar con claridad y precisión los significados físicos El modelo descriptivo de Ogborn se muestra como
de las entidades; así como algunas consideraciones una buena base para la formación inicial y permanente de
HSLVWHPROyJLFDVGHODHQVHxDQ]DGHODItVLFDFRPRXQ los profesores de ciencias. Su aplicación en situaciones
factor que ayuda a interpretar la generación de cono- concretas aporta recursos e instrumentos para mejorar en
cimientos y el aprendizaje. la práctica las explicaciones. El modelo interpretativo,
que subyace en el modelo descriptivo de Ogborn, permite
aportar a la formación inicial y permanente del profeso-
7. Implicaciones para la formación del rado de ciencias una nueva manera de ver las clases que
profesorado ayudará a entender y a mejorar las actuaciones. La pers-

('8&(5(‡, Q Y H V W L J D F L y Q  D U E L W U D G R V‡,661‡$xR1ž‡-XOLR$JRVWR6HSWLHPEUH‡
pectiva multimodal incorporada al modelo de Ogborn,
A partir de las ‘fortalezas’ y ‘debilidades’ de las enriquece la perspectiva semiótico-comunicativa y aporta
HQVHxDQ]DVHVWXGLDGDVH[WUDHPRVHOHPHQWRVGHOTXHKD- información relevante para la formación de profesores.

* Thamara J. Fegúndez ** Marina Castells


'RFHQWHHLQYHVWLJDGRUDGHOD)DFXOWDGGH,QJHQLHUtD8QLYHUVL- Docente e investigadora de la Facultat de Formaciò del Profes-
GDGGH&DUDERER9HQH]XHOD VRUDW8QLYHUVLWDWGH%DUFHORQD(VSDxD

Notas
1 Título original: Explaining science in the classroom.

 $XQFXDQGRQRORVDQDOL]DPRVGHVWDFDPRVODSUHVHQFLDHQDTXHOODVVHVLRQHVGHFODVHSRVWHULRUHVDODFXOPL-
nación de un tópico o tema dado, de espacios destinados al planteamiento, análisis y resolución de problemas
GLULJLGRVSRUODVSURIHVRUDV

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