EVALUACION DEL DESEMPENO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA Thll1GS orientruios al desempeno

Nifiez temprana y alumnos Con necesidades especiales

REALIZACION DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO Dejinir e1 proposito de La eualuacicn Identificar los criterios del desempeiio Crear un ambiente propicio para Iograr

y obscruar 61 desempeno Caliiicar 0 juzgar el. desempeiio

APLICACIONES DE LA EVALUACION DEL DESEMPENO

Aurocoaluacion y eualuaaion de los compaiieros

Vinculcu' la eualuacion y la enseiianza Asignacion. de caliiicaciones

EVALUACION DEL PORTAFOLIO Proposito del portafolia

Criterios del desempetio

Ambicnte

Como calificar !J juzgar un portafoiio

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

Como mejorar las eualuaciones del desempeito

127

OBJETIVOS DEL CAPiTULO

Los ejemplos anteriores ilustran una importante Iimitacion de las pruebas de papel y lapiz: no perrniten evaluar todas las c1ases de aprendizaje escolar. Los tres maestros recurrteron exclusivamente a pruebas que median el conocimiento de La iecnica, no la capacidad de aplicarla en la prtictica,

Haymuchas situaciories en que, para llevar a cabo una evaluaci6n valida, el maestro debe recabar informacion sobre el producto 0 desernpefio de su grupo: historias, pinturas, in formes de laboratorio, proyectos de ciencias y actividades como pronunciar un discurso, sostener un lapiz, mecanografiar y cooperar en grupos. Por 10 regular, los productos dan resultados tangibles -cosas que se sostienen en la mano- y los desempeftos son casas que se observan 0 se escuchan. En la tabla 5.1 se comparan los reactivos de selecci6n y de producci6n -explicados en el capitulo 4- con algunos ejemplos comunes de evaluaci6n del desempefio y del producto.

Se da el nornbre de evaluacion del desemperio a aquella prueba en que los estudiantes efectuan alguna actividad 0 crean un produeto a fin de dernostrar su conocimiento y habilidad. La evaluacion del desempefio permite a los aiumnos demostrar 10 que pueden haeer en una situaci6n real (Wiggins, 1992). La distincion entre poder describir como realizar una habilidad (eonocimiento, generalmente de riivel inferior) y poder realizarla en 1a practica (desempeno. genera1mente de nivel superior) es irnportante en 1a evaluaci6n escalar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991). Los maestros conocen esta distincion, como se aprecia en los siguientes comentarios.

Quiero que mis alurnnos aprendan las maternaticas por su valor intrinseco, pero tambien porque son indispensables en 1a vida. diaria, Si no saben utilizar sus conocimientos matematicos, no podran ajustar la cuenta de cheques, elaborar uri presupuesto ni realizar muchas otras activiclades del mundo real.

Los nifios necesitan aprender a convivir en grupos, a respetar 1a propiedad ajena, a esperar su turno. No quiero que mis alumnos sepan repetir de memoria las reglas del salon de clase, quiero que las practiquen. Esas habtlidades son tan importantes como aprender a leer, a escribtr y a efectuar operaciones maternaticas.

TABLA 5.1 METODOS DE EVALUACI6N

Producci6n

Seleccion

Producto

Desempefio

Completar

Ensayo, historia 0 poema

Opciori multiple

Ejecuci6n musical, baile o representacion teatral

Demostracion en el Iaboratorio de ciencias naturales

Prueba de mecanografla

Porierle nornbre a un diagrama

Informe de investigaci6n

VerdaderoIalso

Correlacion

Respucsta breve

Portafolio de redacci6n

Diario

Mapa conceptual

Competencia deportiva Debate

Proyecto de ciencias Presentacion oral naturales

Exhibicion 0 Cooperacion en grupo

portafolio de arte

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EVALUACI6N DEL DESEMPENO

Algunos tipos de reactivos de papel y Iapiz aportan informacion respecto a los procesos del pensamiento en que se basa e1 desernpefio. Par ejemplo, un problema mate matico en que hay que demostrar e1 trabajo personal permite penetrar en los procesos mentales usados para resolver problemas. Una pregunta de ensayo revela las habilidades de organizacion, los procesos del pensamiento y Ia aplicacion de las reglas del uso de mayusculas y de las reglas de puntuacion. Estas dos modalidades de reactivos de pape1 y lapiz evaluan 10 que el alumna puede hacer, aunque la mayoria de los reactivos de papel y lapiz refleja 10 que el alu mno sabe. En casi todos los reactivos de seleccion y en algunos de produccion, el maestro observa el resuliado de la respuesta, no el pensamiento que la origino. Si el alumna acierta en un reactivo de operon multiple, de verdadero-falso a de completar, e1 maestro supone que e1 estudiante siguio el proceso correcto, pero dispone de pocas pruebas que comprueben tal suposicicn. La unica evidencia del proceso del pensarniento. es una letra encerrada en un circulo 0 una palabra escrita. En cambia, los ensayos y otros reactivos de respuesta ampliada originan un producto que muestra como piensa el alurnno y como construye sus respuestas, 10 eual permite ver 1a logica de los argumentes, 1a rnanera de organizar la respuesta y de extraer canclusiones. Asi pues, las pruebas de papel y lapiz como ensayos, historias, informes 0 problemas en que se muestra el trabajo personal pertenecen a la categoria de evaluaciones del desernpeno. En 1a tabla 5.2 se recogen algunas diferencias entre los reactivos objetivos, las preguntas de ensayo, las preguntas orales y este tipo de evaluaci6n del desernpefio.

TABLA 5.~, COMPARAc;I6N DE VARIOS,TIPOS DE EYAhUAQION'

Prueba objetiva

Prueba de ensayo

Pregurrta DIal

Evaluaci6n

del desempefio

Evaluar las habilidades del pensarniento y el dorninio de como esta organiza-

do el cuerpo humano

Lee, evalua, selecciona Organiza, compoue

M.uestra e1 conoci-

miento con Ia

. maxima eficiencia y confiabilldad

Eficiencia: puede administrar rnuchos reactivos por unidad de tiempo de prueba

La excesiva importancia concedida a1 recuerdo alienta 1a memorizacion; puede estirnular habllidades del pensarniento si se construye en forma adecuada

Puede cuantificar resultados cognitivos complejos

Estimula el pensamiento y el desarrollo de las habilidades de redaccion

Proposito

Respuesta del estudiante

Principal ventaja

Influe ncia en el

apre ndizaje

Evaluar el conoci- Evaluar la capacidad

rniento durante la de traducir el

enserianza conocimiento y la comprension en acciones

Planea, construye y ofrece una respuesta original

Aporta informacion abundante sabre las habilidades del desernpeno

En contextos de problemas relevantes da pricridad al uso de las habilidades y conocimientos disponibles

F"ewl'O' adaptado de R. J. Stiggins, "Design and Development of Performance Assessments', en Eaucal'ionai Meas"r~mCl1t: 1,.",", and Pr"cl;cc, HJH7, 6(3), p. 35. Copyrighl1907 par el National Counci.l on Measurement in Education. Usado COil autorizacion de A8RA.

Da una respuesta oral

Combina la evaluacion can la ensenanza

Estimula Ia participacion en 1a ensefianza, ofrece al maestro retroaiimentacion inmediata sabre la eficacia de Sll labor docente

EVALUACION DEL DESEMPENO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA

En los capitulos 2 y 3 vimos c6mo el maestro observa el desernpefio de sus alumnos para juzgarlos y conseguir momento tras momenta informacion sabre e1 avancc de elios y 1a eficacia de su enserianza. Las observaciones son fundamentalmente informales y espontaneas. En este capitulo, n08 concentraremos en 1a evaluacion de desernpefios y de productos mas form ales y estructurados: los que e1 profesor planea de antemano, ayuda a sus alumnos a realizar y luego somete a una eva1uaci6n formal. Esta puede efectuarse durante la ensenanza normal en el aula (actividades de lectura oral e instalaci6n del equipo de laboratorio, por ejemplo) 0 durante a1guna situaci6n especial ere ada a fin de rea1izar una actividad (como dar un discurso en un auditorio 0 llevar a cabo una demostraci6n de resucitacion cardiovascular con un maniqui). En ambos casas, la actividad presenta una estructura formal, es decir, el maestro establece las condiciones en que se realizara y juzgara el desempeflo 0 e1 producto. Este tipo de evaluaci6n permite a cad a estudiante dernostrar su dominio de un mismo proceso 0 tarea, 10 cual a veces resulta imposible durante 1a observacion informal de los procesos esporitaneos del aula.

En este capitulo estudiarernos la evaluacion del desernpefio. Explicarernos el desarrollo del desernpefio, as! como las ventajas y desventajas de su evaluacion. Examinaremos e1 usa y 1a evaluacion de porta folios, ademas de los muchos metodos de evaluacicn con que cuenta el maestro. Se describen los peJigros de Ia validez y de Ia confiabilidad de Ia eva1uaci6n del desernpeno, y se ofrecen recomendaciones practicas que permiten realizar evaluaciones del desempefio validas y COI1- fiables.

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EVALUACI6N DEL DESEMPENO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA

En los ultimos aries, 1a atencion ha venido concentrandose en e1 usc de la evaluacion del desempefio en las escuelas. Esto pareceria indicar que se trata de un ambito nuevo, y que permite resolver todos los problemas que plantea e1 desempefio en clase. Pero ninguna de las dos suposiciones es verdadera. La evaluacion del desempefio se ha utilizado en la escuela desde que esta institucion naci6. En Ia tabla 5.3 se ofrecen ejemplos de evaluaciones cornunes que desde hace mucho tiempo se han ernpleado en 1a escuela.

La amplia aceptaci6n de Ia evaluaci6n del desernpefio obedece a tres factcres.

Primero, hoy se propone 0 se impone como obligato ria en los programas evaluativos en el ambito estatal (capitulo 7). En 36 estados de la Uni6n Americana se evalua e1 desempefio de los alumnos en 1a escritura, yen 26 se evaluan factores como las habilidades de hablar y de escuchar (Education Week, 1996). Segundo, en los ultirnos afios se concede gran importancia ala soluci6n de problemas, al pensamiento de nivel superior y a las estrategias de razonamiento en e1 mundo real: 1a evaluacion del desernpefio y del producto resulta e] media id6neo para dernostrar dichos aspectos. Tercero, se piensa que este instrumento brinda una aportunidad de dernostrar el aprovechamiento a los alumnos que no logran buenos resultados en las pruebas de selecci6n.

L(lS e!la/uClcic}rI,:s del desernpciu: n4/(:/cm /1.1 imporlul1cio (Itle hO!J ~e da (l In soiucion ell' probh:mas rel.ll,;s.

Temas orientados al desempeiio

En todas las escuelas se espera que los estudiantes demuestren las habilidades de Ia comunicacion: de ahi que la lectura, la escritura y el habla sean quiza las areas en que mas frecuentemente se juzga el desempeno escolar. Asimismo, las hahilidades psicomotoras simples (sentarse en una silla 0 sostener un lapiz) y tambien orras

132'

EYALUACl6N DEL DESEMPENO

TABLA 5.3

CINCO DOMINIOS CbMUNES DE LA EVALUACION DEL DESEMPENO

CL1t..il1 l.'(.,'Z L.':l 17/ffS ,;oliitin ,~l',"uCil d corwcill!i,;"to de ronceptos

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Es impovtant e que cI mucstro equilibre Ins piuebas

I£: st:iI!CGiOll If de [llDdttcci61'1 (,011 la "ua/uw;ulII cld dCS~lllll~l~().'I del prodl,lcto.

Habilidades psicomotoras

Habilidades de comun.icaci6n

Escribir un ensayo Pronunciar

un discurso

Hablar un idiorna extranjero

Seguir instrucciones orales

Actividades deportivas

Adquisici6n de conceptus

Habilidades afectivas

Sostener un lapiz lnstalar un laboratorio Usar las tijeras Disecar una rana

Lanzar tires libres Atrapar una pelota Saltar

Dominar elnado estilo libre

Construir circnitos abiertos y cerra.dos

Seleccioriar las herramientas apropiadas para los trabajos de taller

Identificar sustancias quirnicas conocidas

Gerieralizar a partir de datos experimentales

Cornpartir juguetes Trabajar en grnpos coopers ti vas

Obedecer las reglas de 1a escue la

Mantener el

au tocontro I

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mas complejas (instalar el equipo de laboratorio a utilizar herramientas para C0I18- truir un nido para pajarus] constituyen parte esencial de la vida escolar, sobre todo en el periodo preescolar y en la primaria. Estrechamente conexas con estas habilidades se encuentran las actividades deportivas, que se enseitan en las clases de

educaci6n fisica. '

Tarnbien se advierte un mayor interes en utilizar este tipo de evaluaci6n para juzgar Ia adquisicion de conocimientos conceptuales. Se piensa que si un alumno capta facilmente un coricepto, debera ser capaz de aplicarlo para resolver problemas de Ia vida real. Par ejernplo, luego de ensefiar a los alumnos el tema del dinero y a hacer transacciones simples, podra evaluarse el aprendizaje haciendolos contar el dinero necesario para comprar objetos destinados a1 deposito del salon de clase 0 desernpenar el papel de tenderos que dan cambio a las cornpras realizadas por sus cornpafieros. En vez de adrninistrar una prueba de opci6n multiple sabre las reacciones quimicas para ideritificar ciertas sustancias, el maestro entrega a cada alumna una sustancia deseonoeida y le haee realizar el proceso de identificacion. Cada dia crece 1a popularidad de estas dernostraciones practicas del dominic de conceptos.

El maestro evalua constantemente los sentimientos, los valores, las actitudes y emoeiones del grupo. Las calificaciones aprobatorias bajo categorias como "Se esfuerza mucho" u "Obedece las reglas de la escuela", que el maestro anota en la boleta, estan basadas enobservaciones del desernpefio. EI maestro se sirve de ellas para recabar informacion sobre conductas tan importantes como llevarse bien con los cornpafieros, trabajar en forma independiente, acatar las reglas y practicar el autocontrol.

En general, los maestros reconocen la importancia de equ ilibrar los reactivos de seleccion y de producci6n con Ia evaluacion del desernpefio y del producto, como se refleja en los siguientes comentarios.

No es razonable calificar la lecrura sin inchrir las habilidades de lectura oral. En epoca de examenes siempre dedico algun tiempo a escuchar la calidad de la lectura oral y a evaluarla.

EVALUAcr6N DEL DESEMPENO EN LA ESCUELA Y EN EL AULA

Mis nifios saben que en gran me did a Ia calificacion depende de que sigan rigurosamente las norrnas de seguridad y manejen con cuidado las herramientas que usan. Saben que slempre estoy alerta y que, si no las curnplcn, les quitare puntos cuando los califique.

No me gustaria que alguien evaluara mi competencia docente basandose exclusivamente en las calificaciories conseguidas par rnis alumnos en las pruebas de papel y Iapiz. Me gustaria que me vieran interactuando con ellos, ensenandoles y atencliendo sus necesiclacles. ~Por que entonces debe Iirnitar mis evaluaciones de los alurnnos a ese tipo de instrumentos?

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133 •

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Niiiez temprana y alumnos con necesidades especiales

La evaluacion del desemperio abarca muchas materias y grades, perc se emp1ea de forma prioritaria en la nifiez temprana y en 1a educacion especial. Se recaba mucha informacion observando el desernpefio de nifios de preescolar y de prima ria, pues a menudo su capacidad cornunicativa es escasa 0 se encuentran en pleno proceso de socializaci6n. En esta etapa, la instruccion se centra en el desarrollo motor grueso y fino, en la agudeza verbal y auditiva, en el desarrollo visual y en las conductas de adaptacior- social. La tabla 5.4 contiene algunas de las conductas mas irnportantes de la nifiez temprana que se evaluan con medios basados en e1 desempefio. Hay muchas otras que encajan en esos cinco dominios (McLoughlin & Lewis, 1990), pero los ejemplos anteriores brindan una idea general de como en sus programas de estudio se da prioridad a los resultados del desempeno.

A los alumnos con necesidades especiales, principalmente a los que sufren discapacidad multiple, se les ensefian procesos que les ayudan a funcionar de modo independiente. POT ejemplo, a los que presentan serias Iimitaciones en su desarrollo cognitivo, afectivo 0 psicomotor se les imparten habilidades de autoayuda: vestirse, cepillarse los dientes, hacer un sandwich y utilizar una aspiradora. Los alumnos aprenden estas habilidades por medio de muchisimas repeticiones. La abservacion, mientras se Ilevan a cabo esas actividades, constituye la principal tecnica evaluativa que ap1ican los especialistas en educacion especial para identificar el domi.nio de la destreza 0 las areas donde deben trabajar mas.

TABLA 5.4 ARE'AS DE COND,UCTA EN i..ANINEZ'TEMPRANA

Desarrollo motor grueso. Radar, ponerse de pie sin caer, caminar en linea recta, lanzar una pelota, saltar en uno 0 clos pies, brincar,

Desarrollo motor fino. Cortar Call tijeras, seguir un objeto, colorear sin rebasar las lineas, dibujar figuras geometricas (circulos, cuadrados, triangulo, etcetera).

Agudeza verbal y visual. Ide nrificar los sorridos, escuchar algunos sonidos e ignorar atros (e1iminar las distracciones), discriminar entre sonidos y palahras de sonido similar (pez, paz), recordar numeros en secuencia, seguir instrucci.ones, recordar el orden correcto de los accntecirrrientos, pronunciar palabras y letras.

Desarroflo visual. Localizar una letra, un numero u objetos parecidos a los que Ie muestra el maestro, ccpiar una figura, identificar forrnas y figuras incrustadas, reproducir un disefio que le da el maestro y diferenciar los objetos par su tamafio, color y forma.

Adaptacinn social. Escuchar al maestro, seguir un horario, cornpartir, esperar su turno y respetar la propiedad ajena.

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EVALUACI6N DEL DESEM1'ENO

La ellC!hluC'i6JI del dc!8"mpdio 1:8 mOlY uti! en mal~ll:w; llJ'j,;/!JadLl.' a (a w;cion Gomo el Cl1'tf:, ta ,mi~Jw, er tClllul .l) {eJlg~'(1 esirunjeru

En sintesis, la evaluacion del desempefio aporta datos concernientes a1 aprendizaje par media de 1a observaciori y clasificacion de los logros 0 productos del esrudiante. Aunque adecuada para todos los grados, tiene especial utilidad en ternas como arte, musica, oratoria, artes manuales, idiomas extranjeros y educaci6n fisica, todas ellas areas que se centran en algun tipo de desempeno. Tambien es lTlUY (Itil con alumnos de corta edad y alurnnos con necesidades especiales cuyas carencias en las habilidades comunicativas, psicornotoras y sociales basicas obligan al maestro a servirse del desernpeno de los estudiantes para evaluar su labor docente. Dado e1 gran nurnero de ejemplos de este tipo de evaluacion, es evidente que se emplea en los dominies cognitive, afeotivo y psicomotor, especialrnente en los niveles superiores de la taxonomia de Bloom.

REALIZACI6N DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

Una competencia de clavados es un ejemplo revelador de una habilidad que se demuestra mejor a traves de una accion. Presentar un ensayo escrito que describe como efectuar varios clavados 0 conte star una pregurita de cpcion multiple no es en absoluto un rnedio id6neo de evaluar la ejecucion del clavado. Mas bien es necesario ver a1 c1avadista en el momento de la ejecucion y, para ernitir un juicio confiable, el observador debe ver una serie de clavados en vez de uno solo.

Los jueces c1asifican los c1avados en una escala que tiene 21 puntuaciones numericas posibles (por ejernplo: 0.0, 0.5, 1.0 ... 5.5, 6.0, 6.5 ... 9.0, 9.5, 10.0). Observan una ejecuci6n muy complicada constituida por muchos movimientos del cuerpo cuya realizaci6n dura en total unos dos segundos. No cuentan con la ayuda de una carnara 1enta ni de la repetici6n instantanea para revisar la ejecu cion; tampoco pueden intercambiar opiniones con sus colegas. Si se distraen asi sea un segundo, no veran una parte considerable de la ejecuci6n. Perc cuando sus calificacianes aparecen en e1 marcador luminoso, siernpre muestran gran acuerdo. Rara vez todos le conceden la misma ca1iftcaci6n a un clavadista, pero tarnbien rara vez hay mas de un punto de diferencia entre dos calificaciones . .Es un acuerdo impresionante entre personas que observan una ejecuci6n breve y complicada.

A continuacion, teniendo presente el ejemplo anterior, se exponen las cuatro caracteristicas esenciales de una evaluaci6n formal del desempefio. Son las mismas asi se trate de una competencia de c1avados, de un discurso oral, de un informe sabre un libro, de un ejercicio de mecanografia 0 de un proyecto de ciencias, Este resumen se acornpafia de una explicaci6n mas completa de cada caracteristica. En , sintesis, la evaluacion del desempefio debera:

• Timer un proposito claro que defina la decision que se tornara respecto ala ' evaluacion del desernpeno.

• Identificar los aspectos obseruabtes para juzgar el desernpefio del alumno 0 su producto.

• Crear un ambiente propicio para obtener y juzgar el desernpeno 0 el pro ducto.

• Emitir un juicio a califuiacion que describa el desempeiio.

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REALIZACrON DELAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

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135 •

Definir .el proposito de la eoaluacion

En una competencia de clavados el proposito de 1a evaluaciori es c1asificar las ejecuciones a fin de identificar a los mejores, Cada clavadista recibe una puntuaci6n y el que alcance la mas alta gana la cornpetencia. Pero sup6ngase que durante la practica se efectuasen cIavados antes de Ia cornpetencia. El entrenador sera entonces el juez. Le preocupara menos Ia puntuaci6n global de un clavado que los criterios con que losjueces califican 1a ejecucicn. En consecuencia, no calificara los clavados de practica con un solo juicio global, sino can .un criterio formativo otorgando un juicia individual a cada parte del c1avado. Asi pues, un cIavado no producira unjuicio, sino una serie de juicios correspondientes a las ejecucionesmultiples que abarca. Sin duda, en la practica se insistira en las areas en que el clavadista se mostro debil,

Los maestros sefialan que la evaluaci6n del desernpefio 1es sirve para muchas casas: calificar a sus alurnnos, construir un portafolio del trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes de un proceso 0 las caracteristicas centrales de un producto, ofrecer a los padres de familia ejemplos concretos del trabajo de sus hijos en las charlas can eilos. Esta clase de evaluaci6n resulta particu1armente apropiada para diagnosticar, porque suministra informacion sobre el desempeno en los criterios que constituyen un desempefio 0 producto mas generales. La evaluaci6n criteria par criterio facilita descubrir los puntos fuertes y debiles de 1a ejecuci6n. Las medidas correctivas no son tan dificiles cuando los criterios se expresan a traves de conductas observables a de caracteristicas de productos. Cada sugerencia de mejora puede describirse en terrninos especificos: reportar a tiempo a1 area de proyectos de grupo, esperar el turno para hablar 0 hacer su parte en la tarea de grupo, por ejernplo. Cua1quiera que sea e1 prop6sito de 1a evaluacion, conviene especificarlo al iniciar e1 proceso para establecer los tipos adecuados de criterios y de metodos de calificaci6n.

1£8 IlcCII~ano ,n;n!lll)(!l:r ..:/ proposill) e"llcn/Iro lit: I" (wl/ll/uGIO'1 del ,1'1.~Cl)1pUI{) parn cstublrci» (:/ ircrio« .lJ Jlh!-toons t! cdf,ti(;"t:I(lfl "(/"1 ,'/1, l£108

Iden tificar los criterios del desempeiio

Loscriterios del desempeno son las conductas concretas que un alumna debe realizar para llevar a cabo una actividad u obtener un producto. Constituyen la eseneia de una buena evaluaci6n, pero a1 mismo tiernpo son el area en que surgen mas problemas.

Cuando el maestro piensa en evaluar e1 desernpefio, tiende a haeerlo en funei6n de habilidades globales como las siguientes: leetura oral, pronunciar un discurso, observar medidas de seguridad en el laboratorio, caligrafia, elaborar un informe de un libra, organizar las ideas, digitacion en un tec1ado, llevarse bien con los companeros. En la realidad dichas habilidades no pueden evaluarse si no se dividen antes en conductas mas pequerias 0 en las caracteristicas de que constan. Ambas son los criterios del desernpefio que el maestro observa y juzga.

La tabla 5.5 contiene dos series de criterios para evaluar el desempefio cuando

1) se trabaja en grupos cooperatives y 2) cuando se toea el piano. Estos criterios centran y definen 10 que el maestro quiere observar en el desernpefio 0 en el producto de sus alumnos, del rnismo modo que los jueces se sirven de criterios para juzgar 1a ejecuci6n de uri clavado. No se consigue una buena evaluacion sin criterios debidamente formu1ados.

Para definir los criterios del desernpefio, e1 maestro debe deeidir antes si observara un proceso a un producto. lEvaluara procesos como el mecanografiado y 1a lectura oral, a productos como una carta y un informe de libro mecanografiados? En el primer caso, se requieren criterios parajuzgar la ejecuci6n rnientras se realiza y en el segundo se requieren eriterios para juzgar e1 producto finaL Algunas veces

Los tI(:.~III1'p(:f/(J$ .!} l{).~ I!mdll(:tvs 1I(ll"Iwtl'I'ellr,: ~(: (lll'llh~rl l'll e'J itt!! (US ,;0/11'1"1/0::; ohSt!1 Pld)lt::~t cailu uno rlr Ips nulI!.!$ puril,' .~i:r }It:'::'~i..rd() dr~ nunl« ind jJell.l.{h>'!/':

La "Lin/II(t( '(111 tlc! deSeJlljhlil(l es pL!lil(;1l!{l1"IHC>II~ Hili I'IU,I 1':/ dl(lgIlO,sfIl"O, JlIIC~ .'V'I//II(.'lm inf(JI')}lllCiUIl sohn, t'l u:SlIlIeJdU 'ill(: los ,:.,IIIr!laWU.' O/JII,:rIWI ,:11 c(((lu ,',1tcriO ,-(,: 1111 dt'~e'lll'l:Ii() .::;t;nclt:tl

EVALUACI6N DEL DESEMPENO

TABLA 5.5 EJEMPLOS DECRITERIOS Pfi.RA EL TRABAJO EN .GROPOS Y: LA EJECUCI6N Ab PIANO

~ ,. - ., "' ~.

Trabajn en grupos

Ejecuci6n al piano

_._ Se presenta puntualmente allugar donde

se realiza el proyecto de grupo

__ Comienza a trabajar par 811 cuenta __ Com parte Informacion

__ Aporta ideas

__ Escucha a "los cu os

__ Espera su turno para hablar __ Sigue Ias instrucciones

__ Es cortes can los miernbros del grupo

__ Ayuda a resolver los problemas del grupo __ Tiene en cuenta las opiniones de los dernas __ Rea1iza su parte de las actividades decididas

par el grupo

__ Termina a tiernpo las tareas asignadas

__ Se sienta dereeho con los pies en el piso

(0 en el pedal, cuando es necesario)

__ Dobla los dedos sabre las teclas __ Toea sin pausas ni interrupciones __ Conserva el ritmo

__ Thca las notas correctas

__ A cada nota Ie da Ia duracionindicada __ Signe Ia dinamica de la partitura

(forte, crescendo, decrescendoj

__ Se puede escuchar Ia melodia por arriba de otras armonizaciones

__ Ejecnta siguiendo la partitura (staccato y legato) ~_ Sigue las indicaciones de la partitura referentes al pedal

1 .. 1)05 critel-io5 lid aeswnpel10 plfedrm ccni 1"l"·S'~ en los PI"OCe50S en 10:0; pruLiil.Gtus,

o ell al1lbo.~.

pueden evaluarse ambos a 1a vez. Par ejernplo, un maestro de primer ana evaluo el proceso cuando 1) observ6 a un alumna escribir para deterrninar c6mo sostenia el lapiz, c6mo colocaba el papel y como manipulaba el lapiz y evaluo el producto, cuando 2) juzg6 el escrito final para eva1uar 1a exactitud can que formaba las letras. N6tese que observe diferentes cosas segun lo que le interesara: el proceso 0 el producto de la escritura. Por ella, los maestros primero deben saber 10 que quieren observar y luego podran estahlecer los criterios del desernpefio (Marzano, Pickering y McTighe, 1993).

La clave para definir los criterios es dividir 1a ejecuci6n 0 e1 producto globa.l en sus elementos. Y son precisamente estes los que se observan y se juzgan. Pongamos par ejernplo el caso de una evaluacion de un producto que consta de parrafos redactados por alumnos de octavo grado. * La evaluacion tiene pOT objeto juzgar SLl capacidad de escribir un parrafo de 5 a 10 oraciones sobre e1 terna que elijan. Al preparar la evaluaclon, el maestro incluye los siguientes criterios de un parrafo bien organizado:

+ primera oraci6n

• oraci6n ternatica apropiada + buenas ideas de apoyo

• vocabulario adecuado

+ oracionescompletas

• uso correcto de las mayusculas

• correcci6n ortografica

• conclusi.6n

• caligraria

• Nota del editor. EquivaJe a segundo de secundaria,

REALlZACION DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

Los criterios anteriores se refieren a aspectos importantes de 1a redacci6n de parrafos, pero son vagos y estan mal formulados, Par ejernplo, (,que se entiende par primera oraci6n?, .::.que es una oracion ternatioa apropiada y un vocabulario adecuado?, (,qUE: se examinara a] juzgar el uso correcto de las mayusculas, la correcci6n ortografica y Ia caligrafia? Si un maestro no sabe conte star estas preguntas, (,c6mo podra ofrecer ejemplos id6neos para construir un parrafo bien organizado? Los criterios del desernpefio han de ser 10 bastante especificos para que tanto el profesor como sus alumnos se centren en las caracteristicas de 1a ejecuci6n a del producto. Adernas deben permitirle transmitir a los alurnnos, en terminos accesibles para ell as, las caracteristicas que constituyen un parrafo bien redactado. Los criterios, una vez definidos, perrnite n realizar una evaluacion congruente del desempefio y cornunicar los resultados tambien en forma congruente.

En terminos generales, los criterios se expresan con claridad si un co1ega que ensefie el. mismo grado puede u tilizarlos sin que el autor este presente para explicarlos. En la lista a continuaci6n se ofrece una version revisada de los criterios que rigen la evaluacion de los parrafos de alumnos de octavo grado. Adviertase 1a diferencia de claridad y como la version revisada centra la atenci6n del maestro y de los estudiantes en caracteristicas muy especificas del parrafo, las que son importantes y seran objeto de evaluaci6n. Antes de asignar la tare a, e1 maestro hizo bien en decir a los alurnnos 10 que deseaba de sus parrafos, esto es, 1es expuso sus criterios:

• Se debe sangrar 1a primera oracion.

• La oracicn ternatica debe expresar 1a idea principal del parrafo. + Las oraciones subsecuentes deben apoyar Ia idea principal,

t Las oraciones deben disponerse en orden logico,

.. Debe utilizarse un vocabulario apropiado segun la edad de los alumnos.

• Deben escribirse oraciones completas.

• Deben escribirse con rnayuscula los nombres propios y 1a primera letra de

cada oracion .

.. No deben cometerse mas de tres errores de ortografia,

• La conclusion debe deducirse 16gicamente de las oraciones precedentes . ., La caligrafia debe ser legible.

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Precauciones a tamar cuando se establecen los criterios del desempeiio

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Convierie hacer a1gunas recomendaciones aqui, Primero, es irnportante reconocer que 1a lista anterior no es la (mica que define las caracteristicas de un parrafo debidamerite redactado. Otros maestros ideritificaran otros criteri.os que en su opinion son mas 0 menos importantes que estes. Asi pues, no debe intentarse identificar los criterios mas id6neos a unicos de una ejecuciori 0 producto, sino formular criterios significativos, importantes y que los a1umnos cornprendan.

Segundo, es posible dividir casi todas las habilidades y productos escolares en pasos, conductas 0 caracteristicas muy especificas .. Pero una lista demasiado larga de criterios es ineficaz, pues los maestros rara vez tienen tiempo de observar un numero extenso de criterios detallados para cada alumno. Un nurnero excesivo puede hacer intrusive e1 proceso de observacion: e1 maestro ronda alrededor de los alumnos, descarta rapidarnente algunas conductas y a menudo entorpece 1a actividad.

Los criterios rnuy pormenorizados sonutiles solo cuando se tiene suficiente tiempo para realizar una observaci6n detenida de la ejecucion 0 producto de todos los estudiantes. Por eso es contraproducente pasar mucho tiempo enumerando criterios

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EVALUACI6N DEL DESEMPENO

que no podran observarse ni evaluarse despues, La evaluacion escolar debe lograr el equilibrio entre especificidad y aplicabilidad, pues de 10 contrario no pcdra administrarse ni sera significativa. La clave para ella es identificar los criterios e,senciales asociadas a una ejecucion a producto. En la generalidad de los casas un numero manejable de criterios fluctua entre 10 y 15.

Tercero, el proceso can que se establecen los criterios del desernperio es continuo y rara vez se completa en el primer intento. Igual que las tareas escritas, los criterios iniciales han de revisarse y clarificarse para obtener el enfoque que exige una evaluacion valida y confiable. Para facilitar este proceso, los maestros deben tener en cuenta el desempefio 0 el producto que desean observar y reflexionar sabre sus aspectos primordiales. Deben examinar adernas unos cuantos productos 0 ejecuciones que les serviran de base para revisar la lista inicial de criterios.

En la lista anexa se inc1uye una serie inicial de criterios que escribio un maestro para evaluar los informes orales de alumnos de cuarto grade.

• Habla clara y lentamente.

• Pronuncia las palabras correctamente.

• Establece contacto ocular .:

• Muestra una postura apropiada cuando realiza 1.1 presentacion.

• Hace U11 buen esfuerzo.

• Presenta con emocion,

• Entiende el terna.

• Muestra una actitud entusiasta.

• Organiza.

Como otro~ tipos

de:; C01TlUI1ic{uj0l1 cscrita, 10$ lmenos c ri t ~l'.OS

del clr;~empeilo han de reVi,%II'Se ,I} udarayse COI~ d uempo.

Notese la falta de especificidad de muchos de los criterios anteriores: lentarnente, correctarnente, apropiada, entiende y aetitud entusiasta. Estos criterios ocultan mas de 10 que revelan sobre 10 que se desea observar, 10 eual dificulta explicar a los estudiantes 10 que se espera exactamente de ellos y origina evaluaciones invalidas y poco confiables. Tras observar unas pocas presentaciones males y reflexionar sobre ellas, el maestro revise y aclar6 los criterios del desernpefio, como se vera a continuaci6n. Adviertase que prirnero dividi6 la ejecuci6n general en tres areas (expresion fisica, expresion oral y expresi6n verbal) y despues establecio algunos criterios importantes en elias. No es indispensable dividir 1.1 ejecucion en areas, pero a veces contribuye a centrar en el tema la atencion del maestro y de los estudiantes.

I. Expresion fisica

• Permaneee erguido y da Ia cara a Ia audiencia.

• .Modifica la expresi6n facial can cambios de tono durante la presentacion

• .Mantiene contacto visual con la audiencia.

II. Expresi6n oral

• Habla can una voz clara y uniforme.

• Varia el tono para destacar los puntas mas importantes.

• Habla 10 bastante fuerte para que 1a audiencia 10 Olga.

• Pronuncia las palabras con un ritmo uniforme.

• Enuncia cada palabra. T

III. Expresion verbal f.

• Selecciona las palabras exactas para comunicar el Significado. e

• Evita las repeticiones innecesarias. 11.

• Enuncia las oraciones can pensamientos a ideas completas. e

• Organiza logicamente la informacion. d

• Resume en la conclusion los puntos principales. lc

REALlZAC16N DE LAS EVA LUACiONES DEL DESEMPENO

Establecer criterios obseruabies del desempeiio

En gran medida, e1 valor y 1a ri.queza de las evaluaeiones del desempefi~ y del producto se bas an en Ia identificaci6n de criterios que puedan observarse y Juzgarse. Las siguientes directrices sirven para ello.

] . Seieccione la ejecucion 0 producto a eualuar yrealice7.os usted mismo 0 imagine que 70S l'ealiza. Piense: (.que deberia hacer para terminar esta tarea?, i,que pasos deberia seguir? Tambien puede observar a los a1umnos mientras efectuan 1a tarea e identificar los elementos irnportantes de 1a ejecuci6n. Por ultimo, puede llevarla a cabo usted mismo, registrando y estudiando su ejecuci6n 0 producto.

2. Enliste los aspectos importantes de la ejecuci6n 0 producto. ,;,Que conduetas a atributos son los mas im.portantes para concluir la tarea exitosamente? Las conductas 0 atributos especificos identificados pOT usted se corivertiran en los criterios que guiaran 1a ensenanza, 1a observacion y 1a eva1uaci6n.

3. TI'ate de limitar el. numero de criterios a los que puede euoluar razonablemente.

Esto es menos importante cuando se evalua un producto, pero inclusive entonces es preferible juzgar un numero limitado de criterios basicos que muchos de importancia variable. Reeuerde que teridra que observar y juzgar el desempefio en cada uno de los criterios que haya establecido, Una buena regla practica consiste en Iirnitarlos a 10 0 15.

4. De ser posible, haga que un grupo de maestros analice los criterios importantes que caracterizan una tarea. Todos los maestros de primer grado evaluan 1a lectura oral en e1 salon de clase y los criterios de esta habilidad no difieren mucho entre los sal ones; de ahi que un esfuerzo conjunto por definir los criterios del desempefio ahorrara tiempo y producira una serie mas completa de criterios de los que obtendria un solo maestro. Este tipo de esfuerzo tarnbien es util en otras ejecuciones 0 productos comunes, como los informes sabre 1ibros y los proyectos de ciencias naturales. Es benefice y sirve para reforzar a los estudiantes el heche de que los maestros, en cada grupo y a traves de los diversos grados usen criterios semejantes para evaluar e1 desernpefio y los proyectos.

5. Exprese los criterios por media de conductas obseruables de 70S alumnos 0 caracterfslicas del producto. Los criterios deben centrar la atenci6n en las casas que el alurnno hace 0 en las caracteristicas de un producto que haya creado. Sea espeeifico cuando los formu1e. No escriba "El nifio trabaja" sino "El nino permanece concentrado en la tarea par 10 menos cuatro minutos". No escriba "Organizaci6n" sino "La informacion se presenta en una secuencia 16gica". N6tese que en las listas revisadas de las paginas 137 y 13810s eriterios se expresan en funci6n de una conducta observable.

6. No uiilice palabras ambiguas que ascurezcan el signiiicado de los criterios del desempeiio. En este aspecto, los adverbios que terminan en mente son los menos adecuados. Otros terminos que deben evitarse son buena y apropiado. Asi, criterios como organizaci6n apropiada, hab1a correctamente, escribe pu1cramente y trabaja e1egantemente son ambiguos y se interpretaran de modo diferente en varios momentos, ]0 que disminuye 1a imparcialidad y 1a utilidad de 1a eva1uaci6n. En vez de "organiza adecuadamente" escriba "el inicio, el desarrollo y el final se identifican con facilidad" 0 " preserrta las ideas en orden l6gico". En vez de "habla correctarnente" escriba "enuncia cada palabra", "se Ie escucha en todas las partes de] salon" a "no mezcla las oraciones" Los criterios particulares dependeran de eada maestro y de su enserianza, pero han de formularse a partir de conductas y caracteristicas del producto, de preferencia aquellas que los alurnnos y otros maestros entiendan. Revise los criterios cuantas veces sea necesario, basandose en la experiencia de su uso.

EI Uti lor de la eualuacun I del descl'l'Ipdi.o 5C 11(15(1 1m e.swbl,~c'ir r;nt~l'io,~ sl.lsl;f:rJ/'lljli~.s de observc!n;,; y de jllzgarsr:

Se reiuerza CI los cstudiantcs cLlcmdo los maesll'Os de 1£)1£1 eswela preporan crikrivs

dd dcsf!lnpe,10 silnihm:~ paw uarios gt·ados.

EVALUACJ6N DEL DESBMPENO

TABLA 5.6 DIRECTRICES PARA FORMULAR LOS CRITERlOS DEL DESEMPENO

1. Identifique los pasos 0 caracteristicas de Ia ejecuci6n a la tarea a evaluar, imagtnandose que usted las rea1iza, observando a los alumnos realizarlas a exarninando minuciosamente los productos fmales.

'l. Mencione los criterios irnportantes de la ejecuci6n 0 del producto.

3. Procure que los criterios sean los menos posihles, de modo que pueda observarlos y juzgarlos en una forma razonable, Un nurnero id6neo es de 10 a 15 criterios,

4. Raga que los maestros reflexionen en grupos sobre los criterios.

:3. Exprese los oriterios en conductas observables de los alu1111108 0 en caractcristi-

cas del producto.

0. Evite las palabras vagas 0 arnbiguas como correctamente, apropiadamente y bien.

7. Ordene los criterios,

8. Revise los instrurnentos actuales de evaluaci6n para utilizarlos 0 modificarlos antes de construir los suyos,

7. Disponga los criterios en el order: en que probablemente los observant ASl ahorra-j ra tiempo cuando observe y se concentrara en Ia ejecuci6n.

H. Venfique los criterios que se aplicari actualmente antes de preparar los suuos. Muchas personas ya han examinado y listado los criterios que se relacionan can des trezas, como hacer presentaciones orales, leer en voz alta, usar el microscopic escribir un parrafo persuasivo, 0 cortar con tijeras. Ninguno de los lectores de este libra sera el primero en tratar de evaluar esas areas u otras igualmente comunes. De ello se desprende que no hay que reinventar 1a rueda cada vcz que se necesite. Muchos libros contienen ejernplos de criterios para muchas habilidades escolaresy han de utilizarse cuando se requiera.

En la tabla 5 .. 6 se resumen las directrices que acabamos de ofrecer.

Sin importar el desempefio 0 producto que se juzgue, los criterios bien formulados son decisivos para el exito de la ensenanza y de la evaluacion. Ellos definen los

aspectos importantes de un desernpefio 0 producto, serialan 10 que debe ensefiarst (

a los alumnos y ofrecen un punta de referencia para ellos y para su maestro cuande 1

se lleva a cabo la evaluaci6n. Aunque Ia evaluaci6n de desernpefio y del producto se c

emp1ea en la mayor parte de las escuelas, a menudo no se cuenta can criterios bien

definidos. Si el maestro no conoce en que consiste una respuesta correcta de ensay~ c

o un buen proyecto de ciencia, ,:co-mo podra guiar a sus alurnnos durante la ense d

fianza y evaluar de un modo irnparcial? Hacen falta criterios claros del desempeiio d

c

Crear un ambicnte propicio para Iograr y obseruar eZ desempeiio

o d,

Una vez definidos los criterios del desemperio, hay que seleccionar 0 estructurarm ambiente donde observar la ejecuci6n 0 el producto. Segun la naturaleza de cada uno, el maestro podra observar las conductas como se dan espontanearnente ene! aula 0 crear una situacion donde sus alurnnos trabajaran, Cuando se decide obser· var conductas espontaneas u organizar un ejercicio mas controlado se tienen eu

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REAUZACION DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

cuenta dos consideraciories: 1) la frecuencia con que 1a acci6n se efectua libremente en el aula y 2) Ia seriedad de la decision que se tornara a partir de Ia evaluacion.

Si una conducta se realiza con poca frecuencia durante la actividad escclar normal, quiza convenga estructurar una situacion en que los estudiantes se vean obligados a realizar Ia conducta deseada. Por ejernplo, en el flujo ordinario de las actividades rara vez tienen Ia oportunidad de pronunciar un discurso pla.neado de cinco minutes: por eso el maestro debera elaborar un ejercicio en que cada alumno prepare y pronuncie un discurso de esa duracion. En cambia, Ia lectura oral ocurre tan a rnenudo en much as aulas de prirnaria que su ejecuci6n puede observarse durante

1a enserianza normal de la lectura. .

La irnporta ncia de la decision que se basara en 1a evaluacion influye en el contexto en que se neva a cabo 1a observaci6n. En general, cuanto mas importante sea, mas estructurado ha de estar el ambiente. Por ejemplo, Ia calificacion de un curso constituye una decision trascendental que afecta al alumno. Si la evaluacion del desempeno forma parte de 1a calificacion, se recaba mas informacion en circunstancias formales y estructuradas para que todos los alumnos tengan una oportunidad justa y equitativa de dcmostrar su avance. La validez de la eva1uaci6n tiende a mejorar cuando la situacion es similar y todos los alumnos estan farniliarizados con ella ..

Cualquiera que sea Ia naturaleza de la evaluacion, los datos conseguidos con una sola evaluacicn no describen mas que un ejemplo del desernpefio. Por muchos motivos, como enfermedad, problemas farniliares u otras distracciones, los resultados obtenidos en una sola ocasi6n quiza no constituyan una indicacion confiable del verdadero aprovechamiento, 8e requier-sn varias observaciones para contar con una indicacion valida y util de 10 que e1 alumno puede 0 no puede hacer. Si en diversas observadones se obtienen resultados similares, el maestro estara seguro de Ia informacion y se servira de ella en Ia toma de decisiones. Cuando las observacinnes se contrac1i.cen entre si, se recomienda recabar mas datos.

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Calificar 0 juzgar c1 desempeiio

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El ultimo paso en la evaluacion del desernpeno consiste en calificarlo. Igual que en los pasos anteriores, la indole de la decision influye en el metodo con que se califica. Como en la calificacion de una pregunta de ensayo, se cuenta con dos metodos basicos: cI holistico y el analitico. Es mas (Hi1 el primero cuando van a tomarse decisiones como asignacion, seleccion a calificaoion (:.e un grupo. En este caso, el maestro escoge una sola puntuacion global para el alumno. En cambio, cuando se quieren d:iagnosticar los problemas del alumna 0 su dominic en cada uno de los criterios del desempeno, conviene recurrir al metodo analitico, que ofrece una ca- 1ificaci6n por cada criterio. En ambos casos los criterios del desempefio determinan el rnetodo de calificaciori 0 de clasificaci6n que se adoptara ..

En Ia rnayoria de las aulas, e1 maestro es a la vez observador y juez. Habra que contar con varios observadores 0 jueces en situaciones en que se va a tomar uria decision trascendental. C uando se juzga Ia ejecucion en campetencias de deportes, de musica, de debates y de arte se acostumbra utilizar mas' de un juez para que la calificacion sea mas irnparcial.

Para obterier y registrar las observacionos del desempeiio se dispone de varias opciones: registros anecd6ticos, listas de comprobaci6n, escalas de clasificaoiori, descriptores de cahficaclones y portafolios.

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In 13 el :1'~11

Registros anecdoticos

Son descripciones escritas de eventos y conductas importantes que el maestro via en los alumnos. S610 las observaciones que tienen una importancia especial y que

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(Imel sola Pllll/L't£CIUII .~i(lI)f.111 ,:,1 tn/,jeWlcit! pcu (I tl8Ig/Wi·" Ius {(ll11nJlOS " drsnntu« grupo« .~c_gUI1 811 IIII1C;/ () (;(,IJj"II;ar:l.ill, ((1 Gulijh:(widn (IIIlliIlIC(1 (Ciii(!/"WS mdi1'ilhllllt;~

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Los rr!gislro$ Cirh~(;(lu(I{;n_'j. GOI"lIU 1£18 tistas clc c()ll"Iprub(lci(ill, h1.~ «sculu« lIl: claslf!.cw:iun lJ los partciotios 8Ul1 ()r',;i(]n<:,~ para lIIWt(IY U rccahar mfo!"lIJ(](:iul"I';s flCP.ICd de /"0 esW[{I"nt~S.

L(/.~ r~gistms auccdiinc.« son rchlGl<)JIt-:S c.~':/"Ill.IS ac t!VI!!/ltus .tI C;()lirlW;I(IS

iii! )ortan/t!::' que d I111W"-;!JO 11(£ oh.~e.rvlld() ,:/1 111/ ({/OIlIlIC'

• 142

FIGURA 5.1 T<egistro anecdotico de ['liml Gregortj

1..1 II.~I(I Ll,: CLl/l1jJm!;n<:lcHl, (lUG c:.s !~~/(,_'t li8hl ("~i!:J lid

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EVA.LUACI6N DEL DESEMPENO

ALUMNA: Lynn Gregory

FECHA: 3/12/98

OBSERVADOR: J. Ricketts

En todo el semestre Lynn ha sido una nina callada y pasiva; rara vez inieractiia: con sus compaiieros en el salon o en el patio dejuego. Hoy repeniinametiie se abrio y se enJrasc6 en una tnteraccton continua con ellos, No podia permanecer quieta un momento; sigui6 recorriendo ei sal6n hasta que empezo a molestarnos a mi y a sus compafteros. lntenie calmarla pero no lo logre ..

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no pueden conseguirse can otros rnetodos de evaluaci6n deberian figurar en un registro anecd6tico. En la figura 5,1 se ofrece un ejemplo de el. Adviertase que suministra la siguiente informacion: nombre del alumna, fecha de observacion, nombre del maestro que observ6 y una descripci6n objetiva del evento.

Ala mayoria de los maestros les resulta dificil identifioar los hechos 0 conductas que merecen incluirse en el registro aneed6tico. Lo importante y significative en ia vida de un estudiante no siempre se manifiesta en el momenta en que ocurre un evento 0 en que se realiza una conducta, Entre los cientos de observaciones hechas cada dia, ~c6mo seleccionar la que pudiera ser 10 bastante importarite para anotarse? Ouiza haya que efectuar muchas observaciones durante varies dias para reconocer 10 que es realmente importante. Mas aun, hay que dediear largo tiempo ala preparaei6n de los registros aneed6ticos y llenarlos poco despues de observar un evento a condueta, mientras todavia estan frescos en la memoria. Esto no siernpre es posib1e. Par tales razones, este es un instrumento que no se utiliza con frecuencia. Ello no significa que los maestros no observen rri juzguen los hechos del aula escolar: es claro que S1 10 hacen. Signifiea simplemente que rara vez anotan las descripciones de esos eventos.

Listas de comprobacion

Son listas escritas de criterios del desernpefio. Alobservar una ejecuei6n 0 aljuzgar un producto, el maestro determina si cumple 0 no can los criterios establecidos. En el primer caso, se coloca una marca allado del criterio respectivo indicando que se observe: en el segundo easo se amite Ia ma:rca. En la figura 5.2 se incluye una lista de comprobaci6n completa aplicable ala presentaci6n oral de Rick Gray, Los criterios del desempefio de esta lista se comentaron en la pagina 138.

Las 1istas de comprobacion son diagn6sticas, reutilizables y capaces de describir el progreso de los alumnos. Ofreeen un registro pormenorizado del desernpeno de los alumnos; pueden y deben explicarse a los alumnos para que yean en que areas necesitan mejorar. EI maestro de Rick Gray decidi6 quedarse con el despues de la c1ase e indicarle los criterios que cumpli6 satisfactoriamente y aquellos en que debe mejorar. Las listas se centran en los criterios especificos que constituyen un buen desempefio 0 producto, de modo que proporcionan informaci6n verdadera mente diagnostica. Una misma Iista puede usarse varias veces con el rnismo esndiante a con otros a 10 largo del tiempo. De hecho, usar la misma lista mas de una vez es una forma facil de recabar informacion sabre el avance de un alumno.

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REALIZACION DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

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143 •

NOMBHE: Rick Gray

FECHA: 11 de noviembre de 1998

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~_ A. Escoge las palabras exactas para transrnitir el significado ~ B. Evita las repeticiones innecesarias

_.[_ C. Enuncia oraciones con ideas 0 pensamientos completos _L_ D. Organiza la informaci6n de modo loqico

~ E. Resume los puntos principales en la conclusion

I. Expresi6n fisica

./

~_ A. Se rnantiene erguido y da la cara a la audiencia

_._ B. Cambia la expresi6n facial con los cambios de tono en la presentaci6n ~ C. Mantiene contaclo visual con la audiencia

II. Expresi6n oral

__L A. Habla con voz clara y uniforme ~ B. Varia el tono para enfatizar los puntos

_~ C. Habla 10 bastante fuerte para que la audiencia 10 escuche ~ D. Pronuncia las palabras en un flujo uniforme

~_ E. Enuncia cada palabra

n,

III. Expresi6n verbal

as 1a In

as

1[:0- 1a .In Ire .n- 11a las

pr En se s(a i te-

Las listas de cornprobacion tienen algunas desventajas. Una rnuy importante consiste en que ofrecen a1. maestro unicarnente dos opciones cuando califica los criterios: cumplido 0 no cumplido, si 0 no. No adrniten calificaciones intermedias. Sup6ngase que Rick Gray mantuvo una postura erguida y dio la cara a Ia audiencia durante casi toda su presentaci6n oral, y que pronuncio las palabras pausadamente salvo en una parte pequefia del discurso, cuando hablo en forma apresurada y sin distinguirlas bien. ~Que puntuacion deberia darIe el maestro basandose ~n estos criterios del desernpefio? LDebcrja asignarle una calificaci6n aprobatoria positiva porque curnpho can enos 1a mayor parte del tiempo 0 una ca1ificaci6n reprobatoria porque cornetio algunas fallas? Algunas veces la decision es dificil. La Iista de comprobaci6n obliga al maestro a tomar una decision absoluta en cada criterio del desernpefio a pesar de que este se situe en un lugar intermedio de los extremes,

Una segunda desventaja es la dificu1tad de resumir el desemperio de un estudiante en una sola calificaci6n. Las Iistas de comprobaci6n sirven para diagnosticar los puntas fuertes y debiles del grupo, pero ,i,que sucede si e1 maestro quiere sintetizar e1 desernpefio en todos los criterios para obtener asi una sola puntuaci6n para calificar?

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era- El desempefio de Rick puede resumirse en una sola calificaci6n que traduzca en

stu- un porcentaje el num ero de criterios de desernpefio que curnpli6 satisfactoriarnen-

ana teo Por ejemplo, habia 13 criterios de desempefio en 1a lista de comprobaci6n y Rick demostr6 nueve de ellos en su presentacion oral. Suponiendo que todos tienen la

FIGURA 5.2

Rcsulrados de !Ina liljra tic coniprobocion en //I'lll prcscntacion oral

Las listu« .tc CU'lIllmIJ.l,·IOIl Wl l!l'nnlil!n tL:gt'lliil

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EVALUACION DEL DESEMPENO

R

rnisma importancia, el desernpefio se traduce en una calificaci6n de 69% (9/13 x 100 = 69%). AS1, Rick dernostro 69% de los criterios estab1ecidos. (En el capitulo 6 se explica como convertir en calificaci6n las puntuaciones como la obtenida por este alumno.)

Una segunda forma de resurnir el desernperio es que el maestro establezca las normas para califioarlo. Sup6ngase que el profesor de Rick establece las siguientes:

Excelente Bueno Regular Deficienie

12 0 13 criterios demostrados de 9 a 11 criterios demostrados de 5 a 8 criterios demostrados

4 0 menos criterios demostrados

Las normas anteriores permiten al maestro sintetizar el desempeno en una escaIa que abarca desde excelente hasta deficiente. La escala tambien podria incluir calificaciones con letras: A, B, C, D u otras descripcicnes can. varios niveles del desernpefio escolar. No obstante, las mismas normas deben servir para resumir el desernperto de cada alumno, por 10 cual recomendamos que las reglas para hacerlo sean 10 mas simples posib1e. Rick cumpli6 con nueve de los 13 criterios y In norma del maestro indica que este desernpeno deberia clasificarse como bueno, es decir, deberia asignarsele una B.

Escalas de clasificaoion

Se parecen a las listas de comprobaci6n, salvo que perrniten al observador juzgar el desernpeno en un continuo y no como una dicotomia. Ambas se basan en una serie de criterios del desempefio como todas las evaluaciones. En ocasiones los rnismos criterios se aplican tanto a la escala de clasificaci6n como a la lista de comprobacion. Sin embargo, la lista ofrece al observador s6lo dos categorias para juzgar, mientras que la escala le ofrece un numero mayor.

'Ires de los tipos mas cornunes de escala son la numerica, la grafica y la descriptiva, En la figura 5.3 se incluye un ejernplo de cada una, aplicado ados criterios especificos de una buena presentaci6n oral. En las escalas numericas un nurnero representa un punto de Ia escala. AS'l, en el ejernplo e1 1 corresponde a1 hecho de que e1 alurrmo siempre realiza Ia conducta, el 2 a que generalmente la realiza, y asi sucesivamente, En las escalas graficas e1 juez debe marcar una posicion en una linea dividida en secciones que se basan en una escala. El profesor marca una X en el punto de la linea que mejor describa el desernpeho del estudiante. Cuando se califica una escala descriptiva de clasificacion, bay que escoger entre varias descripciones del desernpefio (Wiggins y McTighe, 1998; Goodrich, 1997). En las escalas descriptivas se representan los niveles del desempeii.o por medio de diversas descripciones. E1 maestro selecciona la que mejor corresponda al desernpeno real.

Dos reglas generales mejoran el uso de las escalas de c1asificaci6n sin importar el tipo que se escoja. La primera consiste en limitar el nurnero de categorias. Se tiende a creer que cuantas mas categorias haya, mejor sera la escala .. En 1a practica no es asi, Pocos observadores pueden discriminar de modo confiable el desernpefio escolar en mas de cinco categorias: al aumentar su cantidad, las clasificaciones pierden confiabilidad. Bastan de 3 a 5 puntos bi.en defmidos y diferericiados, como se aprecia en la figura 5.4.

La segunda regla establece utilizar en 10 posible la misma escala en todos los criterios del desempeiio. Esto no suele ser posible en las escalas descriptivas, cuyas descripciones varian con cada criterio. Sin embargo, en las escalas nurnericas y graficas es preferible seleccionar una sola escala y emplearla con todos los crite-

REALlZAcr6N DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO .

i.. ......... ± 1_4~__!.__ ..... _, -:~:

Escala nurnerlca de ctaslftcacldn

Instrucciones: Indique con que frecuencia el alumno reallza estas conductas durante una presentaclon oral. En cada conducta oircule 1 5i siempre la reallza: 2 51 gener.almente la realiza, 3 sl raravez la realiza; 4 SI nunca la realiza,

Expresi6n fisica

A. Se manti.eneerguido y da ta cara a la audiencia

3

4

2

B. Cambia la expreslcntactel can los cambtos del tono en la presentacion

2

3

4

Esoala grafica. de ctasttrcactea

Instrucciones: Ponga una X en la linea que muestre can que frecuencia el alumno realiz6 las conductas mientras hacfa una presentaci6n oral.

ExpreSion ttslca

A. S8 mantierta erguido y da la cara a la audiencia

general mente

siempre

rara vez

nunca

B. Cambia la expresien facial con 105 carnbios del tono en la presentacion

siempre

general mente

rara vez

nunca

Escal.a descriptiva de clasffieacion

Instrucciones: Ponga una X sobre la Ifnea en el lugar que mejor describa el desempeno del alumno en cada conducta.

Expresi6n Ilsica

A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

se mantiene erguido, stempre mira

a la audiencia

se mueve, muestra nerviosismo, los ojoa vagan

de la audiencia. al techo

movimientos constantes de dtsteaecten,

sin contacto visual con la audlencla

B. Cambia la exprasion facial con carnbios del tone en la presentaci6n

las expresiones faciales retlejan el contenido

y el enfasis

las expresi.ones faclalesson generalmente adecuadas, a veces no hay expresl6n

el tone no corresponde a la expreslon facial; la expreslon distrae

FIGURA 5.3

Tipos de !:...~calm; .df~ clasijicacion

• 146

~ I

Lu;-;. 1:,,;t~1 • ..; elL ':I~I1~J1PJ/n"'IUU

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FIGURA 5.4 Rw;ulw(/m; de mill cscul« fit: (;losificClciim rcfcrcntcs a lULU prcscnuscitin ora/

EVALUAC16N DEL DESEMPENO

rios, Cuando se emplean varias categorias, eI observador debe cambiar de enfoque varias veces y disminuye Ia exactitud de la escala, pues no se concentra en el desempefio.

En Ia figura 5.4 se rnuestra el resultado de 1a presentaci6n oral de Sarah Jackson en una escala numerica. N6tese que los criterios de la escala de clasificaci6n de la figura 5.4 son identicos a 1a hsta de comprobaci6n de 1a figura 5.2. La unica diferencia entre ambas es la manera de calificar el desernpefio.

Las escalas ofrecen mas categorias para juzgar el desempefto de un alumno y asi aportan informaci6n diagnostics mas com pl eta, pero sus numerosas categorias cornplican el proceso de resumir el desernpefio en los distintos criterios para obtener una calificaci6n global. En una lista de cornprobacion 1a sintesis consiste en tener en cuenta s6lo los criterios verificados, Esto no puede hacerse en una escala de clasificaci6n porque el desemperio se juzga atendiendo al grado, no a la presencia 0 ausencia, El maestro debe tratar en forma diferente las categorias siempre, genera/mente, rara vez y nunca, pues de 10 contra rio de nada serviria contar con varias categonas de c1asificaci6n.

El resumen rrumer-ieo es la forma mas simple y de mayor uso de sintetizar el desemperio mediante escalas de clasificacion. Se asigna un valor ell puntas a cada

NOMBRE: Sarah Jackson

FECHA: 11 de noviembre de 1999

Instrucciones: Indique can que frecuencia el alumna raaliza estas conductas durante una presentaci6n oral. En cada conducta clrcule 4 sl slempre la realiza, 3 si la realizageneralmente, 2 si la realiza rara vez y 1 $i nunca la realiza,

I. Expresi6n nslca

@ 3 2 4 3 @ 4 @ 2

II. Expresi6n oral
@3 2
4 @ 2
4 3@
4 @2
4 3@ A. Se mantiene erguido y da la cara a la audiencia

B. Cambia la expresi6n facial con los cam bios del tono en la presentaci6n

C. Manliene contacto visual con la audiencia

A. Habla con voz clara y uniforme

B. Varia el tone paraenfatizar los puntas

C. Habla 10 bastanle fuerte para que la audiencia 10 escuche

D. Pronuncia las palabras en un fluio uniforme

III. Expresi6n verbal

E. Enuncia cada palabra

4 3@ A. Selecciona las palabras exactas para transmitir significado
4 @ 2 B. Evita las repeticiones innecesarias
@ 3 2 C. Enuncia oraciones con ideas 0 pensamientos completos
® 3 2 D. Organiza la informacion de modo logieo
4 ® 2 E. Resume los puntos principales en la conclusion
, - REALrZAC16N DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

categoria de Ia escala y se suman los puntas obtenidos en los criterios. 'Iornernos, par ejemplo, las clasificaciones de Sarah Jackson en la figura 5.4. Para obtener una calificaci6n global de su desempeno, se asignan 4 puntas ala categoria siempre, 3 puntas ala categoria generalmenie, 2 puntos ala categoria rara vez y I punto ala categcria nu.nca. Los nurneros 4, 3, 2 y 1 corresponden a las cuatro clasificactones posibles en cada uno de los criterios del desempeno 4 representa 1a respuesta mas deseable y 1 Ia menos deseable. Asi pues, las calificaciones altas indican un des empeno excelente. Adviertase que, antes de resumir en una sola calificaci6n e1 desernpefio de Sarah, es importante que el maestro detecte los puntos debiles para ayudarle a mejora:r sus presentaciones orales.

Su calificaci6n total, 39, se calculo sumando los nurneros encerrados en circulos.

La mayor calificaci6n posible de la escala es 52; si a un alumna se le asigna siempre en todos los criterios, su califieaci6n total sera 52 (4 puntos X 13 eriterios). Sarah obtuvo una califieaci6n de 39 de 52 puntos posibles. De ese modo puede ca1cularse una calificaei6n global para cada alumno evaluado. Despues se convierte en un porcentaje dividiendola entre 52, que es el nurnero total de puntas disponibles (39/52 x 100 = 75%).

El resumen descriptivo a descriptor de calificaci6n es una forma de calificar el desernpefio par medio de listas de cornprobacion, escalas de c1asificaci6n y portafolios. Es un conjunto de expectativas 0 criterios claros que le sirven a1 maestro y a los estudiantes para concentrarse en los aspectos centrales de una materia, de un tema a actividad. Puede usarse para calificar tanto el desempefio como el producto. Se construye combinando los criterios en varios niveles del desernpefio y ordenandolos en terrninos descriptivos. Las descripciones representan diversos niveles de 1a ejecuci6n.

Con el resumen descriptivo que se rnuestra a continuaci6n se sintetiz6 la ejecucion de la presentacion oral por parte de Sarah Jackson. Adviertase que en este caso se sintetizan los eriterios en cuatro niveles de desernpefio. Cada uno describe el desempefio a partir de los criterios respectivos. En este ejernplo, el maestro design6 las cuatro descripciones como excelente, buena, regular y deficiente. Otros maestros podrian haberse servido de otros calificativos. Al exammar las clasificaciones numericas de Sarah Jackson y al intentar describir su desempeflo global en funcion del resumen descriptivo, es evidente que no fue ni excelente ni deficiente, fue bueno a regular. Su maestro tiene que emitir un juicio sobre cual de esas dos categorias describe mejor Ia ejecucion, El hecho de que Sarah recibiera mas cuatros y tres que dos y unos seguramente hara que coloque el desempefio en la categoria bueno.

Excelente El estudiante constantemente da 1a cara a la audiencia, permanece erguido y mantiene contacto visual; proyecta Stl voz bien y con claridad; el ritmo y Ia variacion del tono son apropiados; puntos organizados 16gicamente y expuestos en forma exhaustiva; breve resumen al final.

Buena El estudiante generalmente da la cara a la audiencia, permanece erguido y establece contacto visual; buena proyecci6n de 1a voz, pero e1 ritmo y 1a c1aridad varian durante la exposicion; ideas bien organizadas pero repetitivas, esporadica selecci6n inapropiada de palabras; resumen incompleto.

Regular Nerviosismo del alurnno; poco contacto visual y cambio de expresiones faciales, proyecci6n no uniforrne de su voz; no 10 escuchan todos los cornpaneros del salon, farfulla algunas palabras; organizaci6n deficiente, repetitive, contiene muchas ideas incompletas; resumen insuficiente.

Deficiente Los movimientos corporales del alumna distraen; poco contacto visualo cambio de voz; palabras farfulladas, habla en un solo tono, no

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Los dC."Ti})I(Jn·., {ic: 1'011/;(:,,,:1011 .,il 1',·1I1'flIll Indlr tI' ,~I 1111', I gloht.d (~rr qUE /LOlL/VillI

1111 (il'rll"ll?{)

• 148

FIGURA 5.5 Resumen de; criptiuo de las respuestas del diario de; atuninos de quinto grtuio Reirnprcso con autorizaciou de Gwen Airasian

EVALUACI6N DEL DESEMPENO

RESUMEN DESCRIPTIVO 'DE LAS RESPUESTAS A LAS PREGUJ'ilTAS EN UN DIARIO

3. Excelente. Las respuestas son muy completas y correctas. Casi todas se respaldan can informacion especifica tomada de la lectura, por ejemplo, mediante citas textuales. La estr ictura de los conceptos es variada y detallada. Los aspectos rnecanicos suelen ser precisos, incluyendo e1 deletreo, el uso de mayusculas y la puntuacion es apropiada.

2. Bien. Las respuestas son cornpletas y correctas. Se respaldan can informacion especifica tomada de 1a lectura, Las oraciones tienen una estructura variada, En general, los aspectos tecnicos son satisfactorios: ortografia, usa de rnayusculas Y puntuaci6n.

1. Necesita mejorar, Las respuestas son parcial 0 totalrnerrte correctas, Deben respaldarse can informacion mas especifica tomada de 1a lectura. Las oraciones tienen una estructura variada, can uso esporadico de fragmentos. Hay que rnejorar los aspectos tecnicos: ortografia, usa de mayusculas y puntuacion.

O. Deficiente. Las respuestas son incorrectas 0 sirnplemente no se :inc1u.yeron. A menudo la estructura de las oraciones es incomp1eta. Hay que mejorar los aspectos tecnicos,

proyecta la voz mas alla de las primeras hileras; ritmo no uniforme ni logico; presentaci6n con digresiones, escasa orgaruzacion sin diferenciar entre los puntas principales y secundarios, sin resumen.

El resumen descriptivo ofrece una serie de directrices que ayudan a los estudiantes a vigilar y evaluar su trabajo y el de sus cornpafieros. A los maestros les sirve para concentrarse en 1a ensenanza y evaluar 10 que es importante y significativo en el trabajo de sus alumnos, Es una herramienta que aminora la subjerividad de las calificaciones que can frecuencia se da al realizar la evaluacion del desernpefio.

A continuaci6n se incluye un grupo de criterios con los cuales un maestro de quinto grade" evaluo la respuesta de los alurrmos a 10 que escribieron en su diario .

• Escribe respuestas comp1etas + Da respuestas precisas

+ Confirma las respuestas con detalles + Transcribe citas

t· Varia la estructura de las oraciones

• Domina la gramatica, as! como la acentuaci6n y puntuaci6n

La figura 5 . .5 contiene los descriptores de calificacion que elaboro un maestro para evaluar el desernpefio de los alumnos en 1a redacci6n de su diario. Se describen cuatro niveles de ejecuci6n: excelente, bien, necesita mejorar v deficiente. El maestro selecciona las denorninaciones del resumen concentrandose en 10 que es mas util para 1a calificaci6n y para facilitar 1a cornprension del grupo. Una vez mas, notese c6mo en los niveles de Ia descripcion se aplican los crite.rios para indicar la calidad del desempefio.

Adviertase 1a diferencia entre las listas de comprobaci6n y las escalas de clasificaciori, que aportan informaci6n diagn6sti.ca especifica sobre las fortalezas y debili-

• En el sistema educative estadounidense, el quinto ana equivale a quinto en Mexico.

150

EVALUACI6N DEL DESEMPENO

EXAMEN DE CONOCIMIENTO DE L1BROS

Estudiante: _

Fecha: Numero de preguntas correctas:

Grado: 17

Asesor: Numero de preguntas del examen:

Libro: _

Instrucciones: • Ellibro debe contener ilustraciones y 1-2+ oreciones pot pagina .

• Haga las preguntas mencionadas abajo edeptendotes al texto .

• Si e! estudiante ya moslr6 antes dominio en uno de los reactivos, la columna "Demostrado emes" puede marcarse sin repetir ie "Pregunta de exemen".

Contestadas. correcta mente

Demostrado antes

Comentarlos

Preguntas deexamen

Entregue al estudiante el liaro a/ reves y con e/ anverso hacia abajo. Digale: "Muestrarne la portada."

"Muestrame el titulo."

"l.Que es un autor?"

"l.Que es un ilustrador?"

"Musstrarne la portada."

En una pagina que contenga texto e ilustraciones, preguntele:" l.D6nde leemos la historia?"

"Seriala las palabras conforme yo las lea".

Cuando eJ texto esM esciito en las paginas derecha e izquierda, preguntele:

"l.Cual pagina debemos leer primero?"

"Encuentra la palabra "

"Encuentra la letra rnayuscula "

-"~ro""'illa "

n?"

6n?"

tntete:

~ sirve?"

lvli sirven?"

APLlCAClONES DE LA EVALUACION DEL DESEMPENO

Esta escala de clasificaci6n me ayudara a rni ya ti a evaluar tu redacci6n creativa. Los trabajos que produzcas seran.juzgados segun los criterios de ella. Algunas veces yo evaluate tu trabajo, otras veces te pedire a ti 0 a un cornpanero que 10 evalue n.

Criterios

VOZ: Es Ia capacidad de expresar palabras e imageries en una forma distintiva e individualizada.

La voz del estudianie en esta composicion es dis tin tiva y clara; da la impresuin del tipo de persona que efectua la redaccion.

siempre algunas veces rara vez nunea

TONO: Es la actitud y los sentimientos que el autor transmite en torno al tema. Si este es tragico, ,;:es un tono de desesperaci6n 0 tristeza? Si es alegre, ,;,refleja una sensaci6n de alegria?

E1 tono de la composicion es clare; resulia euidenie que tipo de sentimiento desea comunicar.

algunas veces

siempre

rara vez

nunca.

l

1.51+

ENFOQUE: Es Ia capacidad del escritor de eoneentrarse en una situaci6n, conflicto 0 personaje sin introducir material innecesario que distraiga a1 lector.

Sc maniiene el enfoque de la composicion; e! autor introduce al lector a su mundo y conserva su atenci6n.

a1gunas veces

siernpre

rara vez

nunca

....................................... ~II.

DESARROLLO: Es el avance de una composici6n. La composici6n debe tener una introducci6n, un desarrollo y un final claros. 'Iarnbien se deben desarrollar los personajes para que ellector sepa 10 que piensan, c6mo actuan y c6mo responden a las situaciones.

La trama y 70S personajes se desarrollan de mancra. convincente a medida que avanza La narraci6n.

siernpre

algunas veces

rara vez

nunea

TECNICA: Son los aspectos tecnicos de Ia redacci6n: correcci6n gramatical, correccion ortografica, estructura de las oraciones y reglas.de usa.

El texto esta libre de errores tecnicos.

siempre

algunas veces

rara vez

nunca

FIGURA 5.7

Escn/a de clasificacion para La redaccion creatiua

FUENTE: Adaptada de Creative Writing Rating Form, Mason Miller, Boston College, 1994. Reirnpreso Con autortzacton .

'. 152

EVALUACI.6N DEL DESEMPEN()

El maestro tambien puede soiicitar a los alumnos que evaluen a sus cornpafieTOS: intercambian tareas, discuten y clasifican sus trabajos ernpleando el instrumenta con que se valera Ia composici6n creativa (Lambdin y Walker, 1994). Este proceso permite a los estudiantes ver, juzgar y aprender del trabajo d los d 111<IS, basandose en los criterios del desernpefio. A menu do les sirve tambien para dominar dichos criterios a. la perfecci6n. Les proporciona, adernas, u n modelo can el cual comparar su trabajo. Este tipo de evaluaoion, fundado en los criterios del desernperio, puede centrar la discusion durante 1a c1ase y el analisis del trabajo realizado par el grupo, pues entonces la discusion se basa en los criterios y no en la opinion sin fundamento de los alumnos, El maestro puede incluso conceder un dia mas para que los estudiantes revisen su tarea de acuerdo can las evaluaciones perscnales 0 de sus companeros.

N6tese que la autoevaluaci6n y la evaluaci6n hecha par los compafieros relacionan estrechamente Ia evaluaci6n y la erisefianza. De heche, a veces resulta dificil decir cual de las dos tiene lugar. Cuando los estudiantes aplican los criterios de la ejecuci6n para evaluar su composici6n escrita 0 la de un cornpafiero, no estan juzgando unicamente el aprendizaje, sino que se sirven de la evaluacion como un medio de aprendizaje. Adviertase, asimismo, que estas dos c1ases de evaluacion y el aprendizaje que originan no serian posibles can Ia mayoria de los reactivos de papel y lapiz,

La anterior no es Ia unica forma en que la evaluacion del desernpeno relaciona la ensefianza y Ia evaluacicn. Par ejernplo, en vez de que el maestro cornunique a los alumnos los critcrios irnportantes del desempeiio 0 del I roducto, puede hacerlos participar en e1 proceso de identificar los criterios que se asocian a una acrividad 0 producto de la ensefianza. Esto puede lograrse mediante Ia discusion en clase, brindando ejernplos buenos y males de un desernpeno a producto, a ayudando a los alumnos a identificar las oaracteristicas de un ejernplo buena 0 malo. Despues, estas caracteristicas se convierten en los criterios del desernpefio. De este modo los alumnos se apropian de los criterios y cuentan con ejemplos concretes de lo que son los desernperios 0 productos adecuados 0 deficientes. Desde luego, para poner en practica esta tecnica el maestro debe conocer los criterios irnportantes, pues de 10 coritrario no podra escoger ejemplos Miles.

A menudo, el maestro incluye los criterios del desempeno en las tareas 0 ejercicios para recordar a sus alumnos 10 que espera de ellos. En el capitulo 4 explicamos como pueden aclararse las preguntas de ensayc sefialando los criterios C011 que se calificaran las respuestas. Para orientar y aclarar los inforrnes de laboratorio, un maestro de ciencias naturales incorporo los siguientes criterios en las instrucciones: plantea el problema basico en que se centra la practica de Iaboratorio: menciona los pasos necesarios para investigarlc, realiza y enumera algunas estirnaciones razonables de los valores de los datos; aplica las formulas relacioriadas can el problema; expresa una conclusion basada en los datos recabados y analizados. Si a los alumnos se les comunican en la hoja de trabajo 0 durante la actividad los criterios de un buen producto a desernpefio. les ayudamos a concerrtrarse ell los criterios deseados.

Vincula.r la. eualuacion y la enseiianza

CU(lI1cio so Iogru £1.1(; 10 cswdifwtes PU)"tlc:iPCI1 ell cl e.'tubl£~cimicI110 de los critcrios dd dcsclllpel1o, 1,;8 (:8 mds iacit cmnp ,:Ildcr los aspectos il11porI'ClIII(~S de IJil dCS~1I1Jlt:l70 o de Wl proclw;ro.

Asignacion. de calijicaciones

La que esencialmente son resumenes descriptivos se empl an hoy como boletas de calificaciones, sobre todo en los primeros grados de la escuelaprirnaria. La Figura

EVALUACION DEL PORTAFOUO

L

153 ..

£N DESARROLLO - 3

EN LOGRO-S

TOIJAVIA NO - 1

Pm eicmplQ' pw::dt; rl":W!(J.~II'!'jJ /j Uti tJ lun ill~ a.;; l£lS :agHh";n{e.~ jll:IlJllultfl../cs u lIlW/aCIOHC:;

?or Gieml21Q_ Pw~iif! dt,:mustm:r unzr 0 .lli1..U'-b'i de las Slgllicrucs Iwbflidades 0 filiI! !aCIOJ1CS'

~Dc'tluestra loaCis /(;jS dcslrCZa,,'i slgufcnlf,s.

Idenrifica en un libra lnfcrmarivo:

el terna del llbro, uos 0 mas detallcs de apo o.

tden rfflca l~llt";UHI (:11 el Ilbrc, perc no los detalles.

ide nttfica c] ee rna y urt (1) detalle en el Ilbro.

Iduurlflc n vartos deralles, perc I1l:C6SHil ayuda para exprcsarlo can clarldad.

CILP. tncorrcciaruenrc til inforrnacton. Deduce s610 de su expet-iunnia peraonc I y J10 ueJ cornemde d(!.1 libro.

OEste! lib_rO hab1a de Irls ballenas. La tmilena aZ~ll ea et (H1lnml ;lmis gnmde de la TJen'a, Las IJallwa.s tiel''''' beMs

Identlftca 10.:; de:[;:111(:~ perc no e! reme.

que Ilacctl tJII)OS, Y 1'1'0 SDn e:mpnUados·

I!:XTENSION

l<.kJ1liTicll los conuctmren.os .... abtdos.

Dlsrtngue entre 10 (jLI(: y:-I sabtu y 10 qUi' ClC:i:111:1 [h.~ .. rpi cuder;

rdcrulfica el 1~!1Hl y Ius. detalles do nJ\ libru informatlvc Jeidt, por d

5.8 contiene un resumen descriptive que los maestros de 'las escuelas publicae de Ann ArlJ01' en Michigan usan para calificar a sus alumnos. La boleta consta de cinco paginas y contiene versiones simplificadas de resurnenes descriptivos como los de la figura 5.8, junto con una hoja explicativa que se en via a la casa para exp1icar e1 forma to de] inforrne a los padres. Los resultados que se les comunican se refieren a logros en matematicas y lengua, senalados por el distrito escolar como los mas importantes que el maestro debe vigilar y los estudiantes aprender N6tese que cada resultado se define mediante acciones 0 productos concretos en los tres rriveles del resumen: todaoia no, en desarrollo yen lagro.

FIGURA 5.8

ReSIUIL(;n dcscriptiuo l;llIpltwdlJ ml 1It1 illJorllu; de printer aiio

Re irr vreso COn autorizacion de Ann Arbor Public: Schools.

EVALUACI6N DEL PORTAFOLIO

Una importante innovaci6n a las aplicaciones cada vez mas extensas de Ia evaluacion del desernpefio es la evaluaciori del portafolio (Grace, 1992; O'Neil, 1993; Office of Technology Assessment, 1992} El portafolio es una co1ecci6n de trabajos de los estudiantes que sirve para describir sus esfuerzos, progresos 0 logros en una materia. Los alumnos participan en la seleccion del contenido, que abarca directrices para escoger las muestras, los criterios con que se juzgara el aprendizaje y las reflexiones de los estudiantes (Arter y Spandel, 1992). El termino proviene del portafolio del artista, que es una colecci6n de sus mejores trabajos, cuyo fill es mostrar su estilo y diversidad creativa. TIll como se ernplea en el aula, curnple Ia misrna funcion 'hasica de reunir muestras del desernpefio a productos de los estudiantes que dernuestren sus logros 0 mejorarniento a 10 largo del tiernpo. El portafolio es algo 111<lS que una simple carpeta que contiene su trabajo. Abarca una rnuestra escogida deliberadamente que refleja el crecirniento y el avance en la consecucion de metas importantes del prograrna de estudios, Con ella se pretende, ante todo, apoyar la enseitanza y el aprendizaje. E1 portafolio carece de senrido si no esta vinculado a esas dos variables.

Un portafolio puede incorporar elementos procederites de Fuentes muy hererogeneas. Por ejemplo, puede reunir materiales de varios medios (videos, audiocintas, fotografias, prcgramas de cornputadora, etc.); de las reflexiones del alurnno (planes, diarios, autoevaluaciones, etc.): de trabajos individuales (pruebas, trabajos escritos, registros, tare as escolares, etc.): del trabajo en grupo (proyectos, situaciones de aprendizaje en equipo, colaboraci6n en el laboratorio, actividades colectivas, etc.); y de procesos (bocetos iniciales y finales, problemas en que se dernuestra el trabajo, etapas de la redaccion de un poema 0 de la pintura de U11 cuadro, etcetera).

I.os P(l; tuinlu». ;'iO" ~'1J1('(, ldUt.r.::. rl firl'ldu.'iU 'JWj ll!! Sdl'(:l'ltHI('H/' u..; ,it 10" dCS(M11)'~fjIl8 (l III otluvtn» d, {Ill ';"illl/lu"t", </(1,' jnl((~~'jl(11 stu: 1j},J.~fll::; (I Il!nurflllrwlJto (I In i,fI,t.!,tl

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EVALUAOON DEL DESEMPENO

Pueden prepararse portafolios especificos con muestras de composicion.Tistas de libros Ieidos, entradas de diario, fotografias, videocintas de ejecuciones musicales 0 de representaciones dramaticas, informes del1aboratorio de ciencias naturales, rnuestras de caligrafia, grabaciones de la pronunciaciori de idiomas extranjeros, problemas de maternaticas resueltos verbalmente y poemas mernorizados a analizados, En una escuela, los maestros de primer ano conservaban un portafolio de grabaciones de la lectura oral de sus alumnos. Cada tres semanas, un alumno leia un pasaje y 10 grababa en su cinta del portafolio. Las cintas se enviaban a los padres de familia y se usaban can los nifios para deterrninar el mejoramiento y las areas que requerian trabajo adicional.

En el nivel de enserianza media y superior, el maestro hace que sus alumnos usen un portafo1io de redaccion 0 de ciencias naturales que contiene varias tareas de composici6n 0 experirnentos de laboratorio que se han realizado. A rnenudo contienen bocetos y productos tenninados para que el alumno y el maestro conozcan el avance del trabajo.

Como se advierte en los ejemplos anteriores, los portafolios cumplen muchas funciones. Sin importar el uso que se les de, siernpre deben guiarse por uno 0 varies prop6sitos especificos que limitan la informacion obtenida y la manera de utilizarla. Con excesiva frecuencia, los maestros plante an la pregunta ""para que me sirve tanta informacion?" hasta despues de haber reunido en e1 porta folio grandes cantidades de trabajo de los alumnos. Antes de cornenzar a coleccionar las muestras, hay que estab1ecer e1 proposito y e1 tema del portafolio. En Ia tabla 5.7 se inc1uyen los prop6sitos mas comunes de los portafolios escolares.

Ojriza 1a principal aportaci6n del portafolio consiste en brindar a1 estudiante la oportunidad de revisar y reflexioriar sobre sus productos y su desempeiio a 10 largo del tiernpo. Para la mayoria de eUos, Ia vida en la escuela es una serie ininterrumpida de trabajos escritos, actividades, tareas y productos. Todos los dias se generan varios de ellos y se eliminan los productos del dia anterior, tanto en el aspecto mental como fisico. Cuando se guardan esos materiales en un portafclio, se censervan para que e1 estudiante los repase despues y reflexione sobre ellos. Can una orientacion adecuada, se le estimulara para que haga esto a 10 largo del tiernpo, oportunidad que rara vez se ofrece sin un portafolio. Entre otras cosas, se podria

pR.op6~lTOS COMUNES 'DEL PORTAFOLIO DE LOS E;:;TUDIANTES

• Haee que los estudiantes partioipen en e1 proceso evaluative, pues les exige revisal su trabajo, juzgarlo y reflexionar sobre 61.

• Suministra a los maestros, a los padres de familia y a los estudiantes informacion sobre el progreso de los alumnos a 10 largo del tiernpo.

• Refuerza Ja i:mportancia deJ desempeiio y de los productos, no s610 de las evaluaciones basadas en reacrivos de selecci6n.

• Ofrece ejemplos concretos del trabajo de los estudiantes para las reuniories con los padres de familia.

• Perrnite diagnosticar e1 desernpefio y los productos de los estudiantes.

• Estimula a los a.lumnos para que reflexionen sobre 10 que constituye un buen desernpefio en una materia.

• Califiea a los estudiantes.

• Brinda a losalumnos Ia oportunidad de evaluar su trabajo anterior y de reflexionar sobre 61.

EVALUACJ.ON DEL PORTAFOLJO

preguntar a1 alumno cual de los contemdos muestra e1 mayor mejoramiento; cuales disfrut6 mas y par que; con cuales aprendio mas; en que areas realize el mayor progreso durante el ana. Los alurnnos veran entonces su progreso y juzgaran su trabajo desde la perspectiva del tiempo y del desarrollo personal.

Por desgracia, para muchos maestros la evaluacion del portafolio no es mas que una coleccion de todos los productos y desernpefios. Sin embargo, el portafolio abarca mucho mas que una simple colecci6n de los trabajos del alumno. Las siguientes recornendaciones Ie ayudaran a cornenzar a trabajar eon los portafolios.

• Empiece can un ejercicio facil que se centre en un desernpefio 0 producto especifico cuya realizaci6n no tarde mas de un rnes y que origine re1ativamente pocas entradas de portafolio.

+ Antes de comenzar analice e1 proceso entero del portafolio: explicar, recoger; mantener, revisar yevaluar.

• Determine c6mo participaran los alumnos en Ia seleccion y revision de sus trabajos, Se perdera una de las principales ventajas si no les perrnite revisar y examinar su portafolio.

+ Determine los beneficios que obtendran con el portafo1io y disefie Ia ensefianza y 1a evaluaci6n de modo que 10 reflejen.

• Recuerde que el maestro y los estudiantes se moveran en un territorio nuevo, incierto y poco confortable: ensefie a los estudiantes a preparar e1 portafolio.

• Cambie 10 que no de buen resultado. Aprender la evaluacion del portafolio es un proceso iterativo de intento y error,

En la evaluacion del portafolio se siguen los mismos cuatro pasos de los otros tipos .de evaluacion del desernpefio: 1) prop6sito clare, 2) criterios adecuados del desempefto, 3) arnbiente propicio y 4) criterios de clasificacion 0 de calificacion. A continuacion se explican pOT separado.

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Proposito del portafolio

Los materiales del portafolio, los criterios con que sejuzgan y 1a frecuencia con que se incorporan 0 elirninan muestras del trabajo dependen todos del proposito que se persiga. Par eso, si se desea ofrecer a un padre de familia el trabajo tipico de su hijo en varias asignaturas, el contenido tendera a ser mas heterogerieo que cuando se desea evaluar e1 mejoramiento del alurnno en una sola area, como la composicion escrita 0 la 1ectura oral, durante un periodo determinado. En el segundo caso, habra que obtener regularmente composiciones escritas 0 grabaeiones de la 1eetura oral durante el periodo; en el primer caso bastara una colecei6n detrabajos de las actividades de un dia 0 de una semana. Si con el portafolio se pretende presentar los logros mas destacados en una materia, los contenidos cambiaran cuando se cuente con muestras nuevas del desernpefio: cuando se desea mostrar el mejorarniento, habra que conservar los productos anteriores a medida que el portafolio va enriqueciendose. Si se busca que los estudiantes reflexionen sobre su trabajo, el maestro tendra que preparar sugerencias 0 preguntas que los orienten. El proposito es uri aspecto decisive a corisiderar en el momenta de realizar la evaluacion de portafolio, es importante determinar el prop6sito y las directrices generales del material que se incluira antes de armarlo.

Para que los alumnos sean duenos de su portafolio, debe permitirseles tornar par 10 menos algunas de las decisiones sobre que anexar, Algunos maestros preparan portafolios que contienen dos tipos de muestras: las que piden ellos y las que selec-

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el pmp6silo y las eli rect nccs del GOl1lcnidu de Wl ponufolio Mites de recopilc1r/o. (Ticne por objeto (XIliflew; G1grLlpw; I!l1serial' o clillgnmitialr a los alumnos?

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EVALUACl6N OBI. DESEMPENO

ciona el alurnno. Pero estas ultirnas han de acornpafiarse de una explicacion de por que el alumna piensa que una muestra debe ir en su portafolio. Para ello se requiere que reflexione sobre las caracteristicas del material y la razon por la cual debe anexarse. Tambien conviene pedir a los estudiantes que reflexionen sobre 10 que aprendieron 0 sobre las areas donde mejoraron gracias al contenido de su portafolio.

Criterios del desempeiio

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Ambiente

Los criterios del desernpefio se necesitan para evaluar las muestras iridiv iduales que integran el portafolio. Sin ellos la evaluacion no es consistente en cada portafolio individual ni en los de varios alumnos. La naturaleza de los criterios y su forrnulacion son igua1es a los que sirvieron para formular las listas de cornprobacion y las escalas de clasificacion, De hecho, los contenidos probablemente sean juzgados empleando una lista de comprobaci6n 0 escala de clasificaciones sernejantes a las explicadas en paginas anteriores. Asi, segun el tipo de desernpefio contenido en Lin portafolio, muchos de los criterios expuestos antes en el capitulo podrian utilizarse para evaluar los contenidos individuales.

Cuando todos los maestros de un escuela estan obligados a conservar los portafolios de una materia 0 cuando se pasan de un profesor al siguiente conforme eJ estudiante pasa de un grado a otro, conviene que todos los profesores afectados participen en 1a forrnulacion de un grupo cornun de criterios del desernpeno. Esta practica cooperativa es util porque incluye a grupos de docentes en el stablecimiento de criterios importantes, les ayuda a usar criontaciones didacticas sirnilares en los distintos grades, favorece la discusiori y el compartir materiales (Herbert, 1992). A los alurnnos les da seguridad observar uniformidad en la ensefianza yen las expectativas de su maestro al ir pasando de grade.

Como en las Iistas de comprobaci6n y en las escalas de clasificacion, se recomierida que los maestros y los alurnnos identifiquen en forma conjunta los criterios de desernpefio del portafolio. Con ella se logra que los alum nos se sientan duefios de su desernpeno yies es mas facil reflexionar sobre los contenidos que produciran. Se aconseja iniciar 1a leccion can una explicacicn conjunta de 10 que constituye un buen informe de Iibros, una lectura oral satisfactoria, un laboratorio adecuado de ciericias naturales, 0 un soneto bello, porque ob1iga a analizar las caracteristicas del desernpefio 0 del producto esperado. A traves de las discusiones se entiende como en Ia evaluacion del desernpefio rnejoraran la ensefianza y la evaluaci6n.

Existe otra razon muy importante par la que se necesitan criterios en la evaluaci6n del desernpefio. Los desernpenos 0 productos que constituyen el portafolio deberian, como todas las modalidades de 1a evaluaci6n, reflejar la instruccion irnpartida. Los criterios del desernpefio son como los objetivos de ensefianza: identifican las acciones 0 directrices importantes que se requieren para aprender. Sin criterios explicitos, la ensefianza quiza no ofrezca todas las experiencias de aprendizaje necesarias para que los estudiantes aprendan las destrezas 0 creen los productos deseados, ammorando asi Ia. validez de Ia eva1uaci6n del portafolio. Desde Iuego, una vez expuestos los eriterios, pueden mejorarse y ampliarse. A meriudo se advierte Ia necesidad de incorporar, elirninar 0 modificar criterios 1uego de examinar los primeros contenidos de un portafolio.

Adernas de un prop6sito y de criterios claros del desernpeno, la evaluacion de] portafo1io tiene en cuenta el entorno donde se recoge y se eonserva e1 deserrrpeno del

160

EVALUACION DEL DESEMPENO

con las subsecuentes. Par ejemplo, cuando contenga parrafos escritos, el maestro podra comparar la ortografia, la claridad de las oraciones tematicas, el usa correcto de mayusculas y de la puntuacion, e1 resumen de las ideas en las primeras entradas can esas rnismas habilidades en las entradas posteriores. N6tese que identificar estes aspectos para evaluarlos equivale a establecer los criterios de desempeno con que se calificaran,

Tercero, si el prop6sito del portafolio es lograr la comprension en algunas asignaturas como ciencias naturales, ciencias sociales 0 maternaticas, el maestro exigira que cada entrada se acornpafie de la reflexi6n del alumno sobre la irnportancia y la relaci6n que guarda con las anteriores. Para deterrninar 1a comprensi6n en esos temas bastara can leer y analizar las reflexiones del alumna. Puede prepararse u n simple resumen descriptivo para ca1ificar.

Por ultimo, los contenidos de un portafolio pueden reportarse tarnbien mediante una descripcion narrativa, como se aprecia en 1a figura 5.10. En 1a parte superior aparecen los contenidos: la historia de las composiciones escritas de uri estudianre que, entre otras cosas, incluye la fecha, e1 genero Iiterario, el terna, elmotivo par el que se escribio, su extension y el nurnero de borradores. En el fondo se transcribe el resumen que el maestro hace del desernpefio del estudiante e incluye cosas como las descripciones y ejemplos de apayo. Este tipo de instrumento es util cuando se describe el portafolio, perc su elaboracion requiere mucho tiempo.

TABLA 5.8 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO, DEL PRODUCTO Y DEL PORTAFOLIO

ventajas

.. Describir el desempefio de los estudiantes a 10 largo del tiempo

.. Realizar autoevaluaciones sobre el desempefio y los productos de los alum nos • Permitir que los alumnos evaluen el desemperio y los productos

.. Ofrecer informacion diagn6stica acerca del desemperio y los productos .. Iritegrar Ia evaluaci6n y 1a ensefianza

Favorecer el aprendizaje por medio de actividades de evaluacion

'. Hacer que los alurnnos se apropien de BU aprendizaje y de sus productos

• Aclarar la leccion, las tareas y las expectativas de las pruebas

• Presentar e1 desernpeno a los padres en terrninos claros y descriptivos

• Perrnitir que los alumnos analicen su trabajo y reflexionen sobre 61

.. Contar con ejemplos concretos para las reunicnes con los padres de familia ;I Recabar datos acurnulativos sobre el desemperio

.. Reforzar la importancia del desempefio de los alumnos

Desuentajas

Casi todas las relacionadas can el dese mpefio, el producto y, especialrnente, 101 evaluacion del portatolio se refieren a1 tiempo que requieren para:

• Preparar materiales, criterios del desempefio y formatos de calificaci6n '" Administrar, organizar y llevar registros

• Que los profesores y los alumnos se sientan c6modos con la evaluacion y con el cambio de las funciones de ensefianza y aprendizaje que supone

+ Calificar a los alumnos y dar1es retroalirnentacion

VALJDEZ Y CONFIABILlDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

1

Los criterios de sintesis dependen del proposito que se fije al portafolio. Por ejernplo, le6mo resumiria un portafolio que contuviera varias grabaciones de la pro nuneiaci6n del Ingles de un alumna?, ,:.que indicadores utili zaria para juzgar el avance o el desernpefio g1oba7es?

En una palabra, la evaluacion del desernpeno, del producto y del portafolio enriquece considerab1emente la informacion que puede recabarse en torno al aprovechamiento escolar. En eUos el estudiante realiza el aprendizaje de un modo mas profunda y reflexive que en la generalidad de las pruebas de papel y Iapiz. En consecuenoia, estas forrnas de evaluaci6n hacen borrosa 1a distinci6n entre ensefianza y evaluaci6n. En la tabla 5.8 se sintetizan las principales ventajas y desventajas. Dado que Ia evaluacicn del desempefto consume mucho tiempo, los maestros deben comenzar a realizarla con Ientitud, concentrandose inicialrnente en uno ados desempefios, basta que se famiharicen can las exigencias de este tipo de evaluaciones.

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VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

La eva1uaci6n formal sirve para tomar decisiones acerca de los alumnos: de am Ia importancia de que sea valida y confiable. En esta seeci6n ana1izaremos los pasos que permiten lograr evaluaciones de gran calidad. Examinaremos tres areas generales: claridad de proposito, preparacion de los alumnos, y mejoramiento de 1a validez y Ia confiabilidad,

En el capitulo 4 se explic6 c6mo los maestros preparan a1 grupo para la evaluacion. Ante todo, enserian bien los objetivos 0 criterios que los alumnos aprenderan y demostraran. Los alumnos aprenden a instalar y enfocar el microscopio, a construir estantes, a escribir informes de Iibros, a exponer oralmente, a medir con una regla, a ejecutar melodias, a hablar frances, e igualmente aprenden a resolver ecuaClones simultaneas, a localizar los paises en un mapa, a escribir una oraci6n ternatica ° balancear una ecuaci6n quimica. Se les da ensefianza y practica, El aprovechamiento depende de que se les ensene aquello en que van a ser juzgados. Una de las ventajas de 1a evaluaci6n del desempefio son sus criterios explicitos que dirigen la instrucci6n y la evaluacion.

Cuando prepara a los alumnos para evaluarlos, el maestro debe cornunicarles y explicarles los criterios con que 10 hara (Mehrens, Popham y Ryan, 1998). En muchos salones de clase, el maestro discute y define con los alumnos los criterios del desempeno 0 producto deseado (Herbert, 1992). Esto les ayuda a entender 10 que se espera de ellos a1 identificar las dimensiones importantes que se tendran en cuentao Otra forma menos interactiva de hacerlo consiste en que el maestro les de una copia de una Iista de comprobaci6n 0 de un formulario de clasificacion que se utilizara durante la evaluaei6n. Si los criterios del desempefio no se Ies explican, los resultados pueden ser deficientes no porque sean incapaces, sino porque desconocen las expectativas de su maestro y los criterios de un buen desernpefio. En tales cases, la calificaci6n no reflejara el verdadero aprovecharniento y podria desernbocar en decisiones invalidas sobre el aprendizaje.

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'Como mejorar las evaluaciones del dcsentpcno

Calificar las evaluaciones del desempeno es una actividad dificil y a menudo muy lenta. Los limites y las difieultades descritas al califiear las preguntas de ensayo

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EVALUACl6N DEL DESEMI'ENO

que se comentaron en el capitulo 4 se aplican tambieri en este case. Es un proceso a producto complejo y frecuenternente largo. A diferencia de los reactivos de selecci6n, se requieren la interpretacion y el juicio del maestro cuando se califican desempefios y productos, El producto obtenido par cada estudiante 0 su desernpefio es distinto al de los otros, Esto dificulta Ia calificacion: cuanto mas criterios haya que atender y cuanto mayor sea la variaci6n del producto 0 del desemperio, mas lenta sera, mas fatigosa y estara mas expuesta a Ia invalidez (Linn, Baker y Dunbar, 1991).

Adernas, 10 mismo que los ensayos, la evaluacion del desempeno se encueritra sujeta a muchos aspectos secundarios que tal vez no se relacionen directamerite con Ia calificaci6n, pero que pueden influir en e1 maestro al ernitir un juicio. POT ejemplo, cuando califican productos como los ensayos 0 inforrnes de libros, a menudo el profesor se ve influido par la caligrafia, 1a pulcritud, el co nacimiento del alurnno a quien califica, la estructura y flujo de las oraciones. Estos factores y otros similares no son un aspecto esencial del producto, pero a menudo repercuten de modo decisivo en 1a calificacion. Asimismo, cuando los maestros observan las acciones de sus alumnos, no pueden evitar reparar en su aspecto, ver lo que hacen y escuchar 10 que dicen. Y reaccionan ante tales observaciones, Les gusts 0 molcsta su aspecto fisico, sus actos y 1a atenci6n que prestan a la actividad escolar: sienten sirnpatia por quien pese a poner todo su ernpefio no logra un resultado satisfactorio. Ram vez observan con absoluta imparcialidad 10 que hacen sus alumnos, pues los conocen demasiado bien y tienen una serie de predisposiciones can cada uno. En definitiva, siempre hay muchos factores irrelevantes y distractores que influyen en su juicio, 10 mismo que en la validez y en Ia confiabilidad de la evaluacion.

La clave para mejorar las habilidades de calificar a de clasificar es eliminar los factores distractores, para que la evaluaci6n refleje mas objetivamente el desernpeno del alumno .. Cuando se juzga el desernpefio, 1a principal causa de error es el observador, quien juzga tanto 10 que sucede durante 1a ejecucion como su calidad. Cualquier distraccion a subjetividad que surjan durante la observacion 0 el proceso evaluativo pueden introducir errores en dicho proceso aminorando su validez y su confiabilidad.

valide»

La validez indica S1 Ia informacion conseguida en una evaluaci6n permite tornar In decision correcta sabre el aprendizaje de los estudiantes. Segun seftalamos en paginas anteriores, e1 heche de no ensefiarles el desemperio deseado 0 Ia incapacidad de controlar las expectativas personales invalida, .. en ocasiones, la informacion y la toma de decisiones. Otro factor capaz de reducir la validez es el prejuicio (sesgo J. Decimos que las puntuaciones estan sesgadas cuando algun factor como 1a raza, la lengua materna, 1a experiencia, el genera 0 una discapacidad distinguen las calificaciones de dos grupos (por ejernplo, el de habla inglesa y el de habla hispana, la experiencia y la iriexperiencia, la audici6n normal y Ia discapacidad auditiva). En otras palabras, los juicios relatives al desempeflo de un grupo de estudiantes se ve influido par la inclusion de criterios subjetivos e irrelevantes,

Sup6ngase que la lectura oral iba a evaluarse en un aula de segundo grade.

Sup6ngase adernas que habia un grupo de alumnos cuya lengua materna era el espafiol. La evaluaci6n incluia leer en voz alta un libra de cuentos escritos en ingles. Cuando el maestro revise sus apuntes sobre el desernpeno de los alurnnos, descubri6 que los de habla espanola habian obtenido resultados muy deficie ntes. ,:.Estaria en 10 correcto al afirmar que sus habilidades de lectura ora1110 SOI1 satisfactorias? ,:.Seria esta una conclusion que podrta extraer validamente de los datos recabados?

VALlDEZ Y CONFIA.BILIDAD DE LAS EVALUACIONES DEL DESEMPENO

He aqui una interpretacion mas razoriable: la evaluacion media el conocirniento del Ingles mas que el dominio de la Iectura oral. ;,Que calificaci6n habrian obtenido los alumnos de habla inglesa si se les hubiera pedido leer en espafiol? En esencia, la evaluacion aport6 informacion diferencial respecto a ambos grupos . (dominio de la lectura oral frerite 81 conocimiento del ingles), Se interpretaria err6neamente Ia evidencia al concluir que los alumnos de habla espanola obtuvieron resultados mas deficientes en estas habiJidades, en caso de no tornarse en cuenta que se les pedia leer y prcnunciar palabras ing1esas desconocidas. Los resultados de 121 evaluacion no son validos para tomar una decision acertada sobre 1a 1ectura oral de los nifios de habla espanola.

Un instrurriento evaluative es invalido cuando surninistra informaci6n irre1evante para las deoisiories que deberia facilitar, Por ello en todas las modalidades, pew especialmente cuando se juzga e1 desernpefio, e1 maestro debera escoger y utilizar tecnicas, criterios y ambientes que no ofrezcan una ventaja injusta a algunos estudiantes 8 causa de su procedencia etnica, de su idioma materno, de una discapacidad 0 del genera, Otras fuentes de error que suelen incidir en la validez son que el maestro se base en un registro mental en vez de en un registro escrito y que se yea influido por percepciones anteriores. Cuanto mas largo sea el intervale entre una observaci6n y la calificaci6n escrita, mayores probabilidades habra de que se olviden los aspectos importantes del desempeno de un alumno.

A menudo el conocimiento de los alumnos influye en la objetividad con que el maestro juzga su desernpefio. Algunos factores como 1a personalidad, e1 esfuerzo, los hahitos de trabajo, el espiritu de colaboracion y otros afines forman parte de 1a percepci6n de SLl grupo. Estas percepciones previas muchas veces influyen en la calificaci6n que se otorga: los mas simpaticos y cooperativos can una personalidad agradable rcciben una calificacion mas alta que los hurafios u hostiles, aunque S1..1 desemperio haya sido similar. La validez disminuye cuando la evaluaci6n se basa mas bien en las caracteristicas personales que en e1 desempefio. La validez de las interpretaciones del maestro y de sus calificaciones disminuye en estos casos, N6tese que son obstaculos dificiles de superar dada la complejidad de la evaluaci6n del desemperio.

Conftahilidad

La confiabilidad se ocupa de la estabilidad y de 13 uniformidad de las evaluaciones. Por tanto, la forma logica de recabar informaci6n respeeto ala confiabilidad del desempeno escolar consiste en observar y calificar dos 0 mas ejecuciones 0 productos del mismo tipo. Pero esto no es factible en 18 mayoria de las situaciones: una vez concluida Ia eva1uaci6n formal, se aborda un nuevo tema en 1a ensefianza, Pocos maestros disponen de auficicnte tiempo para conseguir varias evaluaciones en un misrno terna. Esto p1antea un problema importante respecto ala confiabilidad de las eval.uaciones del desernperio: en ocasiones no ofrecen suficiente generalizaci6n (Popham, 1995). Segun se sefialo can anterioridad, los desempeii.os, los productos y los portatolios son mas complejos y menos en numero que las evaluaciones basadas en reactivos de seleccion a en preguntas de respuesta breve, Hay mas reactivos de maternaticas en una prueba de opcion multiple que en una evaluaci6n en que los estudiantes deben dernostrar su trabajo de rnatematicas. Pueden incluirse mas preguntas de respuesta breve sobre los factores que origina:ron 1a Guerra Civil que los que pueden obtenerse can un solo ensayo referente al mismo tema. Debido a esas discrepancias en 1a cantidad de informaci6n que se recaba can ciertas evaluaciones, el maestro que se vale de las del desernperio ve menos ejemplos del dominio de sus alumnos que cuando apliea tecnicas de menor alcance. Entonees se pregunta: ;,que confiabilidad me ofrece 1a escasa informacion que consegui de los alumnos",

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EVALlIACI6N DEL OESEMPENO

~un solo ensayo, unos cuantos problemas del tipo demuestra tu trabaio 0 un portafoIio aportan suficiente evidencia de que los a1umnos obtendran resultados parecidos

en otros ensayos, problemas 0 portafo1ios? .

El maestro se ha11a frente a un dilema. Como quiere que sus alumnos no se limiten a aprender hechos y temas demasiado especificos, se vale de la evaluacion del desernpefio para garantizar un aprendizaje mas rico y profunda. Pero a menudo disminuye la confiabilidad de la evaluaci6n euando se utilizan metodos de gran profundidad y que consumen mucho tiempo. Es un dilema que se da eo las evaluaciones preparadas pOT el profesor y en las mas generales de a1cance estatal (Koretz y otros, 1992). Haypocas formas faciles de resolver este dilerna: pOT tanto, los maestros deben admitir esta limitaci6n pero reconocer tarnbien la importancia de utilizar un instrumento que evalue los resultados del aprendizaje de rrivel superior. Es mejor emplear los resultados de una evaluaci6n imperfecta que tomar decisiones desinforrnadas sobre 1a consecucion de resultados escolares importantes.

La confiabilidad se deteriora cuando los criterios del desernpefio 0 las categorias de clasificaci6n son vagas y poco claras, Entonces e1 maestro se ve obligado a interpretar y, como las interpretaciones suelen variar con el tiempo y la situacion, apareee la incongrueneia. Una manera de eliminar gran parte de esa ineongruencia en 10 posible consiste en explicar el prop6sito de la evaluaci6n y en formular los criterios y el resumen descriptivo del desempefio a partir de conductas observab1es. La objetividad se mejora haciendo que varios individuos yean y califiquen en forma independiente el desempefio de un alumno. En las situaciones en que un grupo de maestros eolabora en el establecimiento de criterios parajuzgar un desernpeno, un producto 0 un portafolio, no es dificil lograr que otro profesor observe 0 examine las muestras de unos euantos estudiantes de otro gru po a fin de verificar si las califieaciones otorgadas se parecen a las del profesor del grupo. Este es un pro cedimiento que se sigue en evaluaciones como el ensayo del desernpefio en Ingles del College Board y en casi todos las pruebas estatales de redacci6n en Estados Unidos,

Las siguientes directrices mejoran 1a validez y la confiabilidad cuando se evaluan e1 desernperio, e1 producto y el portafolio:

+ Conocer desde el principio el prop6sito de la evaluaci6n .

.. Ensefiar los criterios de la evaluacion y hacer que los alumnos se ejerciten en ellos .

.. Expresar los criterios por medio de conductas observables y no emplear adverbios como apropiadamente, correctamente 0 bien, porque su interpretacion varia de un alumno a otro. Incluir conductas externas y bien descritas que el observador pueda percibir y que por 10 mismo estan menos sujetas ala interpretaci6n personal. Se deben comunicar los criterios a los estudiantes y centrar 1a ensefianza en ellos .

.. Seleccionar criterios del desempefio con un nivel apropiado de dificultad para los estudiantes. Los criterios can que se juzga 1a exposicicn oral de nines de tercer afio durante un debate han de ser mas detallados que los que sirven parajuzgar a los de primer afio.

• Limitar los criterios del desempefio a un numero manejable, Cuando son muchos, se dificulta la observaci6n y se cometen errores que aminoran la validez de Ia informacion reeogida.

.. Llevar un registro escrito de los resultados de los alumnos. Las listas de COl11- probaci6n, las escalas de clasificaci6n y los resumenes descriptivos son a menuda convenientes e inforrnativos. Las grabaciones en audio 0 videocintas ofrecen un buen registro del desempefio, siernpre que no molesten a los alumnos ni los distraigan .. Si un instrumento formal no puede usarse para registrar

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165 •

RE-SUMEN DEL CAPiTULO

Ios juicios sobre el desernpefio, debentomarse apuntes informales de las fortalezas y debilidades.

.. Cerciorarse de que la evaluaci6n sea justa para todos los alumnos.

La evaluacion del desernpefio no es distinta a los otros rnetodos que hemos venido explicando. En todos los casos los problemas disrnirruiran si se siguen las recomendaciones ofrecidas.

RESUMEN DEL CAPITULO

En la evaluaci6n del desernpeno los estudiantes deben demostrar su conocimiento construyendo una respuesta, efectuando un proceso 0 creando un producto, en vez de limitarse a seleccionar una respuesta. Este tipo de instrumento complementa las pruebas de papel y lapiz en la evaluacion escolar,

La evaluaci6n del desernpefio sirve para determinar el aprendizaje en areas orientadas a 1a acci6n como las habilidades de comunicaci6n (lectura oral, redacci6n y expresi6n oral); las habilidades psicomotoras (trazar, cortar con tijeras, disecar); las actividades deportivas (saltar, lanzar una pelota, nadar); la adquisici6n de conceptos (demostrar que se conocen los conceptos usandolos para resolver problemas reales): las caracteristicas afectivas (cooperar en grupas, obedecer las reglas, ejercer e1 autacontrol).

La evaluaci6n del desernpefio se presta a una multitud de aplicaciones: desertbir el desernpefio de los alumnos a 10 largo del tiempo, obtener informaci6n diagn6stica sobre el aprendizaje, dar a los alumnos mayor dominio sabre su aprendizaje, integrar los procesos de ensefianza y de evaluacion: alentar 1a autoevaluaci6n del trabajo propio e incorporar al portafolio la informacion acumulativa del desernpefio y algunos ejemplos del trabajo. La principal desventaja es el tiempo que toma preparar 1a evaluaci6n, administrarla y calificarla.

Una buena evaluacion del desernpefio exige 10 siguiente: un prop6sito bien definido; criterios claros: un ambiente propicio dande realizar la acci6n y un metodo de calificaci6n 0 de clasificaci6n.

Se da el nombre de criterios del desernpefio a las conductas que un alumna debe realizar cuando neva a cabo una actividad 0 muestra las caracteristicas que debe reunir un producto .. Estes criterios definen los aspectos de un buen desempefio a producto .. Estos deben cornunicarse a los alumnos y servir de base a la ensefianza.

La clave para identificar los criterios consiste en dividir el desempefio a producto en sus componentes, pues son ellos los que se observan y se juzgan. Muehas veces conviene haeer intervenir a los estudiantes en e1 establecimiento de los criterios que regiran la ejecuci6n a el producto. Entonces se sienten camprometidos personalmente can el aprendizaje y van conociendo los elementos mas importantes del desempeno deseado.

El nurnero de criterios debe ser pequerio, entre 10 y IS, a fin de concentrarse en los aspectos mas importantes del desempefio y de simplificar el proceso de observacicn. Conviene que los maestros colaboren en areas 0 desernpefios cornunes.

v Evitese e1 usa de palabras arnbiguas que oscurezcan el significado de los criterios del desernpefio (adecuadamente, correctamente, apropiadoy; debe expresar-

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EVALUACI6N DEL DESEMPENO

se en forma especifica 10 que se desea en el desernpefio 0 en el producto. De hecho, los criterios han de forrnularse de una manera tan explicita que otro maestro pueda usarlos independientemente.

• Las evaluaciones pueden calificarse y resumirse cualitativa 0 cuantitativamente.

Los registros anecd6ticos y las descripciones narrativas son descripciones cualitativas de las caracteristicas y del desempefi.o de los estudiantes. Las listas de comprobaci6n, las escalas de c1asificaci6n y los resumenes descriptivos son evaluaciones cuantitativas, Los portafolios pueden incluir datos cualitativos, cuantitativos 0 ambos tipos de informacion acerca del desernpeno.

~ Las listas de comprobaci6n y las escalas de clasificacion se confeccionan partiendo de los criterios del desempefi.o 0 del producto. Las listas de cornprobacion dan al observador s610 dos opciones parajuzgar cada criterio: existente 0 inexistente. Las escalas ofrecen mas de dos opciones, par ejemplo, siernpre, algunas veces, rara vez, nunca 0 excelente, bueno, regular; deficiente, no acreditado. Pueden ser numericas, graficas 0 descriptivas. El desernpeno puede resumirse en los criterios numericamente 0 mediante un resumen descriptive.

+ El portafolio es una colecci6n de los trabajos del estudiante en un area que muestra e1 cambio y el progreso a 10 largo del tiempo. Puede contener productos (ensayos, pinturas, informes de 1aboratorio) 0 habilidades (lectura en voz alta, pronunciacion de un idioma extranjero, usa del microscopio).

• El porta folio tiene muchas aplicaciones: ceritrar la ensefianza en las actividades mas importantes; reforzar el hecho de que el desempefio es un resultado escolar de gran trascendencia, ofrecer a los padres de familia, al maestro y a los alurnnos una perspectiva del progreso de estes: diagnosticar las dcbilidades: perrnitir a los alumnos revisar; evaluar su trabajo y reflexionar sobre el a 10 largo del tiempo; calificar a los alurnnos; integral' la enserianza y la evaluacion.

t La evaluaci6n del portafolio es una forma de juzgar el desernpefio y por tanto contiene cuatro factores: definir el proposito, establecer criterios claros de desernpefio, crear un ambiente propicio para el desernpefio y elaborar un esquema para calificar 0 clasificar. Adernas de los criterios de cada muestra individual del portafolio, a menudo hay que formular una serie de criterios para evaluar y resumir el portafolio entero .

... Para garantizar una evaluacion valida, antes de realizarla es necesario ensefiar a los estudiantes los criterios del desempefi.o deseado.

... Se mejora la validez de la evaluaci6n estableciendo criterios en terminos observables; asignandoles un nivel de dificultad apropiado para los estudiantes; limitando el nurnero de criterios; llevando un registro escrito de los resultados; efectuando comprobaciones para averiguar si los factores extemos (entre ellos la lengua y la experiencia cultural) influyeron 0 no en el desempeno.

• La confiabilidad se mejora mediante la realizaci6n de observaciones del desernpefio repetidas 0 verificando si concuerdan los observadores que Yen el rnisrno desempefio, producto 0 portafolio aplicando los rnismos crtterios,

PREGUNTAS PARA DISCUSION

1. .!,Que tipos de objetivos se evaluan mejor por medio de la evaluacion del desempefio?

ACT IVI DADES

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167 •

2. iEn que se distinguen la evaluaci6n formal e informal respecto a las caracteristicas de los estudiantes, a la validez y confiabilidad de la informacion, ya SLl utilidad en Ia torna de decisiones.

3. i,Que ventajas y desventajas ofrece la evaluacion del desernpefio a los maestros? i,Y a los alurnnos?

4. i,C6mo deberia un maestro deterrninar la validez de una evaluaci6n del desernpefio?

s. i,C6mo cambiaria Ia enserianza cuando un maestro quiere evaluar el desempefio y los productos de sus alumnos, no sus respuestas a las pruebas de selecci6n?

(j. Mencione algunas formas de c6mo relacionar estrechamente la eva1uaci6n del desernpeno con la ensenanza, por ejemplo, i,c6mo puede utilizarse para lograr que los estudiantes participen en el proceso de enserianza?

EJERCICIOS PARA REFLEXIONAR

• Suponga que debe coristruir un portafolio que muestre al posible ernpleador sus cualidades para ocupar un puesto de ensefianza. i,Que realizaciones 0 productos incluira en el? i,Por que?

• Reflexicne sobre los tres ultimos afios de su formacion academioa. i,Que tipos de evaluaciones del desempeno y del producto le han pedido llevar a cabo? i,En que materias? i,Que proporcion de ellas considera que no pertenecen a otra categoria que no sea 1a de selecci6n? i,Que debilidades recuerda en la forma en que las present6, las explic6 0 las calific6? GC6mo podria haberlas mejorado?

ACTIVIDADES

1. Seleccione una materia que le gustaria ensefiar e identifique un objetivo que no pueda evaluarse por rnedio de preguntas de seleccion ni de ensayo. Construya uri instrumento para evaluarlo Aporte la siguiente informacion: a) el objetivo y una breve descripciori de 1a conducta 0 producto que juzgara y el grado en que se ensefiara; b) un conjunto por 10 menos de 10 criterios observables para juzgar el desempefio 0 el producto; c) un metodo para calificar; d) un metodo para resumir el desernpefio en una sola califioacion. £1 procedimiento puede ser una lista de cornprobacion 0 una escala de c1asificacion. La informacion requerida se obtendra con un documento de dos 0 tres paginas. Asegurese de ccntrarse en la claridad y Ia especificic1ad de los criterios, asi como en 1a claridad y 1a factibilidad del procedimiento.

2. Reescriba con mayor claridad los siguientes criterios con que se evalua un poema escrito. Recuerde que esta tratando de redactar criterios que entiendan la mayoria de las personas y que los mterpreten en la misma forma .

• el poema es original

+ es significativo

,. contiene rima

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_J

EVALUAC10N DEL DESEMPENO

• tiene 1a extension adecuada

• el tema es claro

• el titulo es apropiado

+ el nivel de vocabulario es id6neo

PREGUNTAS PARA REPASO

1. ,;,En que se distinguen las evaluaciones de] desernpefio y otros tipos de evaluaci6n? .!.Que beneficios se obtienen con ellas?

2. ,;,CuLes son los cuatro pasos a seguir cuando se efectua una evaJuaci6n del desempefio? ,;,Que se realiza en cada uno?

3. GPor que los criterios del desernpefio son tan importantes en su evaluacion? ,,:C6mo ayudan no s610 a juzgar el desempeno de los estudiantes y sus productos, sino tambien a planear la enserianza ya impartirla?

4 . .!.Que diferencias existen entre las listas de comprobacion, las escalas de clasificaci6n y los resumenes descriptivos? ,;,En que forma se emplean para evaIuar el desempeiio y los productos?

5. c:Cu<iles son los principales riesgos para 1a validez cuando se evalua el desernpefio? .!.De que manera puede mejorarse?

6. ,,:Cuales son las principales desventajas de la evaluacion del desempefio?

7. lEn que aspectos se parece calificar 1a evaluaci6n del desempefto y las preguntas de ensayo?

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