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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 1

UNIVERSIDAD CATÓLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO


FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE MEDICINA

METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

GUÍA DE ESTUDIO
Recomendada para los estudiantes de las Escuelas de Medicina, Odontología y
Enfermería.

Autoras:
Mgtr. Nancy Malca Tello – Coordinadora
Lic. Carmen Vidaurre Nieto
2º edición

Chiclayo - Perú
2011

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


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Reservados todos los derechos de autoría


Prohibida la reproducción parcial o total sin permiso de las autoras

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 3

ÍNDICE

Prólogo 5

I. El estudio y los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje. 7


1.1. El Quehacer Universitario 8
1.2. Los Problemas de Estudio 35
1.2.1. ¿Qué es estudiar? 35
1.2.2. Los Problemas de Estudio 36
1.2.3. Proyecto de Estudio 37
1.3. Estilos de Aprendizaje y los Procesos Metacognitivos. 37
1.3.1. Metacognición 38
1.3.2. Metacognición y las Estrategias de Aprendizaje 42
1.3.3. ¿Qué son los Estilos de Aprendizaje? 42
1.3.4. Las distintas Teorías y cómo se relacionan entre sí. 48
1.3.5. Estilos de Aprendizaje y Estrategias. 50
1.3.6. Los Estilos de Aprendizaje y la Teoría de las
Inteligencias Múltiples. 50
1.3.7. La Inteligencia Emocional 51
1.4. Factores que influyen en el Estudio. 55
1.5. El Estudio como Aprendizaje Significativo. 56
1.6. Planificación del Estudio. 61

II. Método de Estudio por Comprensión 71


2.1. Naturaleza y características del Método de Estudio por Comprensión (Método
Faber). 72
2.2. Memorización y Comprensión 72
2.3. Fases del Método de Estudio por comprensión. 75
2.4. Actitudes para el desarrollo del Método de Estudio por Comprensión. 78

III. Técnicas de Estudio 83


3.1. Naturaleza y Tipología de las Técnicas de Estudio. 83
3.2. Naturaleza de las Técnicas 83
3.3. Clasificación y tipología de las técnicas de estudio 85
3.4. La Conceptualización. 87
3.5. El Análisis 90
3.6. El Fichaje: Fichas de Investigación o de Trabajo. 94
3.7. Normas de Referencias Bibliográficas. 101
3.7.1. Referencias Bibliográficas: Estilo Vancouver. 102
3.8. La Lectura. 115
3.8.1. Clases de Lectura 117
3.8.2. Tipos de Lectura 119
3.8.3. Niveles de Lectura 120
3.8.4. El Estudiante ante la Lectura. 121
3.8.5. Análisis estructural del texto 122
3.8.6. Actitudes del Estudiante frente a la lectura. 127
3.8.7. ¿Cómo debe leerse: La Lectura Organizada? 128
3.8.8. La Concentración en la lectura. 131

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3.8.9. La Toma de Notas a partir de la lectura. 131


3.8.10. Los Textos. 133
3.8.11. Los Documentos en el Estudio. 134
3.9. Subrayado, Resumen y Toma de Apuntes. 139
3.9.1. El Subrayado 140
3.9.2. El Resumen 143
3.9.3. La Toma de Apuntes. 147
3.10. Mapas Conceptuales y Mapas Mentales. 151
3.10.1. Mapa Conceptual 152
3.10.2. Mapa Mental. 157
3.11. Uve Heurística, Diagramas y Esquemas 165
3.11.1. La Uve Heurística 166
3.11.2. Diagramas 171
3.11.2. 1. Diagrama del ¿por qué? 172
3.11.2. 2. Diagrama del Árbol de Problemas 174
3.11.2. 3. Diagrama del Árbol de Conceptos. 176
3.11.2. 4. Diagrama de Causa – Efecto (Ishikawa). 177
3.11.3. Esquemas 178
3.11.3.1. Esquema de Barras. 179
3.11.3.2 Esquema Numérico. 180
3.11.3.3 Esquema de Flechas. 181

IV. La Investigación Bibliográfica. 185


4.1. La Investigación Científica: Proceso y Tipos. 186
4.2. Plan de Investigación de la Bibliográfica: Marco Teórico, Problema
Científico, Importancia y Objetivos. 192
4.2.1. Marco Teórico 193
4.2.1.1 Formulación del Problema Científico. 194
4.2.1.2 Importancia. 194
4.2.1.3 Determinación de Objetivos. 195
4.3 Técnicas e Instrumentos de Registro y Análisis de Información: Fichas
de Investigación o de Trabajo. 198
4.4. Normas para redactar el Informe de Investigación Bibliográfica:
La Monografía. 202
4.4.1. Estructura de la Monografía. 206

V. GLOSARIO 210

VI. APÉNDICE: LECTURAS RECOMENDADAS 214

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FACULTAD DE MEDICINA
ESCUELA DE MEDICINA

PRESENTACIÓN
La presente Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual que se pone a
disposición de los estudiantes de la Facultad de Medicina, busca preparar al estudiante para la
vida universitaria.

Ser estudiante universitario conlleva a una responsabilidad muy especial, y por ello es
conveniente relevar este significado, para que cada estudiante asuma el papel que le
corresponde y se forme profesionalmente en forma integral.
Estudiar en la Universidad trae consigo nuevas y variadas situaciones. Es un sistema de vida
totalmente distinta a la que se vivió anteriormente; por tal motivo requiere de una preparación
adecuada y saber afrontar todas y cada una de las implicancias que se van a derivar de tales
experiencias.

Fundamentalmente en la universidad, el estudiante que ingresa debe distinguir tres


funciones: a) Docencia en el más alto nivel, b) Investigación estrictamente científica y c)
Proyección social al servicio de la sociedad.
Para poder cumplir estas tres funciones la Universidad planifica su desarrollo, pero el
estudiante tiene que saber adaptarse a tales situaciones, pues todo universitario debe aprender
no solo las funciones de su profesión, sino que, además debe dominar las técnicas de estudio,
de investigación y sobre todo poseer una cultura básica.

El trabajo universitario requiere de técnicas de estudio que nos permita desarrollar habilidades
intelectuales para hacer del estudio una verdadera fuente de producción intelectual creativa y
a la vez aplicar estrategias que harán más sistemático, fácil y eficiente nuestro trabajo en la
universidad.

La presente Guía de Estudio, además, de situar al estudiante en el ambiente académico, le


proporciona los elementos teórico-prácticos para mejorar sus habilidades intelectuales,
estrategias metodológicas y técnicas de estudio.
El presente trabajo realizado se ha elaborado partiendo de la ciencia como un modo de
conocimiento, presenta las características y condiciones del aprendizaje innovador y la

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resolución de problemas como parte del trabajo intelectual que el estudiante realiza en la
universidad y que además presenta Actividades en cada capítulo para que determine y aplique
su aprendizaje y preparación. Todo esto incentivará el estudiante a que desarrolle su propio
estilo de aprendizaje basado en el aprender haciendo.
Asimismo, cabe mencionar, que para la redacción del informe de investigación – citas y
referencias bibliográficas – se utiliza el Estilo Vancouver, aplicado para la Ciencias Biomédicas;
por lo que la presente Guía, se recomienda su uso también para los estudiantes de las Escuelas
de Odontología y Enfermería.
Tenemos la seguridad, de que esta Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual
incentive y motive a nuestros estudiantes a un trabajo universitario creativo, reflexivo,
innovador que redundarán en su formación integral como personas y mejores profesionales.
Finalmente, queremos terminar mencionando esta reflexión de Arturo Graf “Excelente
maestro es aquél que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de
aprender”

Mgtr. Nancy Malca Tello


Lic. Carmen Vidaurre Nieto
AUTORAS

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I. EL ESTUDIO Y LOS FACTORES QUE FAVORECEN O DIFICULTAN


EL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN:

Esta primera parte del desarrollo del curso está referido al Estudio y a los Factores que favorecen y
dificultan el aprendizaje en los alumnos, especialmente en la universidad, donde se involucran
aspectos concretos en su preparación académica, que es la base de lo que la universidad espera de sus
alumnos.

Además de situar al estudiante en el ambiente académico, universitario le proporciona los


elementos teóricos- prácticos para mejorar sus habilidades intelectuales y las estrategias necesarias
para que su rendimiento en la universidad sea el más óptimo.

Conocer cuales son los factores que impiden al estudiante desempeñarse como tal, es uno de los
mayores problemas que se presentan en su vida estudiantil, por lo que este debe tener sus objetivos
claros y una actitud muy particular frente al conocimiento y alcanzar la meta esperada de la manera
más acertada.

Vamos a profundizar algunos factores internos y externos que condicionan al alumno a que los
resultados sean más adecuados y no genere desorientación durante el proceso de su formación; y
posteriormente le permita llegar a conclusiones personales para luego superarlas con las
orientaciones que requiera de parte de sus profesores.

Veamos pues, el contenido de esta primera unidad como la guía de aquello que necesitamos para
desarrollar habilidades acordes al nivel superior como es la universidad, que requiere alumnos con
un desarrollo intelectual para hacer del estudio una verdadera fuente de producción creativa y de
carácter científico.

OBJETIVOS:

¾ Elabora y expone las conclusiones sobre los aspectos fundamentales del quehacer
universitario.

¾ Identifica los diferentes tipos de aprendizajes y examinar las características de la


metodología del estudio que se requiere en la Escuela de Medicina, basado en la
reflexión crítica y el aprendizaje innovador que requiere todo estudiante
universitario.

¾ Reconoce los objetivos y los factores internos y externos que inciden en él cuando
estudia y esbozará un diagnóstico del empleo del tiempo de estudio personal.

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1.1. EL QUEHACER UNIVERSITARIO:


El quehacer universitario, como cualquier otro de los hombres, responde a un espíritu que viene
a ser su principio, lo que le confiere su carácter propio, su sustancia. Con la expresión “espíritu
universitario” se quiere tratar aquí de algo más profundo de lo que podría corresponder al estilo,
modo de hacer, práctica usual o forma de comportarse del universitario. Se pretende bosquejar el
núcleo constitutivo de la actividad universitaria y de la vocación al trabajo en una Universidad
aquellos objetivos básicos y preferentes que al ser descubiertos resultan suficientemente atractivos
para dedicar a ellos, con entusiasmo, toda una vida profesional; el talante con que se emprende y
realiza esa tarea, el modo sustantivo de entenderla; y, como consecuencia, el sello más propio que la
Universidad imprime en las personas que integran la comunidad universitaria, de tanta significación
para cada una de ellas y para la sociedad.
A continuación se da a conocer el esquema sobre el quehacer universitario planteado por Ponz, 1996:
3.1. Trascendencia personal y social de la Universidad.
3.1.1. Contribución científica y cultural.
3.1.2. Valoración de la persona y de la educación superior.
3.2. La idea de Universidad y el espíritu universitario.
3.2.1. Diversos modos de entender la Universidad.
3.2.2. Una Universidad centrada en la persona yen la sociedad.
3.2.3. Vocación universitaria.
3.3. Características del espíritu universitario.
3.3.1. Elevada estimación de la dignidad de la persona humana.
3.3.2. Búsqueda, conocimiento y participación de la verdad.
3.3.2.1. El anhelo de saber verdadero.
3.3.2.2. Hábitos intelectuales para la búsqueda y la adquisición de la verdad.
3.3.2.2.1. Esfuerzo intelectual.
3.3.2.2.2. Estudio y rigor crítico.
3.3.2.2.3. Humildad intelectual.
3.3.2.3. Amor y participación de la verdad.
3.3.2.3.1. Amor desinteresado a la verdad.
3.3.2.3.2. La difusión de la verdad mediante las publicaciones científicas.
3.3.2.3.3. Delicadeza al mostrar la verdad.
3.3.2.3.4. Respeto a la opinión ajena y al que está en el error.
3.3.2.4. Mente abierta a toda verdad.
3.3.2.4.1. Especialización profesional y educación liberal.
3.3.2.4.2. El cultivo de la mente.
3.3.2.4.3. Saber universal y síntesis de la cultura.
3.3.2.4.4. Saber universal y dimensión religiosa del hombre.
3.3.2.4.5. El universitario, hombre de criterio.

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3.3.3. Fidelidad a la verdad.


3.3.3.1. Adhesión y compromiso con la verdad.
3.3.3.2. Veracidad.
3.3.3.3. Verdad y principios éticos.
3.3.4. Amor a la libertad.
3.3.4.1. El universitario redama libertad.
3.3.4.2. Respeto a la libertad de los demás.
3.3.4.3. Educar en libertad y responsabilidad.
3.3.5. Espíritu de servido.
3.3.5.1. La alegría de servir.
3.3.5.2. Servir con el propio trabajo.
3.3.5.3. Servir mediante la cooperación.
3.3.5.4. Servir a la sociedad, con sentido de la responsabilidad social.
3.3.5.4.1. El mejor servicio universitario a la sociedad.
3.3.5.4.2. Educación para la convivencia social,
3.3.5.4.3. Espíritu de solidaridad.
3.3.5.4.4. Sensibilidad social.
3.3.6. Universalidad
3.4. Adquisición y transmisión del espíritu universitario.

3.1. TRASCENDENCIA PERSONAL Y SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD


3.1.1. Contribución científica y cultural
En nuestros días, más quizá que en otras épocas, se percibe la grao trascendencia personal y
sedal de la Universidad. Se ve a la institución universitaria como instrumento decisivo para la
elevación cultural y espiritual de los pueblos y para el progreso científico y tecnológico, como lugar
de preparación de las personas que con su criterio bien formado y su actividad profesional
competente pueden orientar correctamente el desenvolvimiento futuro de la vida del hombre, corno
fuente para una mejor y más adecuada utilización de los recursos naturales y logro de una vida más
saludable, como elemento básico que permita alcanzar una más apropiada configuración de la
sociedad y una convivencia social más humana.

3.1.2. Valoración de la persona y de la Educación Superior


Se está despertando también en el mundo de hoy una mayor conciencia de la dignidad del
hombre, y del alto valor que corresponde a la educación, precisamente para que el hombre pueda
vivir verdaderamente como hombre. Esto quizás se deba a que, por contraste, la vida humana se
desarrolla con frecuencia en unas circunstancias que pueden conducir a que el hombre se conforme
con la condición de animal o de cosa, bajo una presión ambiente que tiende a minusvalorarle como
personal.
De hecho, se codicia ahora la educación en todos sus niveles y por la práctica totalidad de
las personas. La sociedad establece el límite de la instrucción obligatoria en grados y edades cada vez
más altos y proporciona para eso los medios oportunos. La Universidad no es vista ya como un lugar

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de educación superior reservado a una élite social, sino como nivel educativo al que deben poder
acudir todos cuantos lo deseen y reúnan las condiciones intelectuales apropiadas. Y de hecho están
llegando felizmente a ella personas de las más variadas procedencias, hombres y mujeres, de la
ciudad y del campo, cuyos padres son o no universitarios y se dedican a cualquier oficio o profesión
Este proceso está conduciendo, al menos en estas últimas décadas, a una transformación
social importante, de progresiva elevación del nivel de titulación académica que poseen quienes se
ocupan de desempeñar las diversas funciones que se dan en la sociedad. Los universitarios van
siendo, en efecto, una proporción progresivamente mayor, tanto porque aparecen tareas nuevas que
requieren esa preparación intelectual, como por aumento del número de las que ya se venían
realizando con esa titulación, o por la creciente complejidad de las cuestiones; pero también por el
noble anhelo de elevación cultural que hace que sean ahora universitarios quienes se ocupen de
tareas que se venían ejerciendo sin esa cualificación.
Todo esto pone de relieve que la Universidad tiene un alcance y repercusión creciente,
afecta a mayor proporción de personas; y que los universitarios tienen hasta numéricamente más
peso en la sociedad. La Universidad, al adquirir conciencia de esa mayor responsabilidad, se ha
planteado a sí misma en los últimos años profundos interrogantes acerca de su misión y su naturaleza,
convencida de a importancia que tenía poder resolverlos con acierto.

3.2. LA IDEA DE UNIVERSIDAD y EL ESPÍRITU UNIVERSITARIO


3.2.1. Diversos modos de entender la Universidad
Parece evidente que el espíritu universitario dependerá de la idea que se tenga sobre lo que
es o debe ser la institución universitaria. La “Universidad”, es un concepto abstracto que se aplica a un
gran número de “Universidades”, realidades concretas que responden a finalidades no univocas y que
están dirigidas y son realizadas por personas muy diferentes, en las que se dan de hecho distintos
modos de entender la Universidad, que incluyen algunos elementos comunes, junto a otros
claramente diferenciadores. Hoy día hay general acuerdo en que la Universidad que propiamente
quiera serio debe dar enseñanzas del nivel superior y ha de desarrollar una actividad investigadora.
Hay ya discrepancias, al menos en la práctica, sobre la importancia relativa que haya de darse a una y
otra de esas fondones, tanto en la aplicación de tiempos y recursos, como en la selección del
profesorado, temas en los que no se Va a entrar aquí.
Existen también notables diferencias en cuanto a la diversidad de ciencias que una
Universidad debe ofrecer y cultivar y en cuanto a si las enseñanzas han de ser entendidas como medio
de acceso al saber al margen de sus aplicaciones prácticas, o como preparación inmediata al ejercicio
de una profesión. Hay así Universidades preferente o exclusivamente dedicadas a las enseñanzas
técnicas, otras que excluyen cuanto no sea ciencia positiva, otras que extreman la formación
profesional muy especializada, y las hay asimismo que atienden sólo o muy principalmente a la
formación humanística. Se ha de señalar por último que en muchas Universidades se restringe la
actividad docente a transmitir conocimientos y despertar el interés por las materias propias de la
carrera universitaria seleccionada por el estudiante, renunciando a lo que podría considerarse
«educación superior», es decir, a contribuir e impulsar el desarrollo de la personalidad del estudiante
universitario.

3.2.2. Una Universidad centrada en la persona y en la sociedad


No es oportuno hacer aquí una exposición y discusión de las distintas concepciones
existentes sobre lo qué debe ser una Universidad, tema que es más propio del capitulo dedicado a su
misión. Se hará solamente referencia a Un modo de entender la Universidad, que se considera
apropiado para u-atar del espíritu universitario, que centra su atención en el bien de la persona y en
el de la sociedad. Es fruto de una dilatada experiencia personal del autor de estas líneas, del
conocimiento de diversas instituciones y de la lectura y conversación con preciados y ejemplares

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maestros. Desea basarse sobre todo en las abundantes enseñanzas del Beato Josemaría Escrivá de
Balaguer, fundador de la Universidad de Navarra, en relación con las tareas universitarias. Quizás
pueda servir para dar más plenitud de contenido y más amplios y sugerentes horizontes a la vocación
universitaria de muchos, y para dar más hondo sentido al espíritu universitario.
En breves palabras, la Universidad ha de considerarse como comunidad de saberes
(universitas scientiarum) y comunidad de personas (universitas magistrum et scholarium), institución
dedicada a la enseñanza en el más alto nivel, al cultivo del saber universal y a su acrecentamiento
mediante la investigación en las diversas ciencias, y a la educación superior e integral de sus
estudiantes. Pone su mayor empeño en la búsqueda y conocimiento de la verdad en los diferentes
campos del saber, sean científico-naturales, técnicos, sociales, jurídicos, humanísticos o del espirito, y
en transmitir esos conocimientos con fidelidad y en forma asequible a las nuevas generaciones.
Quiere estar en la vanguardia del avance científico, colaborar abiertamente con otras instituciones de
fines convergentes, participar en los foros internacionales para el intercambio de los hallazgos
conseguidos y para la generación y difusión de la cultura. Aspira a realizar e irradiar en servicio del
hombre una síntesis de esa cultura que proporcione una visión del mundo y del hombre conforme
con el avance de las ciencias y con la verdadera naturaleza de las cosas.
La universidad rectamente entendida es consciente de la elevada dignidad de la persona
humana y promueve por muy diversos medios el desenvolvimiento y enriquecimiento de la
personalidad, la adquisición de los hábitos intelectuales precisos para encontrar la verdad,
profundizar en ella, participarla a los demás y contrastar pareceres en el curso del diálogo científico;
enseña a poner en juego las capacidades personales, en un trabajo ordenado e intenso; siente gran
amor a la libertad de todos y muy delicado respeto a la conciencia de cada uno; impulsa la
creatividad y el espíritu de iniciativa y trata de educar para un recto y responsable ejercicio de la
libertad; tiene en el punto de mira de todas sus actividades el servicio a las personas individualmente
consideradas y en cuanto miembros de una sociedad, y estimula el afán de servido recíproco, de
comprensión mutua, de cooperación y cordial convivencia, de solidaridad universal. Tiende así a la
preparación de graduados que sean competentes y aun prestigiosos en su especialidad y profesión,
que estén persuadidos de que para alcanzar la verdad se requiere estudio y esfuerzo, y que sean a la
vez hombres o mujeres de criterio recto y buenos ciudadanos. La Universidad está abierta a todos, sin
discriminaciones, y a todos quiere servir.
3.2.3. Vocación universitaria
El panorama que sumariamente acaba de ofrecerse acerca de los propósitos de una
Universidad es suficiente para darse cuenta de lo arduo, complejo y multiforme de la empresa. Desde
luego, no es tarea fácil. Reclama un gran esfuerzo personal y una muy generosa entrega, que sólo
pueden darse cuando se percibe no sólo la intima satisfacción que provoca la contemplación de la
verdad, sino también la felicidad que conlleva contribuir al bien de los demás, a su elevación
intelectual y cultural, y es posible, por tanto, una identificación personal ilusionada con aquellos
propósitos. Esa identificación genera el espíritu universitario en uno mismo, y, cuando es
suficientemente compartida, forja el espíritu que caracteriza a la institución universitaria. Sólo así se
puede hablar de amor a la Universidad y de vocación universitaria.
Es legítimo y razonable que quien decide trabajar en una Universidad quiera encontrar en
ella un medio de vida digno. Eso es siempre necesario, aunque es sabido que los usos sociales no
suelen valorar materialmente esa actividad en forma brillante. Pero quien va a la Universidad
buscando sólo eso, sin específica vocación universitaria, sin un cierto grado de entusiasmo por cuanto
ese quehacer supone, está condenado al fracaso y no contribuirá eficazmente a la tarea colectiva, o
incluso anegará o ensombrecerá el espíritu de la institución.
Como en toda actividad humana compleja, en la universidad resulta imprescindible la
distribución del trabajo, la asignación de cometidos específicos. Mas todos cuantos forman parte de la
comunidad universitaria, profesores, personal de administración y de servicios y estudiantes,
contribuyen de hecho, positiva o negativamente, a la acción educativa, científica y cultural de la
universidad. Quien no se siente comprometido voluntaria y responsablemente en esa comunidad de

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fines, quien se desentiende de los afanes comunes y entra en el juego del aislamiento moral y el
mínimo cumplimiento, no ha entendido la vocación universitaria y es sin duda un lastre
entorpecedor.

3.3. CARACTERÍSTICAS DEL ESPIRITU UNIVERSITARIO


No deja de ser arriesgado el intento de describir las características propias de algo tan sutil y
opinable como es el espíritu universitario. No obstante, sin pretender referirlas todas, ni mucho menos
hablar de ellas como exclusivas de los universitarios, parece lícito destacar algunos rasgos que en su
conjunto pueden considerarse necesarios y definitorios de quien tiene vocación universitaria y de
quien vive o ha vivido suficiente tiempo en una Universidad rectamente entendida.
3.3.1. Elevada estimación de la dignidad de la persona humana
Ninguna otra institución civil parece reunir más condiciones que la Universidad para situar a
la persona, al hombre en cuanto ser personal, en el centro de su atención y de su objeto, ya que todo
en ella busca promover más intensamente y en plenitud el bien de las personas y el desarrollo de la
personalidad en todas sus dimensiones.
Es propio de la vocación y del espíritu universitario la clara conciencia de que el hombre,
cuerpo y espíritu, es persona, un ser inteligente y libre, dueño de sus actos, llamado a ejercer un
responsable señorío sobre la naturaleza, con un desuno superior que le trasciende, sujeto de derechos
inalienables, con aspiraciones radicales a la verdad, al bien, a la belleza, a la justicia y al ejercicio de
su libertad. Eso lleva a considerar la dedicación a la educación superior como forma de potenciar
esos nobles atributos.
Con la actividad universitaria, se pone precisan en juego la inteligencia humana, se estimula
la búsqueda de la verdad y se generan los hábitos intelectuales necesarios para alcanzada y
distinguirla del error y también para reconocer sus limitaciones. De ese modo se contribuye a
enriquecerla personalidad, se hace bien al hombre, resulta éste enaltecido.
Al propio tiempo, el universitario sabe que ese desarrollo y cultivo de la mente no debe
suponer violentar la libertad de nadie, ha de respetar delicadamente la voluntad personal; no puede
ser objeto de imposición, sino que ha de ser ‘ibremente aceptado y querido. El universitario ve en la
libertad una cualidad radical del hombre por la que éste se eleva sobre los demás seres de este
mundo, y se hace capaz de rodar responsablemente su destino. Es por eso celoso de su propia libertad
y decidido defensor de la libertad de los demás.
Al descubrir la verdad sobre el hombre, al valorar la dignidad de la persona humana, se
reconoce que el otro es merecedor de consideración y aprecio no menos que uno mismo, y se
descubre el gozo de procurar su bien. Esa dignidad no discrimina razas, ni procedencias sociales ni
geográficas, ni ideas políticas, ni creencias religiosas; tiene alcance universal y está por encima de
cualquier particularismo: corresponde a todo hombre,
Mucho más alta aparece esa dignidad personal ajando se contempla al hombre a la luz del
pensamiento cristiano. Entonces se le descubre creado por Dios a su imagen y semejanza, persona
destinada por Dios a la felicidad eterna, llamada diálogo amoroso y filial con Dios y a amar a Dios en
todos los demás hombres; la libertad aparece como don divino contra el que nadie debe atentar y
como medio de que se dispone para decidirse por lo que la inteligencia muestra como verdad mejor,
por aquello que le conduce hacia su último y gozoso fin. El valor del hombre se hace máximo al
considerar que el Hijo de Dios tomó la naturaleza humana por amor al hombre y quiso dar su vida por
salvado. Bajo esta perspectiva, el universitario que es cristiano, debe tratar de amar a los demás con el
mismo amor de Cristo.
Pero sea o no cristiano, la estimación de la dignidad del hombre como persona es
ciertamente fundamento de todo el quehacer de la Universidad y es elemento nuclear del espíritu
universitario, al que da su más profundo sentido. Quien ha pasado unos años estudiando en la
Universidad debiera haber aprendido a considerar mucho más a los demás hombres, a respetarles y

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comprenderlos, a apreciar sus cualidades, a querer sinceramente su bien, porque todo esto es parte
esencial de la impronta que debe dejar la vida universitaria.
La Universidad en que se valora a la persona no puede desentenderse de hacer cuanto esté
en su mano por favorecer el desarrolla de la personalidad de cuantos integran la comunidad
universitaria, se sabe responsable de la educación de las personas aunque sus estudiantes tengan ya 18
o más años, y afronte esa responsabilidad en la forma apropiada a esa edad.

3.3.2. Búsqueda, conocimiento y participación de la verdad


3.3.2.1. El anhelo de saber verdadero
Como observó ya Aristóteles, todos los hombres tienen naturalmente deseo de saber.
La realidad circundante, de la que el hombre tiene noticia a través de los sentidos, despierta sin cesar
el interés de conocer propio de la inteligencia humana. Se quiere saber sobre uno mismo, lo que es,
su origen y finalidad, el sentido de la propia vida, una orientación válida para su conducta; saber
también acerca de los demás hombres, lo que significan, cómo han de ser las relaciones con ellos qué
tipo de influencias pueden ejercer sobre uno y qué puede hacer uno respectos de ellos; qué son todas
y cada una de las cosas, qué valor tienen para el hombre, qué se puede hacer con ellas, cuál es su
origen y su desuno, por qué son como son y a qué se debe que cambien. Todo el universo real
bombardea con sus interrogantes al hombre, le incita a conoce.
Obviamente el anhelo humano de saber es de saber verdadero, el hombre quiere encontrar
una respuesta a cuanto le interroga que sea conforme con la realidad, ansía conocer la realidad de las
cosas, Y por eso se enfrenta con ellas, se esfuerza por descubrir la verdad Que en cada una de ellas se
encierra, que corresponda a lo que realmente son. ‘Yerum est id quod est”, decía S. Agustín, y esa
verdad real, objetiva, es la que se quiere poseer, conocer con el propio entendimiento. Se busca
conocer de modo que se alcance la verdad, con adecuación entre la cosa y el entendimiento (Santo
Tomás de Aquino), y no una ficción, una mere posibilidad; no se quiere ser ciudadano de un mundo
ilusorio, irreal, no se desea caer en la autodecepción. Como dicen los versos de A, Machado: «Tu
verdad? No, la verdad, y ven conmigo a buscarla. La tuya, guárdatela».
Si el afán de conocer la verdad es común a todo hombre, mucho más lo ha de poseer el
universitario, que se propone como actividad profesional buscar y enseñar la verdad, La vocación
universitaria y el espíritu universitario, incluyen como algo sustancial el hambre de verdad. Las
limitaciones y condiciones o circunstancias personales hacen que la mente, aunque esté abierta a
toda verdad y tenga universales horizontes, sienta de hecho particular atracción por determinados
campos del saber y dirija hacia ellos sus principies esfuerzos.
La verdad alcanzada es luz del entendimiento que aquiete por un momento el afán de saber,
y se hace objeto de contemplación gozosa. La inteligencia queda enriquecida, y un ímpetu interior
mueve al universitario a hacer participe a otros de la verdad descubierta. Sin embargo, esa
contemplación abre nuevos interrogantes hacia un conocimiento más profundo de la realidad, el
hambre de verdad resulta insaciable, quiere ir siempre más allá, más al fondo, no se conforma nunca
con lo conseguido. Este anhelo incesante, ardiente, entusiasta y tenaz de verdad, lleva al universitario
a porfiar en el enriquecimiento de su inteligencia, a querer saber siempre más a lo largo de toda su
vida, a cooperar con otros al progreso del saber humano, a que en el curso de la historia se vayan
produciendo continuados avances científicos y tecnológicos, y todas las ciencias ofrezcan una más
profunda y extensa visión de la realidad.

3.3.2.2. Hábitos intelectuales para la búsqueda y adquisición de la verdad


El quehacer universitario, por su naturaleza, promueve el desarrollo de ciertos
hábitos intelectuales imprescindibles para buscar y encontrar la verdad. Incluso aquellas verdades que
se hacen inmediatamente evidentes a todos, como primeros principios, sólo son suficientemente
entendidas cuando se ponen en juego esos hábitos.

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3.3.2.2.1. Esfuerzo intelectual


El universitario sabe que alcanzar la verdad requiere trabajo de la
inteligencia, esfuerzo intelectual. La verdad ha de ser desentrañada, descubierta a través de tantas
envueltas que impiden contemplarla a primera vista; ha de ser observada desde diferentes
perspectivas; a veces se la entrevé un instante, para ocultarse de nuevo enseguida, como si quisiera
escapar de quien la pretende; reclama insistencia, dar vueltas a su alrededor hasta hacerse con ella en
una búsqueda laboriosa y porfiada, costosa, a veces agotadora, con el espíritu en tensión, joven,
deportivo, entusiasta, capaz de superar cansancios, dificultades y conformismos cómodos, y de
renunciar a un brillo fácil pero inseguro.
Nada más contrario a lo universitario que pensar que la verdad se improvisa, que sea
compatible con la ligereza y el descuido, que se deja captar por una brillante intuición no
comprobada; o que da lo mismo una cosa que otra aunque se sospeche error; nada más opuesto que
la mentalidad «chapucera» que rehuye el esfuerzo, se tía de sus impresiones personales, de su «golpe
de vista», y no da importancia a lo inexacto; que piensa que no vale la pena ahondar en las cuestiones,
contrastar suficientemente con la realidad lo que uno imagina que conoce de ella. Si la verdad se
esconde al denodado, se niega del todo al perezoso.
Resulta funesta la actitud de quien sale de la Universidad con un título bajo el brazo,
pensando que ya ha hecho suficiente esfuerzo para conseguido; o la de quien se queda como profesor
para vivir de la rente del trabajo ya realizado, sin ardiente deseo de seguir avanzando.

3.3.2.2.2. Estudio y rigor crítico


No es propio de universitarios aventurar opiniones infundadas. El
universitario necesita estudiar los asuntos, conocer los datos, antes de ofrecer parecer. Es además
consciente de que el saber humano, siendo siempre parcial, incompleto, ha alcanzado un volumen
muy considerable, ha abordado un número ingente de cuestiones. Por eso, cuando se plantea
cualquier interrogante, el universitario piensa que es sumamente probable que otros antes que él
hayan encontrado respuesta al mismo problema y por eso estudia, revisa los conocimientos ya
adquiridos, acude a la bibliografía sobre la materia. Sólo después se propondrá acaso ir más allá.
La noble curiosidad científica, muy acusada en el universitario, mueve al estudio, tanto
cuando se trata de la preparación de ciases teóricas o prácticas, seminarios, conferencias, etc., como
al proyectar un trabajo de investigación o al considerar cualquier cuestión que surge en la vida
ordinaria.
Cultivar una ciencia requiere muchas horas de estudio, de consideración atenta de la
información acumulada sobre ella, manejo de sus fuentes, conocimiento de los avances que se
consiguen. Las publicaciones científicas son tan numerosas que, aun dedicando largo tiempo al
estudio, difícilmente es posible mantenerse al día en lo más relevante de una determinada disciplina e
incluso en la parcela específica de saber en la que el universitario desarrolla su investigación.
En esa tarea de estudio el universitario aplica un rigor crítico que le permite advertir qué
corresponde a datos ciertos, a verdades suficientemente comprobadas o fundamentadas, y qué son
interpretaciones posibles pero inseguras, pareceres personales, hipótesis que reclaman ulterior
verificación, y, en ocasiones, aseveraciones o conclusiones que no se ajustan a las exigencias de una
prudente lógica. Sopesa los argumentos en favor o en contra, necesita razones convincentes
En la actividad docente, el universitario se esfuerza por hacer ase al estudiante una
determinada materia, despertando su interés. Sus ciases deben ser resultado de un estudio que
permite el dominio de lo que se explica, ofrecer une visión actualizada, seleccionar lo relevante,
mostrar lo cierto y distinguirlo de lo hipotético. Es así como uno mismo gana en rigor crítico y es
capaz de generar en los alumnos ese mismo hábito intelectual,

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El estudio y el rigor crítico son también imprescindibles en la investigación científica, tarea


que contribuye en muy alto grado a configurar la mentalidad propia del universitario, El avance en
una determinada línea de investigación sólo es posible con mucho trabajo, estudio, reflexión, rigor
lógico en el análisis de los datos que se obtienen. No se pueden dar pasos adelante sin conocer bien el
punto de partida, so pena de descubrir mediterráneos, de no aportar nada original sino de recorrer un
camino que otros han abierto antes con acierto. Es necesario por eso acudir primero a las fuentes
bibliográficas y a las bases de datos hoy disponibles para seguir la evolución de los conocimientos,
como medio que asegure que lo que se desea investigar no es ya conocido. Luego procede elaborar
bien un proyecto en el que se plantee con suficiente claridad el objeto de la investigación, los
antecedentes en que se basa, el interés que mueve a ese conocimiento, las posibles hipótesis de
respuesta, los métodos que se van a aplicar en el estudio, los pasos sucesivos para su desarrollo, hasta
alcanzar la solución más acertada.
El ánimo del universitario es abordar la investigación con el deseo de aproximarse lo más
posible a la verdad, con objetividad, con rigor, sin dejarse arrastrar por primeras impresiones, ni por
prejuicios, sin aferrarse a hipótesis que quizá se han defendido antes con ahínco. Ese rigor critico
conduce a analizar bien los datos, a examinar su grado de fiabilidad, a interpretar os hechos des
cubiertos sin ir más allá de lo que realmente dicen, con buena lógica; a elaborar conclusiones que
sean verdaderamente legitimas, que estén suficientemente fundadas en la realidad de las cosas.
Esta «disciplina de la mente» del universitario, como la llamaba J.H. Newman, es sin duda una
característica que debería estar presente en cuantos se han formado en una Universidad, como un
rasgo distintivo del espíritu universitario, que comporta una actitud razonablemente crítica,
positivamente crítica, ante las más diversas circunstancias de la vida. Una mente así educada descubre
fácilmente que una determinada argumentación, aunque se vista con elegante ropaje y se exprese con
tonos convincentes, carece de suficiente base, no permite las conclusiones que se pretenden; sus
hábitos intelectuales la protegen de la presión del eslogan que trata de que e acepte una aseveración a
fuerza de repetir una frase afortunada, la hacen menos susceptible a la publicidad política, comercial,
social, etc.; posee mayores defensas ante cualquier tipo de propaganda porque está habituada a no
admitir una afirmación irreflexivamente, sino sólo después de la oportuna ponderación. Si el rigor
crítico advierte error o insuficiencia en algo, no se aceptará eso como verdadero por mucho que se le
reitere, ni por numerosos que sean los que no han visto inconveniente en tenerlo por válido.
Un universitario que ha educado de ese modo su inteligencia no se deja manejar fácilmente
por otros, resulta mucho menos manipulable, no se hace juguete de nadie. Está abierto a ser
convencido, mas solo se convence cuando advierte verdad. Sigue a alguien cuando éste le lleva por
caminos de verdad, y se aparta de quien pretende el engaño o resulta iluso.
Ciertamente, esos hábitos intelectuales del pensar reflexivo y riguroso en búsqueda de a
verdad, enriquecen al hombre, le hacen, si es lícito decir, más persona, más él mismo y más libre. Y en
consecuencia menos porción indiferenciada de una masa. En un tiempo en que se dispone de medios
cada vez más potentes para provocar estados de opinión de un determinado signo o aun reacciones
multitudinarias según un patrón preconcebido, el cultivo de la mente del auténtico universitario
constituye un elemento defensivo extraordinariamente valioso frente a cualquier intento de
manipulación. Quien está provisto de esos hábitos aprecia con seguridad que un proceder
equivocado no deja de serio por el hecho de que sean muchos o aun los más los que lo den por
legitimo; se da cuenta de que por numerosos que sean los que compartan el error, no se convierte en
verdad; advierte claramente que la verdad radica en la conformidad con a realidad de las cosas y no
puede identificarse con el simple fruto de un consenso mayoritario.
3.3.2.2.3. Humildad intelectual
El rigor crítico bien entendido no conduce a la soberbia intelectual, a la
autosuficiencia de la propia razón, a hacer de ésta la medida de toda verdad de forma que sólo se
admita aquello que es capaz de ser aprehendido y visto como verdadero con las luces personales, con
menosprecio o aun negación de saberes alejados del de uno mismo, cuya comprensión requiere una
preparación que no se tiene. El hábito de buscar la verdad con rigor, hace ver en efecto los limites en

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que se mueve la inteligencia personal, la imperiosa necesidad de restringir el afán de saber a campos
específicos, las dificultades con que avanza, la necesidad de disponer de conocimientos que uno no
posee; y hace también patente la insuficiencia de la inteligencia humana en general, para alcanzar
ciertos saberes.
Así el verdadero espíritu universitario incluye la humildad intelectual, un hábito por el que se
tiene presente la debilidad de lo que uno conoce y la inmensidad de cuanto ignora, la necesidad de
que otros le ayuden a entender; humildad que proporciona cierto grado de inseguridad en las
personales apreciaciones, el deseo de contrastar los datos y deducciones que uno ha obtenido con lo
que hayan alcanzado los demás; que mueve a sentir respeto y estima hacia las aportaciones ajenas, a
escuchadas con interés, sean del campo al que uno mismo se dedica o de otras áreas próximas o
alejadas, incluso de aquellas que por su especialización le resultan personalmente inasequibles.
El universitario honesto que estudia las ciencias de la Naturaleza siente el afán de aventurar
teorías científicas que pretenden dar razón de algo con el apoyo de lo que hasta un momento
determinado se conoce, pero es consciente de su carácter provisional, de que son aproximaciones a
la realidad, aceptables en un momento histórico, pero destinadas a ser superadas ante nuevos
hallazgos.
No es infrecuente encontrar a figura del que es sabio en un campo especializado y siente una
encantadora e ingenua admiración ante los avances que se alcanzan en otros que le resultan
distantes, o aun incomprensibles de hecho para él por falta de la apropiada preparación. Por eso
admite que haya realidades y verdades que no alcance él directamente, que escapan a su inteligencia,
que superan a las metodologías a tas que él está habituado, pero que son dignas de ser aceptadas por
el respeto y crédito que le merecen otras personas. A esto se suele llamar certeza de fe.
De hecho, la inmensa mayoría de los conocimientos humanos, incluso aquellos que
corresponden a la disciplina científica que uno mismo cultiva, son a con esa certeza de fe y
presuponen humildad intelectual. Se encuentran en las numerosas publicaciones científicas
disponibles y se aceptan por su congruencia interna, por su adecuación con conocimientos previos
suficientemente probados, por las garantías de credibilidad que nos merece quien los da a conocer,
por su autoridad científica, su seriedad, su honradez intelectual. La inteligencia no encuentra en ellas
nada que obligue a rechazadas, y asiente a ellas con certeza, c observa Sto. Tomás movida por la
voluntad, ante la autoridad que aprecia en quien da de ellas testimonio. Si se observa en un autor
ligereza en la argumentación, prejuicios que distorsionan la realidad, o incluso metodología s
insuficientes o errores de interpretación, no se dará valor a su testimonio. En cambio, el creyente que
auxiliado por la gracia descubre que Dios no puede engañarse ni engañarle, cree con toda convicción
y certeza de fe sobrenatural en la Verdad revelada.

3.3.2.3. Amor y participación de la verdad


3.3.2.3.1. Amor desinteresado a la verdad
El universitario busca con esfuerzo la verdad porque la ama y se goza al
poseerla, sabe que cualquier clase de conocimiento, si es verdadero, recompensa del trabajo
experimental, del estudio y reflexión que ha comportado. Sufre con la incertidumbre, con las tinieblas
que ocultan la verdad, y hace cuanto está en su mano para despejadas, para admirar sin tapujos su
luz; arde en deseos de conocer, para satisfacer una necesidad auténtica de su naturaleza. Y a pesar de
que la verdad alcanzada se convierte casi siempre en punto de partida para un ulterior avance, para
una mayor profundización, eso no es obstáculo para sentir la alegría de andar sobre seguro.
Este amor a la verdad es desinteresado, se fundamenta en la posesión de ella misma, no esta
condicionado por posibles aplicaciones o por los beneficios económicos que un descubrimiento
pueda legítimamente repodar. No es un amor utilitarista, que busca un inmediato servicio en la
verdad que se persigue. La verdad tiene siempre suficiente valor en sí misma para que su
contemplación satisfaga. Como decía Cicerón, conocer por conocer pertenece a la naturaleza

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humana, mientras que errar, ignorar, engañar es malo y desgraciado. Deseamos aprender, conocer lo
oculto, lo admirable, más si somos universitarios, como condición de felicidad.
El amor a la verdad lleva al universitario a rechazar el error, las afirmaciones infundadas, a
intencionada ambigüedad, el sofisma. y esto no sólo en el propio campo de dedicación científica y
profesional, sino en todos los aspectos de la vida. De otra parte, cuando ha alcanzado la verdad sobre
algo con la suficiente base, cuando para admitida posee legítimos motivos de convicción, el
universitario tiende a hacer a otros partícipes de la luz que ilumina su entendimiento. La
contemplación gozosa de la verdad adquirida no queda encerrada en límites egoístas de satisfacción
personal, sino que se desborda hacia los demás, se tiene como un bien objetivo que merece ser
difundido, pasar a ser patrimonio de la humanidad.
3.3.2.3.2. La difusión de la verdad mediante las publicaciones científicas
Este ha de ser el motivo por el que el universitario da a conocer los
resultados que obtiene con su investigación científica, y no el vanidoso alargamiento de la relación de
las publicaciones personales, o las ansias de brillo en un congreso participar la verdad y contrastar las
interpretaciones y consecuencias propias con las que obtienen otros; a veces sirven también para
recibir observaciones acerca de la debilidad de un dato o de un argumento.
Hay que cuidar que la publicación porte algo de verdadero interés, no buscar cantidad ni
extensión sino calidad y concisión, ser claros, rigurosos, hacer que se distinga bien en qué consiste lo
que es original, qué queda firmemente estableado y qué es simple hipótesis o interpretación más o
menos plausible. En lo que es fruto de la experimentación, se han de aportar todos los datos
necesarios para que los experimentos puedan ser reproducidos y contrastados por otros.
Dar a conocer mediante una publicación la verdad alcanzada, no se opone en absoluto al
legítimo derecho de propiedad intelectual o de patente.

3.3.2.3.3. Delicadeza al mostrar la verdad


El universitario está persuadido de que la verdad que ha adquirido con su
propia inteligencia no puede ser impuesta a los demás, sabe que ha de limitarse a mostrarla, a hacerla
asequible, de modo que pueda ser aprehendida y aceptada por otros. Y para eso procura enseñar el
camino seguido para descubrirla, y gusta de hacer uso de formas delicadas, respetuosas con
posiciones discrepantes. No es amigo de la aseveración rotunda, sino que prefiere arrojar luz poco a
poco para evitar deslumbramientos cegadores. Trata más de sugerir que de afirmar, exponer
posibilidades y puntos de vista más que utilizar argumentos apodícticos. Adopta esta actitud no sólo
cuando, como ocurre tan frecuentemente, el grado de certeza hacia la verdad es limitado y no
permite mayores firmezas, sino también cuando ha alcanzado segura convicción, porque sabe que a
verdad se ha de abrir paso en la mente para ser plenamente aceptada.
Algún papel juega sin duda en esto la humildad intelectual. Cuando se expone algo se tiene
intención de enseñar, pero se aspira también a aprender; se quieren transmitir conocimientos, pero
también mejorarlos, encuadrados bien, matizarlos. Está claro que al explicar un tema a los
estudiantes, el profesor ha de procurar decantar lo que se sabe, seleccionar lo que importa y está bien
establecido, pero a la vez ha de hacer ver algunos puntos débiles y aspectos inseguros, que sin duda
los hay. Esto no es siembra de escepticismo, ni relativismo, sino honradez intelectual, que es
compatible con el entusiasmo por a materia que se enseña.

3.3.2.3.4. Respeto a la opinión ajena y al que está en el error


El espíritu universitario, que como se ha dicho incluye una elevada
consideración hacia todas las personas y una conciencia clara de as limitaciones personales, mueve a
respetar las opiniones ajenas en tantos asuntos legítimamente discutibles, a querer conocer en qué se
fundan por si hay en ellas base suficiente que haga aconsejable o aun necesario modificar las propias.

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Y, en todo caso, a respetar y defender la libertad que tienen los demás para pensar sobre un asunto de
manera distinta la de uno mismo.
Lo universitario es intercambiar pareceres, aportar razones en pro y en contra, e los asuntos
con serenidad, con sosiego, con la mente abierta para enriquecerse con el pensamiento ajeno; es
exponer, mostrar, discutir con objetividad las diferentes posibilidades, sin caer en cerrazones
mentales, en la defensa a ultranza de posiciones preconcebidas, ni en la disputa apasionada que
impide que la luz se abra paso; consiste en no querer convencer a fuerza de contundencia en la
expresión, ni intensidad en la voz, sino presentando con sencillez y coherencia los apoyos de la
opinión personal sin más autoridad que la que ellos ofrecen.
Una actitud semejante adopta el universitario cuando advierte con seguridad que hay error en el
pensar ajeno. Aun entonces su actitud es dialogante, aunque tenga total firmeza de poseer la verdad y
en que lo otro es error. No trata de aplastar al que yerra, sino de que se abra a la verdad. y para eso
busca que el otro descubra la insuficiencia de lo que le hace pensar equivocadamente, que su
razonamiento erróneo se resquebraje y desmorone por sí mismo, que entrevea primero que las cosas
pueden ser de otra manera para que vaya admirando e identificando después personalmente la
verdad, que sea él mismo quien cambie de postura sin sentirse en ningún momento herido ni
humillado.
La indoctrinación, el pretender que otros admitan sin la oportuna justificación las
convicciones o verdades que uno tiene firmes, no está en consonancia con el espíritu universitario. El
modo de hablar del universitario y su modo de convencer, de difundir y defender la verdad, ha de ser
delicado, respetuoso, no para imponerse autoritariamente sino para hacer pensar, para mover a la re
consideración de posturas. No quiere la victoria dialéctica, sino conducir al convencimiento, ayudar a
ver las cosas como realmente son. Puede ser que alguna vez alce la voz hasta con energía, pero lo
hace no para exigir asentimiento, sino para impulsar a una mayor reflexión, que libre del error, y si
por cualquier causa, no llega a conseguir que el otro alcance la luz de la verdad, no siente por ese otro
menosprecio, sino pena; y se esfuerza en comprenderle, respetando su libertad.
3.3.2.4. Mente abierta a toda verdad
La mente humana, por naturaleza, está abierta a toda clase de verdad, aunque,
corno se ha dicho ya, la limitación de la capacidad intelectual y del tiempo disponible para conocer
imposibilitan el conocimiento de todas las verdades, impiden agotar las verdades acerca de la
realidad. Al prepararse para alcanzar el conveniente dominio en el campo propio de una actividad
profesional determinada, el universitario se ve obligado a seleccionar ciertas áreas del saber a las que
aplica ardorosamente su interés, hasta por un elemental sentido de responsabilidad ante a sociedad
que espera recibir unos servidos competentes; sin embargo, eso no significa no querer saber nada de
cualquier otra cosa, sino establecer un orden razonable en la distribución del tiempo. La mente sigue
estando abierta a los amplios y universales horizontes de verdad que se le ofrecen, continúa atraída
por muy variadas cuestiones, sobre todo por aquellas que revelan la riqueza del espíritu humano y
guardan más relación con la vida y el destino del hombre.
En este sentido, la Universidad facilita esta universal apertura de la mente Aunque se den hoy
día Universidades dedicadas muy preferentemente a preparar en las enseñanzas técnicas, o que
ofrecen solo un número reducido de carreras dentro de un restringido sector del saber, lo que ha sido
y sigue siendo históricamente más usual es que en una Universidad se desarrollen enseñanzas muy
variadas, se cultive un amplio abanico de saberes. El ambiente característico de la vida universitaria
invita a interesarse por conocer los principales temas que ocupan a quienes cursan o enseñan
carreras diferentes a la que uno sigue. La Universidad es lugar de encuentro, de convivencia
dialogante, de intercambio de problemas y de verdades; es quizá la institución más apropiada para
cultivar la vida científica y la que más incita a la conversación interdisciplinaria.

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3.3.2.4.1. Especialización profesional y educación liberal


Durante muchos años se ha discutido, y aún se sigue discutiendo, sobre si
la misión principal de la Universidad debe consistir en preparar buenos profesionales o más bien en
formar mentes cultivadas como propugnan los partidarios de la educación liberal. No es cuestión de
insistir aquí en ello. Por otra parte, las crecientes demandas sociales de personas en condiciones de
poder cubrir antiguas y nuevas y más especializadas ocupaciones, ha hecho que la gran mayoría de
las Universidades actualmente existentes orienten su capacidad docente a la preparación para el
ejercicio de muy diversas actividades profesionales, y la casi totalidad de los estudiantes que acuden a
ellas lo hacen con la intención de poder ejercer alguna de esas actividades con el propósito de jugar
un papel digno en el entretejido social y obtener lo necesario para un sustento decoroso.
Esta incuestionable realidad de que hoy día, y muy seguramente siempre en adelante, la
Universidad deba formar profesionales competentes, buenos conocedores de su especialidad, no
significa sin embargo que deba renunciar a procurar que salgan de ella mentes cultivadas, hombres
que han sabido interesarse por campos ajenos al de la utilidad profesional, que han deseado adquirir
un criterio bien formado sobre las más relevantes y significativas cuestiones humanas. Las mismas
dificultades que sin duda existen para conseguido revelan el carácter perentorio de la misión
educativa de la Universidad.
Lo propio de la Universidad es el saber universal, tanto porque ha de cultivar muy diferentes
saberes, como porque debe abrir la mente de sus estudiantes hacia la universalidad del saber, ha de
procurar que se den cuenta de que la ciencia específica que cursan es sólo una parte del saber
universal y que hay muchas otras cuestiones de este saber que les resultan atractivas o aun vitales, al
margen de cualquier utilitarismo.
La mente humana, de modo muy particular la del universitario, se interesa por muy diversos
valores de la cultura y el espíritu, por la creación artística, la Historia, la Naturaleza, los principios del
Derecho y de la ordenación de la convivencia social, la Filosofía, la Religión y tantos otros campos. En
absoluto implica esto pretensiones de enciclopedismo, sino cultivo de la mente, aprovechar que la
Universidad es una encrucijada de ciencias muy diversas, para abrirse al saber universal y a las
cuestiones más esenciales para el hombre.
En una época de tanta planificación y pragmatismo, la Universidad ha de mantener y
vigorizar su singular función de ser campo fértil para la investigación libre e ilimitada de la verdad por
la verdad misma, de forma radicalmente desinteresada, aunque sepa también atender al progreso
científico y tecnológico, a demandas específicas que surgen en la sociedad. Para eso reclama el
razonable grado de independencia del poder civil, político o económico.
El cultivo de la especialización, la preparación de’ profesionales, resulta hoy de todo punto
necesario. Lo que deshumaniza es la mentalidad que conduce a desinteresarse por aquello que no
reporta utilidad inmediata en orden al ejercido de la correspondiente profesión, que busca
exclusivamente conocimientos para la profesión, que se deja aprisionar en el particularismo, que
tiene como criterio de atracción para su inteligencia el servilismo respecto a ventajas materiales,
económicas o de ambición profesional. Con esa mentalidad se ejerce la profesión y se vive como un
robot inteligente, todo lo experto que se quiera, pero tecnificado, programado, sometido a la
manipulación externa, sin darse cuente de lo que es el hombre, sin horizontes de libertad.

3.3.2.4.2. El cultivo de la mente


El auténtico universitario se siente parte de una institución
fundamentalmente educativa, que atiende al desarrollo de la personalidad en todas sus dimensiones,
aunque se ocupa preferentemente de la educación de a inteligencia, del cultivo de la mente, que es su
principal objeto. Eso es lo que la naturaleza humana y la misma sociedad reclaman de la Universidad.
Se espera del universitario que se comporte como tina persona intelectualmente cultivada;
se confía en que haya aprendido a expresarse con propiedad y elegancia de palabra, con claridad, que

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sea educado y cortés en su comportamiento social; pero con ser importantes las .maneras, éstas no
son lo esencial, sino simple consecuencia de la buena formación y cultivo de la mente,
La formación de la mente requiere entrenar al entendimiento en el trabajo intelectual, a
percibir correctamente las cosas, a poner para ello orden, método, sistema, a distinguir entre la regla
y la excepción; a poner en juego la capacidad y las potencias personales para conocer la verdad sobre
las cosas y sobre lo que sucede, a hacer apreciaciones ponderadas, justas, sin dejarse deslumbrar por
apariencias engañosas; a reflexionar sobre lo que se capta, a ir más allá y más profundamente de lo
que los sentidos dicen.
Educar la mente significa adquirir principios básicos para el desarrollo intelectual,
convicciones que orientan el juicio y la conducta, que permiten el acierto; tener moderación y
prudencia en el juicio, sin caer en el vicio tan frecuente de hablar con gran ignorancia e irreflexión de
los más variados asuntos y hasta de Querer darles mágicas soluciones; consiste en aprender a
escuchar las razones ajenas, a querer conocerlas, en lugar de encerrarse con obstinación en prejuicios
personales cristalizados. El cultivo de la mente da buen sentido, ecuanimidad, sabiduría, pensamiento
sobrio y sereno, autodominio, hablar sencillo, franco, razonable; se acompaña de un gran amor a la
libertad propia y ajena; confiere dignidad, firmeza sin terquedad, estabilidad y energía al exponer la
verdad.
Todo esto se ha de conseguir en la Universidad, con independencia de la can-era académica
que siga cada uno; ese es el fruto más genuino que respecto a sus estudiantes cabe esperar de ella,
como algo que viene exigido por la naturaleza de las cosas y por el sentido más propio de la
institución universitaria en cuanto dedicada a la educación superior.

3.3.2.4.3. Saber universal y síntesis de la cultura


En las condiciones de la sociedad actual no resulta fácil satisfacer el
hambre de saber universal propio del hombre, aún más acusado en el universitario. Aunque la
Universidad ofrece también estudios no inmediatamente dirigidos a la preparación profesional, sino a
proporcionar una base de amplios horizontes culturales en extensas áreas del saber humanístico,
sociológico, biológico, histórico, físico, etc., el comprensible anhelo de encontrar una ocupación
digna en la vida explica el hecho de que los más de los alumnos cursen can-eras 1e definen con más o
menos flexibilidad determinadas actividades profesionales. A pesar de esto, como ya se ha
comentado, la Universidad debe cuidar también de formar hombres, y de favorecer y estimular el
interés del hombre por aquello que más profundamente le afecta corno individuo y corno miembro
de la humanidad.
La Universidad, al cultivar y enseñar las diversas Ciencias, ha de tener siempre presente el
saber universal, ha de mostrar los vastos horizontes de la verdad, ha de fundamentar as ciencias en
sólidos principios, ha de buscar armonía entre todas ellas, ha de tratar de alcanzar una síntesis de la
cultura que proporcione al hombre una visión unitaria que dé sentido al mundo y a su vida. Para el
hombre, la cultura, bajo esta acepción, no es un artículo ornamental, es una vital necesidad. Ortega la
entendía como «sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad» «repertorio de convicciones» que
había de dirigir efectivamente la existencia humana; hablaba de que se debían poseer “ideas claras y
firmes sobre el universo, convicciones positivas sobre lo que son las cosas y el mundo» cuyo conjunto,
«el sistema de ellas es la cultura en el sentido verdadero de la palabra». y añadía: “cultura es o que
salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o
radical envilecimiento». Comentaba que el hombre vive desde unas ideas determinadas Que
constituyen el suelo en que se apoye su existencia, ideas vivas y efectivas convicciones sobre lo que es
el mundo y son los prójimos, sobre la jerarquía de los valores que tienen las cosas y las acciones.
“Hombre culto» es el que ve a plena luz los caminos de la vida». Y propugnaba »crear de
nuevo en la Universidad la enseñanza de la cultura» como »tarea universitaria radical».
Aunque no parece viable crear y mantener en la Universidad como proponía Ortega una a
modo de «Facultad de Cultura» dedicada a ofrecer de forma sintética y actualizada los grandes temas

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culturales sobre la imagen física del mundo, los fundamentos de la vida orgánica, la Historia de la
humanidad, la estructura y funcionamiento de la vida social, y la consideración filosófica del hombre
y el universo, sí que ha de ser siempre cierto que la Universidad sea ante todo, como ha escrito Pedro
Rodríguez, «el ente máximo en el orden de la cultura, la institución.., en la que se posee rel9ejamente
la cultura». La Universidad es donde más reflexivamente el hombre se interroga acerca de la
naturaleza, acerca del sentido que ella tiene para el hombre, y sobre la significación y destino del
hombre mismo.
Con ese fin, en cualquier carrera debe haber cultura, una tendencia a la síntesis de los
saberes, una invitación constante a abrirse a toda verdad, y a las verdades más profundas. Como
advertía J.J. López Ibor, « la Universidad debe luchar contra los peligros de la disgregación del hombre
que, en su ámbito, están representados por el especialismo y la entrega, sin medida, a la técnica». El
cientifismo, y la pasión por los deslumbradores avances tecnológicos, han llevado a que con gran
frecuencia el hombre moderno haya quedado desconectado de sus raíces, y así, continuaba López
lbor, «en medio de tanta grandeza mecánica, el hombre pierde cada día más su dignidad
específicamente humana: se siente solo, espantosa e inconsolablemente soto».
Pero le cultura no se logra por aposición, generar cultura no consiste en la mera adición de
alguna asignatura «cultural» a los planes de estudios de las diversas enseñanzas. Se hace cultura
cuando en cualquier enseñanza se toca fondo, se alcanzan las cuestiones básicas que conectan con
otras enseñanzas diferentes, cuando se descubre que en todas ellas se está considerando una misma
realidad bajo perspectivas distintas y que en esa realidad palpitan unos mismos interrogantes
esenciales que reclaman válidas respuestas. Conseguir este natural entronque de los conocimientos
especializados de una disciplina con la cultura y el saber universal es sin duda tarea difícil, pero es
cualidad distintiva del buen magisterio universitario.

3.3.2.4.4. Saber universal y dimensión religiosa del hombre


La aspiración del hombre a la verdad queda insatisfecha si no se da
respuesta cierta a los interrogantes que más le importan, a los que se refieren al propio hombre, a so
origen, naturaleza, destino, a su posición en el mundo, al sentido de su vida, al significado que para él
tienen los demás hombres y cualquier otra realidad. Una cultura, un saber universal que no incluyan
tan vitales y elementales cuestiones, quedan incompletos, chatos, truncados. El hombre que no sabe a
qué atenerse sobre esos tenias trascendentes, por muy sabio y experimentado que sea en algún sector
del conocimiento, queda a oscuras, ciego a la luz de las más básicas verdades, y puede llegar a
provocar con su ignorancia daños irreparables o a sufrir degradaciones aberrantes.
La Filosofía trata de encontrar esas respuestas, se ha planteado a lo largo de toda la historia
esas preguntas incisivas y comprometedoras sobre temas que transcienden a nuestros sentidos, a la
observación empírica; pero los filósofos han dado soluciones diferentes y aun dispares, influidos,
como hombres que son, por las más diversas circunstancias de mentalidad personal o de época. No
pocos han hecho del hombre medida de todas las cosas, algunos incluso han tenido a la inteligencia
humana como única realidad. Muchos sin embargo han sabido percibir que el mundo y el hombre
sólo pueden entenderse a la luz de la existencia de un Dios creador de toda realidad y trascendente a
ella, que ha dado al hombre ya todas las cosas su ser y su existir, su naturaleza, su significado y
destino.
Como se decía a propósito de la dignidad de la persona humana, con la luz de la fe cristiana
el hombre alcanza respuesta verdadera, a veces no exenta de misterio, a las preguntas más
importantes que aguijonean su espíritu. Entonces la cultura queda centrada, asentada en sólidos
principios, entroncada en la verdad suprema.
Como ha dicho Juan Pablo 11, «el punto central de toda cultura lo ocupa la actitud que el
hombre asume ante el misterio más grande: el misterio de Dios... La cultura, el saber, no son
completos sin religiosidad, sin relación al Creador. Separada de Dios, o con negación de Dios, la
cultura queda juguete del parecer humano, de sus limitaciones y veleidades, de apreciaciones

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mayoritarias, de consensos frágiles en búsqueda egoísta de una coexistencia tolerable; queda sin
cimiento, sobre arena movediza, no se asienta en la verdadera naturaleza de las cosas, tal como Dios
las creó y las mantiene en su existencia.
Para que la cultura responda a las exigencias y aspiraciones más profundas del espíritu
humano, para que pueda satisfacerlas, ha de reconocer la verdad suprema, los valores supremos de la
vida humana, el fin feliz, sobrenatural y eterno, al que Dios, en su bondad, ha destinado al hombre.
Entonces se comprende que la verdad, la verdad objetiva, la verdad en sí, en palabras de J. M.
Martínez Doral, «es una construcción de un espíritu cognoscente..., una creación del Entendimiento
originario, respecto del cual la verdad queda fundada en su incondicionalidad. Y que «más allá de
toda convención de grupo, de toda estimación mayoritaria, de todo orden socialmente reconocido de
valores, hay algo mucho más importante: ... una verdad natural (con gusto diría una verdad
verdadera), tina verdad que se hace patente a la razón, una verdad objetiva... Y se puede exclamar,
con S. Agustín, que «nosotros conocemos las cosas porque son, pero ellas son porque Tú las conoces»
Puede haber amplias diversidades culturales en el sentido antropológico o sociológico de la
cultura, pero sólo responderán a las inextinguibles aspiraciones humanas si poseen como elemento
común, fundante, los valores humanos verdaderos. Como afirma Juan Pablo II, «el hombre se
desarrolla en esta pluralidad (de culturas), sin perder, sin embargo, el contacto esencial con la unidad
de la cultura en tanto que dimensión fundamental y esencial de su existencia y de su ser..; y también:
«Entre los criterios que determinan el valor de una cultura, están, en primer lugar, el significado de la
persona humana, su libertad, su dignidad, su sentido de responsabilidad y su apertura a la
trascendencia». De ese modo, dice en otra parte, « la cultura es aquello a través de lo cual, el hombre,
en cuanto hombre, se hace más hombre yen la que se juega el mismo destino del hombre»
El espíritu universitario, si se quiere que responda a sus más plenas virtualidades, ha de
incorporar este afán por conocer, vivir y enseñar las verdades trascendentes acerca del mundo y del
hombre, ha de ser generador de una cultura que incluya la dimensión religiosa, ha de empapar todas
las ciencias en el sentido cristiano de la vida y de toda realidad.
Puede aplicarse al espíritu universitario lo que ha dicho asimismo Juan Pablo II de la
Universidad, que « faltaría a su vocación si se cerrara al sentido de lo absoluto y trascendente, ya que
imitaría arbitrariamente la investigación de toda la realidad o de la verdad, y terminaría por
perjudicar al hombre mismo, cuya más alta aspiración es conocer lo verdadero, lo bueno, lo bello, y
esperar un destino que le trascienda»

3.3.2.4.5. El universitario, hombre de criterio


La búsqueda porfiada de la verdad, el hábito intelectual de reflexionar
sobre ella, el cultivo de la mente, la consideración de las cuestiones culturales más relevantes, de
mayor trascendencia para el hombre, hacen que el universitario, si realmente lo es, sea un hombre o
mujer de criterio. Tener un criterio recto significa disponer de respuestas acertadas ante situaciones y
problemas, no sólo sobre asuntos especificas y particulares relativos a conocimientos del área
científica a que uno se dedica, sino también sobre los de mayor trascendencia; supone ser capaz de
encuadrar los hechos y los argumentos dentro de las coordenadas apropiadas, juzgar de lo que
sucede, de lo que se plantea en la vida personal y social, con visión serena, ponderada, ajustada a la
realidad, gracias a unas convicciones sólidamente formadas conforme a la verdad, y al hábito
adquirido de dar a cada cosa su verdadero valor.
El criterio queda de algún modo incorporado a la propia personalidad y es factor de
estabilidad personal y ajena. Se hace luz para sí mismo y para otros, es tabla de salvación, anda segura
que en la vorágine que zarandea el humano vivir de nuestros días permite salvarse de tanta confusión,
desconcierto Y aun engaño, es agarradero que evita ser arrastrado por la corriente. El criterio es, por
eso, imprescindible para gozar de autonomía personal, para ser y actuar con verdadera libertad. De
ahí que el universitario sea si cabe mucho más celoso de su libertad y resulte de hecho mucho más
difícilmente manejable por otros.

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3.3.3. Fidelidad a la verdad


3.3.3.1. Adhesión y compromiso con la Verdad
El hombre conoce la verdad mediante su inteligencia y la Universidad
desarrolla su función educativa operando sobre todo intelectualmente, promoviendo el ejercicio
recto de la capacidad intelectual. De suyo la educación universitaria genera hábitos intelectuales más
que virtudes morales, favorece el conocimiento recto más que la conducta recta.
Sin embargo, el amor a la verdad, la fuerza de atracción que posee lo verdadero, hace que la
verdad cautive el espíritu y se haga luz potente para la voluntad. El que está cierto de una verdad
queda comprometido con ella, se adhiere firmemente a ella, no puede consentir con el error. «El
hombre -,-ha dicho Juan Pablo II no puede ser constreñido a aceptar la verdad. A ella es empujado
solamente por su naturaleza, es decir, por su misma libertad, que lo mueve a buscarla sinceramente y,
cuando la encuentra, a adherirse a ella, sea con su convicción sea con su comportamiento. Esta libre
búsqueda de la verdad, particularmente necesaria respecto de las verdades trascendentes, y la
consiguiente exigencia de adhesión al encontrarla, ha sido expresada claramente en Dignitatis
humanae: «Todos los seres humanos están obligados a buscar la verdad, especialmente en orden a
Dios y a su Iglesia, y están obligados a adherirse a la verdad a medida que la van conociendo, y a
rendirle homenaje». Por razón de su dignidad, todos los seres humanos, en cuanto que son personas,
es decir, dotadas de razón y de voluntad libre y, por eso, investidos de personal responsabilidad, están
por su misma naturaleza y por deber moral obligados a buscar la verdad, en primer lugar la
concerniente a la religión. Están obligados también a adherirse a la verdad conocida y a ordenar toda
su vida según sus exigencias». «Ahora bien, la verdad debe buscarse de modo apropiado a la dignidad
de la persona humana y a su naturaleza social, es decir, en una búsqueda que sea libre, cae la ayuda
de la enseñanza o de la educación, por medio de la comunicación y del diálogo».
La verdad reclama adhesión intelectual, lealtad en el pensamiento. y en la conducta, Una vez
adquirida con certeza, no. es pasible falseada ni por capricho. ni por debilidad a ligereza, no. se deja
negar ni distorsionar por motivos de conveniencia, por burlas ni amenazas; no, está sometida a
compraventa. El universitario adquiere un compromiso de fidelidad con la verdad adquirida. Sabe
convivi0r con quienes están en el error, sin transigir con él, sin darlo por aceptable; y se siente movido
a para que salgan de su error, sin violentarles, sin menospreciarles, poniendo a su contemplación las
razones y la belleza de la verdad.
Las verdades más profundas, trascendentes, que se refieren al origen y fin del hombre, a los
deberes y derechos de la persona, al sentido de la vida, de la sociedad, de las realidades que nos
circundan, dan lugar a convicciones sólidas y suponen un compromiso permanente y luminoso para
la propia conducta personal y social que no. debería ser traicionada jamás. La debilidad humana
explica actuaciones ocasionales incongruentes o aun contrarias a esas convicciones, pero surge
después la rectificación.
La fidelidad a la verdad, la conducta leal a la verdad no. pocas veces costosa, hace del
universitario faro para los demás, enseña a ir si es preciso contra la corriente del abandono y de la
pasividad de muchos. Como dejó dicho el Beato Josemaría Escrivá de Balaguer, « La Universidad sabe
que la necesaria objetividad científica rechaza justamente toda neutralidad ideológica, toda
ambigüedad, todo conformismo, toda cobardía: el amor a la verdad compromete la vida y el trabajo
entero del científico, y sostiene su temple de honradez ante posibles situaciones incómodas, porque a
esa rectitud comprometida no. corresponde siempre una imagen favorable en la opinión pública’>.
3.3.3.2. Veracidad
El universitario, por amor a la verdad y por la consideración que le merecen
las personas, debe ser siempre veraz, sus palabras y sus acciones exteriores deben ser conformes con
la verdad que hay en su pensamiento. El espíritu universitario es radicalmente contrario al engaño, a
la doblez, a la simulación, gusta de ventanas abiertas, de atmósfera limpia, de transparencia, forma en
la veracidad,

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La preparación detenida de las clases ha de hacer pasible una enseñanza actualizada y


verdadera; no. se debe tergiversar la verdad en favor de opiniones personales de ningún tipo; se ha de
reconocer con sencillez un error propio, antes que encastillarse par falso prestigio en una aseveración
desacertada; en todo el trato con los alumnos ha de resplandecer la veracidad.
La publicación de los resultados de la investigación científica es otro campo, para ser
veraces. La honradez intelectual, la fidelidad a la verdad propias del científico serio y riguroso, no.
permiten la manipulación o distorsión de los datos en favor de una hipótesis preconcebida o
simplemente para ahorrarse más detenido estudio; ni toleran atribuirse la originalidad de un hallazgo
o la propiedad de una idea ocultando referencias a autores precedentes; ni dar por confirmado y
seguro lo que es una especulación.
La veracidad ha de ser rasgo característico de todo universitario y de quien ha adquirido en
la universidad los hábitos intelectuales que conducen a la verdad. Ha de estar presente en toda clase
de relaciones entre los hombres.
3.3.3.3. Verdad y principios éticos
La verdad, como se ha dicho, redama adhesión de la inteligencia y lealtad
en la conducta. Las enseñanzas, al mostrar la verdad, deben dar luz sobre las consecuencias para el
comportamiento, no deben ser asépticas en el sentido de la postura relativista que ofrece unas junto a
otras «posibles verdades» sobre lo mismo sin que sobre ninguna haya certeza, sin que ninguna por lo
tanto comprometa. Cuando hay razones para la convicción firme, deducida de la verdadera
naturaleza de las cosas, la verdad se ha de hacer norma de comportamiento, no cabe la neutralidad,
exige coherencia entre inteligencia y voluntad, « la unidad de vida» de que tanto ha hablado el Beato
Josemaría Escrivá.
«El buen profesor - ha dicho Mary Warnock - debe estar bien preparado para enseñar un etos
específico, una forma preferente de comportamiento». Ha de explicar «sus principios morales, y hablar
explícitamente en favor de la rectitud, generosidad, honestidad, industriosidad, caridad». «Los
profesores no pueden, y no deberían, aparecer neutros entre los diferentes puntos de vista. Pues en
muchos casos, neutralidad puede ser interpretada como indiferencia”. No hay buena enseñanza en el
vacío moral».
El universitario ha de ser un hombre que se siente atraído por ideales nobles y elevados,
conformes con una visión cierta del mundo y del hombre. Y de habituarse a perseguir la realización
de esos ideales, a proponerlos con su ejemplo y con su palabra a los estudiantes, a dar a su vida un
contenido moral. Hacer avanzar y enseñar las Ciencias y la Tecnología sin acompañarlas de los
principios éticos fundamentales puede conducir, y de hecho conduce, a las más aberrantes
consecuencias para el hombre y para la sociedad. La existencia de verdades objetivas que no deben
ignorarse supone la necesidad de normas éticas deducidas de ellas, que han de ser conocidas y
seguidas.
3.3.4. Amor a la libertad
3.3.4.1. El universitario reclama libertad
Es muy propio del espíritu universitario el amor apasionado a la libertad.
Surge de la profunda convicción de la elevada dignidad de la persona humana en uno mismo y en los
demás, y se demanda como condición imprescindible para alcanzar la verdad mediante el estudio, la
reflexión y la investigación científica, para enseñar con coherencia, para participar a otros las propias
certezas y perplejidades. Se pide libertad para la institución universitaria, un amplio margen de
independencia de los poderes civiles, políticos y económicos, para buscar y difundir la verdad sin
presiones de parte. Se quiere autonomía en el gobierno, en la selección de las personas, en los planes
de estudio, en la investigación, en la administración. Se comprende la necesidad de un mínimo de
ordenamientos básicos comunes para los distintos niveles educativos y para determinadas
titulaciones, y que la administración pública provea al establecimiento de centros de enseñanza y de
investigación científica, pero se rechaza todo uniformismo y exclusivismo, se entiende la educación
como una actividad en la que es bueno que entre en juego la libre iniciativa social.

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El amor a la libertad, junto al rigor critico, hace al universitario muy poco sensible a las
coacciones de cualquier tipo, se mantiene firme en lo que considera verdadero y justo, no se deja
llevar por las modas y los convencionalismos sociales si descubre incongruencias o falsedades; no
tolera el autoritarismo, la imposición Para cambiar en sus apreciaciones necesita ver razones
suficientes, recaba que se le haga ver por qué. No se deja aprisionar en una escuela de pensamiento
rígida, quiere poder discrepar, salir de ella cuando surgen cuestiones que no le convencen. Sabe que
en múltiples cuestiones puede encontrarse equivocado y está abierto a que se lo hagan ver, a que le
muestren las causas de su posición errónea; pero no se somete sin más, debe ser él quien se convenza
de su error. Comprende la necesidad de que haya normas, pero quiere conocer su justificación y sus
ventajas.
3.3.4.2. Respeto a la libertad de los demás
Al propio tiempo que es celoso de su personal libertad, el universitario siente
un delicado respeto por la libertad de los demás, y se hace defensor de ella, se opone a cualquier
atropello. La exposición de pareceres diferentes no conduce a una batalla dialéctica con vencedores y
vencidos, sino que es un modo de acercarse entre todos a la verdad, con mutuo enriquecimiento, sin
menoscabo de la dignidad personal de nadie. Y cuando se dan discrepancias respecto a cuestiones
fundamentales, aun cuando se esté seguro de las propias convicciones y del error del otro, el noble
deseo de dar luz, de sacar del error, ha de acompañarse de la profunda consideración a la persona, de
un esmerado aprecio a su libertad.

3.3.4.3. Educar en libertad y responsabilidad


El amor a la libertad propia y ajena es solidario con la conciencia de la
consiguiente responsabilidad. Cada persona es libre y por eso es responsable, cada persona ha de
aprender a hacer un uso responsable de su libertad. El verdadero espíritu universitario es un espíritu
de libertad y responsabilidad, redama con todo derecho libertad y asume sin miedo la responsabilidad
consiguiente.
Las enseñanzas del Fundador de la Universidad de Navarra, el Beato Josemaría, son
ciertamente luminosas. Ve la libertad en su más plena radicalidad, como «don de Dios», que «al
creamos, ha querido correr el riesgo y la aventura de nuestra libertad, ha, querido una historia que sea
una historia verdadera, hecha de auténticas decisiones, y no una ficción ni un juego». Y quería para la
Universidad «educación en la libertad personal yen la responsabilidad también personal», que hubiera
«espíritu de convivencia» porque «es en la convivencia donde se forma la persona; allí aprende cada
uno que, para poder exigir que respeten su libertad, debe saber respetar la libertad de los otros». Decía
de la libertad: «cada día la amo más, la amo sobre todas las cosas terrenas; es un tesoro que no
apreciaremos nunca bastante».
Educar en la libertad y responsabilidad es mostrar los ideales que mueven al uso responsable
de la libertad en un determinado sentido, que hacen que valga la pena entregarse a ellos renunciando
a otras posibilidades; es confiar en las personas, fiarse del testimonio ajeno, dejar amplio margen a la
iniciativa, no constreñir con exceso de normas y reglamentos, distribuir tareas con indicación de
objetivos más que de modos detallistas de actuar; es no extremar controles y vigilancias, estimular la
sinceridad y la nobleza cuando se ha producido un hecho no correcto. Consiste en promover el amor
al trabajo, el compañerismo, la convivencia con todos; en corregir con comprensión, en hacer ver al
que no actúa bien las razones por las que aquello puede resultar dañoso, para él mismo y para los
demás, Se logra cuando se reconoce en a práctica, en toda clase de relaciones, la elevada
consideración y dignidad Que merecen todas las personas con independencia de su nivel cultural, de
su posición social, de la clase de actividad que desarrollan; cuando se interviene en defensa de la
libertad de otros, se evita el atropello, la intimidación, la burla, se elimina cualquier género de
violencia. Se forma en libertad cuando se dialoga con respeto, cuando se razona con serenidad,
cuando se comprenden gustos diferentes, aficiones, valoraciones distintas de las de uno mismo,
puntos de vista divergentes o aun opuestos a los propios. Se educa en libertad y responsabilidad al
hacer personalmente uso ejemplar y responsable de la libertad, con pleno respeto a la ajena.

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3.3.5. Espíritu de servicio


3.3.5.1. La alegría de servir
En la esencia de la vocación universitaria, como en cualquiera otra
educativa, está el afán sincero de contribuir a la elevación de los demás. Se quiere ayudar al
desarrollo de la personalidad, al cultivo de la mente y del espíritu, a poner a otros en condiciones de
desplegar en la sociedad con la mayor competencia una actividad profesional; se busca hacer todo lo
posible para que haya en la sociedad hombres y mujeres con un sentido recto de la vida, capaces de
hacer uso de su libertad, responsables, conocedores de en dónde se encuentra y cómo se alcanza la
verdadera felicidad. El universitario contempla con gozo los resultados de ese querer bien a sus
alumnos; entiende que al hacerles crecer como personas, al contribuir a que encuentren un norte en
su vida, a que puedan desenvolverse en ella dignamente, presta a los demás su mejor servicio y siente
en lo más hondo de su ser la alegría de servir; encuentra en ese servido a la persona una justificación
a su propia vida, un modo noble y elevado de realizarse así mismo.
El Fundador de la Universidad de Navarra se refería a esta alegría de servir al dirigirse a unos
distinguidos universitarios; Sois unos preclaros cultivadores del Saber, enamorados de la Verdad, que
buscáis con afán para sentir luego la desinteresada felicidad de contemplarla. Sois, en verdad,
servidores nobilísimos de la Ciencia, porque dedicáis vuestras vidas a la prodigiosa aventura de
desentrañar sus riquezas, pero además la tradición cultural del cristianismo, que transmite a v tareas
plenitud humana, os empuja a comunicar después esas riquezas a los estudiantes, con abierta
generosidad, en la alegre labor de magisterio, que es forja de hombres, mediante la elevación de su
espíritu”.
La alegría que el universitario siente al servir arranca del alto valor y dignidad que sabe
apreciar en la persona. Por eso se entrega con generosidad a su función educativa, sirve con total
libertad. Su trabajo no es servil, no es forzado; ni siquiera tiene un .a cambio’ no lo hace por lo que
cobra ni por complacerse con el aplauso de las gentes; sirve con señorío, mira al bien que
proporciona a otros; se enorgullece de que otros comiencen donde él termina, de verse superado por
sus discípulos; piensa siempre en que de algún modo contribuye a forjar un futuro mejor.
El universitario se mueve en su oficio y siembra al voleo con su ejemplo lo que el Beato
Josemaría Escrivá llamaba “mentalidad de servido», descubre y enseña a descubrir esa enaltecedora
dimensión de la personalidad humana que es servir, prestar un servicio que es ya noble cuando se
queda en el plano humano y que adquiere su más pleno valor cuando es también cristiano

3.3.5.2. Servir con el propio trabajo


A veces se piensa en ayudar y servir a otros en actividades ocasionales,
marginales, sin duda laudables. Pero hay una forma básica de servir a los demás que consiste en
esmerarse en realizar bien el propio trabajo profesional, con la calidad que se tiene derecho a esperar,
poniendo esfuerzo, honradez y afán de superación, con un trato atento, considerado, amable, con el
fiel cumplimiento de as obligaciones contraídas. La profesión tiene un indudable valor social en el
entretejido de las ocupaciones humanas y ejercerla bien es un excelente servicio.
El universitario sirve con su propio trabajo en cada uno de sus variados aspectos. En la
investigación científica, al contribuir al avance de los saberes y al progreso de los pueblos, al difundir
los hallazgos conseguidos; y tanto más, cuanto el nivel de ese quehacer sea más alto, cuanto más se
eleve sobre la mediocridad. Sirve con su actividad docente al cuidar la calidad y actualización de lo
que enseña, al buscar las técnicas didácticas más apropiadas, al despertar el interés por las cuestiones,
cuando es claro y trata de facilitar el aprendizaje y no el lucimiento personal. Sirve al alumno cuando
le invita a contemplar insospechados horizontes que le elevan sobre el plano del acontecer diario, de
los intereses cortos, y le incitan al trabajo, al esfuerzo, a formarse lo mejor posible.
Muy preciado servicio es todo cuanto hace el profesor universitario por lograr lo que el
Beato Josemaria Escrivá llamaba formación enteriza de las personalidades jóvenes», a la vez que se

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ocupa de la transmisión de los saberes. Promover la formación de personas cultivadas, maduras, con
criterio, con convicciones arraigadas, que conozcan el sentido de su vida, el valor de su libertad; tratar
e los alumnos como amigos, estar fácilmente asequibles a ellos, ser solícitos para ayudarles a superar
la soledad, la posible incomprensión, o para levantar su ánimo ante un fracaso o una situación difícil;
tener con ellos una relación confiada, cordial, sin actitudes que distancian; favorecer la iniciativa,
estimular la libertad llevando también a que consideren la responsabilidad de un juicio o de una
acción determinada; moverles a que comprendan y valoren a belleza de ayudar a los demás, de
interesarse por sus problemas con sensibilidad personal y social. El universitario educa cuando
practica y hace atractivas la generosidad, la sencillez, el optimismo, la visión positiva de las cosas, la
seriedad en el trabajo, la honradez, la amistad, la alegría y tantas otras virtudes humanas, cuando
genere entusiasmo por las causas nobles, por los grandes temas capaces de arrastrar a los corazones
jóvenes.
Formar la personalidad es hacer ver que, con palabras de Juan Pablo I «el sentido esencial de
esta realeza y de este dominio del hombre sobre el mundo visible.., consiste en la prioridad de la ética
sobre la técnica, en el primado de la persona sobre las cosas, en la superioridad del espíritu sobre la
materia».
3.3.5.3. Servir mediante la cooperación
La complejidad de los quehaceres humanos hace que sea cada vez mas
frecuente y necesario el trabajo en equipo, la cooperación de diversos grupos de personas para el
logro de objetivos comunes, y en esto también se manifiesta el espíritu de servicio del universitario.
El trabajo en equipo viene exigido a veces porque los problemas científicos han de ser aborda
dos por personas provistas de especializaciones distintas aunque convergentes, o por una elemental
necesidad de distribuir entre varios diferentes partes de un mismo trabajo. La cooperación aparece en
otros casos por la conveniencia de compartir unas mismas instalaciones o aparatos costosos por
diversos grupos de trabado. Y se da siempre para aunar esfuerzos personales y de los variados
elementos o sectores de una actividad en favor de los fines comunes que se pretenden.
El espíritu de servicio en cualquier tipo de cooperación requiere poner el mayor esmero en
la ejecución del cometido que a cada uno corresponde; y d la vez, ser personalmente desprendido, no
tener afán de protagonismo, no querer auparse sobre el trabajo de los demás sino ayudar al éxito
colectivo, incluso supliendo posibles deficiencias ajenas. Servir es poner los fines corporativos o
colectivos por delante de los personales, es comprender que puede ser más necesario o urgente que
se desarrolle un sector que no es el de uno mismo. Servir es reforzar cuanto pueda unir las voluntades
individuales, evitar todo lo que conduzca a la disgregación, a tirar en direcciones opuestas con riesgo
de perder lo que entre todos se debe conseguir; es participar con la mente y con el corazón en un
proyecto común que sinceramente se comparte, con abandono de cualquier forma de personalismo.

3.3.5.4. Servir a la sociedad, con sentido de la responsabilidad social


La Universidad y los universitarios, como ya se ha dicho, reclaman poder
realizar su trabajo con un amplio grado de independencia, de autonomía, respecto de las variadas
turmas de presión que la sociedad quiere a veces ejercer; sin embargo, son conscientes de que ese
trabajo tiene un claro sentido de servicio a la sociedad, eso ha sido un elemento constitutivo de la
vocación universitaria, siempre han querido aportar una contribución específica a la elevación de las
personas, al engrandecimiento espiritual y mejoramiento cultural y de condiciones de vida de la
entera sociedad,

3.3.5.4.1. El mejor servicio universitario a la sociedad


Como ha escrito Alvaro D’Ors, «la Universidad… tiene su dignidad. Es
cierto que debe servir a la sociedad, pero no debe servir a lo que la sociedad… puede pedir, sino a lo
que la sociedad realmente necesita; el servicio de la Universidad es el servicio del que ve más allá, un
servicio directivo de la sociedad, y en el convencimiento de esta su misión radica la más firme

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garantía de su misma efectividad», y en otro momento explicita el fin principal de la Universidad en


ese servido: “procurar a la sociedad personas especialmente responsables de su libertad y que sean
capaces de resistir personalmente las presiones que dominan a la sociedad y puedan ayudar a otros a
conseguir esa liberación que consiste en preferir el ser al tener». La Universidad quiere servir a la
sociedad, pero sabe bien que su mejor servicio exige primariamente servir a la verdad y a la persona,
en libertad, con la necesaria independencia, condiciones imprescindibles para que su servicio a la
sociedad sea leal y valioso.
Por supuesto que la Universidad y los universitarios sirven a la sociedad de muchas otras
formas: con la formación de levas de profesionales competentes, capaces de desempeñar su trabajo
con la mejor preparación; con el cultivo de los diversos saberes, con sus aportaciones originales al
desarrollo de los conocimientos de la humanidad mediante una seria investigación científica de
calidad que a la vez contribuye a la formación de nuevos investigadores; Con la transmisión y difusión
de esos saberes de generación en generación. Asimismo la sirven estudiando problemas de muy
diverso tipo que puedan surgir en su entorno y ofreciendo sus resultados y sugerencias a las instancias
competentes. Servir de todas estas formas complace sin duda al universitario, avalora la nobleza de su
actividad; pero su servicio más genuino, el que realmente resulta más valioso, va por otros caminos,
está en la línea de proporcionar a la sociedad mujeres y hombres con una personalidad madura,
conscientes de cuanto significa ser persona y capaces de actuar conforme a esa elevada cualificación.
En razón de este último y más alto servicio - conseguir que las personas lo sean mucho más
plenamente y con todas sus consecuencias-, e] universitario quiere independencia, ese fin es el que
justifica al máximo su demanda de autonomía, para satisfacer de ese modo la necesidad más
profunda de misma sociedad.
Personificar, valorar la persona, enaltecer cuanto significa el ser personal del hombre, su
libertad, su amor a la verdad a la justicia, al bien, se opone masificar, a despersonalizar, a que el
hombre sea tratado como número, como cosa, a que se ponga el horizonte de sus aspiraciones en el
mero bienestar fisiológico. Y también se opone a la progresiva tendencia del Estado a ocuparse de
todo, con asfixia de la iniciativa personal, con infantilización de la libertad.
El profesional universitario, como dice J. Arellano, «no es un señorito mimado con un
privilegio social de ventaja individualista. Es socialmente deudor: debe servir al bien común». Y esta
deuda ha de satisfacerla sirviendo a los demás con el ejercicio de su trabajo profesional y con un
comportamiento social conforme con el sistema de convicciones que ha debido adquirir en la
Universidad, con su ser personal enriquecido intelectual, cultural y espiritualmente durante los años
universitarios, de modo que sea ejemplo de sensibilidad social, de visión universal, de capacidad de
convivencia sin discriminación de ningún tipo, de defensa valiente de la justicia y de la libertad, de
solidaridad auténtica.
El universitario, como miembro de la sociedad, es consciente de que le corresponden muy
peculiares responsabilidades; con mucho mayor motivo que otros, ha de ser consecuente con la
verdad, debe cumplir con ejemplaridad todos sus deberes profesionales y sociales y ha de hacer
cuanto le sea posible para que haya respeto, comprensión y concordia entre los hombres, para
favorecer la justicia y la paz.

3.3.5.4.2. Educación para la convivencia social


El profundo sentido de la dignidad de la persona humana hace que el
universitario debe ser ejemplo en la convivencia social. Por su formación ve en el otro a una persona
inteligente y libre, con derechos y obligaciones, con necesidades espirituales y materiales, responsable
de sus actos, con una dignidad personal no inferior a la de uno mismo, con perfecto derecho a pensar
sobre las cosas de modo propio, a tener aficiones y gustos diferentes, Comprende que se deben
respetar y aun comprender esas peculiaridades, que se debe tener con todos consideración, aunque
las discrepancias sean quizá radicales. Puede, y muchas veces deberá, tratar de sacar a otros del error,
pero siempre por la vía de mostrar razones para ello, respetando la libertad de las conciencias, sin
violentar jamás a nadie contra su voluntad y su conciencia.

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Considerar a los demás es atender sus razones, escucharles, esforzarse en comprenderles;


interesarse por lo que a ellos interesa, ceder en ocasiones a sus gustos; tratarles con la atención y
cortesía que como personas merecen, no con simple cortesía formal y externa, sino con la que brota
del profundo respeto, plenamente compatible con la abierta sencillez, con la confianza y la
naturalidad.
La calidad de la convivencia que es fruto del espíritu de servido evita el engaño, se basa en la
verdad en toda clase de relaciones; está presidida por la lealtad y el juego limpio. No se funda en el
deseo egoísta de una coexistencia en el posible bienestar, sin ser perturbado, con vivir tranquilo, en
un ambiente social ordenado y seguro, sino que tiene carácter positivo, buscar positivamente
contribuir a hacer a los demás la vida más justa, más amable, más de acuerdo con la dignidad
humana.

3.3.5.4.3. Espíritu de solidaridad


Un paso más allá en la consideración de la persona conduce no sólo
al respeto sino a procurar sinceramente el bien de los demás. Es una I’orma de servicio que implica
querer el bien del otro sin esperar aplauso, agradecimiento ni recompensa, algo muy propio del
universitario que desea proporcionar ayuda espiritual o material a los demás, hacerles llegar los
beneficios de la cultura, contribuir a que se desenvuelva su personalidad, a que maduren, a que se
formen en convicciones sólidas que les permitan orientarse mejor en la vida, a que descubran su
propia dignidad y actúen de forma consecuente, a que aprecien la verdadera felicidad.
En oposición al egocentrismo, que pretende que el mundo y las gentes giren en torno a los
intereses de uno, que sirvan a uno, el espíritu de servicio solidario represente la actitud generosa de
pensar en los demás para ver cómo se les puede ayudar, qué necesidades tienen, Supone olvidarse de
uno mismo y estar pendiente de los otros, de lo que pueda contribuir a hacerles la vida más amable y
animosa, más feliz. Es una actitud contraria a la indiferencia por lo que pueda acaecer a quienes
conviven con uno, que conduce a que nadie se pueda sentir solo, abandonado a un destino que los
demás contemplan impasibles. Donde hay solidaridad, siempre se encuentra ayuda para la necesidad
que se presente; el atropello de alguien en sus derechos, encuentra no el silencio ni la pasividad sino
la voz y la acción del apoyo amigo; el infortunio, el desánimo, el dolor, son sinceramente
acompañados y comprendidos, y se conllevan y superan más fácilmente.
La solidaridad se hace mutuo más fuerte, resulta mucho más motivadora y excelsa, cuando
además del noble sentido de fraternidad humana hay fraternidad cristiana, porque entonces se ve en
el prójimo a un hijo de Dios, al mismo Cristo. Entonces se advierte con gran claridad que, con
palabras del Beato Josemaría Escrivá, -no es lícito ofender a la dignidad humana y la dignidad de hijo
de Dios, no acudiendo personalmente a cada uno con la humildad del que se sabe instrumento, para
ser vehículo del amor de Cristo porque cada alma es un tesoro maravilloso; cada hombre es único,
insustituible. Cada uno vale toda la sangre de Cristo”.
La solidaridad es un modo de servir a la sociedad mediante la siembra de verdad, de justicia,
de amor, de alegría y de paz.

3.3.5.4.4. Sensibilidad social


El universitario, buen conocedor de la dignidad de la persona y de
su dimensión social, que supone un entramado de interrelaciones, de comunicación recíproca, de
servicios y de dependencias entre unos y otros, está en condiciones muy favorables para comprender
la necesidad de atender al bien común de la sociedad, de interesarse por la buena ordenación de la
vida social; es lógico que posea un más hondo sentido de la justicia social, que tenga para todo esto
particular sensibilidad, asumiendo en consecuencia mayores responsabilidades.
Esta sensibilidad social hace entender que en caso de conflicto el bien particular debe
supeditarse al bien común, al bien general de la sociedad. Este bien, por su parte, se justifica al

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 30

dirigirse al bien de todas las personas que integran la sociedad, ha de estar al servicio de todas ellas, es
un bien que no queda al arbitrio de quienes en un momento dado regentan el Estado, sino que ha de
ser utilizado y distribuido con sentido de; justicia, conforme corresponde al bien de la entera
sociedad.
Por otra parte, la conciencia social lleva a que no sea posible la pasividad ni la indiferencia a
la vista de situaciones de gobiernos tiránicos, de intentos de manipulación de la sociedad en favor de
intereses torpes, ante medidas que se consideran razonablemente injustas. El espíritu universitario
agudiza en tales casos la re personal y mueve a la denuncia privada o pública, a salir en defensa de la
justicia social, a emprender las acciones que resulten más oportunas, sumando las corrientes de
opinión convenientes.
La responsabilidad social obliga al universitario a poner en ejercicio los derechos y deberes
cívicos que le asisten en orden a participar en la recta configuración de la sociedad, Por
sus hábitos intelectuales estarán en condiciones mejores para apreciar hasta qué punto los programas
políticos son a su juicio conformes o no con el interés público y con la verdadera naturaleza de las
cosas y de la sociedad.
3.3.6. Universalidad
Es otro rasgo que configura el espíritu universitario. Con la mente abierta a los
universales horizontes de la verdad, con su profundo sentido de la dignidad de cualquier persona, el
universitario es capaz de apreciar los valores de todo tipo que existen en el mundo, sin dejarse llevar
de estrechos partidismos, de nacionalismos a ultranza, de prejuicios raciales o de cualquier otro tipo.
La falta de universalidad condena a percibir una visión deformada de la realidad que implica de
ordinario clamorosas injusticias. El auténtico universitario no hace distingas por el color de la piel,
por la procedencia geográfica, por la posición social o familiar, por las ideas religiosas, por la lengua
que se habla, por el nivel cultural de las personas, Tendrá por supuesto sus preferencias personales en
muchas cuestiones, pero no dará el salto de absolutizar sus gustos y pareceres como los únicos
válidos, ni siquiera como los más dignos de aprecio, sino que comprenderá que puede haber otros
que lo sean m o que, en todo caso, merecen el mayor respeto.
Tener una mente y un corazón universales supone la virtud de la magnanimidad, que lleva a
emprender generosas obras de servicio con toda clase de personas, a descubrir en ellas muchos aspe
positivos. El sentido de solidaridad se extiende no sólo a un prójimo inmediato sino también al
alejado; con él se participa vivamente en las situaciones felices o desgraciadas de todos los pueblos, se
reacciona no sólo sentimentalmente sino de modo efectivo ante las llamadas de ayuda en favor de
necesidades que surjan en cualquier lugar del mundo.
Contraría la universalidad la actitud egoísta de los pueblos que tienden a la conservación de
sus posiciones de privilegio Y no prestan su ayuda para la elevación cultural y espiritual, material y
económica de otros menos dotados. Un universitario no puede quedar indiferente ante las faltas de
solidaridad internacional, ha de hacer lo posible por impulsar la solidaridad universal.

3.4. ADQUISICIÓN y TRASMISIÓN DEL ESPIRITU UNIVERSITARIO


En las páginas anteriores se han señalado diversos rasgos esenciales del espíritu universitario:
la alta consideración de la dignidad de cualquier persona y el anhelo de contribuir al mayor
desarrollo de la personalidad; e! afán de buscar y comunicar la verdad; la felicidad y coherencia
personal con la verdad conocida; el respeto, amor y defensa de la libertad de todos; el espíritu de
servicio a la persona y a la sociedad; e! tener mente y corazón universales. Se podrá pensar que esa
imagen del espíritu universitario es más un ideal que una realidad viva, que no es muy común en las
Universidades, que es utópica, imposible en el mundo actual.
Aunque es cierto que muchas Universidades están desbordadas por el número de alumnos,
que los estudiantes parecen buscar títulos profesionales más que cultura y educación de su
personalidad, y que son grandes las dificultades para lograr un trato entre profesores y alumnos
verdaderamente personal, siempre hay profesores que saben ser maestros, siempre existen ámbitos,

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 31

lugares, donde se vive el espíritu universitario, donde se aspira al menos a hacer verdaderamente
Universidad.
Importa por eso plantearse cómo se puede adquirir, reafirmar, sembrar y transmitir el
espíritu universitario, para que la Universidad sea lo que debe ser y desempeñe una parte muy
esencial de su misión. Y lo que primero salta a la vista es que no es asunto que puede resolverse con el
estudio de alguna asignatura, sino que ese espíritu ha de estar presente en la vida misma, ha de crecer
por el ejercicio personal de muchos, debe empapar todas las actividades universitarias.
El espíritu universitario ha de estar encarnado en al menos una cierta proporción de
personas que lo vivan con vigoroso entusiasmo, que tengan verdadera vocación universitaria y
contagien con su ejemplo a los demás. Es sutil, pero penetrante; se adquiere sin apenas darse cuenta,
de forma insensible, cuando se halla presente en el ambiente, en el trato, en las actitudes, en el modo
en que se desarrolla toda la vida universitaria.
Se promueve el espíritu universitario con la forma que tiene el profesor de dar una clase, de
sugerir, de preguntar, de hacer pensar; cuando el profesor despierta el interés de los alumnos por un
tema de la disciplina o por cuestiones más elevadas; al tratarles de forma atenta, considerada, sin
ridiculizarles jamás; con un nivel de exigencia prudente que forma en e! estudio, en el trabajo, en la
corrección; al mostrar una efectiva disponibilidad para atender al alumno, resolver posibles
dificultades, mostrarle ideales motivadores; con el ejemplo de su generosidad y entrega personal, de
su amor y lealtad a la verdad.
Se favorece ese espíritu al ser en la Universidad buen compañero, al cumplir bien el trabajo,
siendo puntual, honrado, justo en las apreciaciones, cuando se ayuda a los demás y no se culpa a!
otros para excusar las propias deficiencias, al saber comprender y disculpar, al promover la unidad y
no la rencilla, al defender al que es tratado injustamente.
La Universidad se hace escuela de convivencia cuando se enseña a los alumnos a que se
respeten unos a otros, se comprendan, se aprecien; al mostrar que las diferencias pueden ser objeto
de diálogo, pero no deben dar lugar al menosprecio ni a la violencia. Se educe y se forma la
personalidad al moderar en ocasiones ímpetus que resulten desviados y al avivar los nobles y
generosos; al estimular en los estudiantes la capacidad de iniciativa y de gestión, al darles
responsabilidad en los asuntos que les competen, al pedirles parecer sobre múltiples temas de la vida
académica, al razonar por qué no se accede a algunas de sus peticiones. Se educa a propósito de las
actividades deportivas, en las cafeterías, con el esmero y cuidado de los detalles materiales, con la
limpieza y el buen gusto.
Sería interminable tratar de enumerar las ilimitadas posibilidades que ofrece la vida
académica para fomentar el espíritu universitario en toda clase de personas. Por eso bastará decir
aquí que se conseguirá tanto más cuanto más verdadera vocación universitaria tengan los profesores,
más ocasiones de relación interpersonal depare la Universidad, y más se ocupe ésta de elevar el
interés de todos hacia horizontes que estén por encima de la meca utilidad profesional y económica.
Con ese objeto, siempre será bueno organizar actividades y estudios interdisciplinares que
sirvan para promover la consideración en común de diferentes temas bajo distintas perspectivas, para
comprender metodologías diferentes, para abrirse a problemas que no se tenían en cuenta. Positivo
valor tiene también el desarrollo de los múltiples tipos de actividades culturales, conferencias, mesas
redondas, coloquios, etc., sobre cuestiones variadas de actualidad que despiertan el interés de los
estudiantes más allá de las asignaturas que cursan. Y el procurar que los planes de estudio incluyan
con carácter obligatorio u optativo algunas asignaturas que les ayuden a pensar en los temas
fundamentales que afectan al ser y destino del hombre, al sentido de las cosas y de la sociedad.
Es por último decisivo para generar el espíritu universitario en los alumnos desarrollar bien la
actividad tutorial, de preceptuación o asesoramiento, tanto la que se ejerce en grupos de muy pocos
alumnos, bajo la forma de seminarios reducidos, discusión de casos, estudio de temas, revisión de
cuestiones básicas de una disciplina, etc., como en la conversación individualizada de un profesor
con un alumno, en la que el tutor, con pleno respeto al modo de ser y a la personalidad del

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 32

estudiante, puede enseñarle a pensar, a considerar atentamente los problemas, a mirar al futuro, a
encontrar ideales motivadores que permiten superar dificultades o desánimos y poner esfuerzos, que
maduran su personalidad y su misma voluntad.
Educar en el espíritu universitario requiere fundamentalmente tener amor a la Universidad,
no estar en ella como mercenario, como quien ha encontrado simplemente un modio de vida, sino
como quien, en medio de dificultades y sinsabores pero también de satisfacciones, sabe sentir el gozo
de contribuir a que los estudiantes se hagan hombres maduros, personas libres y responsables capaces
de ayudar a los demás y a la sociedad entera, y se entrega con ánimo siempre joven y generoso, hasta
apasionado, a esa espléndida tarea.
Tomado de:
Ponz Piedrafita F. Espíritu Universitario. En: García V. Director. La Educación Personalizada en la
Universidad. Madrid, España: Ediciones Rialp, S.A.; 1996.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 33

ACTIVIDAD
Fecha:…………………………………………..

Después de haber realizado la lectura correspondiente al tema tratado en clase responde las
preguntas:
1.- Explica en pocas palabras ¿En qué consiste el Quehacer Universitario?
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………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

2.-Indica el punto de vista de San Josemaría Escrivá de Balaguer con relación a las tareas
universitarias?
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3.- Explica ¿Por qué a la universidad se le debe considerar como una comunidad de saberes?
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4.-¿Qué sucede cuando los alumnos de una universidad no tienen Vocación universitaria?
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…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
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5.-Menciona 3 características importantes del Espíritu Universitario y explica ¿por qué las consideras
importantes?

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 34

6.-¿Qué hábitos intelectuales debe poseer un universitario?

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7.- ¿Por qué el universitario en sus investigaciones debe aplicar rigor científico?

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…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………

8.- Indica qué valores aplica el joven universitario en su quehacer en su formación académica?

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……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..

9.-Interpreta y explica.
a.- ¿Qué entiendes por “Mente Abierta”?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
b.- ¿Qué es un “hombre Culto”?
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
10.-Vierte tu opinión:
a.-¿Crees qué la filosofía ayuda al estudiante en su quehacer universitario? ¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………..
b.- ¿Crees qué el estudiante universitario manifiesta espíritu de servicio en la sociedad? ¿Cómo?
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
TAREA DOMICILIARIA individual:
Elaborar el perfil ideal del quehacer universitario del estudiante de la USAT (no más de 01 página).

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 35

1. 2. LOS PROBLEMAS DEL ESTUDIO

“Saber estudiar significa saber cómo hay que pensar, observar, concentrarse, organizar y
analizar, en suma ser mentalmente eficiente”. (Marsellach Umbert G, 1999)

1. 2.1. ¿QUÉ ES ESTUDIAR?

“El Estudio es un acto mental voluntario, intencionado y activo del hombre, que dirige a la
aprehensión de conocimientos y habilidades, por medio de los cuales busca superarse así mismo
y lograr una mejor comprensión de la realidad en que vive. El estudio es un proyecto Específico y
uno de los más característicos y esenciales del hombre” (Quintana, 2007)

“Estudiar es un trabajo intelectual que requiere que apliquemos nuestras facultades


mentales para adquirir conocimientos, habilidades, destrezas, competencias y actitudes, que se
aprenden con el ejercicio y que permiten la consecución del objetivo propuesto. Decimos que es
un trabajo porque: a) Requiere que usemos nuestra mente. b) Implica un esfuerzo de nuestra
parte y c) Es un medio por el cual aprendemos.” (Locke,1991)

Los elementos comunes de los diversos usos del término estudiar son: Actividad Mental y
Esfuerzo Personal. Decimos actividad mental porque desarrollamos la capacidad de
concentración y el esfuerzo personal nos permite lograr la destreza mínima en cada paso, en cada
secuencia y realizar ajustes en el proceso del estudio.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 36

Con el estudio se pretende:


a) La aceptación de la responsabilidad que supone el ser hoy un estudiante que se prepara
para ser un profesional competente, creativo y humano.
b) Comprender la necesidad de dominar estrategias para alcanzar calidad en el estudio.

1.2.2. LOS PROBLEMAS DEL ESTUDIO:

PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO

Falta de una Adecuada Subdesarrollo del Desorientación en cuanto Ingenuo


Orientación Personal Espíritu a las formas de estudiar Desconocimiento
Universitario de los problemas
anteriores

*Ausencia de *Bajo poder de *Ausencia y *Desubicación y


motivos conceptualización y desconocimiento frustración del
integrales para comunicación. de un método estudiante.
estudiar. efectivo de
*Tendencia a la estudio. *Imposibilidad
*Falta de una memorización. de orientar su
conciencia *Desconocimiento acción de
racionalizada *Ausencia del de técnicas para manera
acerca del papel hábito de lectura. estudiar. constructiva.
posterior en la
2.3.-
vida PROYECTO
profesional. *Mal uso de *Espíritu
fuentes de conformista
información. ante el
conocimiento.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 37

1.2.3. PROYECTO DE ESTUDIO:


En su condición sustantiva de Proyecto Humano, el estudio es una totalidad en la que integran:

Referidas a la situación en que se inicia el


Las proceso de estudio y corresponden
Condiciones principalmente a la condición Biopsíquica de la
del Estudio persona que estudia y a las condiciones
materiales

Que es la que se espera alcanzar: Tema,


Repaso, Preparación de examen, u otro proyecto
La Meta del de mayor alcance como la propia carrera
Estudio universitaria

La Realización del Proceso de Estudio

Constituido por las fuentes


El Medio informativas: Libros, Revistas,
Instrumental Documentos de Trabajo, Apuntes de
clases, Videos, etc.

1.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LOS PROCESOS METACOGNITIVOS

Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje,


es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva
actuación.

Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del
funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 38

explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo:
cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su
recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la
recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas
estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento
no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario
recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para
cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su


aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio
conocimiento, surge más tarde en el niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último
depende más de la situación y la actividad concreta.

El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y


habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinación y el estilo son
propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos
que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus
movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinación. En nuestro
caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista:

• Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas


básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje.

• En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a


aprender. El saber planificar, regular y evaluar qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para
qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace
que el aprendiz se vuelva estratégico.

1.3.1. METACOGNICIÓN:

"Metacognición" es un concepto discutido y aún poco claro, al que se le atribuyen


diversas acepciones. La mayoría de los autores proponen dos significados diferentes que se
encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacoginición como producto o bien
como proceso.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 39

A) Metacognición como Producto cuando la vinculamos con el conocimiento que


tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. Éste es un conocimiento
declarativo, “el saber qué”. Por ejemplo, saber que la organización de la información
en un esquema facilita la comprensión.

B) Metacognición como Proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de


supervisión y de regulación que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al
enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental: “saber
cómo”. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organización de la
información y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar


qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
afirmarlo o bien para proceder a su modificación.

Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de "metacognición" para referirse al


conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la
metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha
actividad. Es decir, conocer y controlar:

1. Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra
manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece
la comprensión.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y
evaluarlos resultados.

Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva
depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos,
experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias:

• Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad


cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea (saber
que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las
estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento que
favorece la comprensión)
• Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan
la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o
bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etcétera.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 40

• Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra
situación.
• Estrategias metacognitivas. Aquí, Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las
metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las
metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las
determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas
acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque
van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse
acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y
en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia
metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la
información.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en cualquier


actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias
metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la
impresión o sensación de haber aprendido o no un tema determinado.

Otro de los grandes aportes al campo de la metacognición, lo constituyen las


investigaciones realizadas por Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad estratégica de las
personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de diferente manera. Para Flavell las
estrategias son una parte del componente cognitivo y metacognitivo. En cambio, para Brown (1978) el
comportamiento estratégico ocupa un lugar central en la actividad cognitiva.

Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognición como el control


deliberado y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos
autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolución de un problema o al enfrentarse a una
tarea y esto implica:

• Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar el tiempo
que puede llevarnos una tarea determinada.
• Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas apropiadamente.
• Identificar y definir problemas.
• Planificar y secuenciar acciones para su resolución.
• Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 41

Es necesario tener algún tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento


cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que dispone, es poco
probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situación determinada.

Aquí Brown diferencia entre la aplicación de una técnica y el desarrollo de una


estrategia. Se puede aplicar una técnica en forma rutinaria y mecánica sin utilizarla estratégicamente.
La técnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cuándo utilizarla, cómo y por qué.
Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulación.
En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenómenos metacognitivos: el
conocimiento y la regulación de la cognición.

1. El conocimiento de la cognición es un conocimiento declarativo, explícito, verbalizable. Es


relativamente estable y falible.
2. La regulación de la cognición, es considerada más inestable y dependiente del contexto y de
las exigencias de la tarea y más difícil de verbalizar.

Si bien las perspectivas teóricas expuestas hasta aquí presentan algunas diferencias, se
pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen énfasis en la conciencia de la propia
actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulación y en la supervisión del
progreso hacia la meta.
Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la producción cognitiva, precisamente
el fracaso de los sujetos para utilizar espontáneamente las estrategias apropiadas para implementar al
recibir una indicación externa. Así como ambos autores difieren en la interpretación de cuáles son las
causas de este problema, también las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.
Para Flavell habría que fomentar la introspección de las experiencias cognitivas, puesto
que la limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en
tareas que requieren de una actividad cognitiva.
Para Brown en cambio, la intervención debería focalizarse en las estrategias
(entrenamiento en el dominio de éstas, pero también control).
Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la
metacognición, podemos destacar los siguientes puntos:

• Conocer la metas que se quieren alcanzar;


• Elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;
• Reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las
estrategias elegidas son las adecuadas;
• Evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 42

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula


suponen una concepción de alumno activo, pensante, y capaz desde el punto de vista cognitivo de
comprender qué está aprendiendo y cómo debe trabajar mentalmente para conseguirlo.

La investigación metacognitiva propone un cambio de mirada en las prácticas


pedagógicas. Es decir, que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el modo de lograrlos,
en los procesos tanto o más que en los resultados.

1.3.2. METACOGNICIÓN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar
mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la
autorregulación del aprendizaje .En otras palabras, podríamos definir las estrategias como el conjunto
de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción para abordar exitosamente una tarea de
aprendizaje.

Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias


atencionales, de codificación (repetición, elaboración, organización, recuperación), metacognitivas
(conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas.

El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone tanto la


planificación de estrategias como la supervisión y regulación de las acciones en relación con las
metas que se persiguen.

Para algunos autores, metacognición es el componente declarativo, con exclusión del


componente procedimental de los procesos de regulación. Otros prefieren utilizar el término
"metacognición" para referirse a lo declarativo y a lo procedimental.

1.3.3 QUÉ SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender


algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En


cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 43

partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias
en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente
todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada
miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas
áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por


ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje
cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da
muy bien redactar, al otro le resulta mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si
podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la


concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida
parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en
función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen
es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que
elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 44

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación ( visual, auditivo, kinestésico) , etc.

MEDIOS DE REPRESENTACIÓN:

1.- Sistema de representación visual:

Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la


página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha
información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más
facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez.

Visualizar nos ayuda además, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está
procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de


visualizar. También la capacidad de planificar.

Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por
ende, de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

2.- Sistema de representación auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de


manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la
página del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué está viendo toda la
información a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a
paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida
de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la
información.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 45

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con


la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el
aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

3.- Sistema de representación kinestésico

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos,


a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Por
ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
físicamente si algo está mal o bien. O que las faltas de ortografía les molestan físicamente. Escribir a
máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe bien a máquina no necesita
mirar donde está cada letra, de hecho si se les pregunta dónde está una letra cualquiera puede
resultarles difícil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera
de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita más tiempo para aprender a escribir a
máquina sin necesidad de pensar en lo que uno está haciendo que para aprenderse de memoria la
lista de letras y símbolos que aparecen en el teclado.

El aprendizaje kinestésico también es profundo. Nos podemos aprender una lista de


palabras y olvidarlas al día siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida
nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria
muscular, es muy difícil que se nos olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto,
más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la
falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender.

Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian
muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula
buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 46

Veamos algunas actividades que se realizan de acuerdo a cada uno de los estilos:

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO


Ver, mirar, imaginar, leer, películas, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir,
dibujos, videos, mapas, carteles, debates, discusiones, cintas, audio, trabajo de campo, pintar,
diagramas, fotos, caricaturas, lecturas, hablar en publico, dibujar, bailar,
diapositivas, pinturas, exposiciones, telefonear, grupos pequeños, laboratorio, hacer cosas,
tarjetas, telescopios, microscopios, entrevistas, etc. mostrar, reparar cosas,
bocetos, etc. etc.

SISTEMA DE REPRESENTACIÓN PERIFÉRICA

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO


Conducta Organizado, ordenado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras
observador, y tranquilo. fácilmente. Mueve los labios al físicas de cariño.
Preocupado por su leer. Le gusta tocar todo.
aspecto. Facilidad de palabra. Se mueve y gesticula
No le preocupa su aspecto. mucho.
Monopoliza la conversación. Sale bien arreglado de
Le gusta la música. casa, pero en seguida se
arruga, porque no para.
Modula el tono y el timbre de
voz. Tono de voz más bajo,
Voz aguda, barbilla pero habla alto, con la
levantada. Expresa sus emociones barbilla hacia abajo.
verbalmente. Expresa sus emociones
con movimientos.
Se le ven las emociones
en la cara.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a base de Aprende lo que toca y lo
Necesita una visión repetirse a sí mismo paso a que hace. Necesita estar
detallada y saber a donde paso todo el proceso. Si se involucrado
va. Le gusta recordar lo olvida de un solo paso se personalmente en alguna
que oye. pierde. No tiene una visión actividad.
global.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 47

Lectura Le gustan las Le gustan los diálogos y las Le gustan las historias de
descripciones, a veces se obras de teatro, evita las acción, se mueve al leer.
queda con la mirada descripciones largas, mueve No es un gran lector.
perdida, imaginándose la los labios y no se fija en las
escena. ilustraciones.
Ortografía No tiene faltas ve las Comete faltas.”Dice las Comete faltas. Escribe las
palabras antes de palabras y las escribe según el palabras y comprueba se “
escribirlas. sonido. le dan buena espina”
Memoria Recuerda lo que ve, por Recuerda lo que oye. Por Recuerda lo que hizo o la
ejemplo las caras, pero ejemplo, los nombres, pero no impresión general que eso
no los nombres. las caras. le causo, pero no los
detalles.
Imaginación Piensa en imágenes. Piensa en sonidos, no Las imágenes son pocas y
Visualiza de manera recuerda tantos detalles. poco detalladas, siempre
detallada. en movimiento.
Almacena Rápidamente y en De manera secuencial y por Mediante la memoria
Información cualquier orden. bloques enteros por, lo que se muscular.
pierde si le preguntas por un
elemento aislado o si le
cambias el orden de las
preguntas.
Durante los períodos Mira algo fijamente, Canturrea para si mismo o Se mueve.
de inactividad dibuja, lee. habla con alguien.
Comunicación Se impacienta si tiene Le gusta escuchar, pero tiene Gesticula al hablar. No
que escuchar mucho rato que hablar ya. Hace largas y escucha bien. Se acerca
seguido. Utiliza palabras repetitivas descripciones. mucho a su interlocutor,
como “ver, aspecto...” Utiliza palabras como “sonar, se aburre en seguida.
ruido...” Utiliza palabras como
“tomar, impresión...”
Se distrae Cuando hay movimiento Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones
o desorden visual, sin son básicamente auditivas

embargo el ruido no le o visuales y no le

molesta demasiado. involucran de alguna


forma.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 48

1.3.4. LAS DISTINTAS TEORÍAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ:

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar
las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena? La
respuesta es que todas y ninguna.

La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un


mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde
un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas
teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se
complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos


nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:

• El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la


información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la información, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestésicos.
• La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los
hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la información que recibimos.
• Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se


confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la
información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No podemos,
por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los
aspectos.
Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar
y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en función de otros
factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 49

CATEGORIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE MODELOS TEÓRICOS


Selección de la información o tipos de estímulos que Felder y Silverman.
generan mayor atención: Programación Neurolinguística.
Estilos visual, auditivos y kinestésicos
Tipos de información desde la cual se prefiere iniciar el Felder y Silverman Kolb.
proceso:
Experiencias Directas y Concretas, Estilo intuitivo y activo
o Experiencias abstractas que parten de ideas, Estilo
Sensitivo y Teórico.
Procesamiento de la información o forma de organizarla, Felder y Silverman
relacionarla y comprenderla: Hermman
Estilo Secuencial y Predominancia cortical y límbica
izquierda y Estilo Global con predominancia cortical
derecha.
La forma de trabajar con información: Felder y Silverman
Estilo Activo y Pragmático o Estilo Teórico y Reflexivo. Kolb

Es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los
alumnos así como la práctica pedagógica. Pero en ningún caso como una herramienta para
clasificar a las personas en categorías cerradas e inflexibles.

Según el Hemisferio Cerebral Lógico


Holístico
Según el Cuadrante Cerebral (Herrmann) Cortical Izquierdo
Límbico Izquierdo
Límbico Derecho
Cortical Derecho
Según el Sistema de Representación Visual.
Auditivo.
(PNL:Programación Neurolinguistica)
Kinestésico
Según el modo de procesar la información(Kolb) Activo.
Reflexivo.
Pragmático.
Teórico
Según la Categoría Bipolar(Fólder y Silverman) Activo/Reflexivo.
Sensorial/Intuitivo.
Visual/Verbal.
Secuencial/Global.

Según el Tipo de Inteligencia(Gardner) Lógico Matemático


Lingüístico Verbal
Corporal Kinestésico.
Espacial.
Musical.
Interpersonal.
Intrapersonal.
Naturalista.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 50

1.3.5. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de
aprendizaje cómo la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo
de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más
usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o


dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide,
sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

1.3.6. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS


MÚLTIPLES

Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos
años es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver
problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura.

Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto de


producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal
kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia
interpersonal y la inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza
el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede
variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una
percepción holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la
inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias
globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias
globales no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 51

contraposición real entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de
aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias
múltiples se centra en la producción por parte del individuo en un área y no en otras. Es mi opinión
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de
producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podrían
tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para
'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su
ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.

1.3.7. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a
nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal está
relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás. La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.

Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional.


La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los
demás.

La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la


frustración, a la confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de
aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

Veamos el cuadro de las inteligencias múltiples:

INTELIGENCIAS DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS


Lógico Matemática Capacidad para usar los números de Alto nivel de esta inteligencia se ve
manera efectiva y de razonar en los científicos, matemáticos,
adecuadamente. Incluye la sensibilidad a contadores, ingenieros, y analistas
los esquemas y relaciones lógicas, las de sistemas, entre otros. Los niños
afirmaciones y las preposiciones, las que la han desarrollado analizan con
funciones y otras abstracciones facilidad planteos y problemas.
relacionadas (a) Se acercan a los calculas numéricos,
estadísticas y presupuestos con

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 52

entusiasmo. (a)
Se corresponde con el modo de La utilizamos para resolver
pensamiento del hemisferio lógico y con lo problemas de lógica y matemáticas.
que nuestra cultura ha considerado Es la inteligencia que tienen los
siempre como la única inteligencia (b) científicos. (b)
Lingüístico Verbal Capacidad de usar las palabras de manera Alto nivel de esta inteligencia se ve
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la en los escritores, poetas, periodistas
habilidad en el uso de la sintaxis, la y oradores, entre otros. Está en los
fonética, la semántica y los usos niños a los que les encanta redactar
pragmáticos del lenguaje (la retórica, la historias, leer jugar con rimas,
mnemónica, la explicación y el trabalenguas y en los que aprenden
metalenguaje) ( a) con facilidad otros idiomas (a)
La tienen escritores, los poetas, los
Utiliza ambos hemisferios.(b) buenos redactores.(b)
Corporal Capacidad para usar todo el cuerpo en la Se manifiesta en atletas, bailarines,
Kinestésica expresión de ideas y sentimientos, y la cirujanos, y artesanos, entre otros.
facilidad en el uso de las manos para Se le aprecia en los niños que
transformar elementos. Incluye habilidades destacan en actividades deportivas,
de coordinación, destreza, equilibrio, danza, expresión corporal y / o en
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así trabajos de construcciones
también la capacidad cenestésica y la utilizando diversos materiales
percepción de medidas y volúmenes.(a) concretos. También en aquellos que
son hábiles en la ejecución de
instrumentos(a)
Capacidad de utilizar el propio cuerpo Es la inteligencia de los deportistas,
para realizar actividades o resolver los artesanos, los cirujanos y los
problemas.(b) bailarines.(b)
Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones. Presente en pilotos, marinos,
Permite percibir imágenes externas e escultores, pintores y arquitectos,
internas, recrearlas, transformarlas o entre otros. Está en los niños que
modificarlas, recorrer el espacio o hacer estudian mejor con gráficos,
que los objetos lo recorran y producir o esquemas, cuadros. Les gusta hacer
decodificar información gráfica.(a) mapas conceptuales y mentales.
Entienden muy bien planos y
croquis. (a)
Consiste en formar un modelo mental del Es la inteligencia que tienen los

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 53

mundo en tres dimensiones.(b) marineros, los ingenieros, los


cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.(b)
Musical Capacidad de percibir, discriminar, Esta presente en compositores,
transformar y expresar las formas directores de orquesta, críticos
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, musicales, músicos, luthiers y
al tono y al timbre.(a) oyentes sensibles, entre otros. Los
niños que la evidencian se sienten
atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando algún
objeto rítmicamente.(a)
Inteligencia musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.(b)
Interpersonal Capacidad de entender a los demás a Presente en actores, políticos,
interactuar eficazmente con ellos. Incluye buenos vendedores y docentes
la sensibilidad a expresiones faciales, la exitosos, entre otros. La tienen los
voz, los gestos y posturas y la habilidad niños que disfrutan trabajando en
para responder.(a) grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores,
que entienden al compañero.(a)
La inteligencia interpersonal está
relacionada con nuestra capacidad de
entender a los demás.(b)
Intrapersonal Capacidad de construir una percepción Se encuentra muy desarrollada en
precisa respecto de sí mismo y de teólogos, filósofos y psicólogos,
organizar y de dirigir su propia vida. entre otros. La evidencian los niños
Incluye la autodisciplina, la que son reflexivos, de razonamiento
autocomprensión y la autoestima.(a) acertado y suelen ser consejeros de
sus pares.(a)
La inteligencia intrapersonal esta
determinada por nuestra capacidad de
entendernos a nosotros mismos.(b)

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 54

Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar La poseen en alto nivel la gente de


elementos del medio ambiente, objetos, campo, botánicos, cazadores,
animales o plantas. Tanto del ambiente ecologistas y paisajistas, entre otros.
urbano como suburbano o rural. Incluye Se da en los niños que aman los
las habilidades de observación, animales, las plantas; que reconocen
experimentación, reflexión y y les gustan investigar características
cuestionamiento de nuestro entorno(a) del mundo natural y del hecho por
el hombre.(a)

Veamos las inteligencias múltiples que el alumno desarrolla en el aula:

INTELIGENCIAS El Alumno Destaca en: Le Gusta: Aprende Mejor:


MÚLTIPLES
Lógico Matemática Matemática, Resolver problemas, Usando pautas y
Razonamiento, Lógica, Trabajar con números, Relaciones,
Resolución de Problemas, Experimentar. Clasificando,
Pautas. Trabajando con lo
abstracto.
Lingüístico Verbal Lectura, Escritura, Leer, Escribir, Contar Leyendo,
Narración de Historias, Cuentos,, Hablar, Escuchando y
Memorización de Fechas, Memorizar, Hacer Viendo Palabras,
Piensa en Palabras. Puzzles. Hablando,
Escribiendo,
Discutiendo y
Debatiendo.
CORPORAL- Atletismo, Danza, Arte Moverse, Tocar y Tocando,
KINESTÉSICA Dramático, Trabajos Hablar, Lenguaje Moviéndose,
Manuales, Utilización de Corporal. Procesando
Herramientas. Información a
través de
Sensaciones
Corporales.
ESPACIAL Lectura de mapas, Diseñar, Dibujar, Trabajando con
Gráficos, Dibujando, Construir, Crear, Soñar Dibujos y Colores,
Laberintos, Puzzles, Despierto, Mirar dibujos. Visualizando,
Imaginado cosas, Usando su Ojo
Visualizando. Mental, Dibujando.
MUSICAL Cantar, Reconocer Cantar, Tararear, Tocar Ritmo, Melodía,
Sonidos, Recordar un Instrumento, Cantar,
Melodías, Ritmos. Escuchar Música. Escuchando Música
y Melodías.
INTERPERSONAL Entendiendo A la Gente, Tener Amigos, Hablar Compartiendo,
Liderando, Organizando, con la Gente, Juntarse Comparando,
Comunicando, con Gente. Relacionando,
Resolviendo Conflictos, Entrevistando,
Vendiendo. Cooperando.
INTRAPERSONAL Entendiéndose Así Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, Reconociendo sus Reflexionar, Seguir sus Haciendo
puntos fuertes y sus Intereses. Proyectos a su
Debilidades, propio Ritmo,

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Estableciendo Objetivos. Teniendo espacios,


Reflexionando.
NATURALISTA Entendiendo la Participar en la Trabajar en el
Naturaleza, Haciendo Naturaleza, Hacer Medio Natural,
Distinciones, Distinciones. Explorar los Seres
Identificando la Flora y la Vivientes, Aprender
Fauna. acerca de las
Plantas y Temas
Relacionados con
la Naturaleza.

1.4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL ESTUDIO:

Cisneros, 1999 nos indica que los factores que influyen el estudio son:

1.4.1. Factores Internos o Intrínsecos: Los factores que influyen en el estudio se refieren
tanto a las capacidades intelectuales como al componente afectivo. Poder estudiar y querer estudiar
influyen internamente en el estudiante.
Dentro estos factores internos se deben tomar en cuenta la salud y la alimentación.
Aspectos como sueño Insuficiente o excesivo, dieta inadecuada, enfermedades físicas, ejercicio
inapropiado y elementos propios del metabolismo de cada persona, Influyen decisivamente en
nuestra capacidad para estudiar ( Locke, 1991)
Otros factores internos que influyen son los referidos a la motivación para estudiar.
Dentro de ellos, podemos apuntar el interés o aburrimiento generado por lo que se estudia, el
establecimiento o ausencia de metas ciaras a las cuales apuntar, la anticipación de consecuencias
agradables o desagradables, la confianza en si mismo, el temor al fracaso, la ansiedad, etc.
Investigaciones recientes han demostrado que cuatro de cada cinco ingresantes a la
universidad consideran que la falta de concentración es uno de sus mayores problemas de estudio
(Brown, 1994). La atención es la capacidad de evitar las distracciones para atender a un estimulo o
conjunto de estímulos semejantes a la vez. Cada instante, nuestro cerebro recibe miles de estímulos.
Es imposible atenderlos a todos al mismo tiempo pues no seriamos capaces de procesarlos por su
inmensa cantidad y variedad. Por eso es que atendemos selectivamente seleccionado los datos
pertinentes y relevantes y hacemos caso omiso de los demás. Al mismo tiempo, la atención también
es exclusiva: se centra solamente en un estimulo, ya que no es posible concentrar la atención en dos
estímulos diferentes presentados simultáneamente.
Aunque parezca que estamos haciendo dos cosas a la vez, nuestra atención cambia
constantemente de una a otra, leer frente al televisor, es un ejemplo de cómo necesitamos dejar de
leer para comprender lo que pasa en la pantalla. Esto no es tan obvio cuando por ejemplo
estudiamos música. En esta situación estamos saltando entre la lectura y la canción y por eso
comprendemos con mayor lentitud.
La concentración es la atención en su máximo grado. Consiste en centrar tanto la
atención en una tarea que el resto de las circunstancias del entorno quedan ignoradas e incluso
anuladas para la percepción del sujeto que se halla concentrado (Salas, 1992). Una de las causas de la
falta de concentración puede ser la ansiedad. La ansiedad se manifiesta con consecuencias
psicológicas o físicas Desde el punto de vista psicológico la sensación de ansiedad se traduce en
miedo, intranquilidad, nerviosismo, preocupación, tensión, incertidumbre y falta de control (Locke,
1991).

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 56

Desde el ponto de vista físico, la ansiedad produce inapetencia, palpitaciones, mareos, diarrea,
náuseas, debilidad general, boca seca, tensión muscular dolores de cabeza, etc. ¿Quién no ha
experimentado alguno de estos síntomas antes o durante un examen?
1.4.2. Factores Externos o Extrínsecos: Los factores externos que influyen en nosotros cuando
estudiamos son los referidos al ambiente y la planificación.
El ambiente incide fuertemente en el aprendizaje, pero no se le da la atención necesaria.
Así como un deportista profesional buscará entrenar en el ambiente más apropiado para hacer más
eficiente su práctica y un médico buscará el hospital o consultorio que reúna los requisitos básicos
para poder desempeñar su labor con propiedad, el estudiante necesitará ciertas condiciones
ambientales para rendir al máximo.
Entre las recomendaciones para lograr buenas condiciones en nuestro ambiente de
estudio, podemos mencionar que el ambiente en que se estudia:
¾ Sea un lugar fijo, o por lo menos “habitual” ya que nos permite tener en el los
elementos que necesitaremos para estudiar y condiciona a formar un hábito de
estudio puesto que produce una asociación mental con él.
¾ Tenga buena iluminación, ventilación y temperatura apropiada.
¾ Sea tranquilo, evitando las distracciones producidas por ruidos, conversaciones,
teléfono, TV, música,

1.5. EL ESTUDIO COMO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

1.51. NOCIÓN DE APRENDIZAJE:

Determinar un concepto sobre aprendizaje es imposible. Son numerosas las teorías del
aprendizaje que han intentado describir y explicar como se produce y como aprenden los estudiantes.

“Que los seres humanos aprenden es autoevidente, también es obvio que los alumnos
construyen nuevos conocimientos, ya que el almacén de conocimientos en cualquier
cultura aumenta con el tiempo. Lo que no es evidente son los procesos mediante los cuales
los alumnos construyen nuevos conocimientos”. Joseph,D Novack

Hoy el aprendizaje viene superando el enfoque de considerarlo como transmisión de


información y, memorización, concibiendo más bien como proceso activo de construcción de
conocimiento por el alumno a partir de su experiencia y la información que acopia y procesa. Es un
proceso interno del sujeto como producto del establecimiento de relaciones:

Con personas, situaciones y la vida misma SOCIALIZACIÓN

Con ideas, Información y Cultura CULTURIZACIÓN

Con Objetos y Artefactos APRENDIZAJES


TÉCNICOS

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 57

En el proceso personal, el aprendizaje es un proceso mental en el que aprehendemos contenidos


conceptuales (Conceptos) procedimentales (Saber Hacer) y Actitudinales (Los Valores, normas y
actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana del ser).
Entonces podemos afirmar que se realiza el aprendizaje cuando los sujetos han
adquirido conocimientos, nuevas habilidades y/o destrezas, así como cuando han asumido nuevas
actitudes.
Desde esta perspectiva el aprendizaje constituye un proceso permanente de
construcción de representaciones personales significativas y con sentido; que puede ser un objeto,
fenómeno o proceso. Por lo tanto los alumnos deben comprender la significación del esfuerzo
personal y de trabajo colectivo en su aprendizaje.
Se produce en forma espontánea y en forma intencional. El aprendizaje es espontáneo cuando el
interés por el conocimiento surge a partir de las cosas nuevas que desconocemos y eso sin que
nosotros lo busquemos.
El aprendizaje intencional se adquiere mediante el estudio. Por lo tanto, contra lo que
se cree comúnmente, son deferentes los conceptos de estudio y aprendizaje.

1.5.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Ausbel conceptúa el aprendizaje significativo para diferenciarlo del repetitivo o


memorístico y señala el papel que juegan las experiencias previas del alumno en la adquisición de
nuevos conocimientos. Las experiencias o saberes previos es lo que el estudiante conoce sobre el
tema y el grado de estructuración de lo que conoce. La significatividad solo es posible si se relacionan
los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto (estudiante).

Ausbel distingue 3 tipos de Aprendizaje significativo:

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprendizaje de Aprendizaje de
Representaciones: Proposiciones: Aprendizaje de los conceptos:
Se aprende el Se aprende el significado de Se aprende características y atributos
significado de los las ideas de objetos, fenómenos o procesos
símbolos: significado
de palabras

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


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1.5.3. FORMAS DE APRENDER:

La forma de aprender un aprendizaje significativo se realiza :


• Se relaciona: es decir percibir la manera de recepcionar la información.
• Se relaciona la información con la experiencia del sujeto.
• Se realiza a través del análisis y comprensión de esa información.
Algunas formas de aprender:
1.-A través de la Experiencia Concreta:
*Se toma una experiencia concreta y se procesa activamente.
*No se empieza con ideas.
*Se escucha.
*Se toca lo que se aprende.
*Los que la practican son realizadotes.
2.-Observación reflexiva:
*Se toma la información en forma concreta.
*Se procesa la información en forma reflexiva.
*Los aprendices son imaginativos.
3.-Conceptualización Abstracta:
*Se percibe la información en forma abstracta.
*Presentan la información en forma reflexiva.
*Los aprendices son pensadores y observadores.
4.-Experiencia Activa:
*Perciben la información en forma abstracta.
*Procesan activamente la información.
*Realizan su aprendizaje por si mismos.
*Loa aprendices son pensadores y realizadores.

Ser estudiante universitario o de un instituto superior profesional es un privilegio e nuestro país y


tenemos que asumirlo con responsabilidad. Cada profesional debe ser una palanca para el desarrollo
del país y los que estudian para hacerlo deben prepararse para solucionar más tarde las necesidades
sociales en colaboración con otros. Por eso se requiere un aprendizaje diferente del que hicimos en
diversas situaciones de nuestra vida anterior de modo que estemos formados en la búsqueda y
aplicación del conocimiento científico para describir, explicar y actuar sobre los problemas que la
sociedad plantea.
La universidad requiere que el aprendizaje sea innovador, que destaque la iniciativa
humana, que se pueda definir como la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas
destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo de constantes
cambios. El aprendizaje es el proceso por el que el hombre se prepara para hacer frente a nuevas
situaciones.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 59

Veamos algunas características del aprendizaje innovador:

REFLEXIVO
LOGRA INDAGATIVO (1)
PROFESIONALES
CREATIVOS (6)

ANALITICO Y
RACIONALIZADO (2)
ES
APLICABLE
(5)
APRENDIZAJE
INNOVADOR

FAVORECE LA
INVESTIGACIÓN (3)
PRODUCE
CONOCIMIENTO
CONSISTENTE (4)

El estudio como aprendizaje significativo persigue 2 objetivos:


1.-La Adquisición de Conocimientos
2.-Poner en práctica los conocimientos adquiridos.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


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1.5.4. FACTORES METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE:

Es la que permite dirigir la atención e influye en la


forma de procesar la información.
Permite saber cuanto de motivada esta una persona
LA MOTIVACIÓN para hacer un trabajo, cuanto sabe exactamente lo que
se espera de él y para que debe hacerlo

Reconocer la organización y estructura del tema a


estudiar.
LA ORGANIZACIÓN Permite identificar la idea centra, las partes principales,
sus relaciones y las conclusiones.

Desarrolla el interés por escuchar, participar, orientar las


energías para captar las orientaciones del profesor,
LA CONCENTRACIÓN esfuerzo de recuperar y procesar información para
comprender los contenidos del material de estudio

Consiste En mantener despierta la atención y en constante


ACTITUD ACTIVA dinamismo, mientras se escucha una clase, realizas una
lectura o formulas preguntas.

Permite penetrar en el significado de los conceptos; hacer


deducciones, admitir ventajas, razones, organizar la
COMPRENSIÓN información y las ideas para que se transforme en
conocimiento.

El repaso es indispensable para el logro del aprendizaje.

Debe hacerse una revisión de un periodo casi inmediato la


primera vez.

REPETICIÓN Los repasos son actos personales, inteligentes.

Basta que el estudiante mentalmente recorra


panorámicamente el tema y realizar algún apunte de un
detalle nuevo, interesante, o descubrir un punto que no
estuvo claro para la consulta correspondiente.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 61

1.6. PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO:

El factor externo más importante para lograr la eficiencia en el estudio es la planificación.


Planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la universidad, porque la gran cantidad
de información se debe relacionar, sintetizar y prepararla para criticar y explicar. Lograr un
aprendizaje innovador requiere de hábitos de estudio; ya que de nada sirve estudiar sólo en los días
previos a los exámenes y aunque dejemos de comer y dormir en esos días, el tiempo no alcanzaría
pera releer y asimilar la totalidad de lo que cada examen abarca.
En general los estudiantes universitarios administran mal su tiempo por los siguientes
motivos (Brown, 1994):
• Se les dificulta ponerse afectivamente a estudiar en forma constante.
• Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar con
detenimiento a una de ellas.
• No estudian lo que debieran, solo se limitan al mínimo indispensable y no recurren a
lecturas complementarias que les producirá un aprendizaje de mejor calidad.

PLANIFICAR EL TIEMPO DE ESTUDIO

Estudio Diversión Descanso Alimentación

Planificarlo eficientemente para tener


tiempo de todo.

Las ventajas de planificar nuestro tiempo: Salas (1992)


1. Ahorra tiempo y energía.
2. Crea un hábito.
3. Produce satisfacción.
4. Racionaliza el tiempo.
5. Permite controlar el rendimiento.
6. Distribuye mejor las sesiones de estudio.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 62

Las características de la planificación del tiempo de estudio son:

Elaborado de acuerdo a nuestras necesidades personales.


Personal

Se elabora porque se puede cumplir:


• Horas reales de sueño.
• Tiempo de desplazamiento de un lugar a otro.
• Tiempo para comer.
• Tiempo para la familia, los amigos, el trabajo, deportes,
Realista etc.

Debe ser un instrumento que ayude a estudiar mejor y no


Flexible limite nuestra iniciativa. Por eso es recomendable dejar un
tiempo para imprevistos

Permite revisiones periódicas y a la vez reajustarlo para


Revisable hacerlo más eficaz.

Según Gómez (1991): los elementos que se deben tener en cuenta para la planificación de las sesiones
de estudio son:

1. La planificación previa.
- Semanal
- Del curso
- Del día

2. Contar con el material necesario.


- Lecturas
- Textos
- Cuadernos
- Hojas de papel
- Lápices y lapiceros
- Bibliografía de consulta
- Anotaciones

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 63

3. Saber que actividades realizaremos.


- Repaso
- Resumen
- Lectura
- Esquemas / diagramas
- Mapas conceptuales / cuadros
- Investigación bibliográfica
- Avanzar trabajo
- Estudiar para el examen

4. Descansos.

5. Imprevistos.

Las causas del Fracaso del Horario de Estudios son:

a. Distracción:
- Interna: Pensamientos.
- Externa: Ruido, familia, amigos.

b. Incumplimientos: no saber valorar la importancia de un horario.

c. Falta de metas claras: no saber lo que se quiere hacer.

d. No tener ambiente adecuado.

e. No asistir a la biblioteca.

BIBLIOGRAFÍA

1. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de la Investigación Científica Lima, Perú:


Universitaria; 2007.
2. Cazau P. Guía de Estilos de Aprendizaje.[sede web] Buenos Aires, Argentina: Pablo Cazau; 2000
[fecha de acceso 2005]. Disponible en: http://pcazau.galeon.com/guia esti.htm
3. Locke E. Guía para Estudiar: Métodos y Sistemas para Aprender con Experiencia. 3ª ed.
México: Diana; 1991.
4. Howe M. Psicología del Aprendizaje: Como Enseñar a los Niños la Forma de Aprender.
Barcelona; Planeta; 1986.
5. Salas M. Técnicas de Estudio para Enseñanzas Medias y Universidad. 2° ed. Madrid, España:
Alianza; 1992.
6. Hernández F. Métodos y Técnicas de Estudio en la Universidad. Bogota, Colombia: Mc Graw –
Hill Latinoamericana; 2002.
7. Cisneros T. Metodología del Trabajo Universitario. Lima, Perú: Massey and Vanier; 1999.
8. Brown W. Guía de Estudio Efectivo. 3° ed. México: Trillas; 1994.
9. Lengefeld V. Estrategias de Estudio: Guía para un Pensamiento Crítico. México: Trillas; 1991.
10. Novak J. Constructivismo Humano. N.Y: Ítaca; 1987.
11. Gómez C. Manual de Procedimientos para Aprender a Aprender. ECOS. Madrid; 1991.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 64

ACTIVIDAD
FECHA:……………………………………….

1.- Ejercita tu pensamiento:


a.- Redacta con tus propias palabras ¿qué es y por qué es importante estudiar?

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………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
…………………….

b.- ¿Cuándo el estudio realizado es significativo?

………………………………………………………………………………………….....................
.....................................................................................................
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

2.- Ejercita tu Capacidad de Comprensión y Relación:

a.- Indica 3 razones por las que el estudio contribuye en el desarrollo integral de la persona
humana?

1.……………………………………………………………………………………...........
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

2.…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..

3.…………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

3.-Redacta
a.- Redacta e intercambia con tus compañeros sobre cómo motivar el estudio constante y
responsable en los universitarios

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……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 65

b.- Redacta la diferencia entre Actividad mental y Esfuerzo personal


………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….

4.- Menciona los problemas más resaltantes que afectan el estudio:


a.-………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
b.-………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
c.-………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
d.-………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

5.-Interpreta y explica:
a.-. “Ausencia de motivos integrales para estudiar”
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………….
b.-“ Bajo poder de conceptualización y comunicación”.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
c.- “Tendencia a la memorización”.
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
d.- “Ausencia del hábito de lectura”
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
e.- “Desconocimiento de técnicas para estudiar”.

6.- ¿Cómo has organizado tu Proyecto de Estudio personal?

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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………………………………
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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 66

7.- ¿Qué actividades metacognitivas empleas para realizar tu estudio?

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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

8.- ¿Qué son Estilos de aprendizajes? ¿Qué estilo de aprendizaje es el más adecuado para ti?
………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

9.-En el cuadro indica las diferencias de las clases de los siguientes estilos de aprendizaje:

Estilo Visual Estilo Auditivo Estilo Kinestésico

10.- ¿Cuáles son las inteligencias Múltiples?


………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

11.- Mediante un ejemplo aplica los tipos de aprendizaje significativo teniendo en cuenta tu estudio
personal
……………………………………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………………………………
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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 67

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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

12.-Indica ¿Cuáles son los factores metodológicos del Aprendizaje?


a.-…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
b.-…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………..
c.-…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
d.-…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….

13.-AUTOANALISIS: Desde tu experiencia personal determina en orden de importancia los factores


que más influyen cuando estudias, relevando lo positivo y determinando alternativas de solución
para los de influencia negativa

FACTORES ANTES DEL ESTUDIO DURANTE EL DESPUÉS DEL


ESTUDIO ESTUDIO
EXTRÍNSECOS

INTRÍNSECOS

ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN

FACTORES ANTES DEL ESTUDIO DURANTE EL DESPUÉS DEL


ESTUDIO ESTUIDO
EXTRÍNSECOS

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 68

INTRÍNSECOS

ALTERNATIVAS DE
SOLUCIÓN

14.- En el siguiente cuadro indique:


a.- Los distractores internos y externos que afectan tu estudio personal.
b.- Los posibles remedios que crees conveniente para evitar esos distractores.

FACTORES INTERNOS
DISTRACTORES POSIBLE REMEDIO
01

02

03

04

FACTORES EXTERNOS
DISTRACTORES POSIBLE REMEDIO
01

02

03

04

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 69

15.- Elabora un horario de estudio personal en el cual demuestres como planificas tu tiempo para
llevar con éxito las asignaturas que desarrollas en presente ciclo. Debes tener en cuenta las tareas por
orden de realización, los períodos de descanso, el tiempo en que acudes a la biblioteca, horas de
lectura, labores domésticas, cursos adicionales de estudio, etc.

DIAS LUN MAR MIER JUEV VIER SAB DOM TOTAL

ACTIVIDADES HORAS

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 70

ACTIVIDAD 2
INVENTARIO SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Este inventario es para ayudar a descubrir su manera de aprender. Cada persona tiene su manera preferida
de aprender. Reconocer sus preferencias le ayudará a comprender sus fuerzas en cualquier situación de
aprendizaje.
Por favor, responda verdaderamente a cada pregunta. Responda según lo que hace actualmente, no según
lo que piense que sea la respuesta correcta.
Use la escala siguiente para responder a cada pregunta: Ponga un círculo sobre su respuesta.

1= Nunca 2= Raramente 3= Ocasionalmente 4= Usualmente 5= Siempre


________________________________________________________________________
1 Me ayuda trazar o escribir a mano las palabras cuando tengo que aprenderlas de memoria 1 2 3 4 5
2 Recuerdo mejor un tema al escuchar una conferencia en vez de leer un libro de texto 1 2 3 4 5
3 Prefiero las clases que requiere una prueba sobre lo que se lee en el libro de texto 1 2 3 4 5
4 Me gusta comer bocados y mascar chicle, cuando estudio 1 2 3 4 5
5 Al prestar atención a una conferencia, puedo recordar las ideas principales sin anotarlas 1 2 3 4 5
6 Prefiero las instrucciones escritas sobre las orales 1 2 3 4 5
7 Yo resuelvo bien los rompecabezas y los laberintos 1 2 3 4 5
8 Prefiero las clases que requieran una prueba sobre lo que se presenta durante una conferencia 1 2 3 4 5
9 Me ayuda ver diapositivas y videos para comprender un tema 1 2 3 4 5
10 Recuerdo más cuando leo un libro que cuando escucho una conferencia 1 2 3 4 5
11 Por lo general, tengo que escribir los números del teléfono para recordarlos bien 1 2 3 4 5
12 Prefiero recibir las noticias escuchando la radio en vez de leerlas en un periódico 1 2 3 4 5
13 Me gusta tener algo como un bolígrafo o un lápiz en la mano cuando estudio 1 2 3 4 5
14 Necesito copiar los ejemplos de la pizarra del maestro para examinarlos más tarde 1 2 3 4 5
15 Prefiero las instrucciones orales del maestro a aquellas escritas en un examen o en la pizarra 1 2 3 4 5
16 Prefiero que un libro de texto tenga diagramas, gráficos y cuadros porque me ayudan 1 2 3 4 5
17 Me gusta escuchar música al estudiar una obra, novela, etc. 1 2 3 4 5
18 Tengo que apuntar listas de cosas que quiero hacer para recordarlas 1 2 3 4 5
19 Puedo corregir mi tarea examinándola y encontrando la mayoría de los errores 1 2 3 4 5
20 Prefiero leer el periódico en vez de escuchar las noticias 1 2 3 4 5
21 Puedo recordar los números de teléfono cuando los oigo 1 2 3 4 5
22 Gozo el trabajo que me exige usar la mano o herramientas 1 2 3 4 5
23 Cuando escribo algo, necesito leerlo en voz alta para oír como suena 1 2 3 4 5
24 Puedo recordar mejor las cosas cuando puedo moverme mientras estoy aprendiéndolas, por ej. 1 2 3 4 5
Caminar al estudiar, o participar en una actividad que me permita moverme, etc.
Fuente: Metts Ralph (1999) “Teorías y ejercicios”, Santiago de Chile, pp. 32.
Derechos de propiedad literaria 1987 Ralph Metts S.J.

Aunque el autor de este Inventario no ha proporcionado una forma de evaluarlo, proponemos aquí al lector una
manera de hacerlo llenando la siguiente planilla en base a las respuestas del alumno:
VISUAL Pregunta 1 3 6 9 10 11 14
Puntaje (1 a 5) Total visual:
AUDITIVO Pregunta 2 5 12 15 17 21 23
Puntaje (1 a 5) Total auditivo
KINESTÉSICO Pregunta 4 7 8 13 19 22 24
Puntaje (1 a 5) Total kinestésico
Fueron eliminadas las preguntas 16-18-20 para que quedaran la misma cantidad de preguntas por cada estilo
Una vez completada la plantilla, deberán obtenerse tres puntajes, correspondientes a los tres estilos de aprendizaje, los
que definirán el perfil del estilo del alumno.

Extraído de: Cazau, P. Guía de Estilos de Aprendizaje.[sede web] Buenos Aires, Argentina: Pablo Cazau; 2000 [fecha de
acceso 2005]. Disponible en: http://pcazau.galeon.com/guia esti.htm

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 71

II. MÉTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIÓN

INTRODUCCIÓN:

Al iniciar este capítulo debe establecerse, a manera de premisa, que el estudio como actividad
no puede reducirse al corto tiempo que se gasta o se malgasta en las aulas o en sitios parecidos.
Para el verdadero estudiante universitario el estudio ha de ser una vivencia permanente, de
modo que sea una respuesta continua ante una necesidad que se le presente durante toda la vida.
Por está razón, eL método d123e estudio es fundamental para consumar una vida plena en el
campo de las relaciones intelectuales, por tanto, no puede ser cualquier cosa, sino algo importante
que en realidad sea un instrumento adecuado para el alumno desde el comienzo de su vida
universitaria y a la vez lo potencialice para alcanzar el éxito que espera en su vida futura.

OBJETIVOS:

¾ Logra que el alumno maneje métodos y técnicas para que su estudio sea eficaz,
permitiéndole mejorar sus niveles de logro.

¾ Logra que el alumno desarrolle aprendizajes desde el “sencillo saber” hasta el


“saber analizar y aplicar conocimientos” en el proceso de su formación.

¾ Logra que el alumno utilice el método de estudio más adecuado que le permitan
utilizar su tiempo para que este sea aprovechado al máximo.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 72

II. MÉTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIÓN:


(MÉTODO FABER)

2.1. NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DE ESTUDIO POR


COMPRENSIÓN: (MÉTODO FABER)

El Método de Estudio por Comprensión es, ante todo, un plan mental, altamente
racionalizado, cuyo propósito es conseguir para quien lo aplique (con ayuda de las técnicas de
estudio) el conocimiento necesario en su formación profesional y al éxito en el desarrollo de la vida.
En consecuencia, ha de ser el principio constitutivo de un sistema organizado para pensar de
manera científica, que como modelo debe tener la posibilidad de adaptarse a las circunstancias
particulares (diversas clases de asignaturas o materias) y a las múltiples características individuales
(temperamento, actitudes, tendencias, etc.) Hernández,1988.

Dentro de las características del método de estudio encontramos:

1. NO es un esquema cerrado y único.


2. Es Flexible, teniendo como rasgo distintivo “ser humanizante”.
3. Por su naturaleza, no puede ser arbitrario, ya que su función es emprender y
concretar múltiples expectativas motivadoras para la creatividad.
4. Como principio de un sistema debe ser una reformulación científica que se adapta
a circunstancias particulares y diversas características individuales.
5. Permite adquirir conocimientos por comprensión.
6. Es un esquema mental que impulsa el trabajo sistematizado que ha de ejecutarse
mediante técnicas especiales para adquirir un conocimiento efectivo.Todo esto le
permite al estudiante:
• Efectuar un ordenamiento lógico y voluntario de los conceptos
representativos.
• Establece la comprensión integral necesaria.
7.-Es altamente productivo porque desarrolla al máximo el poder de captación, procura
la explicación causal y proporciona los medios para propiciar el cambio.

2.2. MEMORIZACIÓN Y COMPRENSIÓN:

“El estudio puramente memorístico consiste en aprender fragmentos de conocimientos


aíslalos sin sentido. El estudio inteligente significa organización de nuestros conocimientos en
unidades de estudio” (Maddox, 1983)
“La memoria puede ser definida como la actitud del individuote fijar y conservar
información y de reproducirla de modo consciente. En sentido restringido la memoria es
conceptuada positivamente en relación a la información que puede recuperar, esto es, por el
Olvido (Quintana, 2007)

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 73

Es pertinente recordar que la memoria es importante para el aprendizaje, pero depende del
modo como adquiera y almacena información.

COMPARAR

LA MEMORIA
NOS AYUDA: RELACIONAR

ESTABLECER SEMEJANZAS

DIFERENCIAS

En la memoria cabe distinguir los siguientes procesos:

A) Fijación de la Información: Se refiere al registro del material en la mente del sujeto


y que incluye la codificación con que este es registrado: sea de la forma verbal o de
imágenes.
B) La retención de la información: Considera Cuanto del material registrado se
encuentra en la mente del individuo.
C) La recuperación del material: Es el grado en que el material retenido es recordado o
evocado. El olvido se define como la diferencia entre la cantidad aprendida de
información y la que es evocada.

Los estudiantes de la era del conocimiento deben superar el memorismo porque


corresponde a una actividad pasiva, repetitiva y mecánica que no demanda mayor esfuerzo que
la reiteración y el uso de la memoria episódica.
La memoria es importante, pero no fundamental porque:

A) No posibilita la adquisición de un conocimiento integral.


B) Es Improductivo, ya que el esfuerzo desplegado es para memorizar, no se expresa
en aprendizajes duraderos y significativos. El conocimiento adquirido así no persiste, es volátil,
se olvida rápidamente.
C) La memoria no puede almacenarlo todo.
D) Limita los horizontes intelectuales ya que la memoria tiene sus propios límites y
condiciona una actitud restringida al texto que se memoriza.

Esto se complementa con la apreciación de Maddox anteriormente expuesta.


Por lo tanto cuando el estudio se hace con base en la comprensión, es decir, con el
tratamiento analítico del contenido, el olvido no se produce ni aún en los menores detalles, por
cuanto el conocimiento así adquirido llega a hacer parte de la estructura mental del individuo,
de su manera de pensar y actuar.
En consecuencia este tipo de estudio es:

1.- Muy productivo porque desarrolla al máximo el poder de captación.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 74

2.- Procura la explicación causal y suministra los medios para impulsar el cambio y el
desarrollo en todos los órdenes.
3.- Si realmente comprendes un tema no solo lo recordarás con facilidad, sino que
puedes aplicar tus conocimientos a nuevas situaciones. No importa lo que sabes, sino lo que
haces con lo que sabes.

El estudio por comprensión desarrolla conocimientos significativos, porque esta


basado en el tratamiento analítico del tema de estudio, en la reflexión y duda racional, lo
mismo que en el empleo de técnicas auxiliares para recoger y procesar información. Por ello
este tipo de estudio se orienta a lograr aprendizajes significativos.

Las Ventajas del estudio por compresión son:

a.- CARÁCTER RACIONAL: Busca, procesa y crítica la información.

b.- CORRESPONDE A LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA: El estudio se hace con rigor,


sistematización y mediante el empleo de técnicas que ayuden a la elaboración de conceptos
propios.

c.- ES RACIONAL, ANALITICO Y REFLEXIVO: Permite asumir una actitud permanente de


búsqueda, contraria al dogmatismo y a las verdades científicas.

d.- PRODUCE CONOCIMIENTOS PERMANENTES: Porque al ser producto de la actividad


consciente se almacena en la memoria semántica.

e.- FAVORECE EL AUTOAPRENDIZAJE: Porque crea expectativa intelectual en el estudiante


y lo entrena en al práctica de la actividad cognitiva

f.-PRODUCE PROFESIONALES CREATIVOS: Capaces de responder a los retos cambiantes de


la profesión

En conclusión:

ESTUDIO POR MEMORIZACIÓN ESTUDIO POR COMPRENSIÓN

1.-Tradicional entre nosotros 1.- Propio de la mentalidad científica.

2.-Se produce mecánicamente 2.- Es reflexivo e indagativo.

3.-Consigue solo la identidad de las cosas. 3.- Es analítico: consigue la estructura de las
cosas.

4.-Tiende a ser dogmático. 4.- Es racionalizado.

5.-Favorece la especulación. 5.-Favorece la investigación.

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6.- Produce conocimiento que se olvida. 6.- Produce conocimiento persistente.

7.-Limita horizontes intelectuales. 7.- Crea Expectativas intelectuales.

8.- Aplicabilidad insignificante y restringida. 8.- Aplicabilidad óptima.

9.- Produce profesionales de mantenimiento 9.-Produce profesionales de éxito.

2.3. FASES DEL MÉTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIÓN:

El método de estudio por comprensión se traduce en un principio de actividad mental


sise le descompone en las cuatro fases sucesivas inherentes a su naturaleza
Está basado en el procedimiento universal que sigue la investigación científica, y por ello sus
fases obedecen a las etapas genéricas que normalmente se siguen cuando se lleva a cabo un proceso
racional y sistemático de exploración sobre algún aspecto de la realidad.
Las Cuatro Fases del Método:
Con base en los elementos relacionados con el estudio productivo, y dedicando al máximo
interés a los detalles que pueden hacerlo posible, se han establecido experimentalmente las siguientes
cuatro fases que conforman este método.

a) Fase de información;
b) Fase de indagación;
c) Fase de organización de con cimientos;
d) Fase de aplicación de conocimientos.

Veamos cada una de estas fases:

2.3.1.- Fase de Información:


La información se produce cuando algún aspecto de la realidad se hace presente en la
mente por medio de conceptos y datos combinados. Por ello, esta primera fase parte de la
identificación y del buen uso de las fuentes de información, o sea, de la posibilidad de percibir
conjuntos indiscriminados de datos y conceptos, luego continua con el planeamiento y la ejecución
permanente de la actividad necesaria para extraer (de esas fuentes) lo que requiera en cada materia y
cada tema.
De las fuentes de información se hablará con más detalle cuando se trate el tema de las
técnicas instrumentales de estudio. Por ahora basta con decir que tales fuentes son múltiples y
diversas en cuanto a las alternativas del estudiante (la cátedra, los materiales escritos, la experiencia
cotidiana, etc.), y que, por regla general, muchos estudiantes no saben aprovecharlas.
La mayoría de nuestros estudiantes se conforman con recibir la información proveniente
de una disminuida audición de clases y de una escasa lectura; sin embargo, hay toda una información
complementaria, que llega principalmente por medio de la observación sistemática, que es la que
fundamenta y hace definitivo el conocimiento.
La información se constituye en la fase inicial del método de estudio por
comprensión, y debe ser proporcionada por todos los medios posibles y con los procedimientos que
la hagan sustantiva. Llega a ser así el producto de la captación de datos organizados acerca de

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 76

fenómenos y sucesos, lo cual se denomina proceso de conceptualización, que consiste en ubicar en la


mente tales datos mediante la abstracción de los aspectos concretos de la realidad.
Así, la información siempre es conceptual por naturaleza, lo cual quiere decir que,
desde el comienzo, en e1 trabajo intelectual hay que actuar con conceptos.
Sin embargo, el resultado de la información es un bajo grado de conocimiento.
Mediante ella sólo se adquiere la identidad de lo que se desea conocer, es decir, la presencia de los
fenómenos como hechos que puedan darse en la realidad, pero sin trascender a las explicaciones de
sus orígenes ni a la configuración de su estructura, ni mucho menos a sus proyecciones futuras.

2.3.2. Fase de Indagación:


La indagación es el momento fundamental en el proceso general del estudio
productivo. Cualquier forma o método de estudio que prescinda de ella, no pasa de ser una pérdida
de tiempo y de energías con apariencia de productividad.
Esta segunda fase, por tanto, corresponde a la búsqueda y el encuentro de elementos
de comprobación que puedan respaldar e1 material y los datos obtenidos durante la fase anterior.
Cuando esta fase se realiza a plenitud se pone a prueba la comprensión acerca de los
conocimientos que vienen adquiriéndose, y se tiene como resultado adicional la capacidad
explicativa.
Esta fase es esencialmente analítica y durante ella deben hacerse los mayores esfuerzos
posibles para mantener el espíritu crítico y la objetividad.
De hecho, y como consecuencia natural, esta fase produce una “nueva información” al
llegar otros datos y conceptos que resultan de las comparaciones, de las nuevas ideas y del conjunto
de relaciones que entre todos estos elementos se descubre.
Aquí se indagan las causas y las circunstancias explicativas de lo que se desea conocer; y
en la búsqueda de tales causas y circunstancias debe residir, en buena parte, la actitud científica del
estudiante.

2.3.3. Fase de Organización de Conocimientos:


Esta fase es consecuencia de las dos anteriores, por cuanto la información y la
indagación producen datos y conocimientos particulares que deben organizarse para facilitar su
posterior utilización.
En otras palabras, la finalidad de esta fase es ubicar los datos particulares y los conjuntos
de conocimientos que van adquiriéndose, mediante un sistema de organización conceptual.
Este sistema determina, a la vez, el manejo de fichas y ficheros que, como se verá más
adelante, constituye uno de los elementos técnicos de estudio más importante y efectivos.
De la información proceden, por regla general, determinadas cantidades de datos
definitivos que se han captado y comprendido de inmediato, porque aparecen demasiado sencillos y
axiomáticos, o porque la capacidad mental del estudiante que los recibe está por encima de lo
normal. Este tipo de datos debe ser organizado y clasificado de inmediato.
Además, los datos que también llegan de la información, pero que no se presentan con
suficiente claridad, de igual manera deben organizarse y clasificarse, para hacer con ellos, en el
momento oportuno, las confrontaciones y los análisis necesarios para llegar a comprenderlos. Esto
quiere decir que todos los datos procedentes de la fase inicial deben organizarse a medida que
aparezcan.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 77

AsImismo, de la fase de indagación emergen muchos otros elementos de conocimiento


que resultan, más que todo, del descubrimiento de relaciones existentes entre datos primarios básicos.
Estos elementos de conocimiento se refieren, por lo general, a conceptos e ideas personales que
brotan a través de la crítica objetiva que se hace sobre la información previamente recibida.
El objetivo específico de esta fase es, ubicar en un sistema de clasificación conceptual
todos los datos y conocimientos parcialmente adquiridos. Esto hace posible su utilización rápida y
efectiva cuando sea necesario.
2.3.4. Fase de Aplicación de Conocimientos:
En los tiempos actuales no puede considerarse terminada una labor intelectual
(de estudio o de investigación) si no se culmina en resultados prácticos, en soluciones efectivas para
necesidades vigentes.
Pero podría pensarse que esta aplicación (en referencia a los conocimientos que
proceden del estudio) sólo es realizable una vez que se egresa con un título, o sea, cuando se llega a la
vida profesional.
En realidad es posible, y necesario, llevar a cabo de inmediato tal aplicación, aun desde
el propio comienzo de la vida estudiantil. Prueba de ello lo encontrará cada quien en el éxito
cotidiano de sus labores estudiantiles, éxito que puede apreciarse y hasta medirse en eventos como la
integración de las materias que se cursan, la presentación de exámenes, la elaboración de trabajos
prácticos y, sobre todo en la economía humana, representada en el logro de un alto grado de
productividad intelectual con un mínimo de esfuerzos bien orientados.
Todo esto, durante los tiempos de estudio preuniversitario y universitario, va
desarrollando un cambio de mentalidad que culmina en la adquisición de un verdadero espíritu
científico, arma ésta con la que cualquier profesional en cualquier circunstancia tiene asegurado el
éxito definitivo. En otras palabras, la acción creativa siempre se desarrolla a partir del conocimiento
fundamentado, lo cual puede sintetizarse como una pauta de acción profesional.
En la vida de relación, es decir, en los contactos continuos con la realidad, las
circunstancias que van presentándose son siempre novedosas por la dinámica natural de los
fenómenos. Por ello, la refracción al cambio de mentalidad no puede hacer más que frenar el
progreso individual y colectivo o social.
Se ha relacionado al “profesional de mantenimiento” con esta última manera de pensar
para identificar una de las causas prominentes del subdesarrollo, y abogar por el “profesional
creativo” o de transformación comprometido con el cambio.
Esta cuarta fase es la culminación indispensable del proceso de estudio científico. No
realizarla significa ser, en concreto, malos estudiantes en el presente y profesionales mediocres en el
futuro.

FASES DEL MÉTODO DE ESTUDIO

INFORMACIÓN

INDAGACIÓN

ORGANIZACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS

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2.4. ACTITUDES PARA EL DESARROLLO DEL MÉTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSION:

Después de explicar las cuatro fases del método de estudio por comprensión e integrarlos en
una unidad funcional, ahora se considera cuáles deben ser, como requerimientos personales, las
actitudes que han de poner en práctica los estudiantes que acudan a ese método y que pretendan sus
resultados básicos.
Estas actitudes se relacionan, todas y cada una, con sendas fases del método, como se aprecia,
las cuales sirven para guiar las explicaciones pertinentes.
En un orden lógico (actitud receptiva, actitud crítica, actitud organizativa y actitud creativa), se
argumentan a continuación:

FASES DEL MÉTODO DE ESTUDIO ACTITUDES NECESARIAS

FASE A: INFORMACIÓN Actitud Receptiva


A partir de las fuentes del conocimiento ¾ Amplitud en los temas
¾ Identidad del tema en estudio ¾ Flexibilidad, objetividad
¾ Conceptos iniciales en el ¾ Lógica y raciocinio
estudio

FASE B: INDAGACIÓN Actitud Crítica


A partir de la fase A cumplida ¾ Duda Racional
¾ Búsqueda de elementos ¾ Objetividad
explicativos
¾ Tendencia Científica
¾ Pruebas de la comprensión

FASE C: ORGANIZACIÓN DE Actitud Organizativa


CONOCIMIENTOS
¾ Jerarquía de los conceptos y
A partir de las fases A y B CUMPLIDAS de los conocimientos
¾ Ubicación ordenada y ¾ Estructuración Mental.
clasificación conceptual de
conocimientos adquiridos

FASE C: APLICACIÓN DE CONOCIMIENTOS Actitud Creativa


A partir de la fase C cumplida ¾ Valoración de antecedentes
causales
¾ El porqué y el cómo de la
aplicación del conocimiento ¾ Innovación permanente
¾ Tecnología permanente ¾ Productividad y Desarrollo

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 79

2.4.1. LA ACTITUD RECEPTIVA


La fase de información requiere una actitud receptiva por parte del estudiante
interesado, lo cual significa que en principio se debe tener una mentalidad abierta y sin restricciones
ante lo que se recibe por información.
No han de tenerse, de antemano, pautas arbitrarias para rechazar ciertos tipos de información y
aceptar otros, sólo porque nuestros sentimientos nuestras tendencias, o nuestras ideologías así lo
determinen
Lo racional es recibir, con igual agrado y de manera continua, todas las
posibilidades de información que lleguen para disponer del material suficiente para el análisis
posterior; sólo este análisis puede ayudar a distinguir entre la “buena” y la “mala” información, con
respecto a la realidad y a los hechos potencialmente demostrables.
Por tanto, hay que estar libres de prejuicios, y así llevar hacia adelante esta primera
etapa en el proceso de conocimiento. La objetividad comienza a funcionar aquí y se prolonga hasta
las demás fases del estudio.
La objetividad consiste esencialmente en captar las cosas y los acontecimientos tal
como ellos son en sí mismos, sin modificarlos desde nuestro punto de vista o nuestro peculiar modo
de ver e interpretar lo que acontece. La objetividad es una característica, algo esquiva pero adquirible,
que debe aprenderse mediante un entrenamiento básico, que como proceso técnico ha de ser uno de
los comienzos ineludibles para adquirir la mentalidad científica.
2.4.2. LA ACTITUD CRÍTICA
En la fase de indagación se requiere una actitud crítica e inquisidora en el sentido
más imparcial que pueda concebirse (lo cual significa que la objetividad continúa de manera
explícita), por cuanto lo que se pretende no es conseguir pruebas para validar o revalidar algo que se
cree verdadero, o que necesitamos que lo sea.
Lo que debe pretenderse con una auténtica actitud crítica, y dentro del más
elemental espíritu científico, es la máxima aproximación posible a la realidad que nos interesa como
conocimiento.
Esta actitud crítica puede ser alimentada de continuo por una “duda racional”, es
decir, una especie de estado de inconformidad intelectual debido a la falta o a la limitación de los
conocimientos básicos acerca de lo que deseamos comprender, duda que desaparecerá a medida que
aparezcan las explicaciones y las comprobaciones.
Más adelante, en la parte relativa a las técnicas de estudio, se explicará en detalle
esta “duda racional”.

2.4.3. LA ACTITUD ORGANIZATIVA


La fase de organización de los conocimientos requiere una actitud y un espíritu
organizativos, los cuales pueden conseguirse si empieza por estabilizar en la mente un esquema
clasificatorio, en el que se ubiquen todos los conceptos que van haciendo parte del conocimiento.
Cualquier persona empeñada en producir algo advierte que sin la organización se
pierde el tiempo y las energías, por cuanto los posibles arruines de conocimientos a la postre resultan
poco productivos. En el estudiante, semejante situación implica una ausencia estructural mínima y
una confusión sin límites y sin alternativas.
También por experiencia, cualquier persona puede saber que si se organiza un
conjunto cualquiera de elementos destinados a producir algo, en este caso un conjunto de

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 80

conocimientos, se obtiene tal cantidad de ventajas que la mente se asombra cuando se da cuenta del
control que ejerce sobre áreas cada vez más extensas.
Por lo menos la mitad del éxito logrado por el hombre en los avances de la
ciencia y la tecnología se debe, con exclusividad, a la organización. Por ello, esta rama del quehacer
humano en los tiempos modernos ha sido motivo de investigación explicada.
Además, y en referencia directa, el estudiante de todas las áreas debe manifestar
que, como ventaja adicional de gran importancia con la actitud organizativa siempre estará a la orden
la capacidad de identificación rápida y de reencuentro preciso de los conceptos funcionales
necesarios.
Cuando esto último no se logra, el intelectual, por más títulos profesionales que
posea, quedará irremediablemente marginado en su propia profesión, ya que no podrá poner en
práctica los conocimientos que cree poseer.

2.4.4. ACTITUD CREATIVA


Por último, la fase de aplicación de conocimientos, implica la necesidad de una
actitud creativa e innovadora, porque los estudiantes deben ser aptos para formular nuevas,
adecuadas y factibles políticas o modalidades de acción ante la presencia de problemas crónicos y de
situaciones arbitrarias, que son las que a menudo frenan el progreso.
Lo que se pretende es aprovechar, lo mejor posible, los conocimientos adquiridos,
comprendidos y organizados en las fases anteriores.
De esta manera, y ante circunstancias profesionales, políticas y sociales, que por lo
general siempre tienen algo novedoso, el estudiante preuniversitario, el actual estudiante
universitario, y más tarde el profesional, pueden provocar directamente, o ayudar a provocar los
cambios necesarios hacia el progreso.
Además, al ser creativos se logra lo que la mayor parte de los seres humanos
normales desean íntimamente: la cristalización de los anhelos con el consecuente registro de éxitos y,
por ende, con la realización de la personalidad.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 81

ACTIVIDAD
Fecha: ………………………………….
1.- ¿Por cuáles razones debe tomarse una actitud receptiva durante la fase de información del método
de estudio?

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2.- Explique las relaciones entre actitud receptiva y objetividad?

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3.-¿En qué sentido la actitud crítica es indispensable para desarrollar la fase de indagación del método
de estudio por comprensión?

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4.- Explique las relaciones entre actitud crítica y duda racional?

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5.- ¿Por qué la actitud organizativa lleva a efecto la fase de organización de conocimientos del
método de estudio?

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 82

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6. Explique las relaciones entre la actitud organizativa y las posibilidades de aplicación de los
conocimientos
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7.- ¿Qué significa actitud creativa e innovadora?
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……

8.- Explique las relaciones entre la actitud creativa e innovadora y las posibilidades de resolver los
problemas?
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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 83

III. TÉCNICAS DE ESTUDIO

3.1. NATURALEZA Y TIPOLOGIA DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO:


Las técnicas de estudio, consideradas desprevenidamente bajo la identidad genérica que se les
viene dando como ayudas prácticas para el estudio, son muchas y diversas y cada una posee sus
peculiaridades.
Pero, funcionalmente, varias se integran en un mismo procedimiento de estudio, de manera
que casi siempre configuran conjuntos arménicos.
Estas características: multiplicidad diversidad y comportamiento armónico hacen necesaria la
correcta interpretación inicial de tales técnicas, lo cual se pretende mediante la comprensión global
de su naturaleza y la clasificación topológica más adecuada, para luego manejarlas con propiedad.

3.2. NATURALEZA DE LAS TÉCNICAS:


Una técnica, en el sentido más amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre
con el propósito de mejorar una situación, acelerar la producción y elevar la calidad de lo que se
produce, tratando al mismo tiempo de economizar energía. Así, el grado de productividad siempre
está en relación directa con los niveles técnicos.
Pero para que las técnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren
dos condiciones específicas:
• Una, que se las conozca y se las comprenda tanto en su naturaleza como en los
efectos que producen: y
• Otra, que se las utilice en las cantidades, calidades y tiempos que sean justos y
adecuados a cada situación de estudio.
Esto debe ir paralelo al desarrollo óptimo del método de estudio por comprensión, pues las
técnicas, sin el respaldo del método, carecen de significado científico y tienden a convertirse en
simples trabajos manuales.
Debe anotarse que el mayor problema técnico que se observa, en cuanto a las fallas
metodológicas en el estudio, consiste en pasar directamente de la fase de información a la fase de
aplicación prescindiendo de las fases de indagación y de ordenamiento de conocimientos.
Al respecto, la diferencia entre las dos alternativas, que significa también la diferencia entre
“estudiar mal” y estudiar bien”, puede observarse en la gráfica.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 84

En este sentido, que es fundamental, la realización técnica del método de estudio por
comprensión se opone de manera radical a las formas de estudio tradicionales.
Infortunadamente, lo que aquí se denomina “forma de estudio tradicional”, parece ser la
norma a seguir por no pocos estudiantes y, como se sabe, estas actitudes y estos comportamientos
conducen al uso excesivo de la memoria, lo, cual disminuye en alto grado la comprensión y también
las posibilidades de éxito cuando se tiene que aplicar o poner en práctica el conocimiento.
Gráfica en la que se demuestra claramente las diferencias entre el método de estudio tradicional (1) y
el método de estudio por comprensión (2)

(1)
FUENTES (1) (2)
FUENTES ( (2)

GENERALMENTE
GENERALMENTE BIEN UTILIZADAS
MAL UTILIZADAS

INFORMACIÓN
INFORMACIÓN

INDAGACIÓN

APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS
ORGANIZACIÓN DE
CONOCIMIENTOS

APLICACIÓN DE
CONOCIMIENTOS

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Cuadro 1: Forma de estudio tradicional. A menudo se prescinde de la Indagación y de la


organización del conocimiento. Fuente que generalmente son mal utilizadas, y no
son creativas.

Cuadro 2: El método de estudio por comprensión. Incluye en esencia la indagación y la


organización de los conocimientos. Fuente bien utilizada es creativa y alimenta la
información.

Con base en lo anterior, es posible definir la naturaleza de las técnicas de estudio como los
elementos conceptuales, las formas instrumentales y los acelera y mejora el aprendizaje y poner
en práctica del respectivo conocimiento.
Estas técnicas de estudio sirven, además, para materializar el método de estudio por
comprensión. Si las técnicas no intervienen en la forma prevista y adecuada, el método de
estudio permanece intrascendente. El método y las técnicas de estudio constituyen la
metodología del estudio.

3.3. CLASIFICACIÓN Y TIPOLOGÍA DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO:

“De acuerdo a las técnicas que usemos en nuestro estudio personal lograremos el éxito siempre
y cuando estas sean las más adecuadas para obtener el éxito esperado” Atencio, 1999.

Con propósitos analíticos y prácticos, es importante distinguir entre las diversas clases y tipos
de técnicas de estudio. Aunque estas clasificaciones pueden parecer arbitrarias, permiten identificar y
separar características funcionales que deben considerarse durante todos los procesos de estudio.
Con base en estas características funcionales y en lo que se ha denominado “el mayor
problema técnico en el método de estudio”, que consiste en pasar de la fase inicial de información a
la fase final de aplicación del conocimiento, es factible determinar la presencia de tres clases:

a) La técnica genérica;
b) Las técnicas especificas; y
c) Las técnicas complementarias.

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a. La técnica genérica: única:


Ésta se considera única y es muy importante. Es, simplemente, un requerimiento funcional
de conjunto. Se refiere a la necesidad de cumplir y llevar a cabo, en un orden estricto, las cuatro
fases del método de estudio por comprensión.
Esto por cuanto prescindir de alguna de las fases, o alterar et orden de las mismas,
constituye una posición antitécnica, disfuncional y antiproductiva.
La técnica genérica, además de ser lógica y simple, es completamente obvia, y aparece
como una consecuencia natural en la aplicación del método.

b. Las técnicas especificas: conceptuales, instrumentales y procesales:


Las técnicas específicas llegan a ser, en último término, las diversas modalidades operativas
que, una por una y en conjuntos pequeños, han de ser elaboradas en la prosecución de alguna de
las fases del método de estudio por comprensión.
Se divide y se tipifican a la vez, en:
 Técnicas conceptuales, denominación funcional que expresa “formas sistemáticas” que
orientan el pensamiento de los estudiantes en las labores del aprendizaje.
Se reconoce de antemano que esta denominación conduce a explicaciones
restringidas, por cuanto todas las técnicas de estudio (incluidas las instrumentales, las
procesales y las complementarias), tienen de por si carácter conceptual. Pero se ha
puesto este rótulo para significar, ante todo, las actitudes puramente mentales que de
continuo tienen que respaldar el trabajo de los intelectuales.
De hecho, las técnicas conceptuales deben estar presentes en toda elaboración
intelectual, y por lo mismo deben ser la base para el desarrollo normal de las demás
técnicas de estudio.
 ‘i’écnicas instrumentales, se refieren a las herramientas o instrumentos que los
estudiantes tienen, o debieran tener, a disposición para estudiar con propiedad y para
acelerar los procesos de aprendizaje y de comprensión.
Si las intenciones fueran tomarlas y analizarlas en su totalidad, se en contraría una
gama muy extensa y variada; pero si se hace una reducción práctica, considerando sólo
aquellas técnicas más necesarias, básica han de tenerse en cuenta algunos de los
instrumentos más conocidos, como los libros y los documentos, y otros un tanto
desconocidos como los sistemas de clasificación.
Algunos de estos instrumentos se utilizan de continuo porque son imprescindibles
en la labor cotidiana del estudio, pero otros, asimismo importantes, como la guía de
cátedra o los ficheros, aunque se les conoce se les mantiene marginados, tal vez por no
tener conciencia de su real utilidad.
 Técnicas procesales, o procedimentales, son complementarias a las anteriores, por
cuanto lo que se pretende es aprender a operar con las herramientas de estudio descritas.
Esto es lógico por cuanto de poco o nada servirán los libros o los ficheros si no se
sabe cómo operar con ellos. Es como si un biólogo en potencia se contentara con tener
en su laboratorio un microscopio de gran calidad, pero sin preocuparse de las
modalidades o procesos para su manejo, es decir, de las técnicas procesales necesarias.
El estudiante tiene que ser efectivo en su labor, y para alcanzar esta meta requiere
un método y unas técnicas, o sea, desarrollar con propiedad las técnicas procesales de
estudio.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 87

c. Las Técnicas Complementarias: de Carácter Discente:


Esta clase de técnicas de estudio constituyen actividades que aumentan la productividad.
De manera similar a las anteriores, se les tipifica así:
¾ ‘l’écnica discente de la preparación y presentación de exámenes.
¾ Técnica discente del uso correcto del castellano.
Éstas representan combinaciones equilibradas de algunas de las técnicas particulares ya
vistas. El sentido que se pretende dar es el de la culminación de un proceso analítico y el de
planteamiento de síntesis que provean con mayor comprensión y rapidez.
Son discentes por cuanto involucran actitudes individuales (en cada estudiante), que
conllevan la relación entre todos los estudiantes como miembros activos de las aulas y los
claustros.

3.4. LA CONCEPTUALIZACIÓN:

La conceptualización es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que
le sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad.
Toda labor encaminada a adquirir conocimiento se verifica por medio de los conceptos. La
ciencia trabaja con conceptos, lo cual es una especie de principio axiomático
Puesto que en todo esto se involucra el objetivo primordial del estudio y de cualquier otra
manifestación de trabajo intelectual, el proceso de la conceptualización debe desarrollarse con
sentido técnico.

3.4.1. Naturaleza y Utilidad de los Conceptos:


Un concepto es una imagen mental que se produce como consecuencia
de la observación directa, o de la captación indirecta, de ciertos aspectos o eventos de la realidad.
Puede identificarse como la representación mental de un fenómeno (o conjunto de fenómenos)
en estudio.
El concepto, además es una abstracción, la cual se hace a partir de
acontecimientos observados, y se configura como la representación abreviada de una diversidad
de hechos. Lo que se hace al elaborar un concepto es abstraer las características fundamentales
de un objeto o de un fenómeno.
Así, un hecho observado, y más radicalmente un hecho científico, llega a ser
una pequeña estructura conceptual, es decir, una construcción lógica de conceptos.
El concepto siempre se halla en íntima relación con el pensamiento y el
conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razón debe interpretarse en
toda su magnitud, y diferenciarse de otras cosas, que aunque son similares en apariencia, se
presentan, y son, esencialmente diferentes, como las ideas.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 88

La idea, además, de ser una imagen mental, es e1 producto, sino de


observaciones directas, sí de experiencias múltiples cuya fuente también es la realidad. Pero la
idea es mucho más generalizante y abstracta que el concepto, ya que reúne una más amplia
gama de posibilidades de interpretación, hasta el punto que en ciertas ocasiones la idea acerca de
algo (la imagen ideal de algo), puede servir como punto de referencia para evaluar
concretamente el concepto de ese mismo algo.
Vale la pena recordar aquí la explicación de Platón acerca de la idea (tomada
en el ejemplo del caballo). Para este filósofo, la idea de caballo es un ente mental que tiene en
grado sumo todas las características que debiera tener un caballo perfecto, o mejor, un caballo
ideal, pero que sin embargo esta desposeída de las características físicas de cualquier caballo real.
Por tanto, el caballo ideal (o el ideal de caballo), no tendrá un peso determinado, ni un color
especial, ni un volumen preciso; y sin embargo, llega a ser tan perfecto que ninguno de los
caballos concretos podrá ser igual a él, y los mejores caballos que sean concretos en la realidad,
serán aquellos que se acerquen en algún grado a ese ideal de caballo.
De esto se deduce que las ideas no conducen directamente a la posibilidad de captar y
medir con objetividad los fenómenos expresos, sino que sólo permiten la interpretación
generalizante y especulativa de los mismos. Si se quiere determinar objetivamente a los caballos
concretos, se necesita identificar sus características empíricas (peso, color, estatura, forma,
consistencia, etc.), las cuales se captan mediante la observación, teniendo al final el concepto de
caballo.
En todo orden de cosas, pero en especial en lo que se relaciona directamente con los
procesos del conocimiento, es preciso hacer la correcta distinción entre los conceptos y las ideas,
lo cual puede sugerirse como una técnica particular de estudio. No se trata de despreciar las ideas
o considerarlas nocivas para el trabajo intelectual. Todo lo contrario, hay que emplearlas cuando
se requiera ya que son fuentes de conocimiento y, como tales, están inmersas de múltiples
maneras en los procesos de investigación científica, como en la formulación de hipótesis y de
otros elementos creativos necesarios. Lo que se requiere es determinar una correcta armonía
entre conceptos e ideas para establecer la preponderancia del uno sobre el otro, en cada
circunstancia y en cada tipo de labor intelectual.
En todo caso, en el desarrollo del estudio de carácter profesional, y en la
aplicación de los conocimientos profesionales, se requiere la prioridad de los conceptos, pues no
se considera idóneo a un profesional que sólo trabaje con ideas, ya que esto significa que estaría
un tanto alejado de la realidad y de los hechos concretos.

3.4.2. La elaboración de los Conceptos:


Según Goode y Hatt, en cada caso de estudio es menester considerar dos cosas:
una, cuáles aspectos debemos estudiar, y otra, cómo desarrollar conceptos para esos aspectos’.
Esto último constituye el proceso de conceptualización.
Ahora bien, los mismos autores amplían la explicación diciendo que la
conceptualización es un proceso empleado comúnmente en la vida cotidiana, y ejecutado con
cierto grado de especialización sistemática en las tareas de tipo intelectual. El proceso de
conceptualización consiste en abstraer impresiones de los sentidos. De este modo es posible

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 89

manipular, estudiar, organizar y aislar las propiedades de los objetos. Estas propiedades no
pueden aislarse más que por medio del pensamiento, y éste sólo puede actuar dando un nombre
a cada una de estas propiedades Según lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones
que se establecen entre la mente humana y un conjunto particular de fenómenos. Mediante la
sistematización puede describirse esa serie de relaciones en una secuencia de pasos o etapas. Si se
identifican y se controlan esas etapas, puede decirse que se está tecnificando el proceso.
Desde este punto de vista, la elaboración de conceptos se verifica por medio de
dos procesos: el de descubrimiento de aspectos de la realidad, y el de comunicación de aspectos
ya conocidos.
3.4.3. Proceso de Descubrimiento de Aspectos de la Realidad:
Según la siguiente gráfica a revisar, el primer paso en este tipo de proceso lo da
la mente en la búsqueda de la realidad, al tratar de localizar un objeto particular que se desea
conocer. De esta manera, se supone que hay una expectativa de conocimiento por parte de la
mente, a lo cual se suma la actitud de búsqueda.
Pero como este objeto se halla inmerso en la realidad (haciendo parte de un conjunto
mayor de posibles hechos observables), se promueve el segundo paso, que consiste en una
abstracción (o separación) que la mente hace en el sentido de aislar el objeto del resto de la
realidad, con el propósito de fijar en él la atención.

El tercer paso se realiza en la observación y en el descubrimiento de los


detalles y las características que delimitan el objeto. De la manera como se haga esta observación
dependen la claridad y la suficiencia del concepto que se elabore.
Por último, el cuarto paso, consecuencia del anterior, consiste en un segundo
momento de abstracción mediante el cual se fijan en la mente las características y los detalles
observados, con la orientación y la ubicación en que se manifiestan en la realidad, para
conformar así una imagen estructurada del objeto, es decir, el concepto mismo.
Desde luego, una imagen conceptual así lograda puede estar más o menos cerca o
muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la técnica de la conceptualización tiene que
incluir, además de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de ellos y sobre el
proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsión de los hechos.
Además, hay que advertir que los conceptos se hallan distribuidos según grados de
abstracción. Algunos representan objetos concretos y empíricos, otros representan hechos difusos
o latentes, como algunas actitudes humanas y de ciertas relaciones entre hechos concretos, que,
aunque son reales, se hallan en un nivel de abstracción más alto. Así, se entiende que puede haber
conceptos claros, precisos y suficientes, y también conceptos oscuros y deficientes. Esto es

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 90

básicamente, lo que se ha denominado como el problema de la objetividad, cuestión que, como


la mayor parte de las cosas humanas, es relativa.
La objetividad consiste en tratar de captar en su esencia los aspectos de la realidad,
sin pretender, por tanto modificarlos o ajustarlos a “personales pareceres”, lo cual implica juicios
de valor y por lo mismo, subjetividad.
3.4.4. Proceso de Comunicación de Aspectos de la Realidad:
De aquí en adelante se establece (para la conceptualización) otro aspecto diferente:
el proceso de comunicación, por medio de definiciones y modalidades explicativas.
Esto consiste, en esencia, en la transmisión de los conceptos (ya adquiridos por
quien los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisión que se realiza
mediante una comunicación conceptual.
Esta comunicación conceptual se verifica en actividades como la asistencia a la
“hora de clase” o la lectura estudio de aspectos teóricos que convengan a cada temática. Pero
estas actividades requieren la participación efectiva de quienes reciban los conceptos, lo cual
significa, en el sentido más amplio, comunicación.
En otras palabras, y durante estos trámites, un profesor o el autor de un libro
teórico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los alumnos o a los
lectores, quienes los captan y los interpretan para luego retransmitirlos y, así, comunicar (durante
una charla más o menos prolonga da) los aspectos adecuados a la temática en estudio.
Se trata, en último caso, de elaborar una técnica sistemática que permita establecer
conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de aproximación a la realidad y,
por consiguiente, conseguir un conocimiento efectivo de los hechos o eventos que se estudian.

3.5. EL ANÁLISIS:
Dentro de las modalidades naturales que el ser humano posee para adquirir
conocimientos se destaca el análisis, modalidad que también puede hacerse consciente y además
sistemática, con el propósito de determinar, valorar y promover sus pasos, lo cual equivale a
tecnificarla.
3.5.1. NATURALEZA DEL ANÁLISIS:
El análisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de un todo
(objeto de conocimiento), con una doble finalidad:
a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y
b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos elementos,
como entre cada elemento particular y el conjunto estructural total.
Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este proceso
son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento y obtener así respuestas
confiables.
Se trata entonces de un examen particular acerca de las condiciones y circunstancias de
un objeto de conocimiento, para así llegar a sus principios explicativos esenciales. Por esta razón
el análisis ha de ser, por fuerza, una muy exclusiva modalidad técnica para seguir en el estudio.
3.5.2. CLASES DE ANÁLISIS:
Para ampliar la comprensión en este tema, deben considerarse algunas de las posibles
maneras en las que el análisis se presenta. Con fines prácticos, se distinguen dos clases: una, según
el grado en que se dé; y otra, según las formas operativas que pueda tomar.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 91

Según el grado, es fácil distinguir entre análisis profundo, mediante el cual se lleva a
cabo una búsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el ánimo de producir una
“saturación explicativa”; y análisis superficial, en el que la mente trabaja muy poco, por pereza
o porque no ha tomado conciencia de la situación. En este último caso se apreciarán algunos
de los elementos y relaciones más notorios, pero se dejarán de lado los detalles significativos.
Según las formas operativas, aquí se anotan tres que son importantes para el
estudiante:
• El análisis empírico, que consiste en aislar físicamente los elementos de un objeto
concreto, como sucede en un Laboratorio de química o de física, o en cualquier
proceso de descomposición mecánica. De hecho, este análisis empírico debe
fundamentarse en un proceso mental.
• El análisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstracción, ya que la
separación de los elementos del objeto se lleva a cabo en la mente y con la
anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue a la forma empírica de
distribución. Es ésta la forma operativa principal ya que de ella dependen las
demás.
Y, por último,
• El análisis estadístico, que ya configura un aspecto muy técnico por cuanto
conlleva el establecimiento de categorías (categorías estadísticas), que se
interrelacionan mediante el complejo procedimiento de carácter estadístico para, a
través de la deducción y la inducción, llegar a explicativas demostrables acerca de
un objeto de estudio.
3.5.3. Finalidades del Análisis:
Algunas finalidades lógicas del análisis son la discriminación de elementos, el
descubrimiento de relaciones y el descubrimiento de principios explicativos.
En cuanto al estudio, pueden señalarse además otras finalidades, que junto con las
anteriores se constituyen en los objetivos por conseguir con esta técnica de estudio.
El análisis culmina en la síntesis, o sea, en la visión estructural del objeto de
conocimiento. Esto es indispensable para lograr el conocimiento óptimo cerca de algo y, por
tanto, el estudio sobre cualquier tema debe culminar en la Síntesis.
La síntesis es una visión de conjunto que exige, como requisito, el previo análisis. Pero hay
que advertir que una visión de conjunto acerca de algo, que, prescinda del análisis, conduce sólo
al conocimiento por identidad, en el cual no hay noción de la estructura del objeto. Por
consiguiente, la síntesis garantiza la comprensión. “El profundizar en un tema hace que éste se
convierta en más fácil”. De esta manera se comprende el concepto general que existe acerca del
análisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomático decir que en toda modalidad de
pensamiento y de investigación científica siempre están presentes el análisis y la síntesis.
El método científico, como promotor del pensamiento científico, desarrolla una serie
de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la realidad son analizados y
luego sintetizados o reconstruidos para explicarlos y comprenderlos racionalmente. Con la
síntesis se consigue la visión global y la comprensión integral del objeto de conocimiento,
Además, el análisis también conduce a la interpretación, la cual es otra de sus
finalidades importantes, en especial en el proceso de estudio y de aprendizaje. “El objetivo de la
interpretación es buscar un significado más amplio a las respuestas mediante sus conexiones con
otros conocimientos disponibles” Según esto, con la interpretación se hace funcionar el
conocimiento adquirido mediante el proceso de análisis y de síntesis. Y se hace funcional por
cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor práctico y se
ubica en una estructura teórico-práctica más amplia.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 92

Por sí solo, un conocimiento aislado es poco práctico, rudimentario y disfuncional.


Cualquier conocimiento parcial sólo es valida y se hace funcional cuando armónicamente hace
parte de un conjunto estructural de conocimientos que determinen una área de acción, y esto se
consigue cuando se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos.
3.5.4. ALGUNOS PROCESOS TÉCNICOS DE ANÁLISIS
Para el análisis no puede establecerse una norma exclusiva y formal, pues en la
práctica habrá tantas variaciones como problemas y objetivos particulares de conocimiento. Sin
embargo, como en todo orden de cosas, si es posible establecer algunas reglas generales y algunas
actitudes que siempre deben estar presentes en cualquier procedimiento analítico. Dentro de estas
últimas deben mencionarse la racionalización y la categorización.
Analizar es poner en práctica la capacidad humana de racionalizar. De esta manera se
obtiene un conocimiento óptimo y, por tanto, el análisis en sí llega a ser una condición técnica
del estudio. “El estudio exige que seáis capaces de pensar de un modo racional y la habilidad de
pensamiento se considera muchas veces como el propósito principal de la educación”. En
consecuencia, cualquier estudio que prescinda de la racionalización y del análisis, es antitécnico
e improductivo.
Además, cualquier tipo de análisis, inclusive el más simple, exige un principio de
clasificación o establecimiento de categorías, es decir, una categorizacir5n. Una categoría es un
conjunto de elementos, que pueden constituir una unidad, porque poseen una característica
común que interesa conocer y describir. Así, las características de un objeto, o de una serie de
objetos, deben ser categorizadas para poder discriminarlas y analizarlas. Así mismo, la
categorización conduce a la aparición de los datos y de las entidades potencialmente medibles,
que a su vez constituyen el principio operativo en cualquier clase de investigación.
En cuanto a los procedimientos técnicos acostumbrados en el análisis, aquí sólo se
nombran las modalidades más usuales en el estudio.

3.5.5. LA REFLEXIÓN

Es una característica y actitud natural del ser humano. Es el proceso mental que se
realiza en forma sistemática y ordenada cuando estamos frente a la necesidad de actuar o dar
respuesta o solución a una duda conceptual, una situación problemática de algo que no
conocemos, o ante aquello que ya conocemos.
La reflexión como proceso se opera de la siguiente manera:
1. Manifestación de la situación Problema: La mente, frente a la situación
conflictiva, actúa en busca de la solución

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 93

2. La interpretación inicial del Problema: La mente se esfuerza por caracterizar el


problema, para comprenderlo y establecer su dimensionalidad, y la posible
solución.
3. Búsqueda de alternativas de solución: Consiste en establecer y discriminar las
múltiples posibilidades de solución y estudiar su factibilidad.
4. Elección de la alternativa más viable: Es la opción que se toma después de haber
valorado las posibilidades y su factibilidad.
3.5.6. LA DUDA RACIONAL:

Como hemos afirmado anteriormente, lo actitud científica es incompatible con el


dogmatismo. Admitimos que el conocimiento se construye progresivamente, en el tiempo y
espacio, y que se mantiene vigente mientras no se descubra otro que lo, supere o lo sustituya.
Aquí la importancia de la relatividad del conocimiento.

“Las opiniones y pareceres son sustituidos deficientes de los datos. La


experiencia es un solo individuo representada en sus pareceres u opiniones es,
con frecuencia, trivial si se le compara con los conocimientos acumulados de la
humanidad”. Maddox,1983.

La actitud del estudiante frente a los conocimientos ofrecidos por los textos y los
profesores debe ser crítica. Debe el estudiante adoptar el comportamiento de dudar
sistemáticamente frente a las informaciones, sólo así desarrollará su capacidad de
racionalización. Esta actitud lo acerca al investigador.
Entonces, la actitud de todo ser pensante en este caso del estudiante universitario, es la
de permitirse procesos exploratorios a fin de completar las informaciones recibidas, de enriquecer
su marco de referencia para llegar a mejores niveles de comprensión de los materiales que
estudia. Por ello, la duda racional se constituye en una conducta sui géneris para lograr el
verdadero concepto.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 94

3.6. EL FICHAJE:

Las fichas en general son la forma cómo las bibliotecas acumulan, organizan y posibilitan
la información. La confección de fichas personales permite al estudiante universitario organizar el
resultado de su estudio e investigación como parte de su trabajo académico.
El fichaje es una técnica muy útil que, al convertirse en un hábito, permite la organización
efectiva del tiempo de estudio, investigación y repaso.
Durante nuestros años de estudio universitario leeremos enormes cantidades de
información que deberemos ordenar de alguna manera para poder utilizar en diversas ocasiones y no
únicamente para un examen.
Tanto en el estudio como en la investigación necesitamos recoger a almacenar datos de
manera organizada, de tal suerte que podamos utilizarlos cuando lo necesitemos. El medio que nos
permite cumplir con el propósito anotado son las fichas, y la técnica que nos permite su utilización,
con rigor y objetividad, se llama fichaje.
Las fichas son, desde el punto de vista físico, pedazos de papel o cartulina uniformes en
cuanto a su tamaño y distribución interna y que tiene por finalidad acumular, organizar y posibilitar el
uso de datos. El uso de las fichas como técnica de trabajo intelectual es libre y personal y deberá
servirnos para nuestro estudio e investigación.
Existen diversas formas de clasificar las fichas, pero para el tipo de trabajo requerido en la
universidad creemos que la clasificación en fichas de referencia y fichas de síntesis es muy útil.
Las Fichas son instrumentos para registrar información de aspectos esenciales de las
fuentes que leemos.

3.6.1. CLASIFICACIÓN
Las fichas pueden ser de las siguientes clases:

• Fichas de fuente, de localización, topográficas o de registro: donde se registra los


datos de identificación del libro, el periódico o la revista que nos sirve de fuente.
Pueden ser:
1. Bibliográficas: si la fuente registrada es material bibliográfico.
2. Hemerográficos: Si la fuente es una publicación periódica.

• Fichas de investigación o trabajo: cuando en ella se anotan las ideas extraídas de


la fuente. Pueden ser:
1. Fichas Textuales.
2. Fichas de Resumen.
3. Fichas Paráfrasis
4. Fichas de Comentario
5. Ficha de Experiencia y
6. Fichas combinadas.

FICHAS BIBLIOGRÁFICAS: Son aquellas en las cuales se consignan los datos más relevantes de un
texto:
1. Autor ( Apellido y la Inicial de su nombre)
2. Titulo del Libro.
3. Lugar de Publicación.
4. Editorial.
5. Año.
6. Ubicación
7. Observaciones.(Es opcional)

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 95

Serafíni MT. Cómo Estudiar. La organización del Trabajo Intelectual. 2ª ed. España: Edic. Paidós
Ibérica; 1991

Nota: La primera edición no es necesario consignarla. Siempre se pone en números arábigos y


abreviatura: 2ª ed.

FICHAS DE INVESTIGACIÓN O DE TRABAJO

Esta fichas permiten al investigador depositar con criterio selectivo y mediante ciertas normas, toda
información referida a un tema.
Las partes de una ficha de investigación son:
• El Epígrafe o título
• Referencia Bibliográfica
• Texto
• Código

EPÍGRAFE NUTRICIÓN EN EMBARAZADAS

Referencia
Bibliográfica Way Ch. Secretos de la Nutrición.Philadelfia-USA: Mc Graw
Hill; 1999.

“Todas las pacientes embarazadas que no tengan factores de


Texto riesgo identificables, han de ser estudiadas hacia la semana 28
de gestación para verificar que no sufren diabetes…”

Código Educación Alimentaría/07

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 96

FICHA TEXTUAL:

En esta ficha se transcribe fiel y literalmente las partes más significativas del contenido de las fuentes
escritas. Es el testimonio directo el autor y ahí reside su valor.
La cita que aparece en la ficha debe ir entrecomillas, se transcribirá sin alteraciones.
Durante el fichaje, pueden presentarse las siguientes situaciones:
¾ Si al transcribir se desea omitir la parte inicial del párrafo, después de las comillas de apertura
se colocan tres puntos suspensivos y se emplea a citar (“…).
¾ Si dentro de la cita textual se suprimen algunas palabras o líneas se pondrá, entre paréntesis,
tres puntos suspensivos (…) y se continuará citando.
¾ Puede suceder, también, que uno quiera cortarla cita antes de que concluya el párrafo
original. En este caso se colocan tres puntos suspensivos antes de las comillas finales. Si se
quiere omitir párrafos enteros, esto se indica con una línea completa de puntos.
¾ Si se añade una palabra o una frase para aclarar la cita o recordar el contexto en que aparece,
este agregado debe ir entre corchetes.
¾ Cuando el texto original presenta algún error ortográfico, gramatical o aún de contenido, se
copia exactamente, añadiendo entre paréntesis la abreviatura (sic). Esta es una convención
ideada para estos casos e indica que el error trascrito pertenece al autor, eximiéndose así de
cualquier responsabilidad.
¾ Puede darse el caso de que el autor haya subrayado una palabra o una frase. Este subrayado
debe aparecer igual. Por otra parte, si deseamos subrayar en la cita algo que originalmente no
está, se hace el subrayado deseado y, entre paréntesis, se coloca (el subrayado es nuestro).
¾ Si la cita es extensa puede utilizarse más de una ficha, en este caso se las debe enumerar
correlativamente para evitar confusiones.

TÉCNICAS DE ESTUDIO: EL SUBRAYADO

Serafíni MT. Cómo Estudiar. La organización del Trabajo Intelectual. 2ª ed. España: Edic.
Paidós Ibérica; 1991

“El subrayado es una técnica más compleja de lo que nos puede parecer a primera vista, ya que
requiere capacidad de búsqueda en el ámbito de un texto, de síntesis, de autocontrol”.

MTI/ TE-SUB 03

FICHA RESUMEN:
Como su nombre lo indica, consiste en resumir o sintetizar en forma concisa y con propias palabras
los conceptos más importantes de los contenidos que aparecen en una o más páginas, anotando en
sus fichas de trabajo aquello que necesita o juzga necesario para su tema.
La palabra RESUMEN aparecerá en el extremo superior derecho de la ficha.
Este resumen debe ser breve, preciso y coherente, limitándose a una o dos fichas como máximo. La
función básica de todo resumen radica en su objetividad, es decir, debe reflejar las ideas en su
integridad.
Para realizar el Resumen en sí, se recomienda que tenga una presentación esquemática y organizada.
Podría adoptarse la forma de un cuadro sinóptico, numerándose las diversas partes que comprende.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 97

APRENDIZAJE: A. INNOVADOR RESUMEN

Botkin J y Elmandjra M. Principales rasgos del Aprendizaje Innovador. En. Tueros E, Editor.
Didáctica de la Educación Superior. 2ª ed. Lima: Centros de Investigaciones y Servicios
Educativos, Pontificia Universidad Católica del Perú; 1996. p. 7-30.

Los autores desarrollan las características del aprendizaje innovador a partir de sus principales
rasgos: la anticipación y la participación. Asimismo, analizan los alcances de la autonomía y la
integración como objetivos de este tipo de aprendizaje; y destacan la importancia de los
valores, lenguaje, los útiles y las relaciones humanas como elementos del proceso de
aprendizaje.

MTI/ Aprendizaje 05

FICHAS COMENTARIO:
Llamada también Ficha de Ideas Personales. Considerada quizás, la más valiosa porque al investigador
le permite acumular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarán y apuntalarán la redacción final de
la investigación.
Representa el aporte del lector y pone de manifiesto su propia creatividad. En ella se anotan todas las
ideas personales, dudas, críticas, comentario; igualmente, permite indicar alguna contradicción o
incoherencia que se encuentra en el texto y que ha de ser de valiosa utilidad.
Esta ficha debe ser elaborada en el momento preciso que surja la idea, de lo contrario se puede perder
definitivamente.
Merece destacar, que ninguna observación hecha tendrá carácter definitivo y no queda excluida la
posibilidad de que, posteriormente se reformule.
En el extremo superior derecho, para señalar que se trata de una ficha de comentario, se colocan
corchetes [ ]. Esta es una convención para indicar que dichos contenidos pertenecen al lector,
sucediéndose muchas veces, que por omitir este detalle, se piensa que la anotación es del autor.

INVESTIGACIÓN: SALUD [ ]

Cruz J, Villanueva M y Lembcke J. Relación en Deficiencia de Vitamina A y retardo de


crecimiento en niños Pre- escolares de Pueblos Jóvenes del distrito de Miraflores,
Arequipa- Perú. Anales Científicos Universidad Nacional Agraria La Molina; 1999; 40: 201-
205.

Al respecto se concluye que existe relación casual entre la deficiencia de vitamina A y retardo
en el crecimiento en los pre- escolares. Sin embargo, también se debe haber tenido en cuenta
los caracteres genéticos, estados nutricionales (otro tipo de alimentos), así como el entorno,
principalmente ambiental y cultural. Asimismo, se sugiere aplicar estos tipos de estudios en
cuanto a otros efectos de la deficiencia de Vitamina A, tales como signos clínicos de
Xeroftalmia.

INVEST- 04

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 98

FICHAS PARÁFRASIS:
Esta ficha presenta la llamada “cita ideológica”. Consiste en explicar, con palabras propias un
material que en la fuente original aparece con un lenguaje de difícil comprensión. Permite aclarar
conceptos complejos y hacer más operativo su manejo.
En el campo de las Biomédicas, mucha información original escritos en otros idiomas, no están muy
bien traducidos al español, los que al leerlos es un poco confuso entenderlos.

CIENCIA: DEFINICIÓN PARÁFRASIS

Woode W y Hatt P. Métodos de Investigación Social. Argentina: Eudeba; 1984.

Ciencia es un acercamiento al mundo experimental, esto es al mundo que es capaz de ser


investigado por el hombre.

MIC- 02

FICHAS COMBINADAS:
De acuerdo a las necesidades particulares del trabajo que se realiza, se pueden integrar o combinar
en esta ficha algunos procedimientos que se ha visto ya anteriormente.
Las combinaciones más usuales son:
Ficha textual + Ficha resumen
Ficha textual + Ficha comentario
Ficha resumen + Ficha comentario
Estas fichas permiten comparar los contenidos extraídos de obras de otros autores con anotaciones de
diversa índole que han sido elaboradas por el lector – investigador.
La Ficha combinada presenta las siguientes características:
- Para su confección se tendrán en cuenta las convenciones ya señaladas para cada ficha.
- Se utilizará comillas para encerrar aquello que corresponde a la trascripción textual.
- Cuando lo que sigue es un resumen, aparecerá la palabra RESUMEN.
- Si se trata de un comentario personal, éste irá entre corchetes.

FICHA DE EXPERIENCIA:
Esta ficha sintetiza las experiencias u observaciones que el investigador o docente va acumulando
durante el desarrollo de su actividad. Estas fichas pueden, también, guardar el resultado de una serie
de vivencias personales, ya sea experiencias de una prueba en el laboratorio, reacciones químicas,
biológicas, médicas, hacer un muestreo preliminar de algún trabajo, etc. Todo esto constituye un
material potencial valioso para realizar, posteriormente, un trabajo de investigación.
Una experiencia puede constar hasta de tres fichas, todas ellas enumeradas.
Puede presentar las siguientes características:
- Epígrafe: Que se coloca en el extremo superior izquierdo.
En el extremo superior derecho se escribe la palabra EXPERIENCIA.
- Consignar datos de la experiencia, tales como lugar, fecha, participantes y cualquier anotación
que fuera necesaria.
- La experiencia misma, descrita en sus detalles esenciales, dejando de lado cualquier información
superficial y puramente anecdótica.
- Al final, opcionalmente, puede ir debidamente numerada las conclusiones respectivas.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 99

TEJIDOS VEGETALES: Esclerénquima EXPERIENCIA

Lugar: Laboratorio de Biología - USAT


Fecha: Abril 20, 2009.
Participantes: Alumnos de Asignatura: Biología – Escuela de Medicina. USAT.

Procedimiento:
- Se humedeció semillas de frijol durante 12 horas.
- Se obtuvo muestra de corte transversal de la cubierta
- Montaje en glicerina.

Descripción:
Se observó las macroesclereídas en columnas, alargadas y muy finas, de color oscuro o plateado
oscuro, por la presencia de la lignina.
Biología/BO/07

ACTIVIDAD
1.- Confecciona una ficha de investigación y señala sus partes:

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 100

2.-Confecciona una ficha: resumen, textual, paráfrasis, comentario y combinada.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 101

3.7. NORMAS DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


Existen organismos internacionales que se ocupan de la normalización técnica de todo
tipo de producto de conocimiento humano y por tanto de la forma de registro de las referencias
bibliográficas:
• ISO: INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARIZATION- ONU
• ANSI: AMERICAN NATIONAL STANDAR INSTITUTE- USA, Con influencia en América Latina.
• APA: AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION
• CHICAGO: Libros, revistas, periódicos y otras publicaciones no escolarizadas.
• VANCOUVER: Ciencias Biomédicas.

Ejemplos:
LIBROS:
• BARRAS, Robert. Os cuentistas precisa escrever. Sao Paulo, Brasil.Queiroz Editor Ltda.-
EDUSP. 1979, pp 218. ISO
• BARRAS, R. 1979. Os Cuentistas precisa escrever. Sao Paulo, Brasil.Queiroz Editor Ltda.-
EDUSP. Pp 218. ANSI
• Okuda, M., & Okuda, D. (1993). Star Trek Chronology: The History of the future. New Cork:
Pocket Books. APA
• Okuda, Michel and Dense Okuda. 1993. Star Trek Chronology: the history of the future. New
Cork: Pocket Books. CHICAGO
• Ringsven MK, Bond D. Gerontology and Leadership skill for nuerses. 2a ed. Albany: Delmar
Publishers; 1996. VANCUOVER

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 102

3.7.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ESTILO VANCOUVER

Artículos de Revistas

(1) Artículo estándar

Autor/es*. Título del artículo. Abreviatura** internacional de la revista. año; volumen


(número***): página inicial-final del artículo.

Medrano MJ, Cerrato E, Boix R, Delgado-Rodríguez M. Factores de riesgo cardiovascular en la


población española: metaanálisis de estudios transversales. Med Clin (Barc). 2005; 124(16): 606-
12.

* Si los autores fueran más de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la abreviatura et al.
(Nota: la National Library of Medicine en la base de datos Medline incluye todos los autores).
** Las abreviaturas internacionales pueden consultarse en “Journals Database” de PubMed. Las
españolas en el Catálogo C17 o bien en el DREV de la BVS del Instituto de Salud Carlos III y en
la base de datos de Revistas de Biomedicina del IHCD de Valencia.
*** El número y el mes es optativo si la revista dispone de una paginación continua a lo largo
del volumen.

Incorporación opcional de número de identificación único de bases de datos en la referencia: La


mayoría de bases de datos o documentos electrónicos incorpora un número de identificación
unívoco en cada referencia (PubMed: PMID; Cocrhane Library: CD; DOI), que pueden incorporarse a
la referencia bibliográfica para su perfecta identificación.

López-Palop R, Moreu J, Fernández-Vázquez F, Hernández Antolín R; Working Group on Cardiac


Catheterization and Interventional Cardiology of the Spanish Society of Cardiology. Registro
Español de Hemodinámica y Cardiología Intervencionista. XIII. Informe Oficial de la Sección de
Hemodinámica y Cardiología Intervencionista de la Sociedad Española de Cardiología (1990-
2003). Rev Esp Cardiol. 2004; 57(11): 1076-89. Citado en PubMed PMID 15544757.

The Cochrane Database of Systematic Reviews 1998, Issue 3 [base de datos en Internet]. Oxford:
Update Software Ltd; 1998- [consultado 28 de diciembre de 2005]. Wilt T, Mac Donald R, Ishani A,
Rutks I, Stark G. Cernilton for benign prostatic hyperplasia. Disponible en: http://www.update-
software.com/publications/cochrane/. Citado en Cochrane Library CD001042.

Alfonso F, Bermejo J, Segovia J. Revista Española de Cardiología 2004: actividad, difusión


internacional e impacto científico. Rev Esp Cardiol. 2004; 57(12): 1245-9. DOI 10.1157/13069873.

Más de seis autores: Si los autores fueran más de seis, se mencionan los seis primeros seguidos de la
abreviatura et al.

Sosa Henríquez M, Filgueira Rubio J, López-Harce Cid JA, Díaz Curiel M, Lozano Tonkin C, del
Castillo Rueda A et al. ¿Qué opinan los internistas españoles de la osteoporosis? Rev Clin Esp.
2005; 205(8): 379-82.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 103

(2) Organización o equipo como autor

Grupo de Trabajo de la SEPAR. Normativa sobre el manejo de la hepmotisis amenazante. Arch


Bronconeumol 1997; 33: 31-40.

(3) Autoría compartida entre autores y un equipo

Jiménez Hernández MD, Torrecillas Narváez MD, Friera Acebal G. Grupo Andaluz para el Estudio de
Gabapentina y Profilaxis Migrañosa. Eficacia y seguridad de la gabapentina en el tratamiento
preventivo de la migraña. Rev Neurol. 2002; 35: 603-6.

(4) No se indica autor

21st century heart solution may have a sting in the tail. BMJ. 2002; 325(7357): 184.

(5) Artículo en otro idioma distinto del inglés*

Nota: Los artículos deben escribirse en su idioma original si la grafía es latina. La Biblioteca Nacional
de Medicina de USA, y su base de datos Medline, traducen el título al inglés y lo pone entre corchetes,
seguido de la abreviatura de la lengua original. El título original del artículo, siempre que sea una
grafía latina, puede visualizarse en la opción de “Display” seleccionando “Medline”. Figura precedido
de la abreviatura TT.

Sartori CA, Dal Pozzo A, Balduino M, Franzato B. Exérèse laparoscopique de l´angle coligué gauche.
J Chir (Paris). 2004; 141: 94-105.

(6) Suplemento de un volumen

Plaza Moral V, Álvarez Gutiérrez FJ, Casan Clará P, Cobos Barroso N, López Viña A, Llauger Rosselló
MA et al. Comité Ejecutivo de la GEMA. Guía Española para el Manejo del Asma (GEMA). Arch
Bronconeumol. 2003; 39 Supl 5: 1-42.

(7) Suplemento de un número

Glauser TA. Integrating clinical trial data into clinical practice. Neurology. 2002; 58 (12 Suppl 7): S6-
12.

(8) Parte de un volumen

Abend SM, Kulish N. The psychoanalytic method from an epistemological viewpoint. Int J
Psychoanal. 2002; 83(Pt 2): 491-5.

(9) Parte de un número

Ahrar K, Madoff DC, Gupta S, Wallace MJ, Price RE, Wright KC. Development of a large animal
model for lung tumors. J Vasc Interv Radiol. 2002; 13(9 Pt 1): 923-8.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 104

(10) Número sin volumen

Fleta Zaragozano J, Lario Elboj A, García Soler S, Fleta Asín B, Bueno Lozano M, Ventura Faci P et al.
Estreñimiento en la infancia: pauta de actuación. Enferm Cient. 2004; (262-263): 28-33.

(11) Sin número ni volumen

Outreach: bringing HIV-positive individuals into care. HRSA Careaction. 2002 Jun: 1-6.

(12) Paginación en número romanos

Chadwick R, Schuklenk U. The politics of ethical consensus finding. Bioethics. 2002; 16(2): III-V.

(13) Indicación del tipo de artículo según corresponda

Rivas Otero B de, Solano Cebrián MC, López Cubero L. Fiebre de origen desconocido y disección
aórtica [carta]. Rev Clin Esp. 2003;203;507-8.

Castillo Garzón MJ. Comunicación: medicina del pasado, del presente y del futuro [editorial]. Rev
Clin Esp. 2004;204(4):181-4.

Vázquez Rey L, Rodríguez Trigo G, Rodríguez Valcárcel ML, Verea Hernando H. Estudio funcional
respiratorio en pacientes candidatos a trasplante hepático [resumen]. Arch Bronconeumol. 2003;
39 supl. 2:29-30

(14) Artículo que contiene una retractación

Retraction of "Biotransformation of drugs by microbial cultures for predicting mammalian drug


metabolism". Biotechnol Adv. 2004; 22(8):619. Retractación de *: Srisilam K, Veeresham C.
Biotechnol Adv. 2003 Mar; 21(1):3-39.

Nota: en ingles Retractation of.

(15) Artículo objeto de retractación

Srisilam K, Veeresham C. Biotransformation of drugs by microbial cultures for predicting


mammalian drug metabolism Biotechnol Adv. 2003 Mar;21(1):3-39. Rectractación en*: Moo-Young
M. Biotechnol Adv. 2004; 22(8):617.

Murray E, Burns J, See TS, Lai R, Nazareth I. Interactive Health Communication Applications for
people with chronic disease. Cochrane Database Syst Rev. 2004 Oct 18 ;(4):CD004274.
Retractación en: Cochrane Database Syst Rev. 2004; (4):CD004274. Citado en PubMed; PMID
15495094.

Nota: en inglés Retractation in.

(16) Artículo reeditado con correcciones

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 105

Mansharamani M, Chilton BS. The reproductive importance of P-type ATPases. Mol Cell Endocrinol.
2002; 188(1-2): 22-5. Corregido y vuelto a publicar en*: Mol Cell Endocrinol. 2001; 183(1-2): 123-6.

Nota: en inglés Corrected and republished from.

(17) Artículo sobre el que se ha publicado una fe de erratas

Malinowski JM, Bolesta S. Rosiglitazone in the treatment of type 2 diabetes mellitus: a critical
review. Clin Ther 2000; 22(10): 1151-68; discusión 1149-50. Fe de erratas en: Clin Ther. 2001; 23(2):
309.

Nota: en inglés: Erratum in.

(18) Artículo publicado electrónicamente antes que en versión impresa

Nota: Las citas Púb. asead of print, son referencias enviadas a PubMed por los editores de revistas que
se publican en primera instancia on-line, adelantándose a la edición en papel. Posteriormente,
cuando se publica en formato impreso, la referencia se modifica apareciendo los datos de la edición
impresa, seguida de la electrónica Epub. Ejemplo de una referencia en PubMed publicada en edición
electrónica y posteriormente cuando se publica impresa.

Sait KH, Ashour A, Rajabi M. Pregnancy outcome in non-gynecologic cancer. Arch Gynecol Obstet.
2004 Jun 2 [Epub ahead of print].

Sait KH, Ashour A, Rajabi M. Pregnancy outcome in non-gynecologic cancer. Arch Gynecol Obste.
2005 Apr; 271(4): 346-9. Epub 2004 Jun 2.

Libros y Otras Monografías

(19) Autores individuales

Autor/es.Título del libro. Edición. Lugar de publicación: Editorial; año.

Jiménez Murillo L, Montero Pérez FJ. Compendio de Medicina de Urgencias: guía terapéutica. 2ª ed.
Madrid: Elsevier; 2005.

Nota: La primera edición no es necesario consignarla. La edición siempre se pone en números


arábigos y abreviatura: 2ª ed. Si la obra estuviera compuesta por más de un volumen, debemos citarlo
a continuación del título del libro Vol. 3.

(20) Director(es), compilador(es) como autor

Espinás Boquet J. coordinador. Guía de actuación en Atención Primaria. 2ª ed. Barcelona:


Sociedad Española de Medicina; 2002.

Teresa E de, editor. Cardiología en Atención Primaria. Madrid: Biblioteca Aula Médica; 2003.

Nota: En la edición original figura “Editor” término inglés que se refiere al Editor Literario. En español
éste término debe traducirse como Director (de una revista) o Director, Compilador o Coordinador

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 106

(de un libro). En español es frecuente que se utilice de manera incorrecta (anglicismo) el término
inglés “Editor” como sinónimo de Director o Coordinador. Si figurase ese término, lo conservaríamos.

(21) Autor(es) y editor(es)

Breedlove GK, Schorfheide AM. Adolescent pregnancy. 2ª ed. Wieczorek RR, editor. White Plains
(NY): March of Dimes Education Services; 2001.

(22) Organización como autor

Comunidad de Madrid. Plan de Salud Mental de la Comunidad de Madrid 2003-2008. Madrid:


Comunidad de Madrid, Consejería de Sanidad; 2002.

American Psychiatric Association. Guías clínicas para el tratamiento de los trastornos psiquiátricos.
Barcelona: Ars MEDICA; 2004.

(23) Capítulo de libro

Autor/es del capítulo. Título del capítulo. En*: Director/Coordinador/Editor del libro. Título del libro.
Edición. Lugar de publicación: Editorial; año. página inicial-final del capítulo.

Mehta SJ. Dolor abdominal. En: Friedman HH, coordinador. Manual de Diagnóstico Médico. 5ª ed.
Barcelona: Masson; 2004. p.183-90.

Nota: en inglés: in.

(24) Actas de congresos

Segundo Congreso Nacional de la Asociación Española de Vacunología. Las Palmas de Gran


Canaria; 13-15 de Noviembre 2003. Madrid: Asociación Española de Vacunología; 2003.

(25) Comunicación presentada a un congreso

Autor/es de la Comunicación/Ponencia. Título de la Comunicación/Ponencia. En: Título oficial del


Congreso. Lugar de Publicación: Editorial; año. página inicial-final de la comunicación/ponencia.

Castro Beiras A, Escudero Pereira J. El Área del Corazón del Complejo Hospitalario “Juan Canalejo”.
En: Libro de Ponencias: V Jornadas de Gestión y Evaluación de Costes Sanitarios. Bilbao;
Ministerio de Sanidad y Consumo, Gobierno Vasco; 2000.p. 12-22.

Nota: Esta misma estructura se aplica a Jornadas, Simposios, Reuniones Científicas etc.

(26) Informe científico o técnico

Autor/es. Título del informe. Lugar de publicación: Organismos/Agencia editora; año. Número o serie
identificativa del informe.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 107

Organización Mundial de la Salud. Factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares: nuevas


esferas de investigación. Informe de un Grupo Científico de la OMS. Ginebra: OMS; 1994. Serie de
Informes Técnicos: 841.

Patrocinado por un organismo o institución:

Ahn N, Alonso Meseguer J, Herce San Miguel JA. Gasto sanitario y envejecimiento. Madrid:
Fundación BBVA; 2003. Documentos de trabajo: 7.

(27) Tesis Doctoral

Autor. Título de la tesis [tesis doctoral]*. Lugar de publicación: Editorial; año.

Muñiz Garcia J. Estudio transversal de los factores de riesgo cardiovascular en población infantil del
medio rural gallego [tesis doctoral]. Santiago: Servicio de Publicacións e Intercambio Científico,
Universidade de Santiago; 1996.

*: en ingles: dissertation.

(28) Patente

Joshi RK, Strebel HP, inventores; Fumapharm AG, titular. Utilización de derivados de ácido
fumárico en la medicina de trasplante. Patente Europea. ES 2195609T3. BOPI 1-12-2003.

Otros trabajos publicados

(29) Artículo de periódico

Autor del artículo*. Título del artículo. Nombre del periódico** . Día mes año; Sección***: página
(columna)****.

* Autor del artículo (si figurase).


** Los nombres de periódicos no se facilitan abreviados.
*** Si existiera identificada como tal.
**** Si aparece identificada.

Carrasco D. Avalado el plazo de cinco años para destruir parte de la HC. Diario Médico. Viernes 23 de
julio de 2004; Normativa: 8.

Espiño I. ¿Le va mejor al paciente que participa en un ensayo clínico?. El Mundo sábado 31 de enero
de 2004. Salud: S6 (Oncología).

(30) Material audiovisual

Autor/es. Título de la videocinta [videocinta]. Lugar de edición: Editorial; año.


Aplicable a todos los soportes audiovisuales.

Borrel F. La entrevista clínica. Escuchar y preguntar. [video] Barcelona: Doyma; 1997.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 108

(31) Documentos legales

Leyes/Decretos/Ordenes….
Título de la ley/decreto/orden... (Nombre del Boletín Oficial, número, fecha de publicación)

Ley aprobada.
Estatuto Marco del personal estatutario de los servicios de salud. Ley 55/2003 de 16 de diciembre.
Boletín Oficial del Estado, nº 301, (17-12-2003).

Orden.
Orde do 7 de xullo de 2004 pola que se crea a Comisión de Coordinación de Calidade da
Consellería de Sanidade e do Servizo Galego de Saúde. Diario Oficial de Galicia, nº 138, (19 de xullo
de 2004).

Proyecto de Ley no promulgado.


Proyecto de Ley. Ordenación de las profesiones sanitarias. Boletín Oficial de las Cortes Generales.
Congreso de los Diputados, (23 de mayo de 2003).

Jurisprudencia.
Recursos de inconstitucionalidad 3540/96, 1492/97 y 3316/97 (acumulados). Promovidos por el
Presidente del Gobierno frente a la Ley de Extremadura 3/1996, de 25 de junio, de atención
farmacéutica, y la Ley de Castilla-La Mancha 4/1996, de 26 de diciembre, de ordenación del servicio
farmacéutico; y por el Consejo de Gobierno de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha contra
la Ley 16/1997, de 25 de abril, de regulación de los servicios de las oficinas de farmacia. Sala del
Tribunal Constitucional 109/2003, de 5 de junio de 2003. Boletín Oficial del Estado, nº 156, (1 Julio
2003).

(32) Mapa

Nombre del mapa [tipo de mapa]. Lugar de publicación: Editorial; año.

Sada 21-IV (1 a 8) [mapa topográfico]. Madrid: Ministerio de Obras Públicas y Urbanismo, Dirección
General del Instituto Geográfico Nacional; 1991.

(33) Diccionarios y obras de consulta

Dorland Diccionario Enciclopédico Ilustrado de Medicina. 28ª ed. Madrid: McGraw-Hill,


Interamericana; 1999. Afasia; p. 51.

Material no publicado

(34) En prensa

Nota: NLM prefiere "de próxima aparición"(en ingles: forthcoming) porque no todos los temas serán
publicados.

Leshner AI. Molecular mechanisms of cocaine addiction. N Engl J Med. En prensa 1997.

Material electrónico

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 109

(35) CD-ROM

Autor/es. Título [CD-ROM]. Edición. Lugar: Editorial; año.

Best CH. Bases fisiológicas de la práctica médica [CD-ROM]. 13ª ed. Madrid: Editorial Médica
Panamericana; 2003.

Nota: Este ejemplo es aplicable a otros soportes: DVD, Disquete… Se le puede añadir el tipo de
documento [Monografía en CD-ROM], [Revista en CD-ROM].

(36) Artículo de revista en Internet

Autor/es del artículo. Título del artículo. Nombre de la revista [revista en Internet]* año [fecha de
consulta]**; volumen (número): [Extensión/páginas***]. Dirección electrónica.

Francés I, Barandiarán M, Marcellán T, Moreno L. Estimulación psicocognoscitiva en las demencias.


An Sist Sanit Navar [revista en Internet]* 2003 septiembre-diciembre. [acceso 19 de octubre de 2005];
26(3). Disponible en:

http://www.cfnavarra.es/salud/anales/textos/vol26/n3/revis2a.html

* Puede sustituirse por: [Revista on-line], [Internet], [Revista en línea]


** [acceso….], [consultado…], [citado…]
*** Si constasen.

(37) Monografía en Internet

Autor/es o Director/Coordinador/Editor. Título [monografía en Internet]*. Edición. Lugar de


publicación: Editor; año [fecha de consulta]. Dirección electrónica.

Moraga Llop FA. Protocolos diagnósticos y terapéuticos en Dermatología Pediátrica. [monografía


en Internet] *. Madrid: Asociación Española de Pediatría; 2003 [acceso 19 de diciembre de 2005].
Disponible en: http://www.aeped.es/protocolos/dermatologia/index.htm

Zaetta JM, Mohler ER, Baum R. Indications for percutaneous interventional procedures in the
patient with claudication. [Monografía en Internet]. Walthman (MA): UpToDate; 2005 [acceso 30
de enero de 2006]. Disponible en: http://www.uptodate.com/

* Puede sustituirse por: [Monografía en línea], [Internet], [Libro en Internet].

Ejemplo de citación recomendado por Uptodate:

Zaetta, JM, Mohler, ER, Baum, R. Indications for percutaneous interventional procedures in the
patient with claudication. In: UpToDate, Rose, BD (Ed), UpToDate, Waltham, MA, 2005.

(38) Sede Web o Página principal de inicio de un sitio Web

Nota: Una página de inicio se define como la primera página de una sede Web.

Autor/es. Título [sede Web]*. Lugar de publicación: Editor; Fecha de publicación [fecha de
actualización; fecha de acceso]. Dirección electrónica.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 110

Fisterra.com, Atención Primaria en la Red [sede Web]. La Coruña: Fisterra.com; 1990- [actualizada
el 3 de enero de 2006; acceso 12 de enero de 2006]. Disponible en: http://www.fisterra.com

* Puede sustituirse por: [Página principal en Internet], [Internet], [Página de inicio en Internet],
[Homepage], [Sede Web]

(39) Parte de una página de un sitio o sede Web

Título de la página [sede Web]*. Lugar de publicación: Editor; Fecha de publicación [fecha de
actualización/revisión; fecha de acceso]. Título de la sección [número de páginas o pantallas].
Dirección electrónica.

Medicina Interna de Galicia [sede Web]*. Lugo: Sociedad Gallega de Medicina Interna; 2005 [acceso
19 de diciembre de 2005]. De Pablo Casas M, Pena Río JL. Guía para la prevención de
complicaciones infecciosas relacionadas con catéteres intravenosos. Disponible en:
http://www.meiga.info/guias/cateteres.asp.

American Medical Association [sede Web]*. Chicago: The Association; c1995-2002 [actualizado 5 de
diciembre de 2005; acceso 19 de diciembre de 2005]. AMA Office of Group Practice Liaison;
[aproximadamente 2 pantallas]. Disponible en: http://www.ama-
assn.org/ama/pub/category/1736.html.

Uptodate. Smith CCh. Idiopathic hyperhidrosis [sede Web]. May 17, 2005 May 17, 2005. Uptodate
Waltham, Massachusetts. http://www.uptodate.com/

* Puede sustituirse por: [Página principal en Internet], [Internet], [Página de inicio en Internet],
[Homepage], [Sede Web].

(40) Base de datos en Internet

Institución/Autor. Título [base de datos en Internet]*. Lugar de publicación: Editor; Fecha de creación,
[fecha de actualización; fecha de consulta]. Dirección electrónica.

* Puede sustituirse por: [Base de datos en línea], [Internet], [Sistema de recuperación en Internet].

- Base de datos abierta (en activo):

Cuiden [base de datos en Internet]. Granada: Fundación Index [actualizada en abril 2004; acceso 19
de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.doc6.es/index/

PubMed [base de datos en Internet]. Bethesda: National Library of Medicine; 1966- [fecha de acceso
19 de diciembre de 2005]. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/PubMed/

Who's Certified [base de datos en Internet]. Evanston (IL): The American Board of Medical
Specialists. c2000 [acceso 19 de diciembre 2005]. Disponible en:

http://www.abms.org/newsearch.asp

- Base de datos cancelada:

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 111

Jablonski S. Online Multiple Congential Anomaly/Mental Retardation (MCA/MR) Syndromes [base


de datos en Internet]. Bethesda (MD): National Library of Medicine (US). c1999 [actualizada el 20
de noviembre de 2001; acceso 19 de diciembre de 2005]. Disponible en:
http://www.nlm.nih.gov/mesh/jablonski/syndrome_title.html

(41) Parte de una base de datos en Internet

MeSH Browser [base de datos en Internet]. Bethesda (MD): National Library of Medicine (US); 2002-
[acceso 19 de diciembre de 2005]. Meta-analysis; unique ID D015201 [aproximadamente 3
pantallas]. Disponible en: http://www.nlm.nih.gov/mesh/MBrowser.html. Ficheros actualizados
semanalmente.

The Cochrane Database, Issue 3, 2004. [base de datos en Internet]. Oxford: Update Software Ltd;
1998- [fecha de consulta 17 de agosto de 2005]. Cranney A, Welch V, Adachi JD, Guyatt G, Krolicki
N, Griffith L, Shea B, Tugwell P, Wells G. Etidronate for treating and preventing postmenopausal
osteoporosis (Cochrane Review) [aproximadamente 2 pantallas]. Disponible en:
http://www.update-software.com/cochrane/.

Nota: La Biblioteca Cochrane Plus ofrece una recomendación de citación de sus


documentos:

Cranney A, Welch V, Adachi JD, Guyatt G, Krolicki N, Griffith L, Shea B, Tugwell P, Wells G.
Etidronato para el tratamiento y la prevención de la osteoporosis postmenopáusica (Revisión
Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2005 Número 4. Oxford: Update Software
Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com . (Traducida de The Cochrane Library, 2005
Issue 4. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.).

También en la Cochrane Library, incluye una recomendación en cada referencia de la manera


cómo debe citarse:

Cranney A, Adachi JD, Griffith L, Guyatt G, Krolicki N, Robinson VA, Shea BJ, Wells G. Etidronate for
treating and preventing postmenopausal osteoporosis. The Cochrane Database of Systematic
Reviews 2001, Issue 3. Art. No.: CD003376. DOI: 10.1002/14651858.CD003376.

Recomendaciones para escribir Referencias Bibliográficas

Las referencias o citas bibliográficas constituyen una sección destacada en un trabajo científico. La
selección cuidadosa de documentos relevantes, es un elemento que da solidez a exposición teórica
del texto, a la vez que constituye una importante fuente de información para el lector.

Facilitamos una serie de indicaciones para elaborar las referencias bibliográficas basadas en los
Requisitos de Uniformidad (estilo Vancouver).

Las referencias deben numerarse consecutivamente según el orden en que se mencionen


por primera vez en el texto. Algunas revistas en sus instrucciones para autores
recomiendan que se utilicen números arábigos en superíndice y sin paréntesis.

Cuando hay más de una cita, éstas deben separarse mediante comas, pero si fueran
correlativas, se menciona la primera y la última separadas por un guión.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 112

Cuando en el texto se menciona un autor, el número de la referencia se pone tras el


nombre del autor. Si se tratase de un trabajo realizado por más de dos autores, se cita el
primero de ellos seguido de la abreviatura “et al” y su número de referencia.

Se incluirán sólo aquellas referencias consultadas personalmente por los autores. Citar
trabajos a través de opiniones de terceros, puede suponer que se le atribuyan opiniones
inexistentes. También es frecuente que el trabajo esté mal citado y que contribuyamos a
perpetuar errores de citación.

Se recomienda no incluir trabajos escritos en idiomas poco frecuentes. Si por alguna


circunstancia especial nos vemos obligados a citarlos y su grafía no es latina, se
recomienda traducir el título al español o inglés. PubMed realiza una traducción al inglés y
los pone entre corchetes. Si lo citamos a través de su resumen, debemos especificar esta
particularidad, poniéndolo entre corchetes después del título [Resumen] [Abstracts] (ej. ref.
13)

Se recomienda no citar revistas traducidas al español. Es aconsejable recuperar la cita de


la versión original, ya que es más fácil localizar una revista original que una versión
traducida, además de resultar el documento original más fidedigno.

Los documentos que se citen deben ser actuales. Algunas revistas señalan que no deben
de tener más de cinco años y preferiblemente que sean de los dos últimos. Recurriríamos a
citar documentos que tengan más años, por motivos históricos o si no encontrásemos
referencias actualizadas como alternativa.

Para citar adecuadamente los documentos electrónicos, se recomienda revisar los


ejemplos 35-41. Si no se localiza el ejemplo del recurso que deseamos citar,
recomendamos consultar el documento sobre las citas bibliográficas en Internet publicado
por La National Library of Medicine de USA, o la norma de la International Standards
Organization (ISO 690-2) para documentos electrónicos.

Los documentos, informes, memorias, protocolos etc. no publicados, se recomienda no


incluirlos en la bibliografía, pero puede incluirlos en el texto como "observaciones no
publicadas". Su localización, identificación y acceso puede resultar muy difícil. Suelen ser
documentos de los que no se realiza depósito legal, por lo tanto no se conservan en
bibliotecas o centros de documentación.

Las referencias que se realicen de originales aceptados pero aún no publicados se


indicará con expresiones del tipo "en prensa" o "próxima publicación" (ej. ref. 34); los
autores deberán obtener autorización escrita y tener constancia que su publicación está
aceptada. La información sobre manuscritos presentados a una revista pero no aceptados
debe citarse en el texto como "observaciones no publicadas", previa autorización por
escrito del autor.

Debe evitarse citar resúmenes, excepto que sea un motivo muy justificado. Se consultarán
los documentos completos. Tampoco cite una "comunicación personal", salvo cuando en
la misma se facilite información esencial que no se halla disponible en fuentes
públicamente accesibles, en estos casos se incluirán entre paréntesis en el texto, el nombre
de la persona y la fecha de la comunicación. En los artículos científicos, los autores que
citen una comunicación personal deberán obtener la autorización por escrito.

Con respecto al número de citas a incluir en cada trabajo, las revistas suelen recomendar
que los trabajos originales incluyan entre 20-30 referencias; los originales breves y notas

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 113

clínicas, entre 10 y 20 referencias; las cartas al director un máximo de 10. Para otras
secciones: Revisiones, Editoriales…, se recomienda consultarlo en las Instrucciones para
Autores o al Comité de Redacción.

Con respecto al número de firmantes, que en el caso español se observa una tendencia
creciente, se recomienda que los trabajos originales no excedan de seis, lo mismo que en
originales breves o notas clínicas. Las cartas al director no excederán de cuatro, mientras
que otras secciones, revisiones, artículos especiales etc., se recomienda consultarlo en las
Instrucciones para Autores.

Los títulos de las revistas deben abreviarse según el estilo que utiliza la National Library of
Medicine (NLM). Puede consultarse el Journals Database de PubMed. Para comprobar las
abreviatura de revistas españolas, puede consultarse el catálogo C17 (Catálogo colectivo de
publicaciones periódicas de las Bibliotecas de Ciencias de la Salud Españolas). En el
supuesto de no localizar una abreviatura, puede consultarse la “List of serial title Word
abbreviations Internacional” conforme a la norma ISO 4, o bien el “The List of Title Word
Abbreviations” de la agencia ISSN.

Una vez finalizada la bibliografía, tiene que asegurarse de la correspondencia de las citas
en el texto y el número asignado en la bibliografía.

No todas las revistas comprueban la exactitud de las referencias bibliográficas, que en


muchas ocasiones contienen errores. Para evitar tales errores, se deben verificar las
referencias con los documentos originales. PubMed, en el Single Citation Matcher permite
comprobar de una manera sencilla los datos bibliográficos de las revistas indizadas en
Medline.

Bibliografía

Bobenrieth Astete MA. El artículo científico original. Estructura, estilo y lectura crítica.
Granada: Juan de Andalucía, Escuela Andaluza de salud Pública; 1994.

International Committee of Medical Journal Editors. Uniform Requirements for


Manuscripts Submitted to Biomedical Journals: Writing and Editing for Biomedical
Publication. Updated October 2005. [Internet]. CMJE; 2005 [acceso 17 de diciembre de
2005]. Disponible en: http://www.icmje.org/

National Library of Medicine Recommended Formats for Bibliographic Citation [Internet].


Bethesda: National Library of Medicine; Diciembre 2003, [acceso 17 de diciembre de 2005].
Disponible en:

http://www.nlm.nih.gov/pubs/formats/recommendedformats.html

Rodríguez Bonache MJ. ¿Cómo se debe citar un artículo científico? Rehabilitación


(Madrid). 2002; 36:67-69.

* Documento elaborado por la Biblioteca del Complejo Hospitalario Universitario “Juan Canalejo” de
A Coruña. España. Enero 2006.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 114

BIBLIOGRAFIA

1. Hernández F. Métodos y Técnicas de Estudio en la Universidad. Bogotá, Colombia: Mc Graw-Hill;


1998
2. Maddox H. Como Estudiar. Bogotá, Colombia: Mc Graw-Hill; 1999
3. Quintana V. El Estudio Universitario. Lima –Perú: Universitarias; 2007
4. Cisneros T. Metodología y Técnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Perú: Massey and Vanier; 1999
5. Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas CIDRM. Requisitos de Uniformidad para
manuscritos presentados en revistas biomédicas.[sede web]. N. Engl J. Med; 1997, 336: 309-315
[fecha de acceso 05/12/2005]. Disponible en: htttp://www.infodoctor.org/rafabravo/uniformcast.htm
6. Hernández F. Métodos y Técnicas de estudio en la Universidad. Bogota: Ediciones Mc. Graw-Hill;
1988
7. Maddox H. Como Estudiar. Barcelona. España: Ediciones TAU S.A; 1998
8. Malca N. Metodología de la Investigación Científica en Salud: El informe Científico. Chiclayo, Perú:
Ediciones Imprenta USAT; 2007
9. Malca N. Metodología de la Investigación Científica. Técnicas de recopilación de datos bibliográficos:
Fichas Bibliográficas. Lambayeque, Perú: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; 1996.
10. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú: Ediciones USAT; 1999

ACTIVIDAD
Realiza las referencias bibliográficas al estilo VANCOUVER de:
1. Artículo de Revista Científica 2. Monografía 3. Artículo de periódico 4. Capítulo de libro 5. Artículo
de revista de internet 6. Página de Internet 7. Diccionario 8. Informe científico o técnico 9.
Comunicación presentada a Congreso Científico 10. Documento legal: Ley.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 115

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 116

4.1.-LA LECTURA
INTRODUCCIÓN:

La lectura es uno de los procesos más importantes para el éxito en cualquier tipo de estudio.
Junto con la audición de clases es una de las modalidades de información más conocidas por los
estudiantes. Infortunadamente, se lee con mezquindad y de manera antitécnica, desaprovechando así
las posibilidades que podrían hacerse efectivas si se tuvieran en cuenta algunas reglas elementales.
Además, la lectura es una necesidad vital en el mundo contemporáneo, en el cual los
múltiples y variados sucesos que a diario se producen urgen o la persona común a hacer un esfuerzo
en procura de información. Asimismo, la persona que se precia de ser culta, aunque diste mucho de
ser intelectual, requiere una información constante a base de lectura para poder desarrollar una vida
social agradable y opinar con fundamento. La mayoría de los autores están de acuerdo en que: “A
menudo se espera que una persona culta sepa algo de historia, de los temas de actualidad y de
política, literatura y bellas artes, filosofía y religión. Y ahora se hace cada vez más necesario que sepa
algo de ciencias y métodos científicos, de matemáticas y estadística”.
Esto indica que la lectura es necesaria para todos los seres humanos que deseen superarse,
pero in necesaria aun para quienes, como los estudiantes y los profesionales, han optado por una
actividad intelectual permanente.

OBJETIVOS:

¾ Logra que los alumnos de la Escuela de Medicina logren mediante la lectura el éxito
esperado en su estudio.

¾ Comprende que la Lectura es una necesidad vital en su formación para procurar


estar siempre informados.

¾ Logra que los estudiantes sepan aprovechar a través de la lectura las técnicas
necesarias para que esta se haga un hábito personal.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 117

3.8. LA LECTURA

Concepto:

La lectura ayuda también a desarrollar el espíritu crítico constructivo y racional, pues a través
de ella se establecen las comparaciones y se llega a los juicios de valor, los cuales son invaluables
como creaciones personales debidamente fundamentadas. Además, si se hace de manera continua y
con la debida técnica proporciona la actualización permanente y desarrolla un léxico y una
terminología adecuados a las necesidades de expresión.
En éste caso se considera la lectura como una técnica de estudio, es decir, como una
actividad sistemática que debe llegar a ser un factor de desarrollo intelectual y que debe contribuir en
alto grado en la adquisición de los conocimientos prácticos. Puede considerarse como la fuente
principal del conocimiento complementario, porque alianza los elementos sintéticos aprendidos por
medio de otras fuentes y porque aclara los detalles que al final ayudan a establecer las relaciones con
precisión.
Toda lectura representa un doble proceso, uno fisiológico y mecánico, que consiste en llevar
la vista sobre las líneas escritas de un texto identificando los símbolos que van apareciendo, y otro de
abstracción mental, mediante el cual la recepción sensitiva del proceso anterior provoca de
inmediato una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los símbolos visualizados.
Quien haga la labor mecánica y fisiológica pero no la labor conceptual no realiza la lectura o
por lo menos no la aprovecha ya que no podrá lograr los objetivos propuestos.
Una de las principales fallas encontradas en el común de las gentes cuando leen, está
precisamente en que no producen en cantidad y calidad suficientes el proceso de abstracción y de
conceptualización. Por tanto, en especia! para el estudiante universitario, el hecho de leer no significa
gastar tiempo ante una serie interrumpida de renglones que pasan ante los ojos, sino, ante todo,
captar ideas y conceptos nuevos haciendo con ellos las relaciones explicativas correspondientes

“Leer, según esto, es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento,
para identificar, interpretar y recuperar, según el propósito de la lectura, la información subyacente en
el texto configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y
vivencias actitudinales, estéticas y afectivas, de acuerdo con el tipo de discurso o género.” Rojas

Por ello, algunos autores sostienen que la lectura permite conocer, pensar y resolver
situaciones que nos presenten, implica razonamiento o inteligencia. El lector no se limita a reproducir el
código del emisor. Aplica sobre lo leído sus propios códigos interpretativos, lo cual le permite extraer el
significado previo del lenguaje, por ello la lectura dista de ser un proceso pasivo. Al leer se crean
imágenes internas estimuladoras de procesos de pensamiento y creatividad, sobre la base de
experiencias y necesidades propias del sujeto

La lectura es una actividad con fines también intelectuales que requiere como condición mínima la
concentración y más especialmente la conceptualización. Así se comprende que el hechote leer
exige un esfuerzo que asegure la percepción y la toma de conciencia de lo que se está leyendo, lo
cual hace que se convierta en un proceso creador en si mismo. Por lo tanto necesita para realizarse
de un entrenamiento y de sus técnicas, de un modo de ser específico que predisponga a la persona
para alcanzar el conocimiento que persigue” Hernández, 1999.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 118

3.8.1. Clases de Lectura:

3.8.1.1. Lectura Conceptual:


Puede hacerse una distinción entre lectura mecánica y lectura conceptual. La primera
es sólo una parte del proceso y por sí sola es incompleta. La segunda es la que provee las ideas y los
conceptos, y los conocimientos en general.
Tal vez pudiera decirse que toda lectura es conceptual por naturaleza, y entonces, al
decir “lectura conceptual” quizás incurriríamos en un pleonasmo. Pese a esto, en adelante nos
referiremos a la “lectura conceptual” como una de las técnicas por seguir en el estudio.
La lectura conceptual es un verdadero trabajo mental de exploración. Durante ella, la
mente debe estar de continuo en una situación de alerta para registrar lo novedoso, interpretar los
significados de todo lo que aparece ante los ojos, establecer las relaciones necesarias entre los
diversos conceptos, y establecer también la duda que insinúe búsquedas posteriores. En consecuencia,
es una actividad creadora que se realiza en una permanente expectativa.
3.8.1.2. Lectura concreta:

La lectura de nivel concreto la hemos usado muchas veces cuando lo que leemos se
refiere a hechos concretos, descripciones de objetos, personas o conceptos simples o ya conocidos. La
usamos, por ejemplo, para leer una revista o una novela de misterio. No hace falta mayor
concentración para ello, el nivel de lectura es superficial porque lo que leemos es sencillo y,
generalmente, se utiliza conceptos ya conocidos o que, si no los conocemos, el contexto suele ser
suficiente para la comprensión cabal de o que se lee.
También usamos este tipo de lectura para aquellos materiales que utilizan gran
cantidad de datos, eventos, fechas, nombres, etc. que no requieren comprensión profunda ni
deducciones, sino que necesitan memorizarse. Cursos enteros de la universidad a veces se manejan en
este nivel de lectura. ¿Cuántas veces hemos leído para recordar fechas, nombres, batallas, ríos, etc.?
Fue una lectura que nos permitió adquirir información básica que luego relacionamos con otra.
Este nivel de lectura no es el que solemos utilizar para estudiar en la universidad o en
un instituto superior. Sin embargo, sirve mucho para hacer lecturas de exploración que necesitamos
antes de pasar al nivel de la lectura abstracta integrativa. Además nos permite adquirir velocidad
lectora.

La lectura de exploración puede ayudarnos en dos aspectos:

¾ Para la localización o búsqueda rápida y selectiva de un hecho, palabra o concepto


dentro de un texto. Es el tipo de lectura que usamos para ubicar el teléfono de un
amigo en la guía telefónica o buscar una palabra en un diccionario o un dato en una
enciclopedia. Nos ahorra tiempo, no necesitamos concentrarnos y no hay esfuerzo
de comprensión. La vista pasa rápidamente por las palabras tratando de ubicar
alguna. Es una lectura de discriminación visual.
¾ También nos sirve para hacer una lectura superficial: para echar un ‘vistazo rápido’ a
un libro, capitulo o párrafo y enterarnos superficialmente de qué trata o si no
interesa leerlo en profundidad Si buscamos el sentido general del texto, nuestra vista
se desplaza constantemente y sólo se detiene en lo subrayado, en negritas, itálicas,
títulos, subtítulos, o algunas palabras que se repiten para ‘captar’ el texto como un
todo.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 119

Para adquirir el hábito de la lectura de exploración, le recomendamos practicar con


ejercicios de localización como los siguientes:
• Cuántas veces aparece la palabra X en una página de libro;
• Apellidos o nombres en la guía telefónica (por Ej. cuántos Luis López
encuentra);
• Números que empiecen con 11 por ejemplo en la página X de la guía
telefónica;
• Poner títulos diferentes al mismo párrafo de un libro;
• Tapar los encabezados del diario e imaginarios usted;
• Hojear rápidamente un capitulo de un libro para saber de qué trata.
.Tómese el tiempo para saber si mejora
3.8.1.3. La lectura Rápida:

Es otra de las habilidades que podemos desarrollar si hacemos este nivel de lectura
concreta. Tiene la ventaja de agilizar nuestra lectura a tal punto, que más adelante podremos hacer
lecturas abstractas integrativas con mayor rapidez.
Para este tipo de lectura es necesario comprender el proceso lector. Gómez y otros,
1991 indican que mientras leemos, nuestros ojos se van moviendo de izquierda a derecha, mediante
saltos y haciendo pequeñas detenciones llamadas fijaciones. Mientras el ojo está en movimiento sólo
percibimos; mientras que reconocemos las letras, leemos, únicamente en los períodos en los que el
ojo se detiene o fija. En consecuencia, mientras más fijaciones hagamos en una lectura, más lenta
será. La cantidad de fijaciones que hacemos depende de cuánto podernos abarcar con un sólo golpe
de vista o amplitud de nuestro campo visual. Este campo visual lo hemos ido ampliando
paulatinamente con la práctica. Cuando aprendimos a leer, hacíamos una fijación por cada sílaba y es
por eso que los niños pequeños leen “en-tre-cor-ta-da-men-te’. Poco a poco nuestro campo visual se
amplia y somos capaces de captar con un sólo golpe de vista toda la palabra y entonces -leemos-
lentamente cada una’, hasta que con la práctica podemos reconocer varias palabras en una sola
fijación. Si observarnos con detenimiento a alguien que está leyendo, podemos ver os movimientos
oculares y darnos cuenta de la cantidad de fijaciones que hace.
Entonces, para aumentar nuestra velocidad lectora, debemos hacer prácticas que
nos permitan ampliar nuestro campo visual. Podremos así, paulatinamente, ir comprendiendo cada
vez más palabras al mismo tiempo. Para ampliar el campo visual, se recomienda:
¾ Evitar hacer lecturas vocalizadas: Leernos a nosotros mismos nos retrasa, ya que pronunciar
la palabra -incluso mentalmente- es más lento. El cerebro es muchísimo más rápido y cuando
leemos vocalizando perdemos tiempo porque el recorrido que nos obligamos a hacer es: ojos-
labios-cuerdas vocales-oído- cerebro, Nadie puede hablar a más de 125 palabras por minuto y
debemos ser capaces de leer 2 ó 3 veces más de prisa. Lo más rápido es que el recorrido sea de
los ojos al cerebro directamente. Para evitar este defecto, ponga su mano sobre su garganta y
constate que no hay movimiento mientras lee.
¾ Tapar los espacios vacíos Los márgenes en blanco de las páginas obligan a usar fijaciones para
reconocerlos. Por eso, leeremos más rápido si colocarnos una cartulina o regla en los
márgenes. También leemos más rápido si las columnas son más angostas.
¾ Fijar la vista en la parte superior de las palabras y frases Si tapamos la mitad de una palabra
o frase hacia abajo, aún seremos capaces de reconocer lo que dice. No sucede lo mismo si
tapamos la mitad de arriba y tratamos de leer lo que queda. ¡Compruébelo!

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 120

¾ Fijar la vista en el centro de una frase Esto nos obliga a captar el sentido de lo que se dice de
un sólo golpe visual.

RECUERDE QUE: La importancia de la práctica es fundamental en este tipo de lectura.


Incluso, si logramos mejorar nuestra velocidad lectora y no practicamos, perderemos la
rapidez adquirida.
3.8.1.4. Lectura abstracta integrativa:
Para realizar este nivel de lectura, se requiere integrar las características comunes de
objetos relacionar conceptos o ideas con otros de la misma lectura o de conocimientos y experiencias
anteriores (Locke, 1991). Este es el nivel más alto de lectura y el que necesitarnos para tener éxito en el
estudio y lograr el aprendizaje innovador y significativo que la universidad requiere.
Este tipo de lectura es verdaderamente un trabajo mental de exploración. ‘Durante ella,
la mente debe estar de continuo en una situación de alerta para registrar lo novedoso, para
interpretar los significados de todo lo que aparece ante los ojos, para establecer las relaciones
necesarias entre los diversos conceptos, y para establecer también la duda que insinúe otras
búsquedas posteriores. Llega a ser así una actividad creadora que se realiza en una permanente
expectativa (Hernández, 1988).
La lectura concreta con las habilidades de exploración y rapidez lectora que podemos
adquirir con ella- nos ayuda a integrar pero no es suficiente. Debemos ser capaces de abstraer
características comunes, diferencias y semejanzas, relaciones, deducciones, causas y efectos, etc.

3.8.2. Tipos de Lectura:

Existen diversas clasificaciones, se ha tomado la opinión de García-Huidrobo:


- Lectura de Esparcimiento: S da por el placer de leer, porque el lector busca
entretenerse o descansar a través de la lectura por ejemplo: Lectura de Revistas,
Periódicos, Libros, Novelas, etc. Su particularidad consiste en que se lee con gran rapidez
y soltura.
- Lectura de índole Cultural: La lectura de información general, de temas científicos,
acontecimientos históricos, u otros temas específicos, que se difunden en revistas,
periódicos, y otras obras de divulgación, etc. También suele ser una lectura rápida.
Precisa de una valoración crítica y razonada del contenido.
- Lectura de Estudio: Lectura para retener la información. Es la lectura comprensiva que
nos permite generalizar y aplicar los conceptos con el fin de aprender determinado
tópico o tema. Demanda concentración, uso de técnicas auxiliares y de organización.
Otros autores, ubican este tipo dentro de lo que llaman lectura formativa.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 121

3.8.3. Niveles de Lectura:

La lectura como proceso implica ir de menos a más, de la forma al contenido, de la literalidad a


la comprensión del texto. Sánchez Lihon ha propuesto un cuadro que nos ilustra sobre los niveles de
la lectura comprensiva, el mismo que con algunas modificaciones se presenta a continuación:
NIVELES E INDICADORES EN EL PROCESO DE COMPRENSIÓN LECTORA
NIVELES DESCRIPCIÓN INDICADORES
LITERALIDAD Abstrae las formas y los - Capta el significado de palabras.
contenidos que se encuentran
- Identifica detalles.
en el texto.
- Precísale tiempo y el espacio.
- Verifica la secuencia de los sucesos, situaciones.
RETENCIONES Capta y aprende los contenidos - Señala pasajes y detalles.
del texto.
- Fija aspectos principales del texto.
- Capta la idea principal.
- Verifica los datos específicos.
ORGANIZACIÓN Ordena situaciones y vínculos - Establece relaciones.
en el texto.
- Resume y generaliza.
- Descubre causa y efecto de los sucesos.
- Establece comparaciones.
- Identifica personajes.
- Respeta orden y secuencias.
INFERENCIA Descubre aspectos implícitos del - Identifica detalles que no aparecen en el texto.
texto.
- Conjetura sucesos que pudieran ocurrir.
- Formula hipótesis sobre los personajes.
- Proposición de títulos distintos para un texto.
INTERPRETACIÓN Reordena en un nuevo enfoque - Ubica el mensaje del texto.
los contenidos del texto.
- Conclusiones
- Predice resultados y consecuencias.
- Formula opiniones.
- Diferencia entre juicios de existencia y valor.
VALORACIÓN Formula juicio de valor. - Juicio de verosimilitud o de valor del texto.
- Juicio acerca de buena o mala realización del
texto.
- Juicio de valor de actuación de personajes.
- Juicio estético de la lectura.
CREACIÓN Creación de ideas integradas - Asociación de ideas personales con el texto.
con las ideas del texto.
- Aplicación de nuevos principios.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 122

3.8.4. El Estudiante ante la Lectura:

Un hecho negativo es el bajísimo grado de lectura que se manifiesta en los centros


docentes, agravado con la presencia de ciertas fallas que son comunes en quienes leen algo.
Parece que existiera una consigna entre los estudiantes para leer lo menos posible, y al
observar este comportamiento recurrente, se han hecho algunas conclusiones. En primer término
parece que la falta de lectura se debe principalmente a la pereza mental, a la tendencia de minimizar
el esfuerzo intelectual, o a la imposibilidad de hacerlo. En segundo lugar, puede deberse también a la
falta de interés en los temas que se leen, a la falta de objetivos concretos y, en no poco casos, a que
algunas personas se creen autosuficientes y por tanto creen saber de antemano todos los contenidos
de los libros.
Al observar a algunos estudiantes se tiene la sensación de que la lectura se hubiese
convertido en un quehacer desesperante, en algo que proporciona desasosiego y agravio. Así, cuando
se trata de leer porque alguna circunstancia lo requiere, esa lectura se realiza lo más rápido posible y
sin considerar las técnicas más elementales.
El problema de la lectura consiste esencialmente en que las personas no saben leer, no
porque sean analfabetas físicas, sino porque no disponen de los medios efectivos para hacerla
comprensible. La lectura es sobre todo una actividad conceptual que conduce de inmediato a la
abstracción, lo cual es una circunstancia muy extraña e inapropiada para quienes viven en un mundo
objetual y concreto. La contraposición entre lo abstracto y lo concreto, es decir, entre dos planos de
relaciones que son complementarios pero diferentes, no puede hacerse sin un previo entrenamiento.
Lo conceptual implica un grado de abstracción mucho más alto que lo concreto, lo cual hace que la
lectura sea para algunas personas una actividad difícil y casi inaccesible.
La lectura es ante todo una actividad intelectual con fines también intelectuales que
requiere como condición mínima la concentración y más especialmente la conceptualización. Así se
comprende que el hecho de leer exige un esfuerzo que asegure la percepción y la toma de conciencia
de lo que se lee, lo cual hace que se convierta en un proceso creador en si mismo. Por tanto, para
realizarse necesita un entrenamiento y unas técnicas; un modo de ser especifico que predisponga a la
persona para alcanzar el conocimiento que persigue.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 123

3.8.5. ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO


(Serafini, 1991)

Después de haber completado la pre-lectura, pasamos a la lectura analítica de un texto. Ante todo
desarrollamos un análisis estructural del mismo, tendente a aislar unidades de lectura y a estudiar las
principales tipologías de estas unidades. Afrontamos luego la lectura crítica que persigue la
comprensión del texto en sí mismo.

Unidades de Lectura:
El primer problema ante el cual nos encontramos es el siguiente: ¿Cuáles son las unidades de lectura
del texto? ¿Cuanto texto hay que leer, antes de comenzar a reelaborar las informaciones subrayando,
tomando apuntes o repitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres páginas o un capitulo entero de
un tirón hasta el final, otros se detienen cada dos o tres renglones. Ambos están equivocados: por lo
general, los primeros no logran referir mucho del texto leído y comienzan inmediatamente después
de una segunda lectura completa igualmente infructuosa, mientras que los segundos logran repetir las
frases leídas palabra por palabra, casi de memoria, pero sin lograr aprehender el significado del texto.
Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las
que nos dedicaremos por separado. Estas unidades son más o menos extensas según el estilo del
autor, el volumen de la información presente, el que poseemos nosotros, y el tipo de texto de que se
trata.
La unidad de Lectura debe ser lo suficientemente extensa para abarcar una unidad de información, es
decir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la
unidad de información es el párrafo, el conjunto de palabras entre dos puntos y aparte.
Entre las reglas prácticas de la escritura se dice lo siguiente: “Hay que usar el punto y aparte cuando
se ha desarrollado una idea o un tema y se pasa a otra idea a otro tema.” Esta regla también puede
utilizarse en la decodificación del texto, para aislar las unidades de lectura. Sin embargo, a veces, una
unidad de lectura se desarrolla en varios párrafos; otras, en cambio, un párrafo desarrolla varias ideas,
una después de otra, y contiene entonces varias unidades de lectura.
Veremos un ejemplo de texto y su descomposición en unidades de lectura.

Párrafo 1 Melanie Klein había demostrado el coraje al exponer


sus teorías frente al escéptico auditorio berlinés, pero hacerlo en
Viena era como Daniel entrando en el foso de los leones.”De
ninguna manera era tímida”, había dicho de sí misma, al hablar del
primer día de clase. Pero de alguna forma era también sumamente
ingenua en su conmovedora convicción de que, de haber explicado
simplemente a Freíd sus teorías, éste habría percibido en ellas de
inmediato un desarrollo lógico de sus propios postulados

Unidad 1 (Klein en Berlín y en Viena)


Unidad 2 (Klein valerosa e ingenua)

Párrafo 2 Anna Freíd ha dicho de manera lacónica que la reacción de la


Asociación Vienesa de Psicoanálisis frente al trabajo de Melanie
Klein fue muy crítica. Podemos imaginar la atmósfera de aquella
reunión del 7 de Diciembre de 1924. Todos tenían en mente el
asesinato de la Hugo- Hellmuth; había una frenética agitación por la
evidente herejía que había cometido Rank al publicar El trauma del
Nacimiento; y Anna Freíd había entrado hacía poco en el campo del
Psicoanálisis infantil, aceptando sin objeciones las ideas de su padre.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 124

Unidad 3 (Informe de la reunión en la asociación de Vienesa de


Psicoanálisis, recuerdos amargos de las relaciones con Anna
Freíd)

Párrafo 3 En la autobiografía, Melanie Klein no alude a su aparición frente a la


Asociación Vienesa, ni a un encuentro suyo con Freíd. Solo
encontramos algunos amargos comentarios sobre sus relaciones
con Anna Freíd…. (de Melanie Klein, su mundo y su trabajo de
Phyllis Grosskurth, Turín, Boringheiri, 1986).
(Serafíni, 1985.)

El fragmento debe dividirse en 3 unidades de Lectura: La primera de ellas introduce el contexto


(aparición de Melanie Klein frente a la Asociación Vienesa de Psicoanálisis, vista como un foso de
leones); la segunda describe el carácter de MELANIE Klein (valerosa e ingenua); la tercera nos
describe esa aparición ( a través de varias observaciones- una de ellas Anna Freud-, la reconstrucción
del clima y la ausencia de una referencia en la autobiografía; todas las observaciones inducen a
pensar que la aparición de Melanie Klein no resultó un éxito)
Cada unidad de lectura deberá ser analizada de forma completa, englobada dentro de su significado
y sintetizada a través de notas o apuntes. En este capitulo nos ocupamos únicamente de la
comprensión; en el próximo veremos cómo tomar apuntes y notas, y reelaborar esos apuntes en
diagramas o esquemas.

Tipos de Unidad de Lectura y Estrategia de la Comprensión.


No son muchos los modos de estructurar las unidades de lectura; conocer algunos esquemas básicos
puede ayudar a su comprensión. Veamos los principales tipos de unidad de lectura: por
enumeración, secuencia, confrontación/ contraste, desarrollo por ampliación de un concepto, por
enunciación/ resolución de un problema y por causa/ efecto.

A. ENUMERACIÓN:
La unidad de enumeración generalmente está constituida por una lista de propiedades que
describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeración puede presentarse una
frase que cumple el papel de organizador de la lista. Este esquema a veces está presentado en único
párrafo, como lo presenta Serafíni en el párrafo del ejemplo anterior.
Veamos un ejemplo:
El ADN* es algo único bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molécula muy grande y tiene
algunas irregularidades en cuanto a la forma… Otra característica del ADN es una capacidad de
hacer copias de sí mismo casi sin fin y con gran precisión….
Una característica más es su capacidad de transmitir información a otras partes de la célula…
La comprensión de este tipo de unidad de lectura requiere dos momentos separados; en primer lugar,
es necesario localizar todos los temas tratados; en segundo lugar hay que comprender las
informaciones presentadas para cada tema. Ambas operaciones pueden cumplirse también en el
orden inverso. En el ejemplo propuesto, reconocemos 3 temas como estructura básica, donde cada
tema está dotado de informaciones subsidiarias; la unidad de lectura puede entonces sintetizarse
como sigue:

El ADN tiene tres propiedades (que lo hacen único):

1.- Una molécula grande (uniforme)


2.- Se copia (muchas veces, con precisión)
3.- Transmite información (a las demás partes de la célula)

Notemos que la estructura básica está fuera del paréntesis, mientras que la información referida a
cada tema está incluida en él.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 125

Frente a este esquema, los estudiantes realizan dos tipos de errores. El primero consiste en perderse
en los detalles de cada tema y perder de vista la relación entre los mismos. El segundo error es el de
memorizar muy bien el esquema general, sin prestar la atención suficiente a las informaciones que se
refieren a cada uno de los temas.

B. SECUENCIA:
La unidad de lectura por secuencia es un caso particular de unidad por enumeración, en la que
los elementos presentados aparecen ordenados en forma explicita, por ejemplo de manera
cronológica. Esta unidad de lectura se encuentra a menudo en textos de tipo científico y es una
característica de las instrucciones que describen como afrontar un problema. Veamos por ejemplo:

Receta para un guiso de ternera con tomate


1.- Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio.
2.- Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento.
3.- Añadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento durante 10
minutos.
4.- Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante media hora.
5.- Añadir un kilo de tomates pelados pasados por la licuadora y cocinar a fuego lento durante otra
media hora.

La comprensión de unidades de lectura organizadas en secuencia es más fácil que la que resulta por
enumeración, ya que el comienzo de cada tema está indicado de manera explícita.

C. CONFRONTACIÓN/ CONTRASTE:
La unidad de lectura por confrontación/ contraste indica las similitudes o bien las diferencias
entre dos o más objetos. En estas unidades de texto se identifican varias categorías, mediante las
cuales se confrontan los objetos: cada objeto es analizado teniendo en cuenta todas las categorías.
Dos estructuraciones son posibles: por descripciones separadas por descripciones contrapuestas.
En primer caso se tienen dos o más párrafos (uno por cada objeto descrito); si el texto está bien
organizado, las categorías por lo general están expuestas en el mismo orden en cada párrafo. En el
segundo caso se tiene una frase o párrafo por categoría y se analizan y contraponen las propiedades
de los respectivos objetos. Esta organización puede estar incluida dentro de un párrafo o bien incluir
en varios párrafos.
Veamos un ejemplo:

PREMISA: Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre


Se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales.
Todos los elementos se clasifican según sus propiedades físi-
cas y químicas.

1.- Desarrollo Por Descripciones Separadas


Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de
calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cual pueden ser
trabajaos en placas. Algunos también pueden ser dúctiles;: pueden ser
trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes,
reflejan la luz y tienen un alto grado de densidad. Por el contrario, los no
metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son
maleables, normalmente no son dúctiles, no brillan, no reflejan la luz y no
tienen una densidad elevada.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 126

2.-Desarrollo por Descripciones Contrapuestas


Los metales, a diferencia de los no metales, son generalmente buenos
conductores tanto de la electricidad como del calor. La mayor parte de los
metales es maleable, por lo que se les puede trabajar en placas; esta
propiedad no se encuentra en los no metales. Algunos metales son además
dúctiles: es decir, que pueden trabajarse en delgados hilos; esto no suele
ser posible en los no metales. Los metales normalmente son brillantes,
reflejan la luz y tienen un alto grado de intensidad, diferenciándose
también en esto de los no metales.

La comprensión de esta unidad de lectura requiere ante todo seleccionar los objetos enfrentados o
contrapuestos; en segundo lugar, las categorías de confrontación, y, finalmente, las similitudes o
diferencias. Resumiendo, la clave de lectura de una unidad de este tipo está dada por el siguiente
cuadro (idéntico para el desarrollo por descripciones separadas o contrapuestas):

METALES NO METALES
CONDUCCIÓN DEL CALOR BUENA MALA
MALEABILIDAD GENERALMENTE SÍ NO
DUCTILIDAD ALGUNOS SÍ GENERALMENTE NO
BRILLO, REFLEXIÓN DE LA MAYORMENTE SÍ MAYORMENTE NO
LUZ
DENSIDAD ALTA BAJA
La elaboración de cuadros como este tiene gran importancia durante el estudio de todas las materias.
Puede utilizarse por ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres de Atenas y Esparta; en
geografía, para parangonar la organización económica y social de los países capitalistas y los países
socialistas; y en literatura, para contraponer el romanticismo y el neoclasicismo.

D. AMPLIACION DE UN CONCEPTO:
En la unidad de lectura por ampliación de un concepto hay una idea principal, que está
enunciada de una manera explicita y es reafirmada a través de ejemplificaciones o argumentaciones.
Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan, o ilustran la afirmación principal. Este tipo
de prosa es característica de escritos argumentales a través de los cuales se debe convencer al lector
de la validez de una tesis.
Veamos un ejemplo:

El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus
posibilidades para el transporte y construyó naves, también aprendió a controlarla,
dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendió que podía
utilizarla como fuente de energía.

La comprensión de textos que contienen estos esquemas requiere en primer lugar captar el concepto
principal. Luego deben señalarse las informaciones secundarias y comprender si refuerzan o
ejemplifican la idea principal. Una lectura crítica de este tipo de texto requiere, en particular, la
verificación de la validez efectiva de las informaciones secundarias.

E. ENUNCIACIÓN/ RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA:


La unidad de lectura por enunciación/ resolución de un problema está dividida en dos partes: en la
primera presenta un problema, en la segunda se expone su solución. Este esquema admite algunas
variantes:

A. El Problema es expuesto con claridad y esta seguido por una solución igualmente explícita.
B. El problema es expuesto con claridad, pero le siguen hipótesis de solución contrapuestas.

C. El problema es expuesto, pero la solución está sobreentendida.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 127

D. La solución es expuesta, pero el problema está sobreentendido.

Es obvio que los casos A y B son de más fácil comprensión, mientras que los casos C y D presentan
cierta dificultad en cuanto que no es obvio reconocer el tipo de unidad de lectura.
Veamos dos ejemplos de casos B y C, extraídos ambos del Tratado dell’argomentazoide (Perelman y
Olbrechts- Tyteca, 1982 en Serafini, 1991)

Una vez preparado el auditorio para escuchar lo que constituye el verdadero y propio tema del
discurso, ¿es necesario comenzar indicando la tesis que se defenderá, o más bien conviene llegar a la
conclusión después de haber desarrollado las propias razones? En las particiones Oratoriae, Cicerón
aconseja proceder de manera diferente según el tema de género de que se trate: “Hay dos tipos de
argumentación: uno tiende a convencer directamente, el otro pretende llegar indirectamente al
objetivo, despertando emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe
obtener aprobación, se elegí las razones que lo deberán confirmar y, una vez probadas, se vuelve al
punto de partida y se llega a la conclusión. El otro tipo de argumentación procede, por así decirlo, a
la inversa y al contrario: primero elige las razones y las confirma, finalmente; después de haber
logrado conmover, lanza lo que hubiera debido declarar al comienzo.”

En la comprensión de los textos que contienen este esquema pueden señalarse tres momentos: la
determinación de las premisas, la del problema, y la solución proyectada. En el fragmento anterior, se
proyectaron dos hipótesis en lugar de una solución única, volviendo así al caso B:

PREMISA: Después de haber preparado el auditorio para escuchar.

PREGUNTA: ¿Hay que anteponer o posponer la tesis en la argumentación?

RESPUESTA: Si queremos convencer directamente hay que anteponer la tesis, si queremos en


cambio proceder de modo indirecto y conmover, debemos posponer la tesis.

Veamos ahora un ejemplo de caso C en el cual se propone el problema, pero la solución está
sobreentendida.

Aquél que rehúsa matar a un ser Unidad de Lectura 1(Para exposición/


vivo puede encontrarse frente a resolución)
una contradicción, si admite a la
vez que es necesario curar a los
enfermos que sufren de una enfermedad
infecciosa. ¿Se puede o
no se puede utilizar la penicilina,
que puede destruir una gran cantidad
de microbios? Para evitar Unidad de Lectura 2 (para la ampliación
incompatibilidad entre ambas reglas de un concepto)
que quiera observar, se verá
quizás obligado a precisar ciertos
términos. De manera que, la situación
particular en la que se encuentra
no llegue a entrar en el campo
de aplicación de una de ellas.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 128

En realidad, el ejemplo conlleva una respuesta obvia (debe usarse la penicilina, ya que la
supervivencia de un hombre es más importante que la de una gran cantidad de microbios). A partir de
esta respuesta sobreentendida se proyecta una ampliación del concepto: a dos reglas aparentemente
incompatibles, es necesario precisar sus condiciones de aplicación a fin de resolver la contradicción a
favor de una de ellas.

F. CAUSA/EFECTO

La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con frecuencia en muchos textos, por
ejemplo en historia. Encontramos un esquema de este tipo cuando
a un acontecimiento o situación presentados le siguen las razones que los causaron. A veces se
encuentran hipótesis en lugar de causas reales.

En el interin había estallado la guerra entre los Estados Unidos y Méjico, causada
principalmente por la larga disputa acerca de a quién pertenecía el sur de Tejas. Los
norteamericanos sostenían que el límite corría a lo largo del Río Grande, mientras que los
mejicanos insistían que era, en cambio, el Nueces River.

La comprensión de este tipo de esquema es muy simple, una vez que se ha determinado su presencia.
El texto puede esquematizarse como sigue:
• Causa: disputa acerca de los límites.
• Efecto: estallido de la guerra.

3.8.6. Actitudes del Estudiante frente a la Lectura:

Las actitudes que el estudiante debe tener en cuenta en el momento de realizar el


proceso de lectura son:

1.- Ejercitar la lectura conceptual porque dará


mayores satisfacciones.”

2. Desarrollar “lectura organizada caracterizada”


por la “rapidez”

3.-Evitar leer en voz alta, ni señalar con el dedo u otro


objeto por encima de las líneas escritas.
4.-Cuando estés leyendo y no entiendas alguna Palabra, no te detengas, subráyala.
Posiblemente más adelante entiendas el mensaje por la idea integral que tiene el párrafo,
que te ubica en un contexto. En caso de no hacer comprendido, acude al diccionario o
enciclopedia”
5.- Evitar hacer “altos” cada vez que no entiendas las frases o palabras, porque pierdes velocidad.
6.- Procurar ejercitar la lectura veloz, evitará la distracción y creará la posibilidad de una mejor
percepción.
7.-Leer diariamente para llegar al perfeccionamiento.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 129

3.8.7. Cómo debe Leerse: La Lectura Organizada

Al hacer un esquema de las condiciones técnicas que exige la lectura conceptual, se llega a
lo que puede determinarse como “lectura organizada”. En este sentido las dos características
esenciales de la lectura son la rapidez y la efectividad. Con la primera se establece un ritmo de la
lectura adecuado a las permanentes necesidades de conocimiento en cualquier área profesional, y
con la segunda se obtienen todas las ventajas relativas a la lectura conceptual. Estas dos características
pueden aumentarse con algunas técnicas de fácil manejo, que en su orden son:
a) la escogencia de la lectura;
b) las etapas de la lectura;
c) la modulación del ritmo de la lectura;
d) la concentración, y
e) la toma de notas.

3.8.7.1. Como Escoger una Lectura:


Cada día que pasa, la producción de libros y revistas crece en tan altas proporciones
que sería prácticamente imposible para cualquier ser humano leer todo lo que va apareciendo. Esta
imposibilidad también es válida en una área limitada del conocimiento, por ejemplo, en el de una
profesión. Debido a esto, tanto el profesional como el estudiante se ven abocados a la escogencia de
lecturas en su campo.
En consecuencia, se hace necesario establecer una serie de criterios que permitan
tal escogencia, asegurando de antemano que los materiales que van a leerse sean los más
convenientes.
El primero de estos criterios es juzgamiento del autor en cuanto a la idoneidad de su
pensamiento y la claridad de sus escritos. Sobre todo cuando se trata de materias técnicas y
científicas, el autor debe ser un verdadero especialista, de modo que lo que exponga esté garantizado
por el estudio y la investigación, Los profesores y los especialistas en determinada materia pueden
ayudar a establecer este criterio en cada caso.
El solo título, por más sugestivo que parezca, no es suficiente para confiar en el
contenido de un libro o de un artículo. Tampoco se podrá confiar en escritos sobre determinados
temas hechos por autores especialistas en otras materias, cosa que sucede con frecuencia
especialmente en el plano periodístico. Por ejemplo, un artículo sobre psicología realizado por un
famoso actor de cine no puede tener a su favor más que el sensacionalismo y quizás la pomposidad
del título, a menos que ese actor sea un psicólogo tan famoso e idóneo como lo es en el mundo de la
representación cinematográfica.
Un segundo criterio para la escogencia del material de lectura es la fecha de
producción de los escritos. En primer término debe leerse lo actualizado, a menos que se trate, como
en el estudio de la historia de la filosofía, por ejemplo, del análisis de fenómenos del pasado en sus
fuentes, y aun en estos casos los críticos actuales deben tenerse en cuenta. Esta condición es
complementaria del primer criterio expuesto, pues bien poco valdría leer magníficos autores, idóneos
y objetivos, cuyos escritos estén ya revaluados por investigaciones posteriores. Sin embargo, aquí
también hay que hacer salvedades, sobre todo cuando se trata de autores clásicos que en su tiempo
expusieron descubrimientos que han permanecido como bases del conocimiento posterior, llegando
a ser por esta razón “autores indispensables”, cuya lectura ayudará a la comprensión de algún
concepto. -

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 130

Una vez escogidos los materiales de la lectura, sólo debe leerse de ellos lo
pertinente a más interesante para cada circunstancia. De esta modalidad se excluyen por lógica los
libros de texto, que por su naturaleza son de lectura obligatoria. Nos referimos más bien a las demás
clases de libros de estudio, sobre todo a los de consulta, que por lo general son extensos.
Esta nueva reducción del material de lectura se logra si se comienza
con un atento examen de Índice de contenidos para, a partir de él, dirigir la atención y la lectura
definitiva hacia aquellos capítulos o secciones que estén más relacionadas con los intereses de
conocimiento inmediatos.
Estos detalles significan una apreciable economía de tiempo en la lectura.

3.8.72. Las etapas de la Lectura


Cuando se trata de la lectura de libros técnicos de estudio, y sobre todo cuando se
enfrentan determinadas materias por primera vez, es recomendable establecer unas etapas que
pueden acercarnos a una mayor comprensión de lo que se lee o estudia. Desde este punto de vista se
justifican al menos tres etapas principales:
1. La etapa de prelectura, que consiste en una visión rápida del material por leer con
el ánimo de obtener un marco de referencia general acerca de los temas, estructurar las partes del
contenido y darles un valor interpretativo inicial muy útil para el posterior esfuerzo de comprensión.
En esta etapa no deben considerarse los detalles, y es adecuada para la elaboración de cuadros
sinópticos y resúmenes generales.
2. La etapa de lectura detallada, para la cual se debe gastar y aprovechar el mayor
tiempo posible, pues se trata de escudriñar, en una especie de búsqueda indagativa, los conceptos
particulares dispersos en el contenido. Es el momento del mayor grado de conceptualización, y es
aquí donde deben hacerse los subrayados y las notas al margen si el libro es propio, olas notas en
fichas o cuadernos si el libro pertenece a alguna biblioteca o a otra persona. En esta etapa pueden ir
rellenándose y completándose los cuadros sinópticos y los res1 generales iniciados en la primera
etapa.
3. La etapa poslectura o de relectura, que consiste en el repaso de los ítems más
importantes, en la reconsideración de los detalles más significativos y en la reconfirmación de la
estructura general de los temas leídos. Todo esto conduce a la evaluación interpretativa y a la
aparición de las conclusiones prácticas.
Puede decirse que mientras en la etapa anterior se logra el mayor grado de
información posible, en ésta se alcanza el nivel óptimo de comprensión.
Una observación aparte debe hacerse en cuanto a la lectura de artículos en revistas
especializadas. Estos artículos por lo general son condensaciones que a menudo impiden que se les
lea parcialmente. Además no son muy extensos, lo cual representa uno de los mayores incentivos
para tratar de conseguir por medio de ellos información rápida y precisa.
3.8.7.3. La Modulación del Ritmo de la Lectura:
La modulación del ritmo de la lectura se relaciona directamente con la velocidad
y por tanto, con el tiempo que ha de gastarse en esta actividad.
La lentitud en la lectura es un problema que se presenta cuando los movimientos
visuales son despaciosos o imperfectos cuando existen de antemano ciertas dificultades de
comprensión, como un vocabulario pobre o la falta de familiaridad con el tema.
Respecto a lo primero, Harry Maddox dice: “Si al leer movéis los labios estáis
abocados a ser unos lectores lentos. Nadie puede hablar a más de 125 palabras por minuto, mientras
que habéis de ser capaces de leer dos o tres veces más de prisa’ y en relación con la segunda, el
mismo autor expresa:

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 131

“La tasa de lectura depende de la dificultad de la materia y de los fines de aquella,


pero hay algunos estudiantes que leen incluso la prosa más corriente con una lentitud fuera de lo
normal, y esto es un obstáculo para el estudio”.
El proceso de la lectura debe realizarse con un ritmo lo suficientemente acelerado para
provocar el alcance continuo de metas intermedias, pero también lo suficientemente reposado para
lograr la comprensión de los contenidos. Se entiende que la rapidez en el proceso de la lectura
depende más que todo de la densidad de los conceptos que se leen, y que el ritmo es algo que puede
variar, no sólo de texto a texto, sino también entre partes de un mismo texto, que pueden ser
fácilmente aprehensibles u ofrecer diversos grados de dificultad.
Es necesario despojarse de la pereza, de la cual tal vez por naturaleza cultural
adolecemos, y poner a funcionar nuestra voluntad para hacer continua la lectura. Esto último salva la
mayor parte de los escollos.
Al recordar las etapas de la lectura podemos notar que es precisamente en la
segunda donde se necesita disminuir el ritmo en beneficio de la comprensión.
Puede decirse que el ritmo de la lectura es un asunto bastante personal en
cada quien, pero puede aumentarse si se ponen en práctica las recomendaciones de este que se están
sugiriendo.
3.8.7.4. Algunos Defectos en la Lectura:
Es común en un buen número de estudiantes la práctica de algunos defectos
en la lectura que pueden dificultar su comprensión.
Veamos:
Vocalización: Lectura efectuada en voz alta o moviendo los labios, a manera de murmullo. Es un
defecto que tuvo su origen en la infancia, durante el aprendizaje mecánico.
Subvocalización: Cuando se pronuncian mentalmente las palabras que leemos. Es una forma del
defecto anterior, en ellos se pierde tiempo pues la mente se distrae al pronunciar las palabras.
Obstaculiza la relación ojo -mente.
Relectura de Líneas: Es volver a tras para leer lo ya leído, es una suerte de repaso permanente
debido a la falta de concentración o velocidad excesiva. Retrasa la lectura y genera cansancio.
Giro de Cuello: En vez de mover los ojos, cuya capacidad de giro basta para poder leer, se mueve el
cuello y la cabeza.
Señalización al compás de la Lectura: Seguir la Lectura con el lápiz o dedo, lo que disminuye la
velocidad de la lectura y es innecesario.

3.8.7.5. Estrategias para una lectura veloz:


*Lea activamente párrafo a párrafo subrayando las palabras consideradas clave.
*Lea con el máximo de concentración e interés, con actitud atenta y alerta
descubriendo las ideas principales para obtener la comprensión.
*Mientras lees, piensa intensamente en lo que lees.
*Formula y resuelve preguntas de la lectura.
*Completar la información.
*Realiza una lectura veloz, esto te ayudará a fijar en tu memoria en poco tiempo la
mayor cantidad de información.
*Brinda la mayor importancia a la lectura de gráficos, fotografías, dibujos, cuadros
estadísticos, que te ayudará a completar información.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 132

3.8.7.6. Recomendaciones a tener en cuenta en el proceso de lectura:


* En todo texto existen idea principal y secundaria. La idea principal puede
encontrarse al inicio, al centro o al final del párrafo. La idea secundaria se
refiere a frases que complementan lo expresado en la idea principal.
*¿Cómo se identifican? García-Huidrobo nos ofrece una gama importante de
criterios de identificación:
- Las frases son repetitivas y reiterativas.
- Son frases de contrastes de ideas.
- Son frases que ejemplifican la idea principal a través de detalles o casos
concretos.

3.8.8. La Concentración en la Lectura:


:

Éste es un tema que daría para muchas y muy diversas explicaciones


especialmente de carácter psicológico. Aquí sólo nos referimos a los aspectos prácticos concernientes
a la lectura en el estudiante. A tal propósito podemos decir que la concentración en la lectura consiste
en una buena abstracción o separación mental del mundo de relaciones circundantes con el
propósito de dedicar la mayor cantidad posible de energías mentales a la comprensión de lo que se
lee. Es por tanto una real ayuda técnica cuya realización depende en gran parte de la voluntad que se
tenga, y que permite, entre otras cosas, ejercer racionalmente la modulación del ritmo.
Para que haya concentración el medio en el cual se lee debe ser favorable en
cuanto a comodidad física, como orientación de la luz, posición del cuerpo, ruidos, etc., y en cuanto
a circunstancias psicológicas. El estado anímico pesa mucho en estos casos.
Cada quien debe descubrir los posibles factores que en su caso inhiban la
concentración, para establecer un control rígido sobre ellos.

3.8.9. La Toma de Notas a Partir de la Lectura:

Esta ayuda técnica es el complemento indispensable para lograr una buena


productividad durante la lectura. Consiste principalmente en extraer del texto lo que a nuestro
parecer sea bastante significativo. Pero también estas notas pueden ser juicios personales procedentes
de la comparación entre conceptos leídos, conclusiones, dudas acerca de lo que el texto dice, etc. En
todo caso, la función de las notas es completar la explicativa y promover la interpretación.
La toma de notas ayuda también a controlar el ritmo de la lectura por cuanto
mantiene la expectativa ante los nuevos conceptos e ideas. Además, es la base para conformar el
fichero particular de cada trabajo intelectual.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 133

A medida que se lee, la mente debe hacer la correcta diferenciación entre lo ya


conocido y lo que se capta por primera vez, siendo esto último lo que hay que tomar como notas. No
deben tomarse notas sólo porque una frase esté escrita, por ejemplo, en un estilo llamativo, pues se
correría el riesgo de copiar la casi totalidad de los textos, lo cual de hecho es improductivo sobre todo
en relación con la rapidez deseada.
De la recolección de datos y notas como técnica, se tratará en detalle más
adelante. Aquí sólo se considera la necesidad de realizar esta labor durante el proceso de la lectura
organizada.
3.8.9.1. ¿Por qué tomar Notas?

Si la lectura constituye un medio para consolidar conocimientos, es la


clave o en situaciones similares de emisión de mensajes donde el estudiante,
percibe impresiones que se graban en su mente.
El alumno, en clase, escucha la disertación del profesor y ve la necesidad de
tomar apuntes o notas.
Se debe tomas Notas en clase porque:
a. Ayuda a registrar información ofrecida por el profesor y los compañeros
b. Ayuda a identificar las ideas más importantes tratadas en clase.
c. Lo que se escribe se graba con mayor seguridad en la mente.
d. El registro de notas responde a las reiteraciones que durante la clase
realiza el profesor.
También hay que tomar notas mientras se lee un texto porque:
a. Permite la elaboración y organización personal de datos.
b. Contribuye a fijar lo que se lee.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 134

3.8.9.2. Criterios y Condiciones para Tomar Notas:


a) Usar Símbolos, abreviaturas u oraciones cortas y completas.
b) Estar atento en la clase del profesor, lo que permite no perder información y
relacionar ideas, conceptos, etc.
c) Escuchar todo, pero seleccionar las ideas más importantes.
d) Interrogarse permanentemente sobre la información percibida y centrar sus
apuntasen tales interrogantes.
e) Organizar notas en forma esquemática, diferenciando lo importante y su
relación con las partes. Ayuda a clasificar lo que se va captando, a organizar
ideas y a pensar.
f) Usar un cuaderno de apuntes. De preferencia anotar en las paginas de la
derecha, a fin de transcribir en las de la izquierda los datos complementarios.

3.8.10. LOS TEXTOS:


Ahora se estudiaremos los textos y los documentos como instrumentos de trabajo más
accesibles al estudiante.
Las clases de libros y documentos de estudio, así corno las normas mínimas para su
encuentro y usos correctos, deben ser preocupaciones de carácter técnico.

Los Libros de Estudio:


Ante todo debe distinguirse entre los libros de estudio y los demás. Aunque
todo libro en sentido amplio puede considerarse libro de estudio, ya que transmite algún
conocimiento, sin embargo, puede y debe hacerse la distinción, sobre todo desde el punto de vista de
la utilidad directa en ciertos procesos de conocimientos específicos, como los de una carrera
profesional.
Sólo los libros que permitan o ayuden a llevar a cabo esos procesos pueden
identificarse con cierta precisión como libros de estudio.
Ahora bien, para darles el mejor uso posible, también debe intentarse a su vez,
una tipificación de estos libros de estudio, pues es bueno dar a cada tipo la importancia y la
disponibilidad que merezca.
Pueden distinguirse tres tipos de libros de estudio:
a) el libro de texto;
b) el libro de complementación;

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 135

c) el libro de consulta.
El libro de texto está conformado por la exposición de un contenido
explicativo mínimo acerca de una materia a cursar en una carrera profesional, contenido que debe
estar expuesto en forma didáctica y metodológica para que ayude efectivamente a establecer la
relación “profesor-alumno”.
Este tipo de libro no puede excederse en explicaciones porque una de sus
principales características es presentar síntesis como productos de análisis concretos, y porque de esta
manera llega a constituirse en el complemento indispensable de las (o para las) explicaciones del
profesor.
Por tanto, su uso por parte del estudiante es estricto y obligatorio. Debe utilizarse
como complemento y no como sustituto de las clases, y debe ser, ante todo, un instrumento para
preparar las clases, fundamentar las preguntas y discusiones durante la hora de clase, y rectificar y
reafirmar los temas vistos en clase.
El libro de complementación: Este tipo de libro se refiere, por lo general, a un tema o a
una serie pequeña de temas particulares que hacen parte de la temática global de una materia.
Debido a esta circunstancia ofrece un nivel de explicación mayor que e que proporciona el libro de
texto y, por tanto, da la oportunidad, al acompañarse con las partes correspondientes del libro texto,
para encontrar alternativas y formular juicios que aumentan y fortifican los conocimientos.
Lo ideal sería tener a disposición tantos libros de complementación como temas
especiales haya en cada materia. Puesto que esto no sucede en la práctica, debemos acudir a este tipo
de libros aunque sea en el estudio de los temas más interesantes, sugestivos o necesarios.
EI Libro de Consulta: Diferente en sus características funcionales de los dos tipos
anteriores se presenta el libro de consulta, el cual es extenso en explicaciones y en volumen y, por lo
general, hace parte de una serie o de una colección.
En este tipo de libro se incluyen desde los tratados particulares de una área o
materia hasta las enciclopedias mayores, y su principal objetivo es establecer relaciones
interpretativas ya que en él un tema cualquiera siempre está enmarcado en un conjunto más o menos
grande de diversos hechos que de alguna manera tienen relación.
Su uso para el estudiante es opcional y condicional en los primeros años de
estudio, pero es necesario a medida que se integran los conocimientos de la carrera. Es condicional
en los inicios porque su uso exige una preparación; en caso contrario, más que aclarar puede
confundir porque el alumno que lo lee sin previa estructuración de la materia correspondiente puede
desembocar fácilmente en la superficialidad, la especulación y el diletantismo.

3.8.11. Los Documentos en el Estudio:


En sentido amplio, el término documento se refiere a toda clase de escrito, o de
grabación fonética o visual, que sea testimonio de hechos importantes, del pasado o del presente.
Su importancia para el estudio está precisamente en ser testimonio de hechos
significativos, hechos que pueden utilizarse en procesos explicativos, interpretativos y demostrativos,
y que por lo mismo pueden llegar a justificar actuaciones profesionales.
Como el estudiante es poco dado a la consulta de documentos, debe fomentarse esta
actitud resumiendo al menos las clases y tipos en que pueden dividirse, y las principales condiciones
técnicas que deben tenerse en cuenta al afrontarlos.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 136

3.8.11.1. Clases de Documentos:


Éstos se dividen en documentos del pasado y documentos actuales,
términos que por sí solos denotan características diferenciales importantes para el estudioso.
De la misma manera, los documentos del pasado pueden dividirse en
inéditos (colecciones de archivo que contienen gran diversidad de títulos, pruebas, relatos, crónicas,
etc., que en su tiempo dieron fe de hechos importantes, y en transcritos, que contienen más o menos
los mismos efectos pero que han sido puestos en lengua moderna y editados en volúmenes,
haciéndolos más asequibles.
Los documentos actuales, a su vez, pueden subdividirse en escritos (actas,
discursos, memoriales, escrituras, pruebas, etc., auditivos (grabaciones magnetofónicas que contienen
similares elementos) y visuales (documentales cinematográficos, videos, etc.), en los cuales se
registran hechos de interés concreto. Independiente de las clasificaciones que puedan establecerse
acerca de los documentos, es importante saber que están a disposición y que pueden utilizarse con
fines prácticos.

3.8.11.2. Uso de los Documentos:


El uso correcto de los documentos se establece mediante dos actitudes que
deben sistematizarse:
• La primera es la actitud de la búsqueda, que debe orientarse en cada caso de
estudio o de investigación mediante la consulta a especialistas en el tema que
se trate, y mediante la programación y ejecución de las visitas necesarias a los
sitios en que se hallen los documentos.
• La segunda es la actitud de la crítica, encaminada a verificar la idoneidad de
los documentos y, por tanto, a aumentar la confianza en lo que se comunica.
Tradicionalmente se han establecido dos clases de crítica: la interna y la
externa.
• La crítica interna trata de establecer el valor intrínseco del documento, la
veracidad de los hechos relatados y la autoridad de quienes lo produjeron.
• La crítica externa pretende lograr la autenticidad del documento mediante el
examen de la fuente y de las circunstancias de tiempo y lugar en las que se
produjo.
Existe una extensa, variada y muy accesible literatura sobre este tema de la
crítica documental.

BIBLIOGRAFIA
1. Hernández F. Metodología del Estudio. Bogotá, Colombia: Mc Graw-Hilll; 1999
2. Locke A. Métodos y Sistemas para Aprender con eficiencia. México: Ediciones Diana; 1991
3. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú Ediciones USAT; 1999
4. Cisneros T. Metodología y Técnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Perú: Massey and Vanier; 1999.
5. Serafini MT. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. España: Paidós; 1991.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 137

ACTIVIDAD

FECHA: …………………………….

1.- ¿Por qué es importante la lectura?

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2.- Hernández ¿Qué nos dice acerca de la lectura?

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3.- Explica cada una de las clases de lectura y ejemplifícalas.

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4.- ¿Qué recomendaciones debemos tener para ampliar nuestro campo visual?

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 138

5.-Escribe 3 ejemplos con cada tipo de lectura que consideran García- Huidrobo

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6.- Según Sánchez Lihon propone unos niveles de lectura:
A.- ¿Cuáles son los niveles que has alcanzado en tu proceso lector?

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B.- ¿Qué indicadores has logrado en el proceso de comprensión lectora?


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7.- Juicio Crítico:


a.- ¿Cuál es el problema de los estudiantes frente a la lectura?

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b.- ¿En qué consiste el problema de la lectura en la actualidad?


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Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 139

c.- ¿De qué manera el estudiante debe ejercitarse en la lectura?


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d.- ¿Qué detalles debemos tener en cuenta para escoger una lectura?
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8.- ¿Qué nos dice Harry Maddox, acerca de la modulación de la lectura?

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9.- ¿Cuáles son los defectos más comunes en la lectura en el momento de realizar el nivel de
comprensión lectora?
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10.- Indica ¿Cuál es diferencia entre libro texto, libro complementario y libro de consulta?
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11.- De acuerdo a Serafini,1991 -en una lectura asignada- dentro del análisis estructural de textos,
aplicar, por lo menos 3 de los tipos de unidad de lectura.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 140

3.9. SUBRAYADO, RESUMEN Y TOMA DE APUNTES

INTRODUCCIÓN:
Siendo el subrayado, la toma de notas y la elaboración de resúmenes técnicas que
aumentan la capacidad de recepción y de organización de datos e informaciones tendientes a
configurar los conocimientos de los estudiantes nos toca en esta semana hacer el uso de ellas para
que su preparación sea la más óptima en su vida universitaria.
Sin embargo, las modalidades y los objetivos que persiguen todas estas técnicas son bastante
diferentes las unas de las otras, porque cada una tiene diversas formas de aplicarlas con sus ventajas y
desventajas lo importante es saber utilizarlas en su debido momento.

OBJETIVOS:

¾ Logra que los alumnos utilicen estas técnicas para su estudio personal.

¾ Conoce y diferencia cada una de estas técnicas para su quehacer universitario.

¾ Utiliza estas técnicas en cualquier tipo de lectura e investigación científica.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 141

3.9.1. EL SUBRAYADO:
El subrayado es una técnica de organización de la lectura que pretende identificar lo más
importante y organizarlo con el fin de estudiarlo y aprenderlo. Es un suplemento para la comprensión
de la lectura y la base para su organización en instrumentos de síntesis personales. Subrayamos desde
el colegio, pero lo difícil es dominar el subrayado como técnica eficaz que nos ayude en nuestro
estudio y aprendizaje universitario.
Subrayar, dice Salas, 1992 consiste en poner una raya debajo de las ideas más importantes
de un texto con el fin de destacarlas.
Muchos estudiantes no usan el subrayado porque, aducen que leer se vuelve más lento, Es
cierto, pero, a cambio tenemos una mayor y mejor comprensión de la lectura al mismo tiempo que
estamos realizándola en forma activa. También resulta del subrayado un texto organizado en el que se
han eliminado las partes irrelevantes, se han destacado las ideas y conceptos más importantes y se le
ha dado una estructura propia. Esto facilita enormemente el estudio ya que en la universidad seria
imposible volver a releer la totalidad de los textos leídos al prepararnos para los exámenes. Los
estudiantes que no subrayan se encuentran en gran desventaja y, generalmente, el tiempo no les
alcanza para un estudio en profundidad.
El subrayado es una técnica de estudio que permite destacar con un a línea, horizontal o
vertical las ideas principal de un texto. Consiste también en poner de relieve, mediante rayas, signos
de realce o llamadas de atención las ideas fundamentales del tema.
Con el subrayado se busca destacar lasa ideas principales y las secundarias, para lo cual
se pueden utilizar diferentes señales y colores.
Esta técnica concentra la atención del estudiante y lo convierte en una persona reflexiva
de manera que detecta lo fundamental de la lectura, así mismo posibilita la elaboración de esquemas
y resúmenes facilitando el estudio y la comprensión del texto.
CLASES DE SUBRAYADO
Se acostumbra usar tres tipos de subrayado:
• El Subrayado Horizontal o Lineal: que se realiza colocando una línea debajo
de las palabras que se desea distinguir.
• El Subrayado Vertical: se emplea para destacar varias líneas de un mismo
párrafo. Se coloca al extremo del párrafo a destacar
• El Subrayado: permite destacar las ideas utilizando para ello notas al margen
respondiendo interrogantes claves.
PAUTAS QUE SE DEBEN SEGUIR PARA EL SUBRAYADO:
Las pautas que se deben seguir para realizar un subrayado son:
• Identificar la idea principal, realizando una lectura general y después una
detenida.
• Considerar que la idea principal, puede estar al inicio del párrafo, en el centro o
al final del párrafo.
• Cada párrafo tiene una idea principal. La idea secundaria complementa a la
principal.
• Subrayar las palabras claves: verbo, sustantivo y adjetivo. Estas Claves las
podemos emplear como pregunta.
• Utilizar lápices de colores, uno para la idea principal. Otro para la idea
secundaria, además puedes utilizar plumón resaltador, siempre diferenciando un
color para las ideas de primer nivel de importancia y otra para las del segundo.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 142

¿QUÉ VENTAJAS TRAE SUBRAYAR?


• Es un procedimiento rápido y nos mantiene activos en el proceso lector.
• Se hace sobre el texto mismo, lo que lo mantiene en su contexto original.
• Fija nuestra atención.
• Resalta lo más importante y elimina lo accesorio o redundante.
• Permite darle una organización y estructura propias a la lectura, de acuerdo al objetivo
para el que se lee.
• Posibilita una lectura abstracta integrativa si se hace correctamente.
• Es el insumo básico para hacer síntesis propias de lo leído.
• Facilita el estudio y ahorra tiempo en los repasos.
• Hace más sencillas las revisiones antes de los exámenes.

¿CUÁNDO SUBRAYAR?
• Después de haber comprendido el significado básico de lo que se lee (después de una lectura
de exploración).
• Se puede ir haciendo mientras vamos comprendiendo, párrafo por párrafo.

¿CUÁNTO SUBRAYAR?
• Depende de la importancia del tema.
• Como el objetivo es resaltar lo más importante, podemos incluso subrayar una sola palabra
que expresa toda una ideas (CEPREPUC, 1992).
¿QUÉ SUBRAYAR?
• Lo fundamental o realmente imprescindible.
• Los títulos y subtítulos porque permiten seguir la organización del texto.
• Lo que tiene sentido en si mismo, incluso palabras clave pero de forma que la lectura de las
palabras subrayadas tengan continuidad. (Salas, 1992)
• Sólo aquello que entendemos. No subrayar hasta haber comprendido el texto en su
totalidad.

¿CÓMO SUBRAYAR?
• Utilizando un lápiz oscuro o resaltador. Mejor es el lápiz pues permite borrar y escribir en los
márgenes.
• Utilizando claves propias para indicar los diferentes grados de importancia de las ideas
• Usando los diversos tipos de subrayado a la vez.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 143

TIPOS DE SUBRAYADO.
Aunque la técnica presenta varios tipos de subrayado que, al usarlos al mismo tiempo, harán
más eficiente esta técnica para el estudio universitario. Con la práctica usted se dará cuenta que
la utilización de estrategias gráficas y valoraciones personales en el subrayado amplían el
significado esencial de simplemente poner rayas debajo. Recordemos que se subraya en
función de lo que se sabe y del objetivo deseado. Dos estudiantes ante el mismo texto
subrayarán de manera diferente, porque saben más o menos del tema o porque tienen
intenciones diferentes. Por ello, no debe subrayarse un texto que va a ser usado por otras
personas ni estudiar sobre un texto ya subrayado.
a. Subrayado lineal.
Consiste en poner distintas modalidades de líneas debajo de lo que queremos
resaltar. En un texto, encontraremos ideas principales, secundarias, detalles, ejemplos,
etc. Podríamos diferenciar el tipo de idea con diversos colores de línea, pero esto hace la
lectura más lenta. Una buena opción es construir un código propio con diversos tipos de
líneas.
Un código que se puede utilizar es el siguiente:

+++++++++++++++++++ Idea Principal

=================== Idea Secundaria

Detalles, Aspectos, Clasificaciones


Etapas, Fechas.

Definiciones, Conceptos Nuevos

Relación, Enlace, Conexión, Implica

…………………………. Ejemplo

b. Subrayado estructural.
Consiste en destacar la estructura u organización interna de la lectura. Se hace en
el margen izquierdo del texto y se usan números y letras, así como flechas y palabras
clave. En la medida que indicamos la estructura u organización propia del texto, este
subrayado es muy útil para luego realizar esquemas, diagramas, resúmenes, etc.
Generalmente en un texto usaremos: 1°, 2°, a), b), c), etc., los que acompañaremos con
llaves, corchetes, líneas, etc. que indicarán el lugar donde se encuentra ubicado lo que
estamos estructurando,

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 144

c. Subrayado de Integración o Realce


Este es el tipo de subrayado que resalta nuestra valoración personal del texto. Se hace en
el margen, derecho e indica nuestras dudas, aclaraciones, puntos de interés, relaciones
con otras lecturas, integraciones, etc. Para ello, utilizamos signos gráficos en una clave o
código personal.

RECUERDA QUE: deben hacerse estructural los tres tipos de subrayado lineal, estructural y de
integración o realce en un mismo texto.
PARRAFOS O FRASES QUE MERECEN ESPECIAL ATENCIÓN

+++++++++++++++++++ IDEA REPETIDA

***************************** IMPORTANTE

MUY IMPORTANTE

?????????????????? PORQUÉ, NO ENTIENDO

XXXXXXXXXXXXXXXXX FALTA INFORMACIÓN

¡! ¡! ¡! ¡! ¡! ¡! ¡! ¡! ¡! ¡! ASOMBRO ANTE TALES DATOS

R/C R/C R/C R/C R/C RELACIÓN CON...... (autor, lectura, otro
Concepto, etc.)

PPPPPPPPPPPPPPPP PREGUNTAR AL PROFESOR, BUSCAR


INFORMACIÓN

MMMMMMMMMMMMM CONCEPTO/DEFINICIÓN A MEMORIZAR

C/C C/C C/C C/C CONTRADICCIÓN CON…..( OTRO AUTOR, OTRA


LECTURA, OTRO CONCEPTO…)

“”””””””””””””””””””” VOLVER A LEER

3.9.2. EL RESUMEN:
El resumen es una técnica de síntesis que consiste en extraer las ideas más importantes de
una lectura y escribirlas de forma breve y precisa en nuestras propias palabras. .Es una aproximación
a la lectura que demuestra una comprensión del texto ya que en el resumen se consignan las ideas
más importantes manteniendo la estructura argumentativa del texto leído.
¿CÓMO SE HACE UN RESUMEN?
Un resumen se hace de la siguiente manera:
1° Se hace una lectura detenida del texto.
2° Se subraya el texto, utilizando los tres tipos de subrayado.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 145

3° Partiendo de lo subrayado, escribimos con nuestras propias palabras las ideas más
importantes.
4° Se elige el orden que convenga más para presentar las ideas.

¿CÓMO DEBE SER UN BUEN RESUMEN?


• Debe ser breve, no más del 30% de la extensión del texto original
• Debe tener una estructura interna, parecida a la del texto original
• Las ideas han de tener unidad y sentido completo.
• Debe desarrollar las ideas; ser breve no quiere decir telégrafo.
• Debe excluir los datos poco importantes y enumeraciones exhaustivas

¿QUÉ VENTAJAS TRAE HACER UN RESUMEN?


• Obliga a distinguir lo fundamental de lo accesorio
• Favorece el proceso de síntesis
• Al ser una redacción que relaciona y desarrolla ideas, incrementa la capacidad de
expresión escrita y el desarrollo de ideas ordenadas
• Prepara para el examen, donde se deberá redactar y relacionar ideas
• Es una técnica activa que aumenta la capacidad de atención y concentración y, como
consecuencia, la asimilación y memorización del material
• Refuerza la capacidad de organizar lógicamente un conjunto de ideas
• Favorece la comprensión de un texto al tener que pasarlo a palabras propias
• Ayuda a incrementar el vocabulario personal, así como el uso de sinónimos
• Ayuda a contrarrestar hábitos de estudio centrados en la memorización de contenidos sin
comprensión de los mismos
¿CUÁLES SON LOS ERRORES MÁS FRECUENTES AL HACER UN RESUMEN?
• Utilizar las mismas palabras o frases del texto; esto no demuestra comprensión
• Hacer un resumen sin haber subrayado antes; no se distingue entre lo principal y lo
secundario
. Hacer la letra más pequeña para escribir lo mismo en menos espacio

¿QUÉ DESVENTAJAS TIENE HACER RESÚMENES?


• Requiere de gran cantidad de tiempo por lo que no se aconseja usarlo en todos los temas.
• Aunque es una técnica útil, a veces no es necesaria pues el subrayado sumado a otras
técnicas de síntesis como la esquematización, diagramación, etc. son suficientes y más
rápidas.
5.15.- CLASES DE RESÚMENES
De manera similar a las notas, pueden considerarse dos clases de resúmenes:
1. El Esquemático y
2. El Orgánico.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 146

El esquemático es un resumen de estudio inicial cuyo objetivo es llegar a la comprensión


global y rápida de un tema. Permite la captación de la idea general y asigna el puesto que le
corresponde a cada una de sus partes. En esta clase de resumen se prescinde por entero de las
explicaciones y su apariencia es la de un cuadro sinóptico.

El orgánico consiste en la compilación ordenada de las ideas principales acerca de un


tema extenso, o relativamente extenso. En él, fuera del esqueleto terminológico se consignan
los conceptos explicativos mínimos con cuya presencia se adquiere la comprensión
fundamental del tema resumido. Se trata de un resumen de carácter científico y, por tanto, es el
de mayor interés en nuestro estudio. Puede decirse que el resumen esquemático ayuda más a la
memorización, en tanto que el resumen orgánico facilita la comprensión.

CONDICIONES QUE DEBE TENER UN RESUMEN


Por regla general, y casi exclusivamente, un resumen se hace a partir de un texto
escrito, ya sea de un libro o de nuestros apuntes y anotaciones. Para que un resumen
proporcione buenos resultados debe:
a) Incluir todo lo importante
b) Prescindir de explicaciones secundarias y de ejemplos
c) Redactarse prescindiendo de la forma textual, acudiendo a una redacción
personal y a sinónimos generalizantes.
d) No debe tener nunca ideas propias o comentarios personales. Todas las
expresiones que en él se consignen deben estar estrictamente de acuerdo
con el texto que se resume.

CÓMO HACER UN RESUMEN


Como en todo proceso técnico de elaboración, en la construcción de un resumen
deben seguirse unos pasos de manera sistemática. Sólo así se crean las condiciones anteriores y se
tiene la seguridad de obtener los resultados que se persiguen. Estos pasos, en su orden son:

a) Lectura completa del texto que va a resumirse. Además, esta lectura debe ser
detallada y hacerse con un permanente y alto grado de atención.
b) Recopilación de los datos esenciales, proceso particular que debe hacerse durante
la lectura. En este caso pueden tomarse algunas notas, acudiendo a las normas
que para ello existen.
c) Estudio, interpretación y comprensión de los datos obtenidos, con el propósito de
valorarlos y de descubrir las relaciones que entre ellos existan.
d) Redacción del resumen, que consiste en consignar por escrito los diversos datos
interpretados, siguiendo el orden que presupone la estructura del texto.
En general, siempre debe procurarse que los resúmenes sean de carácter orgánico
más que de carácter esquemático, y para ello hay que lograr que sean analíticos e integrativos a la
vez.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 147

Consideramos que es importante, mencionar la adecuación del Resumen de acuerdo a Núñez y


del Tesso (1996):
EL RESUMEN

El resumen, según queda dicho, sirve para fijar en breves términos la identidad semántico-
pragmática del texto. El comentario ha de operar con una entidad demasiado extensa y, en
consecuencia, poco manejable. Buena parte de nuestros intercambios verbales tienen como objeto
textos, pero rara vez estos objetos están a nuestro alcance de forma completa; solemos referirnos a
ellos o bien parcialmente (citando fragmentos) o bien a través de resúmenes. El resumen es la
operación que nos permite tratar de los textos sin necesidad de tenerlos presentes en todo su detalle y
amplitud. Es un sustituto del texto que debe conservar o reflejar, sin embargo, la cualidad de la
información y su organización estructural. En una palabra, el resumen es una especie de mapa del
texto que nos permite movernos imaginariamente por él siguiendo el trazado (esto es, la línea
argumentativa) que conecta los puntos significativos ( las ideas más importantes) señalando sus
fronteras (de dónde parte y a dónde llega) hasta configurar un dibujo unitario reconocible del terreno
(del texto). Por tanto, el resumen omite gran parte de la información del texto, pero conserva los
contenidos nucleares y sus articulaciones que se hallan en correspondencia con los lugares notables
del texto y con los procesos mentales que los relacionan. La información desechada podrá siempre
ser recuperada o bien por su correspondencia con la información del resumen, o bien porque el
resumen facilita un lugar en el que situada. Con frecuencia puede ser necesario aludir en el
comentario a alguna información textual que el resumen no recoge, pero el resumen facilita su
localización ya sea como un aspecto implicado en cierta idea del texto, ya como un punto poco
destacado dentro de la estructura del conjunto pero con una vinculación precisa con alguna de las
informaciones relevantes.

Propiedades del resumen


El resumen, en fin, es una forma textual que conserva la información esencial del texto de partida y
las vías en las que se puede localizar la información no esencial, una exposición en un lenguaje y
estilo propios y en forma concentrada de la información de un texto. En otros términos, el resumen
debe reunir las siguientes condiciones:
Adecuación al texto, economía y proporcionalidad, precisión, textualidad, personalidad y autonomía.

Adecuación del texto:


Como ya hemos señalado, el resumen es un mapa, un representante del texto. Lo primero que hay
que exigir al resumen es que lo represente con fidelidad, esto quiere decir que debe existir una
correspondencia precisa entre la información del texto y la del resumen.
Puesto que el resumen es, ante todo, una condensación de la información, ésta debe sufrir una
transformación; el resumen no reproduce el texto y por tanto no puede ser absolutamente fiel, pero la
transformación debe ser tal que cualquier dato del texto pueda ser asociado al resumen según alguna
regla de correspondencia, de acuerdo con las operaciones de transformación condensadora que lo
rigen. VAN DIJK, habla de cuatro operaciones básicas: omisión, selección, construcción,
generalización. Según el tipo de información que se esté resumiendo, podrá ser recomendable una u
otra operación.

- OMITIR: Consiste en comprimir la información a base de eliminar lo menos importante o


significativo y expresar sólo los datos relevantes en el diseño general del texto. Con esta
operación perdemos datos originales del texto, que de esta manera se hacen irrecuperables.
Los datos susceptibles de ser omitidos en un resumen (0, de una manera más intuitiva, en una
lectura espontánea) son los que no tiene una función dentro de la estructura del conjunto:
situaciones anecdóticas, circunstancias o ideas concomitantes a las que vertebran el texto,
aspectos accesorios, casuales o episódicos que quizá pueden ayudar a una caracterización
más profunda de algún elemento importante del texto, pero que no juegan ningún papel en
dicha estructura.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 148

Constituyen contenidos que se olvidan fácilmente o, apoyados por otros similares, forman un
ligero paso semántico de carácter secundario. Aunque pueden tener mucha importancia en
el texto literario (su reiteración los convierte en indicios que configuran de manera indirecta
ambientes y personajes), en el texto común son más bien contenidos que se mencionan por
estar adheridos existencialmente a los estructuralmente pertinentes, razón por la cual el
resumen puede prescindir de ellos.

- SELECCIONAR: Como en el caso anterior, es una operación en la se suprimen datos del texto
origina, pero de manera que son, al menos en parte, recuperables. Una serie de enunciados
puede ser resumida por selección si sucede que uno de ellos implica o presupone a los demás
y hay, por tanto, cierta redundancia. La selección consiste en expresar solo el enunciado que
implica a los otros. Así, una secuencia como desayuné, salí de casa, cogí el coche y me fui al
trabajo temprano admite ser comprimida en me fui al trabajo temprano.
El hecho de ir al trabajo temprano ya supone que el sujeto desayunó, salió de su casa y utilizó
algún sistema de transporte. La implicación de la que hablamos no es sólo la deducción
formal, sino que se refiere también a todo tipo de inferencias por defecto (es decir, que
aceptamos si no hay constancia expresa de lo contrario) que realizamos sobre las emisiones
lingûísticas.

- GENERALIZAR Y ABSTRAER: A diferencia de los dos casos anteriores, la operación de generalizar


no consiste en suprimir parte del texto original manteniendo otra parte que recoja lo esencial
(omisión) o que implique lo eliminado (selección). En este caso s se sustituye el texto original
por otro texto más conciso que ignora ciertos detalles.
La generalización consiste en sustituir varias secuencias que expresan casos específicos de un
hecho general por una secuencia que exprese justamente ese hecho general. La relación de
hiperonimia, de la que ya hablamos como procedimiento para acumular secuencias
correferentes, es la que rige este tipo de operación. Los hipónimos se condensan en un
hiperónimo que los contiene prescindiendo de los rasgos diferenciales de esos hipónimos:
Juan fue a jugar al fútbol, Margarita tenía un partido de tenis, Pedro prefirió correr en
bicicleta y mi hermano hizo esgrima con mi padre. Se transformará en los chicos hicieron
deporte (Juan – Margarita y Pedro) se condensan en los chicos y fútbol, tenis y correr en
bicicleta en deporte.

- CONSTRUIR: Consiste en sustituir toda una serie de oraciones que expresan requisitos normales,
propiedades, componentes, consecuencias, etc. De una circunstancia o idea más global por
una oración que exprese esa idea más global. Es decir, consiste en elaborar una frase o
período de frases que permite integrar y hacer coherentes entre sí a las frases que permite
integrar y hacer coherentes entre sí a las frases que permite integrar y hacer coherentes entre
sí a las frases que designan distintos aspectos de la actividad, el acontecimiento, el
pensamiento, la situación, etc. Que el texto expone en detalle.
Así, por ejemplo, la secuencia:
“Entré en el restaurante, pedí cocido, tomé un café y me fui”.
Puede ser comprimida en “fui a comer”

3.9. LA TOMA DE APUNTES:

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 149

La torna de notas consiste en establecer un sistema mediante el cual se reseña y se


destaca algo importante, o se hace una advertencia o explicación minúscula, o un comentario
pequeño acerca de lo que estamos interpretando, o simplemente captando. Esto se logra mediante el
subrayado, el apunte, la nota al margen, o la relación en fichas o cuadernos. Se impone a nuestro
trabajo intelectual ya que es imposible grabar directamente en la memoria todo lo que perciben
nuestros sentidos.
Como proceso, la toma de notas se relaciona directamente con la elaboración de
datos, y en este sentido puede llegar a ser muy efectivo, ya que por lo menos en algunas ocasiones,
como cuando se lee, se convierte en un proceso viso-audio-motor en el cual intervienen al menos tres
sentidos en un mismo trabajo, circunstancia que lo torna muy favorable y que facilita y aumenta la
comprensión.

LA OCASIÓN PROPICIA:

Puede afirmarse que toda ocasión es propicia para la toma de notas durante la vida
estudiantil. La audición, la lectura y la observación configuran para el estudiante un marco de
actividad permanente, y en todas estas ocasiones se impone la toma de notas.
La audición de clases es una actividad indescartable y en ella las anotaciones son
permanentes, o al menos deberían serlo; también deben tomarse notas en cualquier otro tipo de
audición, como en conferencias, seminarios, mesas redondas, foros, etc., en los cuales podemos
anotar tanto lo que oímos como nuestros propios pensamientos producto de las discusiones y de las
intervenciones.
La lectura en general, sobre todo la lectura conceptual y técnica que ha de
complementar el estudio, exige también la toma constante de notas, convirtiéndose así en otra
ocasión especial para llevar a cabo esta actividad. Cualquier novedad importante debe registrarse en
el mismo momento en que se presente, por cuanto es durante la lectura que nos encontramos más
“expuestos al bombardeo” de conceptos e ideas nuevos.
En cuanto a la observación, hay que repetir simplemente que ésta es una posibilidad
humana para adquirir conocimientos. También, que a menudo el estudiante funciona en un medio
específico, en el cual se “respiran” circunstancias que son de provecho constante para la observación,
y que en no pocas oportunidades presentan novedades dignas de tenerse en cuenta.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 150

PROCEDIMIENTOS PARA LA TOMA DE APUNTES

Es bueno sistematizar algunas pautas y localizar ciertos instrumentos que sean los
más adecuados y procedimentales en cada una de las ocasiones propicias para la toma de notas.
En la audición se impone la toma de notas mientras se atiende a una exposición.
Debe crearse, por tanto, un hábito que consiste en establecer una sincronización entre escuchar y
escribir, cosa que no es imposible y que además se facilita si estamos instrumentados correctamente.
Para estos casos se impone la nota esquemática, que no por ser abreviada podemos
permitir que sea insuficiente. Y se impone esta modalidad porque la nota total es prácticamente
imposible ya que equivaldría a copiar por entero gran parte de las exposiciones. Esto indica que hay la
necesidad de establecer y mantener una máxima atención de lo que oímos, y de hacer un continuo
esfuerzo de conceptualización para extractar la nota que valga la pena y poder resumirla sin alterar su
significado, teniendo en cuenta que todo esto se da en un proceso que es relativamente rápido y
único porque por lo general no vuelve a repetirse.
Los instrumentos más adecuados para la toma de notas a partir de la audición son los
cuadernos de apuntes y las fichas conceptuales. El cuaderno de apuntes es tradicionalmente el
instrumento más utilizado, y sigue siendo recomendable a pesar de los inconvenientes que presenta
sobre todo si se le compara con la ficha. En efecto, el cuaderno no permite la organización de las
notas ni su posterior ubicación en un sistema temático definido, además es más difícil “cargar” en un
cuaderno que en un pequeño número de fichas en blanco disponibles. El cuaderno cuando mucho
organiza por temas, si se destinan un cuaderno para cada tema, pero aun así, en él las notas quedan
“revueltas” sin ninguna discriminación ordenativa. En cuanto a la ficha conceptual, insistimos en
recomendarla como el instrumento más adecuado y funcional para estas tareas.
Ahora bien, en cuanto a la toma de notas durante la lectura, diremos que como
procedimientos específicos existe el subrayado, las notas al margen y la transcripción a fichas.
El subrayado y las notas al margen en los libros que leemos son viables siempre que
los libros sean nuestros. Aunque el estudiante ha de poseer una buena cantidad de libros, es
prácticamente imposible comprar todos los que circunstancialmente se necesiten en especial para
lecturas parciales. De todas maneras el subrayado, cuando es posible, permite resaltar los términos de
significancia especial, y las notas al margen dan la oportunidad de poner en sitio conveniente una
apreciación crítica o aclaratoria relacionada con el texto que esté leyéndose.
La transcripción a fichas conceptuales es el procedimiento más adecuado y técnico,
ya que “salva de la injuria” al libro ajeno, pero sobre todo permite organizar y clasificar las notas. La
transcripción en fichas puede ser más demorada que el subrayado y que la nota al margen, pero sin
duda ofrece muchas más ventajas.
De esta manera, tenemos como instrumentos fundamentales para la toma de notas
durante la lectura los propios libros que leemos, las fichas conceptuales y las fichas bibliográficas, ya
que como se recordará, de cada libro que leamos oque consultemos tenemos que hacer una serie de
notas para identificarlo según sus características, las cuales quedan consignadas en una ficha
bibliográfica.
Por último, la toma de notas a partir de la observación se reduce, como
procedimiento a la anotación inmediata, o sea, al hecho de realizar la anotación de manera
inmediata al acontecimiento que observamos y que nos interesa. Esto quiere decir que debemos estar
preparados continuamente para tal evento, llevando consigo los instrumentos que se necesiten.
A propósito de instrumentos para llevar a cabo esta labor en la observación, tenemos
que insistir una vez más en la ficha conceptual, la cual se con vierte así en una especie de instrumento
universal para la toma de notas. Existen además la libreta decampo, que es simplemente un cuaderno

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 151

que se destina para apuntar observaciones relacionadas con alguna ocasión especial, por lo general,
en un medio rural, y la guía de observación, que es una especie de cuestionario para uso personal de
quien observa una situación o serie de situaciones previstas de antemano y de las cuales se pretende
obtener datos sobre algún tema de estudio.
No se insiste aquí sobre la construcción y el uso técnico de las guías de observación,
por cuanto son un instrumento especializado y de uso restringido. Si un estudiante, ocasionalmente
necesita este instrumento, podrá consultar los textos de técnicas de investigación social de los cuales
hay una buena cantidad en bibliotecas universitarias y en librerías.

ELEMENTOS AUXILIARES PARA LA TOMA DE NOTAS


Puesto que la toma de notas exige rapidez y precisión debe acudirse a “ayudas”
efectivas y fáciles de usar, las cuales se denominan elementos auxiliares para la toma de notas, y son
principalmente los símbolos, el sistema taquigráfico y las abreviaturas. No se habla de cada uno de
éstos por separado ya que es natural que cualquier estudiante identifique los conceptos
correspondientes con la sola enunciación de los términos. Apenas diremos que cada quien puede
establecer y estandarizar su propio sistema de símbolos cortos con los cuales remplazará palabras o
frases enteras, según el grado de ingenio que so posea y la capacidad de establecer analogías
habituales. Asimismo, puede decirse que los sistemas de taquigrafía podrían aprenderlos rápida y fácil
mente los estudiantes, por ejemplo, durante unas vacaciones, con la seguridad de que luego serán de
gran ayuda y provecho para acelerar la transcripción de notas.
En cuanto a las abreviaturas, puede acudirse a las estandarizadas y de uso corriente
que se encuentran en la mayor parte de los diccionarios, o construirse un sistema arbitrario propio,
que como clave o como sistema simbólico, producirá el mismo efecto de acelerar la toma de notas.

CANTIDAD DE NOTAS POR TOMAR


Una preocupación técnica puede llegar a ser el número de notas que deban tomarse
en cada ocasión- En realidad esto no debe preocupar mucho al estudiante porque esta cantidad
depende de factores que inicialmente no dependen de él. Por ejemplo, la “densidad” de una
exposición o una serie de hechos concretos muy seguidos determinan un gran número de notas.
La cantidad de notas por tomar varia según la ocasión y las circunstancias, y lo único
que debe tenerse en cuenta para no excedemos de lo que sea necesario, es que sólo deben tomarse
notas de aquello que en realidad aparezca como novedoso e importante para nosotros o para nuestra
aspiraciones de conocimiento. Con esta pauta sencilla no se pierde tiempo ni se vuelven complejos
los ficheros y los cuadernos.
En los casos en que un tema sea demasiado abstracto y complejo y por tanto haya
que dedicarle toda la atención y dedicación cuando lo escuchamos se recomienda el uso de la
grabadora. Sin embargo, esto no debe convertirse en una costumbre ya que la posterior transcripción
de la cinta grabada a los cuadernos o fichas resulta dispendiosa y a veces desesperante.

BIBLIOGRAFIA
1. Hernández F. Métodos y Técnicas de Estudio en la Universidad. Bogotá: Mc.Graw-Hill; 1998.
2. Locke, A. Métodos y Sistemas para poder Aprender con Eficiencia. México: Diana; 1991
3. Salas M. Técnicas de Estudio para la Enseñanza Universitaria. 2da. Ed, Madrid, España:
Alianza;1999
4. Maddox H. Como Estudiar. Barcelona, España: Ediciones TAU S.A; 1998
5. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú: Ediciones USAT: 1999
6. Quintana V. El Estudio Universitario. Lima, Perú: Ediciones Universitaria; 2007.
7. Nuñez, R. y del Tesso E. Semántica y Pragmática del Texto Común. Producción y Comentario de
Textos. Madrid: Ediciones Cátedra; 1996.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 152

3.10. MAPAS CONCEPTUALES Y MAPAS MENTALES

INTRODUCCIÓN:
En el presente capitulo nos permitirá ver la utilidad de los mapas conceptuales y metales,
donde el alumno será capaz de encontrar sus ventajas y desventajas con la práctica personal de estas
técnicas; que igual que las demás aprendidas anteriormente en las semanas pasadas podrán utilizarlas
en la preparación de su futura carrera profesional.

Ambas técnicas les permitirán jerarquizar las ideas utilizando los recursos gráficos necesarios
para su mejor comprensión en su estudio personal.

El mapa conceptual concuerda con un modelo de educación centrado en el alumno y no en


el profesor, que estimula el desarrollo de destrezas y no solo la repetición memorística de
información. Estimula el desarrollo integral y armónico de la persona, y otorga el protagonismo al
alumno, favoreciendo el desarrollo de su autoestima.

OBJETIVOS:

¾ Diferencia los diferentes tipos de técnicas en cuanto a mapas conceptuales y


mentales se refiere.

¾ Logra que el estudio personal de estudiante sea óptimo para la carrera la cual
desea estudiar.

¾ Que el estudiante entienda que los mapas conceptuales al realizar gráficos les
ayuda a crear imágenes mentales para que comprenda mejor lo que estudia.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 153

3.10.1. MAPA CONCEPTUAL


El mapa conceptual es un recurso de síntesis tipo diagrama para la representación de
proposiciones completas. Al igual que cualquier diagrama, jerarquiza las ideas utilizando recursos
gráficos de gran impacto visual. Las relaciones entre las ideas presentadas en el diagrama no sólo se
ven sino que, al utilizar palabras-enlace entre los conceptos presentados, puede leerse en oraciones
completas.
Los conceptos relevantes (ideas importantes) están ubicados de un modo lógico, lo que
facilita la atención y el recuerdo. Los términos o etiquetas conceptuales, que son los que nos ayudan a
crear imágenes mentales, están unidos entre si mediante palabras.
El mapa conceptual fue ideado por Joseph D. Novak para poner en práctica el modelo de
aprendizaje significativo, ayuda a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que
aprender y a relacionarlos con los saberes que ya posee. Es un valioso instrumento para facilitar el
aprendizaje, para organizar contenidos y movilizar la construcción de conocimientos del educando.
Constituye un resumen o síntesis de lo más significativo del mensaje.
El mapa conceptual es “una representación gráfica, esquemática o fluida, donde se
presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente”. Como estrategia de
aprendizaje, el mapa conceptual hace que el alumno elabore contenidos a través de la elección de
conceptos, decide la jerarquía y las relaciones entre ellos, al mismo tiempo que estimula el desarrollo
de la creatividad, posibilita el trabajo en equipo y exige esfuerzo intelectual. Como método permite
captar el significado de los materiales que se van a aprender.
Cabe destacar que la utilización de los, mapas conceptuales en el aprendizaje favorece la
autonomía del alumno, ya que permite el control de su aprendizaje necesario para” aprender a
aprender”.

“La elaboración de mapas conceptuales fomenta el pensamiento reflexivo, la


creatividad y el espíritu crítico. El pensamiento reflexivo, es un quehacer
controlado, que implica llevar y traer conceptos, uniéndolos y volviéndolos a
separar” Ontoria, 1993.

Según Novak, 1997 el mapa conceptual puede ser entendido como estrategia, método y
recurso esquemático:
• Es una Estrategia: tanto para aprender y para enseñar, de tal suerte que sirve a
alumnos y profesores.
• Es un Método. Que ayuda a captar los conceptos que se quiere aprender.
• Es un Recurso Gráfico: para representar un conjunto de significados
conceptuales dentro de una estructura de proposiciones.

ELEMENTOS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES:


El mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: Conceptos, Palabras Enlace y
Proposiciones.
• Los Conceptos expresados en palabras (nombres, adjetivos y pronombres),
son representaciones mentales a cerca de las características y cualidades de los
objetos, fenómenos y procesos naturales o sociales. Se escribe con letra
mayúscula.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 154

• Las palabras Enlace: Son aquellas que sirven para unir los conceptos e indican
la relación existente entre ellos. Se apoyan en líneas para facilitar su
visualización, especialmente para señalar las jerarquías entre conceptos, no
provocan imágenes mentales, son muchas y dependen de la frase y se escribe
con minúscula.
• La Frase o Proposición: es la unidad semántica formada por dos o más
conceptos unidos pos palabras enlace.
Un aspecto más pero que no constituye elemento son los signos gráficos:

• La Elipse Contiene el concepto. Una sola


expresión conceptual.
• La Línea Sirve para expresar las palabras enlace.

Veamos un ejemplo: La planta presenta las siguientes partes: raíz , tallo, hojas, flores y
frutos.

LA PLANTA

presenta

RAIZ TALLO HOJAS FLORES FRUTO

LA CONSTRUCCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL


Sigue un procedimiento en la medida que se parte de lo general para llegar a lo específico.
Los pasos son los siguientes:
¾ Definición conceptual del concepto clave, el de mayor jerarquía para desprender los
otros de menor jerarquía.
¾ Los conceptos se van desprendiendo de los más generales utilizando palabras-
enlace, generalmente verbos que van configurando proposiciones
¾ De un mismo concepto se pueden desprender varios conceptos de igual jerarquía
entre ellos.
¾ Un mismo concepto puede, por lo anterior, quedar subordinado a uno o más
conceptos supraordenados dando lugar a “enlaces cruzados”
Veamos Un ejemplo:

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 155

1. Iniciar la elaboración del mapa conceptual a partir de un texto: Nutrición Celular

NUTRICIÓN CELULAR

La Nutrición Celular es el conjunto de fenómenos que se producen el las células.


Comprende dos clases de procesos: a) Anabolismo, que consiste en la absorción
de sustancias externas y la transformación en protoplasmas; y b) Catabolismo que
consiste en la descomposición del protoplasma y en la eliminación de sustancias
inútiles.

2. Percatarse que se trata de la descripción de un asunto: la Nutrición Celular que


comprende dos clases de procesos:
a) Anabolismo que consiste en: 1) absorción de sustancias externas y 2)
Transformación en protoplasmas.
b) Catabolismo que consiste en 1) descomposición de protoplasma y 2) la eliminación
de sustancias inútiles.
3. Distinguir varios conceptos:
-Nutrición Celular
Es la expresión conceptual más amplia. Término que representa al todo, con el
que se ha iniciado el análisis para llegar a lo específico. Se llama también concepto
inclusor, (1er. Nivel jerárquico) porque contiene los dos conceptos siguientes:
-a) Anabolismo y b) Catabolismo denominados conceptos incluidos e inclusotes a su
vez, corresponden a la segunda división (2do. Nivel jerárquico); cada uno contiene dos
procesos a) Absorción de sustancias externas y transformación en protoplasmas y
b) descomposición de protoplasmas y eliminación de productos nocivos.
Hemos partido de lo general a lo especifico, es decir hemos iniciado con el concepto
inclusor, que es el más general, hasta llegar a los conceptos específicos. Este
procedimiento se denomina también diferenciación progresiva
4. Separa en dos columnas los conceptos y las palabras enlace en forma secuencial,
respetando los niveles, los conceptos inclusotes e incluidos

CONCEPTOS PALABRAS CLAVES


NUTRICION CELULAR comprende dos procesos
ANABOLISMO Consiste en la
CATABOLISMO
ABSORCION DE SUSTANCIAS EXTERNAS
TRANSFORMACION DE PROTOPLASMA
DESCOMPOSICIÓN DE PROTOPLASMA
ELIMINACIÓN DE SUSTANCIAS INUTILES

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 156

NUTRICIÓN 1er. NIVEL


CELULAR

comprende comprende

2do. NIVEL
ANABOLISMO CATABOLISMO

Consiste consiste consiste consiste

Absorción de Transformación.
Sust.Externas en Protoplasma Descomp. De Eliminac. De
Protoplasma Sustancias
Externas.

3er. NIVEL

“Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un
modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad human para la representación
visual” Novak

ALGUNAS RECOMENDACIONES TÉCNICAS

• En toda elipse se escribe un solo concepto.


• Las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas.
• Los conceptos no pueden utilizarse como enlace, ni las palabras enlace como conceptos.
• Se puede utilizar detalles complementarios como colores, si de esa manera facilitan el
impacto visual.
• Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador, y cuando ya se tenga como
definitivo, se vuelva a pasar en limpio.
• No se ponen flechas, porque la relación entre conceptos es especificada por palabras
enlace.

CRITERIOS PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES

Hay que tener en cuenta ciertos criterios para evaluar si estamos elaborando un mapa de
acuerdo a los procedimientos de su confección:

1. Conceptos debidamente jerarquizados.


2. Emplear correctamente los enlaces.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 157

3. Las proposiciones corresponden al tema.


4. Es comprensible y manejable.
5. Tiene impacto visual.

Veamos algunos ejemplos:

1er. NIVEL
CELULA

Se organiza en

NÚMERO
2do.NIVEL

en

MULTICELULARES
UNICELULARES

3er. NIVEL

CÉLULA

Se organiza en

NUMERO FUNCIONES

en en

TEJIDOS
UNICELULARES

ORGANOS

MULTICELULARES

SISTEMAS DE
ORGANOS

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 158

3.10.2. MAPA MENTAL


El mapa mental creado por Tony Buzan desde 1971, como parte de su investigación: An
Enciclopedia of the Brain and Its Use, es un organizador del conocimiento tan importante porque
busca generar, registrar, organizar y asociar ideas tal como las procesa el cerebro humano, como
técnica organizativa, utiliza el código verbal y gráfico.
En los mapas mentales se vuelca el pensamiento irradiante, tanto en imágenes como en
palabras, estableciendo ramas que se asemejan a las redes neuronales que se están produciendo en un
momento determinado, asociando información para producir una respuesta.

Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros
conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se
utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como
ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.

Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de


información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un
acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial
de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa
mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las
clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente según la importancia de los
conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede
ayudar a la memoria.

Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los


conceptos están incluidos en cajas o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan
mediante líneas que unen sus cajas respectivas. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que
describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos. Sirve para dar en forma resumida
y más atractiva un texto

Es un recurso de síntesis, enfoca el desarrollo de:


 La Memoria.
 Concentración.
 Inteligencia.
 Creatividad.

IMPORTANCIA
La técnica de los mapas mentales según el sustento de su autor permite la organización de
información en el cerebro. Veamos su importancia:
• Favorece la recuperación, el interactuar de la memoria visual y otras áreas, de la
memoria, por ello es importante el uso de colores, iconos y letras, lo cual permite;
recoger apuntes de una clase de estudios, análisis de problemas y tomar decisiones
acertadas.
• Permite trabajar los dos hemisferios cerebrales, permitiendo el desarrollo de las
inteligencias intrapersonal, interpersonal, la lógica matemática y la kinestésica.
• En el campo de la educación el mapa mental se puede abrir en un abanico de
posibilidades, que va desde la presentación y cierre de una clase, hasta la
elaboración de textos, trabajaos, invitaciones, exámenes, evaluaciones creativas,

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 159

trabajos individuales, de equipos, un sin fin de actividades que contribuyan a la


expansión del pensamiento irradiante tanto en profesores y estudiantes. En tal
sentido, se sugiere utilizar el mapa mental desde los cinco años de edad de nuestros
alumnos, en las diferentes áreas, asignaturas y niveles de educación.

HABILIDAES COGNITIVAS QUE PERMITE DESARROLLAR EL MAPA MENTAL:


El mapa mental ayuda a desarrollar las siguientes habilidades cognitivas:
• Nombrar.
• Recordar.
• Secuenciar.
• Describir.
• Identificar.
• Analizar.
• Sintetizar.
• Resumir.
• Evaluar.
• Realizar Metacognición.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN MAPA MENTAL


En general debemos tener en cuenta:
• Se realiza una jerarquización de ideas.
• Las ideas deben plasmarse con un determinado grado de importancia, es
decir, de superior a inferior.
• La idea principal debe escribirse con letras más grandes y ocupara la
ramificación central.
• Las ideas de menor jerarquía deben ir con letra de menor tamaño.
• Estos elementos de menor jerarquía conforman los subtemas.
• Escribir las palabras usando las letras desde las más grandes hasta las más
diminutas.
• Usar colores y grosor diferente entre las ramas.
• Utilizar la posición de la hoja de papel en forma horizontal para distribuir
bien el espacio.
• La idea principal o tema principal se escribe en el centro de la hoja
teniendo en cuenta las agujas del reloj comenzando desde la hora cero.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 160

LAS LETRAS DESDE LAS MÁS GRANDES HASTA LAS DIMINUTAS

GRANDE

MEDIANO

PEQUEÑO

DIMINUTO

Seguir el sentido de
las agujas del
reloj.

¿QUÉ USOS TIENE EL MAPA MENTAL?

Los mapas mentales son muy útiles para:

• Organizar información
• Solucionar problemas. En el diseño y comunicación existen metodologías para ello, como la
de Bruno Munari, pero los mapas mentales pueden ser un muy buen complemento práctico.
• Producir y aclarar ideas
• Estudiar
• Concentración
• Estimular la imaginación y creatividad
• Mejorar la comunicación en un equipo de trabajo
• Planeamiento
• Toma de decisiones
• Lluvia de ideas

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 161

Algunos ejemplos prácticos que debemos poner en práctica en nuestro quehacer diario
como estudiantes:

• Tomar notas y estudio. Últimamente los libros que he leído, principalmente teóricos, me he
apoyado de mapas mentales, anotando las palabras clave de cada capítulo y agregando a
ellas, el número de página para una futura referencia.
• Creación de Proyectos. En un mapa mental podemos plantear todo lo que se necesita para
poner un proyecto en marcha, ayuda a tener una visión global.
• Organizar reuniones
• Planificación de actividades. Si eres seguidor de crear listas de lo que tienes que hacer en un
día, los mapas mentales te pueden ayudar a tener un mejor control.
• Elaboración de artículos. Algunos posts que he publicado en este block he utilizado algunos
mapas mentales. Sobre todo los uso cuando no se como abordar algunos temas.

VENTAJAS DE ELABORAR MAPAS MENTALES


 Incremento del potencial de habilidades del pensamiento.
 Desarrollo de la inteligencia y memoria.
 Capacidad de toma de decisiones y solución de problemas.

Veamos algunos ejemplos:

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 162

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 163

BIBLIOGRAFIA
1. Lengefeld V. Estrategias de Estudio. México: Trillas; 1991
2. Ontoria A; Ballesteros A. y Otros. Mapas Conceptuales: Una técnica para Aprender. Madrid,
España: Narcea; 1993
3. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú: Ediciones USAT: 1999
4. Novak J. Procesos de Estudio en los Estudiantes y Profesores de Ciencias. New Jersey, USA: ANSA;
1993
5. Cisneros T. Metodología y Técnicas del Trabajo Intelectual. Lima, Perú: Massey and Vanier:1999
6. Soto B. Organizadores del Conocimiento y su Importancia en el Aprendizaje. Huancayo, Perú:
Razuwillka; 2003.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 164

ACTIVIDAD
Fecha:…………………..

Aplicación de Técnicas de Estudio:


1. En el aula: Subrayado, Resumen, Mapas Conceptuales y Mapas Mentales

Leer detenidamente los siguientes textos de Lecturas Recomendadas: 1, 2, 3, 4, 5 y 6 y aplicar para


cada uno de ellos las siguientes Técnicas de Estudio, siguiendo los pasos impartidos:

a) Subrayado
b) Resumen
c) Mapa Conceptual
d) Mapa Mental

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 165

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 166

3.11. UVE HEURÍSTICA, DIAGRAMAS Y ESQUEMAS.

INTRODUCCIÓN:

Al igual que las demás técnicas que hemos aprendido, la uve heurística, los diagramas y los
esquemas les dará a los alumnos un mejor dominio en cuanto a nuevas técnicas se refiere; porque de
esta manera estaremos contribuyendo en su preparación que es requisito indispensable para realizar
su trabajo universitario; además qué como futuros profesionales les permitirá realizar sus
investigaciones de la mejor manera posible y así desempeñarse a cabalidad como la universidad
espera.

La gran variedad de técnicas, permitirá a los estudiantes realizar y poner en práctica las
técnicas que en su quehacer universitario necesita en su estudio personal, así como poder encontrar
las ventajas y desventajas entre cada una de ellas, permitiéndoles desarrollar todas sus capacidades y
habilidades cognitivas.

OBJETIVOS:

¾ Compara cada una de estas técnicas para su mejor desempeño universitario.

¾ Logra que su estudio sea el que la universidad requiere de sus alumnos.

¾ Permite a los alumnos utilizar las técnicas más apropiadas que él considere
la más acertada.

¾ Permite a los estudiantes desarrollar todas las capacidades y habilidades


cognitivas en su quehacer diario como estudiantes y como futuros
profesionales.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 167

3.11.1. LA UVE HEURÍSTICA

Un objetivo fundamental de la Educación Superior es la formación del pensamiento


científico de los estudiantes. Ese objetivo debe lograrse durante el desarrollo de la carrera pero para
lograrlo, es necesario que se trabaje en este sentido desde los primeros años de la carrera, de ahí la
importancia que tiene que el trabajo científico estudiantil se comience a desarrollar en las disciplinas
del ciclo básico. La Física es una disciplina básica que se imparte durante los dos primeros años en las
carreras de Ingeniería y debe contribuir al logro de dicho objetivo, sentando las bases para el trabajo
científico ulterior de los estudiantes.
La técnica heurística UVE fue presentada por Gowín a estudiantes y profesores por
primera vez en el año 1977, y constituye un método que permite comprender la estructura del
conocimiento y la forma en que se produce o construye el conocimiento científico. Pensamos que el
conocimiento y empleo de esta técnica desde los primeros años de la carrera por parte de los
estudiantes en el trabajo científico estudiantil, constituye una herramienta de gran valor y utilidad en
su formación como futuro investigador

UNO DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En cualquier país debe ser, la formación del pensamiento científico de los estudiantes, lo
cual debe lograrse durante el desarrollo de la carrera.
Para que este objetivo se cumpla, el trabajo científico estudiantil debe iniciarse desde los
primeros años de la carrera, es decir debe iniciarse en las disciplinas que se imparten en el ciclo
básico, continuar en los ciclos básico específico y del ejercicio de la profesión y culminar con la
defensa de la tesis de diploma. En los primeros años de la carrera, debe estar encaminado a dotar a los
estudiantes de las herramientas necesarias para que puedan desarrollar un trabajo científico eficiente,
que les permitan obtener verdaderos resultados científicos que se reflejen posteriormente en su
trabajo de diploma.
El desarrollo científico ulterior de los estudiantes, haciendo que se apropien de un
conjunto de habilidades, hábitos y técnicas investigativas que le permitan lograr una verdadera
producción de conocimientos científicos.
Una técnica investigativa que le puede ser de gran utilidad en el trabajo científico, puede
ser la técnica heurística UVE de Gowin. Es una técnica heurística porque puede ser empleada como
ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento.
Constituye una valiosa herramienta no solo para el diseño y el desarrollo de la
investigación, sino también en el acto de defensa, ya que permite precisar con claridad los principales
elementos de la investigación.

LA TÉCNICA HEURÍSTICA

Puede ser empleada tanto en las prácticas de laboratorios como en los trabajos para las
jornadas científicas, ya que muestra a los estudiantes como se construye el conocimiento, ayuda a
reconocer la relación entre lo que ellos ya conocían y los nuevos conocimiento, estimula el
aprendizaje significativo y constituye una valiosa guía en la producción del conocimiento científico.
La UVE de Gowin puede ser presentada en dos partes. La parte izquierda representa los
elementos conceptuales ya existentes en el cual se apoyara la producción de los nuevos
conocimientos (marco teórico), y la parte de la derecha los elementos metodológicos, es decir, el
conjunto de acciones a realizar para producir dichos conocimientos. Ambas partes interactúa entre sí
e inician la actividad a partir de una pregunta central.
En la producción de conocimientos, tenemos que aplicar los conceptos y principios que
ya conocemos. En dicho proceso, descubrimos nuevas relaciones que nos permiten cambiar el
significado de estos conceptos, es decir, existe una interacción activa entre lo que ya conocemos
(parte izquierda se la UVE), y las nuevas observaciones y conocimientos (parte derecha de la UVE).
Esta es la forma en que el hombre incrementa su conocimiento, tanto de la naturaleza, como de los

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 168

conocimientos ya producidos por el propio hombre. Esto significa, que la forma en que se construye
el conocimiento, es igual tanto para el científico como para el estudiante. Si queremos que nuestros
estudiantes tengan sólidos conocimientos, es necesario que no se lo trasmitamos, sino que hagamos
que construyan el conocimiento.
El vértice de la UVE es el punto de partida del conocimiento, es decir, los conocimientos
se inician en los objetos y/o acontecimientos. Si vamos a observar regularidades, necesitamos
seleccionar los objetos y/o acontecimientos específicos de nuestro entorno, observarlos y registrar
cuidadosamente de algún modo nuestras observaciones. En este proceso de selección y registro son
necesarios los conceptos que ya poseemos, porque incidirán en los objetos y/o acontecimientos que
decidamos observar y registrar. Estos tres elementos (conceptos - objetos y/o acontecimiento –
registros) a los cuales llamamos hechos, aparecen unidos y están íntimamente relacionados cuando
tratamos de producir nuevos conocimientos.

EL ESTUDIANTE COMO INVESTIGADOR

Cuando el estudiante investigador no tiene claro los nuevos conceptos que trata de
aprender (producir), el problema está en el vértice de la UVE, es decir, es necesario precisar:
- Que objeto y/o acontecimiento están observando.
- Que conceptos de los que ya conocen, pueden relacionar con estos objetos y/o
acontecimientos.
- Que clase de registros merece la pena realizar.

En resumen, para obtener buenos resultados en el aprendizaje (investigación), es


necesario precisar esto tres elementos, a partir de los cuales se inicia la producción de nuevos
conocimientos.

PRESENTACIÓN DE LA UVE

Al presentar a la UVE a los estudiantes, es necesario dosificarlo de la forma siguiente:

a. Se comienza aclarando, que los objetos y/o acontecimientos son los sucesos, fenómenos y
objetos de interés que deseamos observar, y que los conceptos son símbolos compartidos
socialmente que expresan regularidades, enfatizando que un mismo concepto no tiene
exactamente el mismo significado para diferentes personas, lo que explica el por qué diferentes
personas ven cosas distintas al observar un objeto. Es fundamental que los estudiantes
comprendan que los conceptos pueden estar relacionados entre sí, para lo cual podemos hacer
ayudarnos de los mapas conceptuales.

b. Se presenta la idea de registro y pregunta central de la forma siguiente. En la producción de


conocimiento usamos los conceptos que ya conocemos para observar objetos y/o
acontecimientos y hacemos algún tipo de registro de aquello que estamos observando. El tipo de
registro que hacemos, viene determinado también por una o varias preguntas centrales, de modo
que diferentes preguntas centrales hacen que fijemos la atención en aspectos distintos de los
acontecimientos u objetos, en dependencia de las preguntas centrales hacemos diferentes tipos
de registros.
Por ejemplo, si la pregunta central es: ¿Qué le sucede a la temperatura del agua cuando se
calienta?, entonces hay que registrar la temperatura y el tiempo.

c. Las transformaciones de los registros y afirmaciones sobre conocimientos, se introducen de la


forma siguiente. Se explica que el objetivo que se persigue al transformar los registro, es organizar
nuestras observaciones de manera tal que nos permita dar respuesta a nuestra pregunta central,
para ello es necesario analizar y decidir que tablas y gráficos vamos a realizar, con vistas a
organizar del mejor modo nuestras observaciones o registros, esto requiere parte de la creatividad
que se necesita para producir conocimientos. A partir de los datos transformados podemos

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 169

empezar a formular afirmaciones sobre conocimientos, las cuales deben dar respuesta a nuestras
preguntas centrales. Dichas afirmaciones son el resultado de nuestra investigación.
La red de computación de la que disponen los centros de Educación Superior y a
la cual tienen acceso los estudiantes, puede ser una de las vías idóneas para hacer llegar a estos
diferentes elementos del conocimiento, entre los cuales se encuentra la técnica heurística UVE.
Para que este proyecto tenga efectividad, no basta con instruir a los estudiantes
con el conocimiento de esta técnica, es necesario exigir el empleo de la misma en las prácticas de
laboratorios y en los trabajos científicos estudiantiles, de manera que el estudiante tenga que
precisar el marco teórico en que se apoya su investigación y el marco metodológico que está
empleando. De esta forma, los estudiantes podrán valorar la técnica heurística UVE, como una
herramienta valiosa en la producción y defensa de los nuevos conocimientos.

Concepciones. Representada por la postura de las personas para explicar el actuar de los
fenómenos más allá de la ciencia.

Filosofías. Son las categorías científicas que fundamentan y posibilitan pautas de razonamiento
que conducen a explicaciones.

Teorías. Reacciones lógicas internas de fenómenos factuales, formales o convencionales en que


se muestran estabilidad de fenómenos.

Principios. Relaciones significativas entre conceptos que gobiernan las conexiones entre los
fenómenos.

Conceptos: Aplicaciones de características y propiedades que demuestran regularidades en los


acontecimientos.

Valoración: Tanto en el campo que se esta tratando como fuera de él, de los resultados de la
investigación.

Afirmaciones sobre conocimientos: Nuevas generalizaciones que sirvan de respuesta a las


preguntas centrales, producto de la investigación y explicaciones científica
epistemológica.

Interpretación, Explicación y Generalización: Búsqueda de los”por qué” de los acontecimientos


y su relación con otros fenómenos con ayuda de la teoría y metodología.
Transformaciones y Resultados: Resultado de la comparación de los datos y hechos ordenados y
gobernados por las teorías y las medidas de clasificación.

Registros: Acopio de datos de los saberes previos y los que resulten del desarrollo preliminar de
los acontecimientos.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 170

CONCLUSIONES.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto en este trabajo, se derivan una serie de ideas
que pensamos necesario precisar:

- La disciplina Física debe dotar a los estudiantes de un conjunto de habilidades y


técnicas investigativas necesarias para el trabajo científico.

- La forma en que se construye el conocimiento es igual para el científico que


para el estudiante.

- Si se quiere lograr que los estudiantes posean conocimientos sólidos y


duraderos, es necesario que los conocimientos no se trasmitan, sino que se
construyan. Hay que poner a los estudiantes en el papel del investigador.

- La técnica heurística UVE de Gowin, es una herramienta de gran valor en la


producción y defensa de los nuevos conocimientos.

- Se puede y se debe emplear esta técnica en el trabajo científico estudiantil


desde los primeros años de la carrera.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 171

Estructura Funcional de la UVE HEURÍSTICA

(1) (2) (3)


Parte Conceptual Preguntas Centrales Parte Metodológica
(Teoría) (Acción)

Concepciones Valoración
Interacción

Filosofía Afirmaciones Sobre Conocimientos


Reciproca Activa
y constante

Teorías Interpretaciones, Explicaciones y


Generalizaciones.

Principios Transformaciones: Resultados

Definiciones Registros

Conceptos

(1)
Acontecimientos objetos
(Hechos, experimentos, entrevistas, que se
relacionan directamente con la realidad)

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 172

3.11.2. DIAGRAMAS.
Al igual que el esquema, el diagrama es una técnica de síntesis gráfica que permite
estructurar el contenido de una lectura previamente subrayada A diferencia del esquema, el diagrama
tiene por característica principal el ser una figura gráfica que representa las relaciones entre las
diferentes partes de un conjunto o sistema. Como ejemplo de la utilidad de los diagramas podemos
mencionar los Diagramas de Venn donde representarnos gráficamente operaciones corno la reunión
o intersección en la Teoría de Conjuntos
Siendo su característica principal el ser un gráfico el diagrama debe mostrar de manera
visual tos lazos de dependencia y jerarquía entre las diferentes partes de un conjunto o sistema,
mostrando con claridad las ideas principales y secundarias

¿CÓMO SE HACE UN DIAGRAMA?


1.- Se hace una lectura detenida del texto
2.- Se subraya el texto, utilizando los tres tipos de subrayado ya trabajados.
3.- Partiendo de lo subrayado, se organiza el contenido de acuerdo a la importancia de
las ideas: se distinguen las ideas principales de as secundarias y las relaciones
entre ellas.
¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE UN DIAGRAMA?
1.- Utiliza recursos gráficos para jerarquizar las ideas de forma vertical.
2.- Tiene una disposición de arriba hacia abajo.
3.- La jerarquía de las ideas está dada por la posición en importantes más arriba que
las ideas secundarias.
4.- Utiliza rayas o flechas para unir las ideas, para graficar los lazos de dependencia o
jerarquía.
HABILIDADES COGNITIVAS QUE SE DESARROLLAN:
El diagrama contribuye a que los alumnos desarrollen las siguientes habilidades
cognitivas:
• Analizar.
• Secuenciar.
• Discriminar.
• Identificar.
• Inferir.
• Explicar.
• Generalizar.
• Evaluar.
• Resolver Problemas.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 173

DIAGRAMA RAMIFICADO

DESCRIPCIÓN CARACTERISTICAS VENTAJAS DESVENTAJAS

.Consiste en Disposición Ideas más .Rápida .Aglomeración en la parte


jerarquizar las de arriba important observación. inferior del texto.
ideas. hacia a bajo es Arriba .Muestra las . El Texto no se adapta
.Utiliza recursos relaciones de con exactitud al diagrama
gráficos: cuadros, un golpe de
rayas, flechas. vista

3.11.2.1. DIAGRAMA DEL ¿POR QUÉ?

Es la técnica de procesamiento de la información que utiliza tanto el código verbal y gráfico para su
representación. Sirve para establecer de manera coherente y detallada las causas o la importancia del
tema, hecho, acontecimientos o fenómeno que se estudia, a través de una especie de ramificación.

Las características fundamentales del Diagrama del ¿Por qué?:

• Su elaboración hace que se requiera fundamentalmente del espacio horizontal.

• Lleva un tema principal, subtemas y la explicación de cada una de ellas.

• Desde el tema central se formula en interrogantes o preguntas.

• Los niveles o columnas deben mantener una jerarquía sucesiva según el caso.

• La información debe ser precisa y concisa.

• Su estructura es parecido al diagrama del árbol, que desde el tema central inicia su
ramificación.

• Se aplica de dos formas diferentes una para analizar ¿por qué el tema es importante? Y dos,
para responder ¿cuáles son las causas que generan el tema?

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 174

¿Cómo se elabora?

• En primer lugar el profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que en
plenario, en grupos o de forma individual realicen un análisis de las razones por las que el
tema planteado se genera o de los motivos por los que el tema es importante.

• En función del tema elegir el tipo de diagrama.

• Posteriormente el grupo escribe el tema, ya sea en la pizarra, papelotes, etc. o cada alumno
escribe en una hoja o en su cuaderno, esto dependiendo si el trabajo es grupal o individual.
En ella se debe preguntar ¿Por qué el tema es importante? Y deben registrar todas las
respuestas a la pregunta.

• El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en


diagramas.

Ejemplo: DIAGRAMA DEL ¿Por qué?

1.1

1 1.2

1.3

2.1

2 2.2

2.3

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 175

Ejemplo del DIAGRAMA DE CAUSA- EFECTO:

1.1 ---------------------------------

1 1.2
-----------------------------------------------

1.3 ----------------------------------

Y
2.1 ---------------------------------

2.2 --------------------------------
2

2.3 -------------------------------

3.11.2.2. EL DIAGRAMA DEL ÁRBOL DE PROBLEMAS


Es la técnica que sirve para analizar los problemas y entender que factores los están causando. Se
debe entender que la mayoría de los problemas no están causados por una sola causa sino todo lo
contrario, por causas, muchas veces interrelacionados entre sí.
El diagrama del árbol de problemas utiliza tanto el código verbal y gráfico en su construcción.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

A.- El diagrama del árbol de problemas tiene una forma ramificada desde el tema central, cada nivel
constituye una serie de causas que explican el problema del nivel superior , formándose una escala de
causas y efectos, todos ellos deben formar y mantener varios niveles de causales y ramificaciones.
B.-Lleva un problema central que refleja un evento o condición negativa.
C.- Refiere un conjunto de posibles causas que guardan un orden lógico, si es necesario establece en
dos o más sub grupos.
D.-Las causas establecidas deben guardar una relación causal entre causa y problema.
E.- Nos presenta una variedad de posibilidades para ser analizado desde diferentes perspectivas que
deseamos realizar.
F.- Si bien se puede utilizar de manera individual, se recomienda utilizar la técnica en equipo, puesto
que la solución de problemas se afronta mejor de manera grupal o institucional, donde los integrantes
del equipo son personas de diferentes tipos de formación y experiencia, donde el aporte de todos ellos
es enriquecedor y lleva a una comprensión más integral de los problemas.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 176

¿CÓMO SE ELABORA?

a.- Seleccionar el problema clave (central) que el equipo pretende analizar (problema previamente
formulado).
b.- No olvidar que el problema clave debe reflejar un evento o condición negativa.
c.- Luego de escribir todas las posibles causas del problema (presente y real), cada una de ellas con
una sola idea.
d.- Ordenar las posibles causas en un orden lógico.
e.- Establecer el título de las causas más pertinente al problema, teniendo en cuenta la relación causal
entre causa y problema.
f.- En equipo se debe discutir si se han nombrado todas las causas del problema. Caso contrario se
deben agregar.
g.- Graficar el diagrama manteniendo niveles causadas que expliquen el problema del nivel superior.

EFECTOS

TEMA
PRINCIPAL

CAUSAS

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 177

3.11.2.3. DIAGRAMA DEL ÁRBOL DE CONCEPTOS


Es el organizador del conocimiento o gráfico donde la información se organiza de modo
jerárquico, estableciendo relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas, es similar al cuadro
sinóptico pero en forma vertical.
Presenta la información de modo jerárquico o desagregada estableciendo relaciones de inclusión
entre conceptos e ideas de manera concreta y precisa. Es aplicable a las distintas áreas, asignaturas y
niveles de educación.
Ayuda a los estudiantes a desarrollar procesos cognitivos de ordenar, clasificar, explicar, sintetizar,
resumir.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES
A.- Se elabora estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba.
B.- Presenta los contenidos en tres niveles, para mostrar con claridad la estructura del contenido.
C.- La información es mediante conceptos o ideas centrales y no en forma detallada.
D.- Su elaboración es fundamentalmente vertical.
E.- Los tres niveles se relacionan a través de líneas verticales (I) y líneas diagonales (/).
F.- Los datos de cada nivel deben mantener una misma jerarquía.

¿CÓMO SE ELABORA?
En la elaboración del diagrama del árbol de conceptos se debe tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
a.- Establecer en el primer nivel el concepto de idea principal a desarrollarse.
b.- Luego de diferenciar por su valor las ideas en el texto, conforma con ellos conjuntos o categorías
básicas, que se irán implicando unas a otras.
c.- Después de haber considerado el contenido se gráfica las líneas de unión si se desea utilice para
cada grupo colores diferentes.
Veamos:

1er. NIVEL (Idea Principal)

2do. NIVEL (Ideas Secundarias)

3er NIVEL DETALLES

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 178

3.11.2.4. DIAGRAMA DE CAUSA - EFECTO (ISHIKAWA)


Conocido principalmente como el diagrama de causa- efecto o también
llamada diagrama de Ishikawa o espina de pescado, es una forma de organizar y presentar verbal y
gráficamente las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un problema. Se utiliza en las fases
del diagnóstico y solución de problemas. Fue creado por el químico japonés Ishikawa.
El diagrama causa- efecto es un vehículo para ordenar, de forma muy concentrada, todas las causas
que supuestamente pueden contribuir a un determinado efecto. Nos permite, por tanto, lograra un
conocimiento común de un problema complejo, sin ser nunca sustitutivo de los datos. Es importante
ser conscientes de que los diagramas de causa- efecto presentan y organizan teorías. Solo cuando
estas teorías son contrastadas con datos podemos probar las causas de los fenómenos observables. Un
error común es construir el diagrama antes de analizar globalmente los síntomas, limitar las teorías
propuestas enmascarando involuntariamente la causa raíz, o cometer errores tanto en la relación
causal como en el orden de las teorías, suponiendo un gasto de tiempo importante.
La presente técnica nos permite describir no solo las causas principales de un problema, sino las
causas secundarias e incluso las terciarias, para así, a través de estas buscar la solución al mismo. Nos
presenta una imagen completa del problema. A decir de Reyes Gonzales, (2003) es una herramienta
de muy amplia aplicación.

CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

A.- La representación gráfica del diagrama de causa- efecto tiene la forma del esqueleto de un pez.
B.- Las espinas representan un conjunto de causas que han originado dichas alternativas para poder
mejorar nuestros indicadores de eficacia y eficiencia.
C.- El diagrama de causa- efecto refleja en forma organizada la incidencia de elementos o categorías
como:
• Materiales

• Mano de obra

• Métodos

• Máquinas

• “Medio Ambiente”

Estos elementos se consideran algunas veces en cifras menores. Por ello se discriminan diagramas de
3M, 4M, etc., ya que la M es la letra inicial de todas ellas.
D.- Nos permite ver en forma general cuáles serían las causas y efectos del problema.

¿CÓMO SE ELABORA?

A.- Determinan claramente el problema a tratar cuyas causas han de identificarse.


B.- Una vez bien definido este punto, se escribe dicho problema resumido en una frase que resulte
clara y breve.
C.- Encuadrar o colocar el efecto a la derecha del papel y se traza una espina dorsal gruesa de
izquierda a derecha con una flecha apuntando hacia la frase ya elaborada.
D.- Realizar una tormenta de ideas para obtener un listado de las posibles causas del problema e
identificar los más pertinentes.
E.- Luego, es necesario que el grupo formule la pregunta: ¿Por qué? Para analizar en mayor
profundidad la causalidad de cada idea extraída del brainstorming y para ayudar a priorizar las
diferentes causas que puedan surgir sobre un mismo tema.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 179

F.- Es habitual que estas causas se agrupen siguiendo las 5M, es decir se distribuyan según corresponda
dentro de estas familias: mano de obra, materiales, métodos, máquinas y medio ambiente.
Aunque puede utilizarse cualquier otra forma que se considere oportuna para agruparlas causas.
G.- Cada familia se representará mediante una flecha inclinada sobre una espina dorsal.
H.- Se han de identificar las causas principales que se incluirán en el diagrama a través de una flecha
horizontal dirigida hacia la familia correspondiente.
I.- Posteriormente las causas subsidiarias irán dirigidas mediante flechas hacia la causa directa. Vale
decir con flechas más pequeñas a ambos lados de las flechas principales, se identifican las pequeñas
causas secundarias que ejercen influencia sobre la acción concreta a encontrar.

Materiales Mano de obra

PROBLEMAS

Métodos de trabajo Medio Máquinas


Ambiente

3.11.3 ESQUEMAS.
El esquema es una técnica de síntesis gráfica que permite estructurar el contenido de una
lectura previamente subrayada, utilizando frases y palabras clave, así como signos, símbolos y
recuadros. La gran ventaja de los esquemas es que se muestran los lazos de dependencia y jerarquía
entre las ideas principales y secundarias ya destacadas en el subrayado. A diferencia del cuadro
sinóptico el esquema no suele llegar hasta el nivel de la definición de conceptos.
Mediante la técnica del esquema se busca obtener una visión del tema de estudio,
facilitándonos la memorización y el repaso del mismo.
El esquema es la síntesis estructura de un concepto o contenido, de un tema, atendiendo a
sus características más significativas e ideas principales, se desagregan en categorías.
¿CÓMO HACER UN ESQUEMA?
El esquema se estructura de la siguiente manera:
• Haber efectuado el repaso posterior a una lectura reflexiva.
• Poner el titulo conforme lo específica el texto.
A la vez la forma más acertada es la siguiente.
1. Se hace sobre lo subrayado

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 180

2. El titulo debe ser breve y preciso, indicando con claridad el contenido.


Se coloca en el centro de la parte superior del esquema.
3. Emplear el menor número de palabras posibles, no usar detalles.
4. Utilizar frases cortas, con sentido propio.
5. Las divisiones y subdivisiones deben destacarse por el tamaño y tipo de
letra, uso de números y letras o la combinación de ambos.
6.- Los signos de igual valor, deben corresponderse en las divisiones y
subdivisiones.
7.- Se recomienda hacerlo en una sola hoja para no perder su efecto visual.
También es recomendable hacerlo en hojas intercambiables para su
mejor manejo.

TIPOS DE ESQUEMAS
3.11.3.1. Esquema De Barras:
a) Descripción:
• Estructura de barras
• Disposición de izquierda a derecha
• Ideas principales a la izquierda

b) Técnica activa: Aumenta:


• Interés
• Concentración
• Memorización
c) Ventajas
• Es medio óptico para memoria visual muy gráfico.
• Estructura ideas de forma lógica
• Se capta de un golpe de vista la estructura.
• Fácil utilización
• Facilita estudio y repasos

d) Desventajas
• Aglomeración zona derecha
• Muy sintético, no suele contener conceptos.
• Detalles.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 181

ESQUEMA DE BARRAS: Ejemplo:

Estructura de barras
DESCRIPCIÓN Disposición de izquierda a derecha
Ideas principales a la izquierda

Interés
Técnica activa, aumenta Concentración
Memorización

Estructura ideas de forma lógica


Es medio óptico para memoria visual, muy gráfico.
VENTAJAS Se capta de un golpe de vista la estructura.
Fácil utilización.
Facilita estudios y repaso.

Aglomeración zona derecha.


DESVENTAJAS
Muy sintético: no suele contener conceptos, detalles.

3.11.3.2. ESQUEMA NUMÉRICO:


a) Descripción:
• Estructura numérica
• Disposición izquierda derecha
• Ideas principales a la izquierda
• Primera división. 1, 2, 3,4....................
• Primera subdivisión: 1,1 1.2, 1 3, 1.4……………
• Segunda subdivisión: 1 1.1, 1 1.2, 1.1.3...1.1.4………..
• Otras subdivisiones: seguir con los números o usar viñetas

b) Ventajas:
• Claridad
• Exhaustividad
• Muestra estructura del contenido
• Precisión en divisiones y subdivisiones
• Muy útil para trabajos con rigor científico

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 182

• Organización de índices
- Monografías
- Libros
- Esquemas de investigación
c) Desventajas
• Mucha atención/produce despiste
• Monótono
• No es visual/gráfico
• No es el más recomendable para repasos y memorización

ESQUEMA NUMÉRICO: Ejemplo

1.-DESCRIPCIÓN:
1.1.- Estructura Numérica.
1.2.- Disposición de Izquierda a Derecha.
1.3.- Ideas Principales a la Izquierda
1.3.1.- Primera División: 1, 2,3,………
1.3.2.-Primera Subdivisión: 1.1, 1.2, 1.3,………
1.3.3.- Segunda Subdivisión: 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3,……
1.3.4.- Otras Subdivisiones: seguir con los números o usar +, *,·
2.-VENTAJAS:
2.1.-Claridad.
2.2.- Exhaustividad.
2.3.- Muestra estructura del contenido
2.3.1.-Precisión en divisiones y subdivisiones
2.4.- Muy útil para trabajos con rigor científico
2.4.1.- Organización de índices
• Monografías
• Libros
• Esquemas de Investigación
3.-DESVENTAJAS:
3.1.-Mucha atención produce despiste
3.2.- Monótono
3.3.- No es visual/ gráfico
3.4.- No es el más recomendable para repasos y memorización.

3.11.3.3 Esquema de Flechas:


a) Descripción:
• Estructura de Flechas.
• Disposición de izquierda – derecha.
• Ideas principales izquierda.

b) Ventajas.
• Rápida observación /visión en conjunto.
• Estructura muy Gráfica.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 183

• Fácil Ejecución.
• Ayuda a memorizar.
• Facilita repasos, estudio, etc.
• Desarrolla capacidad, análisis y síntesis.
c) Desventajas:
• Aglomeración zona derecha.
• Demasiado sintético

ESQUEMA DE FLECHAS: Ejemplo:


Estructura de flechas
DESCRIPCIÓN Disposición izquierda- derecha
Ideas Principales izquierda

ESQUEMA Rápida observación/ visión de conjunto


DE Estructura muy gráfica
FLECHAS VENTAJAS Fácil ejecución
Ayuda a memorizar
Facilita repasos/ estudio
Desarrolla: análisis, Síntesis

DESVENTAJAS Aglomeración zona derecha


Demasiado sintético
BIBLIOGRAFIA:
1. Cisneros T. Metodología del Trabajo Universitario. Lima, Perú: Massey an Vanier; 1999
2. Hernández F. Métodos y técnicas de Estudio en la Universidad. Bogotá, Colombia: Mc Graw-
Hill. Latinoamérica; 1998
3. Lengefeld V. Estrategias de Estudio. México: Trillas; 1991
4. Loock A. Métodos y Sistemas para Aprender con Eficiencia. 3ra. Ed. México: Diana; 1991
5. Ontoria A; Ballesteros A. y Otros. Técnicas para aprender a aprender. 2da. Ed. Madrid,
España: Narcea; 1993
6. Palacios P. Metodología del Trabajo Intelectual. Chiclayo, Perú: Ediciones USAT; 1999
7. Soto B. Organizadores del Conocimiento y su importancia en el aprendizaje. Huancayo, Perú:
Razuwwilla; 2003.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 184

ACTIVIDAD
Fecha:…………………..

Aplicación de Técnicas de Estudio:


1. En el aula: UVE, Diagramas del ¿Porqué?, Árbol de Problemas, Árbol de Conceptos, Causa -
Efecto

Leer detenidamente los siguientes textos: Lecturas Recomendadas: Nº 6, 7, 8, 9,10, 11 y 12 y aplicar


para cada uno de ellos las siguientes Técnicas de Estudio, siguiendo los pasos impartidos:

a. UVE b. Diagrama del ¿Porqué? c. Diagrama Árbol de Conceptos d. Diagrama Causa – Efecto e.
Esquema de Barras f. Esquema Numérico y g. Esquema de flechas.

2. Tarea encomendada: Elaborar Técnicas de estudio antes mencionadas aplicado al tema de su


monografía.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 185

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 186

IV. LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

INTRODUCCIÓN:

Sabemos que CIENCIA, es un modo de adquirir conocimientos; para


esto utiliza un método: el MÉTODO CIENTÍFICO, con el propósito de Resolver problemas, mediante la
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

El estudiante universitario al incursionar en la investigación durante


el desarrollo de la presente asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual, se hace necesario que
conozca previamente sobre lo que es Ciencia, Método Científico e Investigación científica.

Asimismo, es importante que conozca el proceso mismo de la


investigación, así como los tipos de investigación, ya que el tipo de estudio se define preliminarmente
desde la etapa de identificación y formulación del problema; sin embargo, cada etapa del proceso de
investigación provee de elementos que sirven para su selección definitiva.

OBJETIVOS:

• Conceptualiza Ciencia, Método Científico e Investigación Científica.

• Explica el proceso y los tipos de investigación científica, utilizando procedimientos


pertinentes para la consulta en fuentes bibliográficas, asumiendo actitud creativa y
reflexiva.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 187

4.1. LA INVESTIGACIÓN CIENTIFICA: PROCESOS Y TIPOS

CIENCIA deriva del latín Scientia, que se refiere al conjunto de


conocimientos ciertos y racionales sobre la naturaleza de las cosas o de sus condiciones de existencia.
En este sentido elabora reconstrucciones conceptuales de la realidad, que no son modelos únicos,
sino modelos parciales y provisionales sometidos a permanente crítica.
Sierra (1988), refiere que al término ciencia se la puede definir como
un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico
En el lenguaje común “Método Científico” debe ser entendido como
un conjunto de procedimientos y procesos mentales usados por los científicos en el progreso del
conocimiento.
La comprensión moderna del Método Científico, de acuerdo a
Beveridge (1981), puede ser resumida en:
9 Reconocimiento y formulación del problema;
9 Colección de datos relevantes, a través de la literatura científica;
9 Definición de una hipótesis (por inducción) indicando las relaciones causales o patrones
significativos de los datos;
9 Deducciones a partir de la hipótesis y comprobación de su exactitud por la
experimentación;
9 Razonamiento de que los resultados fuesen coherentes, con la deducción de la hipótesis, y
quedarán fortalecidos.

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:
La investigación científica tiene su origen en la curiosidad del ser humano, en su deseo de
conocer ¿cómo? y ¿porqué? se suceden las cosas y, cuales son sus razones y motivos; asimismo,
también responde a las necesidades de mejorar las condiciones de vida. Bajo este contexto se presenta
el esquema siguiente:

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 188

FASES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

REALIDAD ------------- PROBLEMA

HIPÓTESIS ----------- Contrastación hipótesis

CONCLUSIÓN ----------- NUEVO PROBLEMA

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:

Para Ander Egg (1969), Investigación Científica es: “Proceso formal, sistemático, racional e
intencionado en el que se lleva a cabo el método científico de análisis, como procedimiento reflexivo,
controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento, en un momento concreto”

La Investigación Científica es un proceso de producción de conocimientos, a través del cual se


recoge información de la realidad objetiva, para dar respuestas que se orientan a:
¾ Describir, explicar y predecir los hechos y fenómenos que se organizan y desarrollan en
situaciones concretas.
¾ Demostrar la validez o eficacia de ciertos métodos o técnicas específicas, reguladas bajo
principios científicos, y cuya aplicación posibilita cambios o modificaciones en los
fenómenos estudiados.

PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:

Al tratar problemas y darles solución, la investigación científica se constituye en una actividad


compleja conformada por un conjunto de etapas sucesivas e interrelacionadas. Es en este sentido que
la investigación es un proceso: pues desde el inicio del estudio, con la formulación del problema,
hasta la culminación del mismo, con la obtención de la respuesta, se suceden una serie secuencial y
lógica de pasos, con una dirección general de actividades características de la investigación científica.

Las etapas de la Investigación Científica son:

1. Planeamiento
2. Ejecución
3. Informe científico y Divulgación

En la fig. 1, se presentan las etapas y fases concebidas, adaptado de Arellano y Aliaga. El punto crítico
para el desarrollo de la investigación está dada por “el momento de la concepción de la naturaleza
del problema y su afronte científico”

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 189

PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA
Etapas – Fases – Acciones

PRO BLEMA

INFORME y DIVULGACIÓN

PLANIFICACIÓN =PROYECTO
ANTECEDENTES-BASES T.

O BJET IVO S HIPÓ T ESIS

VARIABLES OPERACIONALIZACIÓN INDICADORES

TÉCNICAS e INSTRUMENTOS
Diseño Instrumento

ENTREV-OBS CUEST-FICHA R ITEMS - PREGUNTAS

DATOS-PROCESAMIENTO
RESULTADOS
CONCLUSIONES

E J E C U C I Ó N

Fig. 1. Proceso de la Investigación Científica.

Concebida la naturaleza del problema y su afronte científico, que se constituye en el inicio del
proceso de investigación, se ingresa a la etapa de Planeamiento de la investigación, que se hace
explícita en un documento llamado Proyecto de Investigación, en la que se formalizan y perfilan
diferentes acciones de las siguientes fases:

1. Problema y objetivos, del conocimiento implícito, su naturaleza y objeto central de estudio


comprende:
™ Identificación y delimitación y, su
™ Formulación, sustentando además, la
™ Importancia de la investigación y, los
™ Objetivos a alcanzar. Esta fase responde a la pregunta ¿qué se investigará?

Para caracterizar el problema es necesario un conocimiento amplio sobre el tema objeto de estudio,
partiendo de lo que se conoce, para abarcar lo que no ha sido investigado, lo cual se logra
particularmente a través de la revisión de la literatura, así como por la revisión de datos estadísticos y
entrevistas con especialistas que laboran en el campo de estudio.

2. Marco Teórico, que es la base teórico conceptual del problema, en base a los
™ Antecedentes bibliográficos que generarán las
™ Bases teórico-científicas, así como las
™ Variables y sus relaciones para plantearse las
™ Hipótesis como forma de solucionar el problema. Responde a la pregunta ¿cuál es la base
teórica del problema?

3. Diseño Metodológico en el que se decide cuáles la metodología más apropiada, recurriendo para
ello a los
™ Tipos y variedades de diseños metodológicos, se identifica la
™ Población y determina el tamaño de la muestra, se establecen los
™ Métodos y técnicas de recolección de la información, se elaboran las
™ Estrategias e instrumentos para recolección de la información y, se establece el
™ Procesamiento y análisis de los datos. Responde a la pregunta ¿cómo se investigará?

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 190

Se pasa a la etapa de Ejecución del proceso de investigación, que será la realización del estudio
después de aprobarse el proyecto de investigación; en esta etapa, producto del trabajo de campo, se
1. colectan los datos, que serán
2. organizados para ser procesados, sobre la base de los mismos serán
3. analizados estadísticamente y presentados los resultados, los que serán
4. interpretados y elaboradas las conclusiones, para finalmente preparar los productos
referidos a los informes.

Finalmente se llega a la etapa del Informe y difusión, en la que debe elaborarse el

1. informe científico y, se sintetizan los esfuerzos y experiencias de investigación, compartiendo


los resultados con las personas e instituciones interesadas;
2. difusión.
Sólo cuando se den a conocer los resultados se estará contribuyendo a incrementar los
conocimientos existentes sobre el tema de estudio y permitirá su aplicación.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN:
Uno de los aspectos fundamentales en toda investigación es la decisión sobre el tipo de estudio que
se va a realizar, el cual debe ser apropiado a la naturaleza del problema planteado.
El tipo de estudio se define preliminarmente desde la etapa de identificación y formulación del
problema; sin embargo, cada etapa del proceso reinvestigación provee de elementos que sirven para
su selección definitiva. La revisión de la literatura y consulta a personas conocedoras del tema de
estudio contribuyen a una mejor elección.

1. Investigación Básica y Aplicada


Una primera aproximación, aunque puramente didáctica, es empezar a analizar el problema para
ver si se ubica en el campo de la investigación sustantiva o la investigación aplicada.
9 La investigación sustantiva o básica, llamada también pura es aquella que indaga
sobre los fenómenos, hechos, objetos o personas en tanto pretenden una descripción, explicación o
predicción sobre los mismos, respondiendo así a una inquietud, en principio, eminentemente
cognoscitiva. El enfoque y la manera de abordar el objeto de estudio estará en función del área
disciplinaria de la ciencia desde la cual se planteó esta iniciativa por indagar.
9 La investigación aplicada denominada también tecnológica se sustenta en los
resultados de la investigación sustantiva y a partir de ellos investiga para estructurar procedimientos,
innovar estrategias, crear artefactos, probarlos y estimar el valor pragmático que ostentan. Se tiene así
los estudios de intervención dirigidos a evaluar la eficacia, eficiencia y efectividad de algún modo
utilizado en ciencias, por ejemplo, o aquellos que ponen aprueba y evalúan periódicamente algunas
tecnologías para decidir sobre su aplicación masiva y generalización.

2. Investigación por su enfoque


Al considerar el enfoque de la investigación, como lo refiere Fox, 1985, se deben fijar dos aspectos
separados e independientes. Uno de ellos es una especie de línea cronológica que refleja lo que se
piensa acerca de si la respuesta a la pregunta de la investigación está en el pasado, en el presente o en
el futuro; otra es una intención que refleja lo que se pretende hacer con la investigación una vez
terminada (básica o aplicada). Estos aspectos son importantes en la definición y delimitación del
problema, formulación de la hipótesis, diseño del experimento y/o procesamiento de los datos, según
el caso.
Desde la perspectiva de exigencia de las ciencias y humanidades, de las motivaciones del
investigador y, del enfoque de la investigación misma en relación a la respuesta cronológica, se
pueden distinguir tres tipos de investigación. Bibliográfica, Descriptiva y Experimental.

™ Una investigación es Bibliográfica si se piensa que la respuesta está en el pasado; este es un


enfoque de investigación en el que se esfuerza por aclarar las condiciones y problemas actuales

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 191

mediante una comprensión más profunda y completa de lo que ya se ha hecho antes. Es un trabajo de
investigación, cuando el tema sea específico, los responsables dominen las técnicas bibliográficas y
tengan acceso a la documentación pertinente. Es un trabajo fundamentalmente teórico, donde los
datos son recogidos esencialmente de la documentación científica ya existente.
La investigación bibliográfica, llamada también histórica, trata de aclarar un problema de
interés actual mediante un estudio intensivo de material bibliográfico ya existente, esto es, la
reinterpretación de los acontecimientos a la luz de las mayores cantidades de información utilizables.
Significa un estudio profundo de todo el material del que se dispone, realizado por un experto en el
tema, que lleva a nuevos planteamientos y conclusiones. Se trata de iniciar en la investigación
científica a los estudiantes universitarios cuando se les pide que hagan una Monografía.

™ La Investigación es Descriptiva si piensa que la respuesta se encuentra en algún lugar del


presente, a través del cual se intentan aclarar los problemas actuales mediante una descripción y una
comprensión más profunda de las condiciones actuales. Es un proceso cuyos trabajos iniciales son
fundamentalmente exploratorios, y posteriormente diseñado para identificar las condiciones en las
cuales ocurren determinados fenómenos; responden a problemas de identificación. Este tipo de
investigación describe las características de una o más variables, sin establecer relaciones de causa –
efecto. Por lo general no necesariamente se requiere de la formulación de hipótesis, siendo suficiente
la formulación de objetivos
Es una etapa inicial, cuando todavía no se tiene información del conocimiento científico del
problema y por tanto hay una necesidad de realizar tal investigación; esta puede estar orientada a
describir características desconocidas o poco conocidos de los hechos, fenómeno o procesos materia
de la investigación, correspondiendo a un trabajo de investigación de Identificación.

™ Es Experimental la investigación si lo que interesa es predecir lo que ocurrirá en el futuro, es


decir si se emprende algo nuevo y diferente, introduciendo ciertos cambios en las condiciones
actuales; es experimental en el sentido de que intenta establecer una nueva situación sobre una base
de ensayos, en condiciones controladas. Este tipo de investigación se caracteriza porque el
investigador manipula una o más variables, requiere de hipótesis específicas y de un diseño
experimental de contrastación de esta hipótesis.

BIBLIOGRAFÍA
1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Hernández R; C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, 4ta ed. México: Mc Graw- Hill
Interamericana.; 2006.
3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 192

ACTIVIDAD
Fecha: ………………………………….

1.- ¿Qué es Ciencia, Método Científico e Investigación Científica?

………………………………………………………………………………………………………………
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2.- ¿Por qué investigamos y para qué investigamos?

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3.- Explique cada una de las etapas de la Investigación Científica?

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4.- ¿Cuáles son los tipos de investigación de acuerdo a Fox, 1985?

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Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 193

4.2. PLAN DE INVESTIGACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA:


Marco Teórico, Problema, Importancia y Objetivos.

INTRODUCCIÓN

El Marco Teórico en un trabajo de investigación científica tiene por


finalidad la de ampliar la descripción y análisis del problema en el estudio planteado, orientar la
organización de datos o hechos significativos, para descubrir las relaciones de un problema con las
teorías ya existentes e, integrar la teoría con la investigación.

Dentro del Marco Teórico, comprenden los Antecedentes, que son el


conjunto de conocimientos que otros estudios han logrado sobre el tema o problema de investigación
por estudiar; se refieren a las evidencias producto de investigaciones (bibliografía de investigación), en
relación al tema objeto de estudio. Todo conlleva a realizar una exhausta revisión de literatura.

Asimismo, es imprescindible indicar las razones del ¿por qué? y ¿para


qué?, es decir, redactar la justificación e importancia del trabajo que se va a realizar. Igualmente,
existen criterios para la formulación del problema científico y los objetivos. Razón por la cual, se ha
creído conveniente incluir este capítulo en la asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual para
los estudiantes de la Escuela de Medicina que se incursionan en la investigación científica, como parte
de su quehacer universitario.

OBJETIVOS

El estudiante de la asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual:

a. Organiza, distribuye y planifica adecuadamente el trabajo de investigación


bibliográfica; demostrando actitud de compromiso y preocupación por el aporte
de conocimiento científico.

b. Redacta el Marco Teórico e importancia de su trabajo, así como formula el Problema


científico y sus Objetivos de su trabajo de investigación bibliográfica.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 194

4.2.1 MARCO TEÓRICO

Cuando en la investigación se ha decidido lo que se estudiará, se hace imprescindible la


búsqueda de los conocimientos que sirvan para la fundamentación de lo que se pretende investigar;
lo cual implica echar mano a la revisión bibliográfica concreta sobre el tema específico de estudio, de
tal manera que el investigador pueda formular planteamientos sobre los aspectos del problema por
resolver.
El Marco Teórico tiene por finalidad (De Canales, et al., 1989):
9 Ampliar la descripción y análisis del problema en el estudio planteado.
9 Orientar la organización de datos o hechos significativos, para descubrir las relaciones de un
problema con las teorías ya existentes.
9 Integrar la teoría con la investigación.

REVISIÓN DE LA LITERATURA

Toda investigación científica debe basarse en la doctrina y en la investigación significativas que


las hayan precedido, de tal manera que para asegurarse esta situación primero se debe hacer un
examen de la bibliografía (literatura) teórica y de investigación.
El avance del nuevo conocimiento se puede alcanzar en una acción congruente de integración
entre la investigación y los conocimientos del pasado y la investigación y conocimientos actuales.
Para el efecto, y a fin de que el proceso sea exitoso el investigador tiene que conocer el pasado, de tal
modo, que se pueda planificar partiendo de lo ya que se conoce y estudiando lo que no se sabe.
La investigación repetida e innecesaria, constituye un despilfarro de tiempo, esfuerzo y dinero;
sin embargo, la nueva investigación desconectada del pensamiento y la investigación precedente es
una oportunidad perdida de hacer avanzar el conocimiento.
Desde el punto de vista didáctico, el examen de la literatura comprende dos fases. La primera
consiste en localizar “todos” los trabajos importantes publicados en el área problemática, así como en
la lectura de todos aquellos temas con los que no estamos entrenados.
La segunda fase consiste en redactar los fundamentos e ideas de los trabajos sobre el tema, abarcando
resúmenes de puntos de vista más importantes en este campo, los resultados fundamentales de las
investigaciones, y el análisis crítico que se debe hacer del pensamiento e investigación precedente.

TIPOS DE BIBLIOGRAFÍA
Se considera dos tipos de bibliografía: de investigación y conceptual; pero no implica que un tipo sea
más importante que otro, sino que cumplen distintas finalidades.
9 La bibliografía de investigación se refiere a los informes publicados sobre estudios que
presentan datos; como los estudios que se editan en los boletines, revistas científicas o
cualquier otro informe científico.
9 La bibliografía conceptual se refiere a todos aquellos conocimientos que se presentan en
textos o libros, así como artículos que den opiniones o expongan teorías; es decir, todo
aquél trabajo publicado cuya función esencial no sea la de presentar datos de investigación.

En la función de la revisión de la literatura, es la de facilitar la comprensión del estado en que se


encuentra la investigación en el campo de estudio, para lo cual se debe examinar la bibliografía
reinvestigación; delimitándolo a través de las preguntas: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién? Y
¿cómo?, las que proporcionan la información básica para planificar de forma inteligente un trabajo
de investigación que utilizará y desarrollará las experiencias logradas de las investigaciones
precedentes, sacará provecho de las experiencias malogradas, y evitará la repetición innecesaria de
errores.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 195

4.2.1.1. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA CIENTÍFICO

Una vez identificado y delimitado el problema, así como determinado el objeto de estudio,
entonces ya se está en situación de formalizarlo, esto es formularlo, que consiste en expresarlo
utilizando un lenguaje claro y sin ambigüedades: así como expresarse en forma de pregunta o en
términos de una expresión declarativa. Recordar que en la formulación del problema radican las
posibilidades de solución y que un problema bien planteado constituye una gran parte de su
solución.
No hay receta específica para formular un problema, pues la manera como se exprese varía
según los autores; sin embargo, se recomiendan los criterios que considera Kerlinger, 1992 (en
Alvitres, 2001) los que deben tomarse en cuenta en la formulación de problemas:
9 Expresar una relación de variables.
9 Formularse en forma de pregunta.
9 Posibilitar la prueba empírica de variables.
9 Expresarse en una dimensión temporal y espacial.

9 Expresar una relación de variables. Cuando se toma como base una variable, esta debe
representar aquellas características o atributos que se desea estudiar en una población o
conjunto de unidades (trabajos Descriptivos). Asimismo, cuando se refieren a más de una
variable, el problema debe dejar entrever la variable dependiente y la(s) variable (s)
independiente (s, así como referirlas a que éstas estén relacionadas (estudios Experimentales)
9 Formularse en forma de pregunta: La formulación del problema en forma de interrogante
orienta y especifica aún más lo que se va a investigar, ya que la pregunta ayudará al
investigador a concretar lo que se necesita para dar una respuesta al problema. La
investigación Experimental implican una pregunta sobre la relación existente entre dos o más
variables; en cambio, la investigación Descriptiva hace preguntas acerca de la naturaleza,
frecuencia o distribución de las variables. El problema, también puede presentarse en
términos de expresión declarativa.
9 Posibilitar la prueba empírica de las variables. Teniendo en cuenta que la finalidad de la
investigación es dar respuesta a un problema, es imprescindible que las características o
variables por estudiar pueden ser sometidos a comprobación y verificación. Esto es que las
variables al ser medibles y observables se pueda determinar, por análisis, la relación entre
ellas.
9 Expresar una dimensión temporal y espacial. Está ligado a los estudios Descriptivos y Ex Post
Facto, los que para la especificación del problema se debe indicar el lugar donde se realizará
el estudio, así como el período que cubrirá la investigación.

4.2.1.2. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO


Formulado el problema es necesario sustentar la importancia del estudio, el cual está referido
a sustentar el valor de la investigación; para cuyo efecto, de acuerdo a Tueros, 1997 (en Alvitres, 2001),
esencialmente se debe señalar:

™ En qué medida la investigación va a aportar a solucionar la carencia de conocimiento que


prevalece en el medio. Constituye el valor científico.
™ Cómo van a contribuirlos resultados a responder a las expectativas y demandas de la colectividad
con respecto al problema en estudio.

Este apartado es considerado por algunos autores como justificación y otros por justificación e
importancia; sin embargo, todos consideran que se debe indicar las razones del ¿por qué? y ¿para
qué? Investigar un problema, considerando que el problema tenga utilidad y sea prioritario.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 196

En los trabajos originales por excelencia, es decir, en aquellos donde el problema todavía no ha sido
investigado en relación a las variables objeto de estudio, la importancia se circunscribe al aporte
científico y la contribución a la comunidad.

4.2.1.3. DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS

Es necesario considerar otra acción dentro del problema científico: la determinación de los
objetivos de investigación, a través de los cuales se puede especificar que es lo que se pretende lograr.
A través de los objetivos que se pretende alcanzar en la investigación se puede determinar para qué se
hace el estudio. Están referidos a los aspectos específicos que se desea estudiar o a los resultados
intermedios que se espera obtener para dar la respuesta final del problema.
La determinación de los objetivos se debe hacer en relación al problema formulado y a la
finalidad o propósito de la investigación. En este sentido, los objetivos tienen varios fines (De Canales
et al., 1989, en Alvitres, 2001):

¾ Sirven seguía para el estudio


¾ Determinan los límites y la amplitud del estudio.
¾ Orientan sobre los resultados eventuales que se espera obtener
¾ Permiten determinar las etapas del proceso de estudio a realizar.

Para la formulación de objetivos, también se debe tener en cuenta ciertos criterios, los que por su
relevancia debe:

9 Estar dirigidos a los elementos básicos del problema.


9 Ser medibles y observables.
9 Ser claros y precisos.
9 Seguir un orden metodológico.
9 Ser expresados usando verbos en infinitivo.

En resumen, el Plan de Investigación sería:

PLAN DE INVESTIGACIÓN DE LA MONOGRAFÍA

1. TÍTULO TENTATIVO: Implica la propuesta del investigador, teniendo en cuenta con la


información bibliográfica disponible.
2. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA: Responde el ¿porqué y para qué? de la investigación.
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA CIENTÍFICO: Interrogante que se formula el investigador
ante una realidad desconocida o ante el hallazgo del defecto o incoherencia del
conocimiento. Es concisa, unívoca.
Se formula en forma interrogativa: Conjunción causal ¿Porqué?, Adverbios ¿Cómo?, ¿Cuánto?,
¿Dónde?, Proposiciones ¿Cuál?, ¿Qué?, ¿Quién?
4. FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS: Es el propósito de la investigación, sirven de guía para
el estudio; determina los límites y amplitud del estudio y orientan los resultados eventuales
que se espera obtener.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 197

Deben estar dirigidos a los elementos básicos del Problema. Deben ser medibles y observables,
claros y precisos, seguir un orden metodológico y expresados en verbos en infinitivo
(ejemplos: explicar, describir, definir, analizar, etc.)
5. CONTENIDOS: Comprende los títulos y subtítulos, responden a la pregunta planteada en el
problema científico. Mantiene coherencia con los Objetivos propuestos. Deben estar de
acuerdo con la estricta revisión de las fuentes bibliográficas, teniendo en cuenta la coherencia
lógica y utilizando técnicas de estudio apropiadas.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Presentarlas al Estilo Vancouver y con fuentes de
información confiables, con estricto nivel científico.

BIBLIOGRAFÍA

1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Hernández R, C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, 4ta ed. México: Mc Graw- Hill
Interamericana.; 2006.
3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007

ACTIVIDAD
Fecha: ………………………………….

1.- ¿Qué es el Marco Teórico en el proceso de la Investigación Científica?

………………………………………………………………………………………………………………
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2.- ¿Cuáles son los criterios técnicos para la Formulación del Problema Científico?

………………………………………………………………………………………………………………
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3.-¿Qué es la Justificación e Importancia en el Plan de Investigación?

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Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 198

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………………………………………………………………………………………………………………

4.- ¿Cuáles son los criterios técnicos para la Formulación de los Objetivos?

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………………………………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………………………………
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

5.- Elabore el Plan de Investigación de su trabajo bibliográfico: La monografía.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 199

5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN:


Fichas de Investigación o de Trabajo

INTRODUCCIÓN

Es vital que el investigador seleccione las fuentes de información más


importante para dar solidez científica a su trabajo. Esto quiere decir, que el que investiga o quiere
investigar debe estar constantemente recopilando datos bibliográficos que los debe registrar ordenar
para su fácil acceso y manejo.

Al comenzar la investigación, el primer paso consiste en reunir toda la


bibliografía posible sobre el tema a tratar. Esta se halla en los textos generales, al final de cada capítulo
o al final del libro; en revistas científicas, trabajos de tesis y en bibliografías especializadas, en
conversaciones con especialistas, en la bibliotecas, librerías. Las revistas especializadas en el área que
el investigador desea trabajar, son las mejores fuentes de temas y las que están mas al día. Cada dato
bibliográfico obtenido se debe hacer anotar en una ficha.

Las fichas sirven en general para ir registrando aspectos esenciales de


los materiales que leemos y las que organizadas sistemáticamente nos sirven de valiosa fuente donde
se acumulen nuestras más significativas experiencias. Las fichas nos permiten anotar aquellos
artículos de revistas científicas o periódicos que se consulta para poder llevar un registro personal de
nuestras lecturas o para reactualizarlas, en el que se adecuen a los propósitos del trabajo de
investigación que debemos realizar.

Por lo antes mencionado, es muy importante que los estudiantes de la


asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual de la Escuela de Medicina conozcan la clasificación
de las diferentes fuentes de información, así como la elaboración de las fichas de investigación para
organizar su trabajo de investigación bibliográfica.

OBJETIVOS

a. Clasifica las diferentes fuentes de información que el estudiante haya encontrado para la
elaboración de su monografía.

b. Elabora y organiza fichas de investigación relacionándolas con el tema de su monografía,


valorando la importancia del fichaje en el recojo de información para la investigación y,
demostrando veracidad, organización y orden en la presentación de los instrumentos.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 200

6. LAS FUENTES DE INFORMACIÓN

Fuente de información es un término ligado al proceso de investigación, y se refiere al material que


suministra a éste información de índole diversa necesaria para sus fines y realización.
Las fuentes de información para el estudio y la investigación exploratoria son los libros, revistas,
periódicos, películas, videos, multimedia, clases y apuntes de clase, conferencias, etc.

CLASIFICACIÓN DE LAS FUENTES DE INFORMACIÓN:

De un modo general se suele agruparlas en tres categorías:


Fuentes primarias
Fuentes secundarias
Fuentes terciarias.
Las fuentes primarias, o propiamente fuentes, son las que suministran de modo directo, sin
mediación, el material informativo o de estudio. Por ejemplo los libros, documentos y otros que
tratan directamente el tema de un estudio exploratorio.
Las fuentes secundarias son las que ofrecen material que ha sido elaborado en base a las fuentes
primarias. Pueden ser reseñas, comentarios, ensayos críticos y obras sobre las fuentes primarias.
Y, finalmente, las fuentes terciarias, que son las proporcionan información sobre las fuentes
primarias y/o secundarias. Por ejemplo: catálogos, relaciones de títulos y autores, bibliografías, etc.
Esta clasificación es utilizada tanto para la información que requiere el estudio, como para la que
se aplica a las investigaciones de campo. En las investigaciones de campo, las fuentes primarias son
las del propio campo, y proporcionan información recogida por la observación y/o por encuestas,
entrevistas u otras técnicas de obtención de datos. Los libros, artículos de revistas, tesis, monografías,
etc., que tratan sobre el asunto de la investigación, son fuentes secundarias. Y pertenecen al conjunto
de las fuentes terciarias: las bibliografías específicas, la relación de congresos y actos en los que se
haya tratado sobre el tema de investigación, la enumeración de empresas e instituciones dedicadas a
la producción y/o investigación en el ámbito de la cobertura del proyecto o que posean información
pertinente al mismo.
La ubicación de una fuente dada en una de las categorías citadas depende del tipo de estudio al
que suministra información. No se puede decir a priori que una obra sea, por ejemplo, fuente
primaria o secundaria, sin hacer referencia al proyecto específico que la utiliza. No se puede decir que
los libros, en el caso de estudio de temas, sean solo fuentes primarias, porque, como se ve
seguidamente, son también fuentes secundarias.

TÉCNICA DE FICHAJE: FICHAS DE INVESTIGACIÓN O DE TRABAJO

Parte importante de lo que aprendemos es debido al estudio, pero también obtenemos una
variedad de conocimientos sin su aplicación, como cuando leemos una obra literaria de
conocimientos sin su aplicación, como cuando leemos una obra literaria y encontramos algunos
pensamientos notables o cuando registramos en nuestra mente el “cuaderno de bitácora” de las
imágenes e incidentes de un viaje, o leemos en el periódico un artículo que juzgamos de valor, o nos
enteramos, ahí mismo, de algunas noticias importantes.
Esforzamos la memoria para adquirir y conservar de todo esto lo máximo posible, en especial,
aquello que consideramos de gran valor. Sin embargo, el volumen de la información es enorme y,
poco a poco, ésta se va perdiendo, mermada en el transcurso del tiempo. Se debe tratar, por tanto, al
margen de la memoria, de resguardar del olvido las adquisiciones más importantes de la mente y de
utilizarlas en el momento oportuno: bien para reforzar lo aprendido, bien para aportar a una
monografía o a un trabajo de investigación de mayores alcances, bien para la comprensión de nuevos
conocimientos, bien para recordar, simplemente.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 201

Por lo que es necesario, en consecuencia, crear un sistema adecuado de registro y


almacenamiento de información, que permita su rápida ubicación y manejo. Todo estudiante debe
comenzar, cuanto antes a organizar su sistema y ponerlo en marcha, por pequeña que sea la
información que posea, y hacer un hábito de esta práctica; más aun, cuando las computadoras
permiten hoy en día crear con facilidad archivos de gran capacidad y flexibilidad para registros y
ordenamientos, y de una eficaz y casi instantánea recuperación del material retenido que se desea
utilizar.
Una de estas técnicas es la técnica del fichaje, pues la ficha es el principal medio de que se vale
el investigador para avanzar y guardar su aprendizaje, su investigación. La ficha es la base del trabajo
intelectual y científico. El erudito no es sino el investigador que tiene un fichero muy bien anotado y
organizado. Constituye la memoria escrita del investigador (Malca, 1996).

Las Fichas de Investigación o de trabajo son: Ficha Textual, Ficha Resumen, Ficha Comentario,
Ficha de Paráfrasis, Ficha Combinada y la Ficha de Experiencia.

Los criterios de elaboración de estas fichas, así como ejemplos, se explicó detalladamente en la
II Unidad.

BIBLIOGRAFÍA

1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Malca N. Metodología de la Investigación Científica. Técnicas de recopilación de datos bibliográficos: Fichas
Bibliográficas. Lambayeque, Perú: Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; 1996.
3. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 202

ACTIVIDAD
Elabora y organiza, los diferentes tipos de fichas de investigación relacionadas con el tema de su
monografía

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 203

7. NORMAS PARA REDACTAR EL INFORME DE INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

INTRODUCCIÓN

En una primera aproximación a la noción de monografía, se puede


decir que es una investigación exploratoria dirigida principalmente a profundizar el conocimiento
sobre un tema de estudio.
Su inserción como elemento de enseñanza en el currículo del primer
ciclo de estudios de la universidad, busca que el alumno pueda participar activamente en una
primera experiencia de investigación científica como sujeto investigador y realizado dentro de las
condiciones del contexto universitario y del medio.
La monografía debe darle al alumno elementos de base que lo ayuden
en el aprendizaje y el manejo de conocimientos de índole científica y, en la comprensión y
realización de las tareas y trabajos de estudio de las diversas asignaturas de su carrera.
Esto significa que debe darle al alumno los elementos cognitivos, de
procedimientos y actitudinales, que contribuyan a mejorar su forma de estudio y lo ayuden a encarar
problemas y tareas: cómo analizarlos, cómo elaborar estrategias y programas de trabajo, y cómo
preparar, redactar y presentar informes. Y fundamentalmente promover en el alumno la actitud
especial que requiere el estudio del conocimiento científico, a través de su actuación como
investigador, donde incursionará en el mundo sistematizado y de consistencia lógica de la ciencia, y
donde se esforzará, él mismo, en ordenar, aclarar y precisar sus ideas.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, es que se ha considerado
esta parte de la asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual referido a las normas para redactar
el informe de investigación bibliográfica o monografía.

OBJETIVOS

Elabora una monografía formalmente bien estructurada, con una


redacción adecuada y que presenta los resultados y conclusiones de la investigación bibliográfica en
equipo, valorando y reconociendo la necesidad de realizar investigaciones con responsabilidad y
ética.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 204

LA MONOGRAFÍA COMO INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA

Toda investigación científica debe basarse en la doctrina y en la investigación significativas que las
haya precedido, de tal manera que para asegurarse esta situación primero se debe hacer un examen
de la bibliografía (literatura) teórica y de investigación.

Desde el punto de vista didáctico, el examen de la bibliografía comprende dos fases. Una primera
que consiste en localizar ‘todos’ los trabajos importantes publicados en el área problemática, así como
en la lectura de todos aquellos temas con los que no están entrenados. Al leer lo que otros han hecho
y pensando sobre el área problemática, se va elaborando gradualmente las bases de ideas y resultados
sobre los que se planificará en el estudio.

La segunda fase consiste en redactar los fundamentos e ideas de los trabajos sobre el tema,
abarcando resúmenes de puntos de vista más importantes en este campo, los resultados
fundamentales de las investigaciones, y el análisis crítico que se debe hacer del pensamiento e
investigación precedente.

La importancia que la revisión de la literatura tenga en la elaboración de las ideas del


investigador, depende de la riqueza de esta bibliografía, y el investigador está en la obligación de
utilizar medios de que actualmente dispone la tecnología, como es Internet, a fin de examinarla.

Las fuentes de información:


Son los libros para alumnos de los primeros ciclos, pero esencialmente revistas científicas para
aquellos de los últimos ciclos; actualmente ayuda mucho saber navegar a través de Internet, que
además, garantiza no trabajar temas muy trillados.

Se consideran dos tipos de bibliografía: de investigación y conceptual; pro no implica que un tipo sea
más importante que otro, sino que cumplen finalidad distintas.

¾ La bibliografía de investigación se refiere a los informes publicados sobre estudios que


presentan datos; como los estudios que se editan en los boletines, revistas científicas o
cualquier otro informe científico.
¾ La bibliografía conceptual se refiere a todos aquellos conocimientos que se presentan en
textos o libros, así como artículos que den opiniones o expongan teorías; es decir, todo aquél
trabajo publicados cuya función esencial no sea la de presentar datos de investigación.

Indicaciones para el examen de la bibliografía

Para el investigador no experto, debe empezar examinando la bibliografía conceptual, que le dará una
visión panorámica del área problemática, y asegurarse que conoce todos los puntos de vista sobre el
problema; luego cuando se está concretando el problema se debe pasar a la bibliografía de
investigación y empezar a dar respuesta a las preguntas: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién? Y ¿cómo?
de la investigación realizada.

Para la presente asignatura se recomienda, recopilar toda la información posible relacionado con el
tema de su monografía, para tenerla a la mano, utilizándose para ello el denominado “ATENEO”, pero
¿qué significa Ateneo?

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 205

EL ATENEO

Del latín Athenaeum, y este del griego ᾿Αθήναιον, templo de Minerva en Atenas. Nombre
Femenino de origen griego.
Evoca la figura de Palas Atenea, diosa protectora de los atenienses, diosa griega de la
sabiduría.
EN LA HISTORIA, el nombre de Ateneo, se conoce como institución religiosa y cultural, se aplicó ya en la
Antigüedad clásica. En la etapa contemporánea, la voz se difundió por Europa para dar nombre a la
vez a instituciones de tipo, literario y científico y de cultura popular.
De acuerdo al Diccionario Manual de la Lengua Española, 2007, es “La asociación cultural que
fomenta los conocimientos científicos, literarios y artísticos de las personas que pertenecen a ella: en
los ateneos se organizan conferencias y cursos”. Asimismo, es”el local o edificio donde se reúnen los
miembros de esta asociación”.
Ya en la Edad Moderna, en el ambiente científico y específicamente en centros universitarios se está
asumiendo “El Ateneo” como la recopilación de trabajos de investigación u otras fuentes de
información sobre un tema determinado.

De igual manera, el investigador que no estructura la literatura en forma sistemática desde el inicio,
puede caer en una grave organización; por lo que se presentan algunas de indicaciones para ayudar a
su ordenación:

¾ Visitar las hemerotecas y conocer su funcionamiento; y actualmente saber manejar el correo


electrónico y mucho mejor Internet.
¾ Empezar con las investigaciones más recientes y luego examinar las anteriores.
¾ Leer el resumen (abstract) del informe científico, para determinar si se relaciona con el área
problemática; de esta manera se ahorra el tiempo desperdiciado al leer informes que no son
de utilidad.
¾ Revisar (hojear) el informe científico para ubicar las secciones que se relacionan con el
problema.
¾ Leer detenidamente y registrar la información pertinente, en fichas de investigación de
acuerdo a las normas, de preferencias citas directas.

Es importante recordar que en el registro de la información bibliográfica se deben tener en cuenta dos
criterios: exactitud y constancia.
Por tal motivo, desde el inicio de la revisión de la literatura se debe ‘seguir la costumbre’ de anotar la
información esencial con exactitud y siempre de la misma manera, recomendándose para tal efecto
utilizar las fichas de investigación.

Asimismo, la monografía como investigación bibliográfica o documental, está dirigida a profundizar


los conocimientos sobre un tema de estudio; los mismos que deben ser adecuadamente
sistematizados estructurándolo de acuerdo al eje temático, ser sometidos a análisis e interpretación, y
presentado de modo ordenado y con una redacción apropiada y precisa.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 206

Organización de la monografía

De acuerdo a Alvitres, Fupuy y Chambergo, 2006, la monografía, por tratarse de un trabajo


científico, debe cumplir con los procedimientos básicos que sigue toda investigación científica. En
este sentido, primero se debe abordar el problema de estudio e indagar sobre las posibles fuentes de
información. Luego habrá que diseñar un plan provisional del trabajo, desde las técnicas de
recolección de la información, organización del documento, hasta la redacción del informe.
a) Elección del tema – problema. El problema científico es el punto inicial de la
investigación. Sin embargo, los estudiantes recién se inician y deben empezar a buscar en que campo
orientar sus actividades investigativas; orientar sus actividades investigativas; esto es elegir el tema de
investigación. Luego reflexionar a fin de afrontarlo científicamente para estima su posible solución,
que dependerá del enfoque de solución. Esto significa evaluar al tema desde el punto de vista de su:
originalidad, significatividad, pertenencia y viabilidad.
El siguiente paso es delimitar el alcance de la investigación y formular el problema
que es el punto de partida del estudio; a continuación se enuncian los objetivos para alcanzar su
solución genérica.
b) Diseño del Plan de trabajo: Permite delinear y planificar el trabajo, abarcando los
aspectos más importantes que se van a investigar. Comprende el marco teórico (estado del tema) y los
métodos a utilizar para colectar la información; esto último se complementa con el empleo de fichas
de investigación.
c) Selección y Procesamiento de la Información: Es un aspecto trascendente para el
desarrollo de la monografía. Se consideran los siguientes pasos:
Exploración de las Fuentes de Información.
La lectura de resúmenes (abstract)
Análisis de la Información: La lectura analítica y  valuativo.
Síntesis de la información. La técnica de síntesis o resumen.
Integración de la información: Comparación de la información. Detección de información
suplementaria complementaria, contradicciones y vacíos.
Recolección y clasificación de la información. Las fichas de investigación: textuales, resumen,
paráfrasis, comentario.
8. Organización, redacción y defensa de la monografía. El informe se redacta sobre la base del
diseño inicial y con las variantes pertinentes que se hayan podido presentar. Tener en cuenta
que cada una de las partes van constituyendo el informe de la monografía; para cuyo efecto
hacer un borrador para las correcciones oportunas, luego digitar el informe final.

Redacción y Presentación del informe de investigación. Estructura de la monografía: Introducción, el


cuerpo (resultados y discusión) y las conclusiones; partes secundarias: las notas y las referencias
bibliográficas. Normas para la redacción y presentación de las monografías.

Presentación oral y defensa del trabajo de investigación: la comunicación oral; el diálogo. Niveles de
exigencias para el expositor. Manejo de recursos audiovisuales. Defensa de la monografía y aspectos
teóricos de la asignatura

Merece agregar lo que propone Quintana, 2007 cuando menciona que al formular el plan respectivo
de trabajo, con el conjunto de etapas o actividades principales a llevarse a cabo en la determinación y
ejecución del proceso de investigación, tener en cuenta:
1. Elección del tema de la monografía.
2. Elaboración del esquema de la monografía.
3. Recolección de la información y fichaje
4. Elaboración del borrador de trabajo
5. Determinación de las conclusiones.
6. Redacción del trabajo
7. Presentación de la monografía.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 207

4.4.1. ESTRUCTURA DE LA MONOGRAFÍA

El informe de la monografía, esquemáticamente tiene la estructura del informe científico de un


trabajo de investigación; sin embargo, por su peculiaridad está conformada por las siguientes partes:
Portada (página titular) y cuerpo (desarrollo) del informe.

A continuación se presenta la Estructura de la monografía:

Facultad de Medicina
Escuela de …

¾ Portada o página titular


Logo. Institución y Unidad Académica.
Título: Escribir MONOGRAFÍA
Escribir el título del estudio
Autor (es), Institución a la que representa y correo electrónico
- cuando son varios, por precedencia en su participación.
- Nombre del asesor.
(Motivo del trabajo): Trabajo como requisito de la asignatura Metodología del Trabajo Intelectual
Lugar y fecha

¾ Dedicatoria, Epígrafe, Agradecimiento (opcional)


¾ Indice
¾ Resumen y Palabras clave; Abstract y Key words
Resumen: Objetivos, materiales y métodos utilizados, principales resultados y conclusiones.
Promedio de 250 palabras.
Palabras clave son las palabras esenciales empleadas en el informe científico. Se destacarán
entre tres a diez palabras que caracterizan el estudio. Facilita la indización del trabajo.
El Abstract y Key words: es el resumen y palabras clave traducidas al inglés.

INTRODUCCIÓN
Situación del problemática. Algunos antecedentes
Formulación del Problema
Objetivos, propósitos o fines del estudio
Justificación
Importancia del estudio
Se puede indicar el proceso de búsqueda de información como método o técnica de
investigación

Desarrollo (Resultados y Discusión)


Es el desarrollo y argumentación del trabajo. Manejo de fundamentos básicos para responder el
problema, citando otros autores. Utilizar títulos y subtítulos. No se escribe el capítulo de este apartado.

1.0 Título del Capítulo (Referido al Objetivo 1)


1.1 Subtítulo: Se expone (describe y explica) los hallazgos obtenidos de fuentes bibliográficas,
citando a los autores de acuerdo a normas.
1.1.1

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 208

1.2
1.2.1
2.0 Título del Capítulo (Referido al Objetivo 2)

2.1
2.2
3.0 Título del Capítulo (Referido al Objetivo 3)

CONCLUSIONES
(o Discusión y Conclusiones)
Es la respuesta a las interrogantes planteadas: en relación a los propósitos (objetivos)

1. Referida al objetivo 1
2. Referida al objetivo 2
3…

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
De acuerdo a Normas Internacionales (Estilo Vancouver aplicado para las Ciencias Bio Médicas)

ANEXOS (opcional)

Se explica a continuación cada una de partes de la estructura de la monografía:

9 Título, es el nombre del trabajo monográfico; debe ser: breve, preciso, sintético; no debe
abarcar más de 18 palabras. El título inicial puede tener alguna variante a medida que se va
desarrollando la investigación.
9 Resumen, es la presentación sintética del estudio, en más de media página. Abarca:
Problema, objetivos, resultados/discusión, más saltantes, y conclusiones. Presentados en
forma estructurada (títulos – párrafos) o no; comprende promedio de 250 palabras.
Generalmente abarca hasta media página, con las palabras clave, y en la otra media página se
presenta el Abstract y Key words.
9 Introducción, se plantea el tema de manera clara y simple. Se delimita principalmente:
- Situación del problema, con algunas fuentes bibliográficas a las cuales se ha
recurrido, como una rápida referencia a trabajos de investigación referidos al
problema.
- Formulación del problema – hipótesis.
- Objetivos, propósitos o fines del estudio.
- Justificación – importancia: responde al ¿porqué?, ¿para qué? de la investigación, se
puede indicar el proceso de búsqueda de información como método o técnica de
investigación.
Evitar los errores: introducciones grandilocuentes, ambiciosa, con discursos
indeterminados, consideraciones marginales; introducciones históricas, con
antecedentes remotos; introducciones ejemplarizadoras; introducciones solución, en
que se enumeran resultados. Tener en cuenta que la Introducción no es un
preámbulo de relleno.
9 Desarrollo, es en esencia el fundamento lógico del trabajo de investigación, cuya finalidad es
exponer y demostrar con argumentos los diferentes aspectos de la monografía. Se redacta a
través del manejo de teorías, principios y fundamentos básicos para responder al problema,
citando a otros autores. Se presenta abarcando títulos y subtítulos; no se escribe la palabra
Desarrollo.
Tiene dos fases: exposición y explicación.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 209

- La exposición es la presentación racional, sistemática y lógica de los argumentos


para demostrar la solución al problema planteado. Se estructura en orden
ascendente de complejidad.
- La explicación consiste en hacer explícito lo implícito, es decir que el desarrollo de
un tema comienza con la aclaración que consiste en desplegar el sentido de una
noción y extenderla, es decir analizarla para comprenderla. Esta tiende a suprimir la
oscuridad y la vaguedad de lo tratado, por eso frecuentemente se recurre a las
definiciones. En sí, es un momento dialéctico que consiste en examinar dos o más
ideas (tesis) opuestas a fin de optar por alguna de estas soluciones, rechazar y aceptar
una, rechazar todas y alcanzar una solución.
Se puede considerar la presentación de tablas y figuras, organizadas por el autor o
extractadas de los autores consultados, en este último caso indicar la fuente.
9 Conclusiones, constituyen el conjunto de planteamientos que se hicieron al comenzar la
monografía (problema – objetivos), pero ya probados. Posee una estructura propia.
Proporciona una síntesis completa de la argumentación y pruebas, sobre los hallazgos más
relevantes. Debe poseer la característica de síntesis; relacionar las diversas partes de la
argumentación, uniendo las ideas desarrolladas.
Un objetivo conduce a una conclusión, de manera general.
La presentación no debe abarcar muchas líneas. Se enumeran, pudiendo comprender entre
tres a cinco conclusiones.
9 Referencias Bibliográficas, está conformada por el conjunto de documentos utilizados en la
elaboración de la monografía. Las fuentes bibliográficas se organizan de acuerdo a estilos
(sistemas), orden y sangría francesa. En este apartado indicar solamente la bibliografía
consultada y referida en los apartados del cuerpo del informe. Redactar las referencias
bibliográficas de acuerdo a las normas internacionales: APA: Humanidades, Chicago:
Ciencias, Vancouver: Biomédicas, y teniendo en cuenta las peculiaridades que establece cada
institución.

La asignatura de Metodología del Trabajo Intelectual por dictarse a los estudiantes de la Escuela de
Medicina, Odontología y Enfermería se utilizará el Estilo Vancouver que se aplica para las Ciencias
Biomédicas. Este Sistema ya se ha abordó detalladamente en la II Unidad.

BIBLIOGRAFÍA

1. Alvitres V. Método Científico: Planificación de la Investigación. Chiclayo, Perú: Edit. Ciencia; 2001.
2. Alvitres V, J Fupuy, A Chambergo. Instrucciones estratégicas para organizar la monografía.
MANGLAR. 2006; 4 (1): 61 – 69.
3. Hernández R; C. Fernández y P. Baptista. Metodología de la investigación, 4ta ed. México: Mc Graw-
Hill Interamericana.; 2006.
4. Quintana V. El Estudio Universitario y Elementos de Investigación Científica. Lima, Perú:
Universidad Ricardo Palma; 2007.
5. Comité Internacional de Directores de Revistas Médicas CIDRM. Requisitos de Uniformidad para
manuscritos presentados en revistas biomédicas.[sede web]. N. Engl J. Med; 1997, 336: 309-315
[fecha de acceso 25/01/2010]. Disponible en:
htttp://www.infodoctor.org/rafabravo/uniformcast.htm

Mgtr. Nancy Malca Tello – Coordinadora.


Lic. Carmen Vidaurre Nieto.
2011.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 210

ACTIVIDAD
Redactar el Informe de la Monografía siguiendo las normas para redactar el informe de la
investigación bibliográfica, siguiendo el Estilo Vancouver (citas y referencias bibliográficas).

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 211

V. GLOSARIO

1.-ACTITUD: Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos
del ánimo, o expresa algo con eficacia. Disposición del ánimo manifestada de un modo.

2.-ALTERNATIVAS: Opción entre dos o más cosas. Cada una de las cosas entre las cuales se opta.
Efecto de alternar: sucederse unas cosas a otras repetidamente.

3.-ANÁLISIS: Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elementos. Examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de
estudio intelectual. Estudio, mediante técnicas informáticas, de los límites, características y posibles
soluciones de un problema al que se aplica un tratamiento por ordenador. Método que se ocupa del
análisis de las dimensiones de las magnitudes físicas, y que permite establecer directamente relaciones
entre las que intervienen en un proceso, sin necesidad de realizar un análisis completo y detallado.

4.-APRENDIZAJE: Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

5.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (1): Efecto de gran impacto que causa un aprendizaje que conduce
al conocimiento óptimo y de gran valor. Que da a entender o conocer con precisión algo.

6.-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (2): Aprendizaje de sumo interés para el alumno; interés personal
por algo indispensable; aprendizaje con sentido; información estructurada con coherencia interna
para quien lo necesita.

7.-ARTICULO CIENTÍFICO: Documento o informe escrito con carácter científico que comunica los
resultados de una investigación realizada, guardando los requisitos necesarios: estilo, forma, claridad,
para que cumpla su verdadera función.

8.-BIBLIOGRAFÍA: Descripción, conocimiento de libros, de sus ediciones, etc. Relación o catálogo de


libros o escritos referentes a una materia determinada. Estudio del proceso material de la fabricación
del libro impreso, con vistas a la restitución del texto más fiel a la voluntad del autor.

9.-CAPACIDAD: Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo

10.-COMPETENCIA: Capacidad productiva de un individuo que se define y se mide en términos de


desempeño en un determinado contexto, reflejando los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad.

11.-COMPRENSIÓN: Acción de comprender. Facultad, capacidad o perspicacia para entender y


penetrar las cosas. Actitud comprensiva o tolerante. Conjunto de cualidades que integran una idea.

12.-CONCENTRACIÓN: Acción y efecto de concentrar o concentrarse. Atender o reflexionar


profundamente.

13.-CONTEXTO: Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o
fragmento considerados. Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de
cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho
14.-CRÍTICA LITERARIA: Examen y juicio acerca de alguien o algo y, en particular, el que se expresa
públicamente sobre un espectáculo, un libro, una obra artística. Conjunto de los juicios públicos sobre
una obra, un concierto, un espectáculo, etc

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 212

15.-DESARROLLO: Acción y efecto de desarrollar o desarrollarse. Evolución progresiva de lograr


mejores niveles de vida.

16.-DESTREZA: Habilidad, arte, propiedad con que se hace algo para lograr un fin

17.-DEFINICIÓN: Acción y efecto de definir. Proposición que expone con claridad y exactitud los
caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Nitidez con que se perciben los
detalles de una imagen observada mediante instrumentos ópticos.
Fijar con claridad, exactitud y precisión la significación de una palabra o la naturaleza de una persona
o cosa. Decidir, determinar, resolver algo dudoso.

18.-DIFERENCIAR: Hacer distinción, conocer la diversidad de las cosas. Dicho de una cosa: Diferir,
distinguirse de otra

19.-DIAGRAMA: Dibujo que sirve para demostrar una proposición, resolver un problema o
representar de una manera gráfica una sucesión de hechos, conceptos, operaciones o sistemas en el
que se refleja una cadena de conocimientos.

20.-DISCENTE: Dicho de una persona: Que recibe enseñanza. Estudiante

21.-DISTRACCIONES: Acción y efecto de distraer. Cosa que atrae la atención apartándola de aquello
a que está aplicada, y en especial un espectáculo o un juego que sirve para el descanso. Apartar la
atención de alguien del objeto a que la aplicaba o a que debía aplicarla. Apartar a alguien de la vida
virtuosa y honesta.

22.-DOGMÁTICO: Inflexible, que mantiene sus opiniones como verdades inconcusas. Presunción de
quienes quieren que su doctrina o sus aseveraciones sean tenidas por verdades inconcusas. Conjunto
de las proposiciones que se tienen por principios innegables en una ciencia.

23.-ENSAYO: El ensayo consiste en la defensa de un punto de vista personal y subjetivo sobre un tema
(humanístico, filosófico, político, social, cultural, etcétera) sin aparato documental, de forma libre y
asistemática y con voluntad de estilo. El ensayo es un género relativamente moderno; pueden
rastrearse sus orígenes desde épocas remotas. Sólo en la edad contemporánea ha llegado a alcanzar,
una posición central. En la actualidad está definido como género literario, pero en realidad, el ensayo
se reduce a una serie de divagaciones, la mayoría de las veces de aspecto crítico, en las cuales el autor
expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado, o incluso, sin tema alguno.

24.-ESFUERZO. Empleo enérgico del vigor o actividad del ánimo para conseguir algo venciendo
dificultades. Ánimo, vigor, brío, valor. Empleo de elementos costosos en la consecución de algún fin.

25.-ESPECULACIÓN: Acción y efecto de especular. Registrar, mirar con atención algo para
reconocerlo y examinarlo. Meditar, reflexionar con hondura, teorizar. Perderse en sutilezas o
hipótesis sin base real.

26.-ESQUEMA: Representación gráfica o simbólica de cosas materiales o inmateriales. . Resumen de


un escrito, discurso, teoría, etc., atendiendo solo a sus líneas o caracteres más significativos.

27.-ESTUDIO: Esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo. Trabajo empleado en
aprender y cultivar una ciencia o arte.

28.-ESTRATEGIAS: Arte de trazar un camino o meta para dirigir un asunto. En un proceso regulable,
conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 213

29.-ESTRUCTURAR: Articular, distribuir, ordenar las partes de un conjunto.

30.-EVALUAR: Señalar el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. Estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimiento de nuestro aprendizaje.

31.-EXTRÍNSECO: Externo, no esencial.

32.-FACULTAD: Capacidad o aptitud física, mental o moral que posee una persona para hacer algo.

33.-FICHAJE: Acción y efecto de fichar a un texto, revista, periódico, etc. Acción y efecto de obtener
los datos más acertados de un texto para realizar un estudio o investigación.

34.-HABILIDAD. Capacidad y disposición para algo. Cada una de las cosas que una persona ejecuta
con gracia y destreza. Valerse de toda su destreza para realizar y conseguir un fin.

35.-HÁBITO: Modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o
semejantes, u originado por tendencias instintivas.

36.-HEURÍSTICA: Técnica de la indagación y del descubrimiento. Busca la investigación de


documentos o fuentes históricas. En algunas ciencias, manera de buscar la solución de un problema
mediante métodos no rigurosos, como por tanteo, reglas empíricas, etc.

37.-HORARIO: Cuadro indicador de las horas en que deben ejecutarse determinadas actividades.
Tiempo durante el cual se desarrolla habitual o regularmente una acción o se realiza una actividad.

38.-HUMANIZANTE: Comprensible, sensible a los infortunios de los demás.

39.-IDENTIFICAR: Hacer que dos o más cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como
una misma. Dos o más cosas que pueden parecer o considerarse diferentes: Ser una misma realidad.

40.-IMPREVISTOS: No previsto. Que no fue planificado. Algo del momento.

41.-INTERPRETAR: Explicar o declarar el sentido de algo, y principalmente el de un texto. Explicar


acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos. Concebir, ordenar o
expresar de un modo personal la realidad.

42.-INTRÍNSECO: Interno, íntimo, esencial, personal.

43.-LÉXICO: Vocabulario apropiado de acuerdo al nivel cultural de una persona. Vocabulario,


conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una región, a una actividad
determinada, a un campo semántico dado, etc.

44.-MEMORÍSMO: Práctica pedagógica o método de estudio en que se da más importancia a la


memoria que a la inteligencia.

45.-MÉTODO: Modo de realizar con orden una actividad de aprendizaje o cualquier tarea que no sea
académica. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre que cada uno tiene y observa.

46.-PARRAFO: Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio de
línea y punto y aparte al final del fragmento de escritura. Signo ortográfico con que, a veces, se

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denota cada una de estas divisiones. Espacio en que la primera línea va sin sangrar y la última
centrada al medio

47.-PERSISTENCIA: Acción y efecto de persistir. Mantenerse firme o constante en algo

48. PLANIIFICACIÓN: Hacer plan o proyecto de una acción. Acción y efecto de planificar. Plan
general, metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo
determinado, tal como el estudio, la investigación científica, etc.

49.-PRIORIDAD: Anterioridad de algo respecto de otra cosa, en tiempo o en orden. Anterioridad o


precedencia de algo respecto de otra cosa que depende o procede de ello. Anterioridad o preferencia
de algo respecto de otra cosa precisamente en cuanto es causa suya, aunque existan en un mismo
instante de tiempo.

50.-RELACIONAR: Hacer relación de un hecho. Establecer relación entre personas, cosas, ideas o
hechos.

51.-SELECCIONAR: Elegir, escoger por medio de una selección.

52.-SIGNIFICATIVO: Que tiene importancia por representar o significar algún valor.

53.-SÍNTESIS: Composición de un todo por la reunión de sus partes. Suma y compendio de una
materia u otra cosa. Proceso de obtención de un compuesto a partir de sustancias más sencillas

54.-SINTETIZAR: Hacer síntesis.

55.-SUPERACIÓN: Acción y efecto de superar. Vencer obstáculos o dificultades. Dicho de una


persona que hace algo mejor que en otras ocasiones.

56.-TÉCNICA: Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. Habilidad para
ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.

57.-TENDENCIA: Propensión o inclinación en los hombres y en las cosas hacia determinados fines.

58.-TEXTO: Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. Pasaje citado de una
obra escrita u oral. Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de
lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los índices, etc.

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A P É N D I C E

LECTURAS RECOMENDADAS

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LECTURA Nº 1:

SARAMPIÓN
Enfermedad infecto-contagiosa aguda y febril producida por un virus filtrable que se distingue del virus
responsable de la rubéola, una enfermedad menos grave que también produce lesiones cutáneas. El
sarampión se caracteriza por la aparición de pequeñas manchas rojas en la superficie de la piel, irritación
ocular (sobre todo ante el estímulo luminoso), tos y rinorrea (secreción nasal abundante). A los doce días
del contagio, aparecen fiebre, estornudos y rinorrea. Después aparece la tos y la inflamación de los ganglios
del cuello. A los cuatro días empiezan a aparecer manchas cutáneas, primero en el cuello y la cara y
después en el tronco y las extremidades. En dos o tres días el exantema (o erupción cutánea) va remitiendo,
así como la fiebre. Puede haber descamación de la piel afectada por el exantema. También es posible la
infección del oído medio.

El sarampión ha sido una de las enfermedades más corrientes de la infancia. Con la puesta a punto de una
vacuna eficaz en 1963, la incidencia ha disminuido mucho. Se trata de una enfermedad benigna en la
mayoría de los casos. Sólo en ocasiones el virus puede alcanzar el tejido cerebral y producir encefalitis o
incluso la muerte.

El sarampión no tiene tratamiento específico. Se debe mantener al paciente aislado para evitar el contagio
de otras personas. Se recomienda el reposo en cama, la administración de paracetamol, jarabes
antitusígenos y lociones cutáneas para aliviar la fiebre, la tos y el prurito (picor de la piel), respectivamente.
En general, el haber padecido la enfermedad confiere inmunidad y las mujeres embarazadas inmunizadas
transfieren anticuerpos (contenidos en la fracción de globulinas del suero sanguíneo) al feto a través de la
placenta.

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LECTURA Nº 2:
VIRUS

Virus (en latín, ‘veneno’), entidades orgánicas compuestas tan sólo de material genético, rodeado por una
envuelta o envoltura protectora. El término virus se utilizó en la última década del siglo XIX para describir a
los agentes causantes de enfermedades más pequeños que las bacterias. Carecen de vida independiente,
pero se pueden replicar en el interior de las células vivas, perjudicando en muchos casos a su huésped en
este proceso. Los cientos de virus conocidos son causa de muchas enfermedades distintas en los seres
humanos, animales, bacterias y plantas.

La existencia de los virus se estableció en 1892, cuando el científico ruso Dmitri I. Ivanovsky descubrió unas
partículas microscópicas, conocidas más tarde como el virus del mosaico del tabaco. En 1898 el botánico
holandés Martinus W. Beijerinck denominó virus a estas partículas infecciosas. Pocos años más tarde, se
descubrieron virus que crecían en bacterias, a los que se denominó bacteriófagos. En 1935, el bioquímico
estadounidense Wendell Meredith Stanley cristalizó el virus del mosaico del tabaco, demostrando que
estaba compuesto sólo del material genético llamado ácido ribonucleico (ARN) y de una envoltura
proteica. En la década de 1940 el desarrollo del microscopio electrónico posibilitó la visualización de los
virus por primera vez. Años después, el desarrollo de centrífugas de alta velocidad permitió concentrarlos y
purificarlos. El estudio de los virus animales alcanzó su culminación en la década de 1950, con el desarrollo
de los métodos del cultivo de células, soporte de la replicación viral en el laboratorio. Después, se
descubrieron numerosos virus, la mayoría de los cuales fueron analizados en las décadas de 1960 y 1970,
con el fin de determinar sus características físicas y químicas.

Los virus son parásitos intracelulares submicroscópicos, compuestos por ARN o por ácido
desoxirribonucleico (ADN) —nunca ambos— y una capa protectora de proteína o de proteína combinada
con componentes lipídicos o glúcidos. En general, el ácido nucleico es una molécula única de hélice
simple o doble; sin embargo, ciertos virus tienen el material genético segmentado en dos o más partes. La
cubierta externa de proteína se llama cápsida, y las subunidades que la componen, capsómeros. Se
denomina nucleocápsida al conjunto de todos los elementos anteriores. Algunos virus poseen una envuelta
adicional que suelen adquirir cuando la nucleocápsida sale de la célula huésped. La partícula viral
completa se llama virión. Los virus son parásitos intracelulares obligados, es decir: sólo se replican en
células con metabolismo activo, y fuera de ellas se reducen a macromoléculas inertes.

El tamaño y forma de los virus son muy variables. Hay dos grupos estructurales básicos: isométricos, con
forma de varilla o alargados, y virus complejos, con cabeza y cola (como algunos bacteriófagos). Los virus
más pequeños son icosaédricos (polígonos de 20 lados) que miden entre 18 y 20 nanómetros de ancho (1
nanómetro = 1 millonésima parte de 1 milímetro). Los de mayor tamaño son los alargados; algunos miden
varios micrómetros de longitud, pero no suelen medir más de 100 nanómetros de ancho. Así, los virus más
largos tienen una anchura que está por debajo de los límites de resolución del microscopio óptico,
utilizado para estudiar bacterias y otros microorganismos.

Muchos virus con estructura helicoidal interna presentan envueltas externas (también llamadas envolturas
o cubiertas) compuestas de lipoproteínas, glicoproteínas, o ambas. Estos virus se asemejan a esferas,
aunque pueden presentar formas variadas, y su tamaño oscila entre 60 y más de 300 nanómetros de
diámetro. Los virus complejos, como algunos bacteriófagos, tienen cabeza y una cola tubular que se une a

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 218

la bacteria huésped. Los poxvirus tienen forma de ladrillo y una composición compleja de proteínas. Sin
embargo, estos últimos tipos de virus son excepciones y la mayoría tienen una forma simple.

Los virus representan un reto importante para la ciencia médica en su combate contra las enfermedades
infecciosas. Muchos virus causan enfermedades humanas de gran importancia y diversidad.

Entre las enfermedades virales se incluye el resfriado común, que afecta a millones de personas cada año.
Otras enfermedades tienen graves consecuencias. Entre éstas se encuentra la rabia, las fiebres
hemorrágicas, la encefalitis, la poliomielitis y la fiebre amarilla. Sin embargo, la mayoría de los virus causan
enfermedades que sólo producen un intenso malestar, siempre que al paciente no se le presenten
complicaciones serias. Algunas de éstas son la gripe, el sarampión, las paperas, la fiebre con calenturas
(herpes simple), la varicela, los herpes (como el herpes zóster), las enfermedades respiratorias, las diarreas
agudas, las verrugas y la hepatitis. Otros agentes virales, como los causantes de la rubéola (el sarampión
alemán) y los citomegalovirus, pueden provocar anomalías serias o abortos. El síndrome de
inmunodeficiencia adquirida (SIDA) está causado por un retrovirus. Se conocen dos retrovirus ligados con
ciertos cánceres humanos (véase HTLV), y se sospecha de algunas formas de papovavirus. Hay evidencias,
cada vez mayores, de virus que podrían estar implicados en algunos tipos de cáncer, en enfermedades
crónicas, como la esclerosis múltiple, y en otras enfermedades degenerativas.

En la actualidad, se continúan descubriendo virus responsables de enfermedades humanas importantes. La


mayoría pueden aislarse e identificarse con los actuales métodos de laboratorio, aunque el proceso suele
tardar varios días. Uno de ellos es el rotavirus que causa la gastroenteritis infantil

Los virus se propagan pasando de una persona a otra, causando así nuevos casos de la enfermedad.
Muchos de ellos, como los responsables de la gripe y el sarampión, se transmiten por vía respiratoria,
debido a su difusión en las gotículas que las personas infectadas emiten al toser y estornudar. Otros, como
los que causan diarrea, se propagan por la vía oral-fecal. En otros casos, la propagación se realiza a través
de la picadura de insectos, como en el caso de la fiebre amarilla y de los arbovirus. Las enfermedades
virales pueden ser endémicas (propias de una zona), que afectan a las personas susceptibles, o epidémicas,
que aparecen en grandes oleadas y atacan a gran parte de la población. Un ejemplo de epidemia es la
aparición de la gripe en todo el mundo, casi siempre, una vez al año.

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LECTURA Nº 3:

RUBÉOLA
Enfermedad contagiosa de corta duración, causada por una infección viral. La enfermedad se caracteriza
por una erupción de color rosado (se llama también sarampión alemán) que con frecuencia se acompaña
de otros síntomas leves, como fiebre poco elevada, dolor de garganta, e inflamación de los ganglios
linfáticos retroauriculares. La erupción, que dura de uno a cuatro días, aparece primero en la cara y se
extiende después con rapidez al tórax, extremidades y abdomen. La rubéola es más frecuente entre
adolescentes y adultos jóvenes, y raramente se produce en lactantes o en adultos por encima de los 40 años
de edad. Tiene un periodo de incubación de 14 a 21 días, con más frecuencia de 17 a 18 días. Un episodio
de esta enfermedad suele proporcionar inmunidad para toda la vida.

Aunque la rubéola es un proceso mucho menos grave que el sarampión, tiene a veces consecuencias
graves en la mujer gestante. El recién nacido puede verse afectado por varias anomalías congénitas,
incluyendo defectos cardiacos, retraso mental, sordera y cataratas. La incidencia de estas malformaciones
es tan elevada que muchos médicos recomiendan el aborto terapéutico, si no se ha producido un aborto
espontáneo como consecuencia de la enfermedad. Es raro que después del cuarto mes de embarazo la
rubéola origine anomalías congénitas. A las mujeres embarazadas que han tenido contacto con la rubéola
se les administra gammaglobulina (componente de la sangre) en un intento de evitar que contraiga la
enfermedad. Se recomienda que las mujeres en edad fértil reciban inmunización con vacunas de virus
vivos atenuados varios meses antes de quedar embarazadas

Anomalías congénitas o Enfermedades congénitas, enfermedad estructural o funcional presente en el


momento del nacimiento. El desarrollo embrionario y fetal puede ser alterado por diversos factores
externos como: radiaciones, calor, sustancias químicas, infecciones y enfermedades maternas. Estos
agentes externos se llaman teratógenos (del griego teratos, ‘monstruo’, y genes, ‘nacimiento’). Las
anomalías congénitas también pueden ser causadas por una alteración genética del feto, o por la acción
conjunta de un agente teratógeno y una alteración genética.

Más del 20% de los fetos malformados terminan en aborto espontáneo; el resto nacen con una enfermedad
congénita. Hasta un 5% de los recién nacidos presenta algún tipo de anomalía congénita, y éstas son causa
del 20% de las muertes en el periodo posnatal. Un 10% de las enfermedades congénitas son hereditarias por
alteración de un solo gen; otro 5% son causadas por alteraciones en los cromosomas.

Algunas anomalías genéticas presentan síntomas evidentes ya en el momento del nacimiento. Pueden ser
causadas por mutaciones de un gen, de varios genes (herencia poligénica), o por alteraciones
cromosómicas complejas. Muchas enfermedades se heredan de modo recesivo: ninguno de los padres
padece la enfermedad pero ambos son portadores del gen causante de ella. Cuando ambos padres
presentan un gen dominante A y un gen recesivo a, sus descendientes pueden heredar una de las cuatro
posibles combinaciones: AA, Aa, aA, o aa. Si el gen recesivo a transmite la enfermedad, existe un 25% de
probabilidades de que cada hijo esté enfermo. En otras anomalías congénitas la presencia de un solo gen
recesivo produce la enfermedad.

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Lectura Nº 4
Las vitaminas
Las vitaminas son compuestos heterogéneos imprescindibles para la vida, que al ingerirlas de forma
equilibrada y en dosis esenciales puede ser trascendental para promover el correcto funcionamiento
fisiológico. La gran mayoría de las vitaminas esenciales no pueden ser sintetizadas (elaboradas) por el
organismo, por lo que éste no puede obtenerlos más que a través de la ingesta equilibrada de vitaminas
contenidas en los alimentos naturales. Las vitaminas son nutrientes que junto a otros elementos
nutricionales actúan como catalizadoras de todos los procesos fisiológicos (directa e indirectamente).
Las vitaminas son precursoras de coenzimas, (aunque no son propiamente enzimas) grupos prostéticos
de las enzimas. Esto significa, que la molécula de la vitamina, con un pequeño cambio en su estructura,
pasa a ser la molécula activa, sea ésta coenzima o no.
Los requisitos mínimos diarios de las vitaminas no son muy altos, se necesitan tan solo dosis de
miligramos o microgramos contenidas en grandes cantidades (proporcionalmente hablando) de alimentos
naturales. Tanto la deficiencia como el exceso de los niveles vitamínicos corporales pueden producir
enfermedades que van desde leves a graves e incluso muy graves como la pelagra o la demencia entre
otras, e incluso la muerte. Algunas pueden servir como ayuda a las enzimas que actúan como cofactor,
como es el caso de las vitaminas hidrosolubles
La deficiencia de vitaminas se denomina avitaminosis, no "hipovitaminosis", mientras que el nivel
excesivo de vitaminas se denomina hipervitaminosis.
Está demostrado que las vitaminas del grupo "B" (complejo B) son imprescindibles para el correcto
funcionamiento del cerebro y el metabolismo corporal. Este grupo es hidrosoluble (solubles en agua)
debido a esto son eliminadas principalmente por la orina, lo cual hace que sea necesaria la ingesta diaria y
constante de todas las vitaminas del complejo "B" (contenidas en los alimentos naturales).

Clasificación de las vitaminas


Las vitaminas se pueden clasificar según su solubilidad: si lo son en agua hidrosolubles o si lo son en lípidos
liposolubles. En los seres humanos hay 13 vitaminas, 9 hidrosolubles (8 del complejo B y la vitamina C) y 4
liposolubles (A, D, E y K).
Avitaminosis
La deficiencia de vitaminas puede producir trastornos más o menos graves, según el grado de deficiencia,
llegando incluso a la muerte. Respecto a la posibilidad de que estas deficiencias se produzcan en el mundo
desarrollado hay posturas muy enfrentadas. Por un lado están los que aseguran que es prácticamente
imposible que se produzca una avitaminosis, y por otro los que responden que es bastante difícil llegar a las
dosis de vitaminas mínimas, y por tanto, es fácil adquirir una deficiencia, por lo menos leve.
Normalmente, los que alegan que es "poco probable" una avitaminosis son mayoría. Este grupo mayoritario
argumenta que:
• Las necesidades de vitaminas son mínimas, y no hay que preocuparse por ellas, en comparación
con otros macronutrientes.
• Se hace un abuso de suplementos vitamínicos.
• En nuestro entorno se hace una dieta lo suficientemente variada para cubrir todas las necesidades.
• La calidad de los alimentos en nuestra sociedad es suficientemente alta.
Por el lado contrario se responde que:
• Las necesidades de vitaminas son pequeñas, pero también lo son las cantidades que se encuentran
en los alimentos.
• No son raras las carencias de algún nutriente entre la población de países desarrollados: hierro y
otros minerales, antioxidantes (muy relacionados con las vitaminas), etc.
• Las vitaminas se ven afectadas negativamente por los mismos factores que los demás nutrientes, a
los que suman otros como: el calor, el pH, la luz, el oxígeno, etc.
• Basta que no se sigan las recomendaciones mínimas de consumir 5 porciones de verduras o
frutas al día para que no se llegue a cubrir las necesidades diarias básicas.

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 221

• Cualquier factor que afecte negativamente a la alimentación, como puede ser, cambios de
residencia, falta de tiempo, mala educación nutricional o problemas económicos; puede provocar
alguna deficiencia de vitaminas u otros nutrientes.
• Son bien conocidos, desde hace siglos, los síntomas de avitaminosis severas. Pero no se sabe tan
bien como diagnosticar una deficiencia leve a partir de sus posibles síntomas como podrían ser: las
estrías en las uñas, sangrado de las encías, problemas de memoria, dolores musculares, falta de
ánimo, torpeza, problemas de vista, etc.
La avitaminosis, déficit vitamínico o hipovitaminosis se define como una falta, falla o deficiencia en la
cantidad de vitaminas que el organismo requiere normalmente. Esto determina fallos en la actividad
metabólica ya que las vitaminas son cofactores (coenzimas)que ayudan a las enzimas en sus procesos
catalíticos.
El déficit vitamínico puede deberse a falta de ingesta, mala absorción intestinal, mala utilización metabólica
o aumento de demandas. Solo unas pocas, liposolubles, pueden provocar patología por exceso
(hipervitaminosis)
• La falta de ingesta se origina por carencia de recursos (hambrunas del Tercer Mundo, poca ingesta
proteica por pobreza), dietas inadecuadas (adelgazamiento incontrolado, vegetarianismo mal
planteado, caprichos y errores alimentarios psicológicos o psiquiátricos, anorexia nerviosa) o falta
de alimentos frescos (escorbuto de los navegantes).
• La mala absorción puede ser localizada (como ocurre en los casos en los que hay un déficit
selectivo en el íleon terminal) o generalizada (como en la colitis ulcerosa, la enfermedad de Crohn,
el alcoholismo, la mala absorción de los ancianos, la gastritis crónica y las neoplasias intestinales).
• El aumento de demanda es típico durante la gestación, la lactancia y la pubertad.

Tipos:
• Xeroftalmia. Deficiencia de Vitamina A (retinol): ceguera nocturna, sequedad en los ojos
(membrana conjuntiva) y en la piel y afecciones diversas de las mucosas. En cambio, el exceso de
esta vitamina produce trastornos, como alteraciones óseas, o incluso inflamaciones y hemorragias
en diversos tejidos.
• Raquitismo. Déficit de vitamina D (calciferol): descalcificación y deformación de los huesos
(osteoporosis), caries dentales graves.
• Vitamina E (tocoferol): puede ocasionar anemia hemolítica (destrucción de los glóbulos rojos de la
sangre), degeneración muscular y desórdenes en la reproducción.
• Vitamina K (antihemorrágica): pueden producirse hemorragias nasales, en el aparato digestivo o el
genito-urinario.
• Escorbuto. Deficiencia de vitamina C (ácido ascórbico): Resequedad y formación de horquilla en
el cabello, gingivitis (inflamación de las encías), encías sangrantes, piel áspera, reseca y
descamativa, disminución de la tasa de cicatrización de heridas, tendencia a la formación de
hematomas, sangrados nasales, debilitamiento del esmalte de los dientes, dolor e inflamación de
las articulaciones, anemia, disminución de la capacidad para combatir infecciones, posible
aumento de peso debido al metabolismo lento.
• Beriberi. Deficiencia de vitamina B1 (tiamina): fatiga, alteraciones nerviosas en general. Si el
déficit es severo puede aparecer el síndrome de Korsakoff, caracterizado por la pérdida de
memoria y confusión o la encefalopatía de Wernicke, trastornos oculares, confusión.
• Vitamina B2 (riboflavina): La carencia de vitamina B2 en la dieta provoca trastornos oculares como
fotofobia (dolor ocular producido por la luz) y lagrimeo, así como alteraciones bucales, entre las
que se encuentran la aparición de fisuras en la boca y el enrojecimiento de los labios.
• Pelagra. Deficiencia de vitamina B3 (niacina o ácido nicotínico): produce dermatosis, inflamación
de la piel, alteraciones en el aparato digestivo, diarrea, deterioro del sistema nervioso: demencia.
• Vitamina B6 (piridoxina): El déficit importante provoca irritabilidad, debilidad, mareos, depresión,
neuropatía periférica y espasmos, alteraciones del crecimiento, acrodinia y anemia.
• Anemia perniciosa. Deficiencia de vitamina B12 (cianocobalamina): La causa más frecuente de
déficit de cianocobalamina es la anemia perniciosa, otras causas serían: gastrectomía total, cáncer
gastrointestinal, fístula gastrointestinal, divertículos, tuberculosis, ileítis, celiaquía, dietas
vegetarianas y gastritis atrófica.

Fuente:Freid. E, Gustar, F y Browman F. Las vitaminas y la Importancia de conocerlas: Estados Unidos: Mc Graw-Hill; 2003

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LECTURA Nº 5:
LA SORDERA

Sordera, también conocida como hipoacusia, incapacidad para oír; esta alteración afecta de forma
especial a las personas que la padecen ya que su integración en la sociedad es muy difícil. Alrededor de un
10% de la población padece problemas de audición. Afecta a todas las edades y sus consecuencias son leves
o graves. Un 1% de la población es sordo profundo, es decir, tiene una pérdida de audición tan importante
que no se beneficia de aparatos de amplificación. Los duros de oído o sordos leves y moderados pueden
beneficiarse, en grado variable, de los audífonos.

Se distinguen 4 tipos de sordera: de conducción, neurosensorial, mixta y central. La sordera de conducción


se produce por enfermedades u obstrucciones del oído externo o medio y no suele ser grave; puede
mejorar con audífonos y puede corregirse con tratamiento médico o quirúrgico. La sordera neurosensorial
se produce por lesión de las células sensitivas o de las terminaciones nerviosas del oído interno; puede ser
desde leve hasta grave. La pérdida auditiva es mayor en unas frecuencias que en otras y queda
distorsionada la percepción sonora aunque el sonido se amplifique. En este caso, los audífonos no son
útiles. La sordera mixta se produce por problemas tanto en el oído externo o medio como en el interno. La
sordera central se debe a la lesión del nervio auditivo (octavo par craneal) o de la corteza cerebral auditiva.

La sordera puede ser debida a una enfermedad, a un accidente, o congénita. La exposición continua o
frecuente a niveles de sonido superiores a 85 decibelios (dB) puede causar sordera neurosensorial
progresiva.

Hasta el renacimiento se consideró a los sordos incapaces de aprender a hablar y de ser educados. A partir
del siglo XVI, algunos filósofos y educadores empezaron a reconsiderar esta situación. El monje benedictino
español Pedro Ponce de León está considerado como el primer profesor de estudiantes sordos. En 1620
Juan Pablo Bonet, otro español, escribió el primer libro sobre la educación de los sordos. El libro contenía
un alfabeto manual similar al utilizado en la actualidad.

Durante el siglo XVIII se abrieron escuelas en Francia (abad Charles Michel de l’Épée) y Alemania (Samuel
Heinicke). Desde esa época persiste el conflicto sobre si los niños sordos deben ser educados mediante
procedimientos orales (lectura de labios y lenguaje, según l’Épée) o manuales (lenguaje manual y de signos,
según Heinicke); cada escuela estudiaba también los métodos de la contraria.

La sordera no afecta a la capacidad intelectual del individuo ni a su habilidad para aprender. No obstante,
un niño sordo pierde la estimulación lingüística de los niños normales y el retraso en el aprendizaje del
lenguaje puede causarle retraso escolar. Este retraso tiende a ser acumulativo y el adolescente sordo puede
llegar a sumar 4 o más años escolares de retraso. Pero si el niño sordo recibe una estimulación lingüística
precoz mediante el lenguaje de signos tendrá un rendimiento escolar normal.

Cada vez más, la filosofía de la comunicación total se está utilizando en las escuelas para sordos. Esta
filosofía estimula el uso combinado de todo tipo de métodos de comunicación apropiados para el niño
sordo: lenguaje hablado, lectura de labios, lenguaje de signos, sistema Cued-Speech, deletreo con los dedos
(dactilología), expresiones artísticas, medios electrónicos, mimo, gestos, lectura y escritura. El lenguaje de
signos (LS) se basa en gestos y reglas gramaticales propias; los signos del LS son equivalentes a palabras con
significado concreto y abstracto y se ejecutan con una o las dos manos, que adoptan diferentes formas y
movimientos. Las relaciones espaciales, las direcciones y la orientación de los movimientos de las manos,
así como las expresiones faciales y los movimientos del cuerpo, constituyen la gramática del LS. Varios

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Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 223

sistemas de comunicación manual emplean el vocabulario de signos del LS en combinación con otros
movimientos manuales, para aproximarse a la sintaxis y la gramática del lenguaje verbal. El sistema Cued-
Speech usa 3 posiciones (el lado de la cara, la barbilla y la garganta) unidas a uno, dos o tres dedos en
distintas formas, para distinguir la pronunciación de cada sílaba hablada y eliminar posibles confusiones
orofaciales entre fonemas de articulación parecida; sirve para suplementar a la lectura de labios.
Comunicación oral es el término utilizado por los educadores para referirse a la enseñanza del lenguaje
hablado a los niños sordos como una habilidad expresiva; esta corriente defiende que el lenguaje hablado y
la lectura de labios son los únicos medios posibles para la transmisión de pensamientos e ideas.

Un número creciente de estudiantes sordos sigue programas de enseñanza superior en centros de


educación terciaria especialmente preparados, tanto por su dotación como por sus programas.

Hoy en día los sordos pueden desempeñar casi cualquier trabajo, excepto aquellas profesiones en que una
buena audición es condición indispensable (piloto de aviones, director de orquesta). Entre los sordos hay
médicos, abogados, maestros, religiosos, secretarias, químicos, agricultores, jornaleros... La discriminación
existe, como para otras minorías, pero los empresarios contratan sordos en número creciente e instalan
dispositivos telefónicos especiales o secretarias-intérpretes u otros instrumentos que les permiten rendir de
forma adecuada en su trabajo. Sin embargo, si se comparan con la población general, un gran porcentaje
de sordos continúa desempleado o subempleado.

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LECTURA Nº 6:

CATARATA
Opacidad del cristalino ocular o de su cápsula. Al estar situada detrás de la pupila se distingue fácilmente
de la opacidad de la córnea. La catarata puede afectar sólo al cristalino (catarata lenticular), a su cápsula
anterior o posterior (catarata capsular), o a ambos componentes (catarata capsulolenticular). La catarata es
indolora y no se acompaña de inflamación. Produce ceguera porque impide el paso de la luz, pero el
paciente es capaz de distinguir la luz de la oscuridad.

Catarata traumática es la producida por una herida perforante en el cristalino, que se vuelve opaco, y sólo
en ocasiones se resuelve el problema de modo espontáneo. La catarata congénita se debe a un defecto o a
una inflamación durante el desarrollo fetal; el niño nace ciego. La catarata juvenil puede ser hereditaria.
Tanto en la congénita como en la juvenil el cristalino está blando y blanco. Ambas se tratan mediante
perforación con bisturí en forma de aguja o con rayo láser. El organismo se encarga de eliminar los tejidos
anómalos del cristalino.

Catarata senil es la que se produce en pacientes mayores de 50 años. Es la más frecuente y suele ser
bilateral. Empieza en forma de aros oscuros que se extienden desde la periferia hacia el centro o en forma
de puntos de distribución irregular. Con el paso del tiempo el cristalino se vuelve totalmente opaco. La
formación progresiva de la catarata senil incluye una deshidratación contínua del núcleo, lo que facilita su
separación de la cápsula: en esta fase la catarata está “madura” para ser intervenida. En fases más
avanzadas, el núcleo del cristalino se licúa y la cápsula se engrosa y se hace opaca, siendo los resultados de
la operación menos satisfactorios. El único tratamiento efectivo de la catarata senil es su extirpación
quirúrgica. Para restaurar la visión, es necesario el uso de gafas o lentillas especiales o la implantación
quirúrgica de una lente intraocular.

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LECTURA Nº 7:

ANOMALÍAS CONGÉNITAS O ENFERMEDADES CONGÉNITAS

Enfermedad estructural o funcional presente en el momento del nacimiento. El desarrollo embrionario y


fetal puede ser alterado por diversos factores externos como: radiaciones, calor, sustancias químicas,
infecciones y enfermedades maternas. Estos agentes externos se llaman teratógenos (del griego teratos,
‘monstruo’, y genes, ‘nacimiento’). Las anomalías congénitas también pueden ser causadas por una
alteración genética del feto, o por la acción conjunta de un agente teratógeno y una alteración genética.

Más del 20% de los fetos malformados terminan en aborto espontáneo; el resto nacen con una enfermedad
congénita. Hasta un 5% de los recién nacidos presenta algún tipo de anomalía congénita, y éstas son causa
del 20% de las muertes en el periodo posnatal. Un 10% de las enfermedades congénitas son hereditarias por
alteración de un solo gen; otro 5% son causadas por alteraciones en los cromosomas.

Algunas anomalías genéticas presentan síntomas evidentes ya en el momento del nacimiento. Pueden ser
causadas por mutaciones de un gen, de varios genes (herencia poligénica), o por alteraciones
cromosómicas complejas. Muchas enfermedades se heredan de modo recesivo: ninguno de los padres
padece la enfermedad pero ambos son portadores del gen causante de ella. Cuando ambos padres
presentan un gen dominante A y un gen recesivo a, sus descendientes pueden heredar una de las cuatro
posibles combinaciones: AA, Aa, aA, o aa. Si el gen recesivo a transmite la enfermedad, existe un 25% de
probabilidades de que cada hijo esté enfermo. En otras anomalías congénitas la presencia de un solo gen
recesivo produce la enfermedad.

En torno a un 10% de las anomalías congénitas están causadas por factores externos. Se demostraron los
efectos de la radiación por la gran incidencia de malformaciones en los hijos de las japonesas embarazadas
expuestas a las bombas atómicas de 1945, así como en las gestantes sometidas a radioterapia. El riesgo para
el feto es menor en las radiografías utilizadas para la elaboración de diagnósticos; no obstante, los
radiólogos recomiendan realizar sólo las necesarias durante el embarazo. Someter a una gestante a
temperaturas elevadas (como la de un baño muy caliente) también puede producir anomalías congénitas.

Se creía que la placenta (órgano de unión del feto a la madre) era una barrera protectora frente a
sustancias químicas presentes en la sangre materna. Este concepto condujo a finales de la década de 1950
al nacimiento de muchos niños con focomelia (miembros ausentes de forma total o parcial) debido a la
utilización del sedante talidomida. Otros teratógenos conocidos son el alcohol, los anticonvulsivos, los
quimioterapéuticos antineoplásicos, la cocaína, el ácido retinoico (tratamiento para el acné), y los
antibióticos tetracilinas y aminoglucósidos (estreptomicina, gentamicina, tobramicina). En 1955 se
descubrió en Japón una ‘epidemia’ de parálisis cerebral debida a que las embarazadas consumían pescado
contaminado con el producto industrial metilmercurio.

Diferentes infecciones padecidas por una gestante pueden lesionar al feto. La más típica, la rubéola, puede
producir retraso mental, ceguera y/o sordera en el recién nacido. La vacunación de niñas y adolescentes
evita que se produzca la infección durante los embarazos futuros de esas mujeres. Otras infecciones que
pueden dañar al feto si se producen durante la gestación son el síndrome de inmunodeficiencia adquirida
(SIDA), la varicela, la toxoplasmosis y la infección por citomegalovirus.

Las mujeres con diabetes mellitus tipo I (insulino-dependiente), mal controlada durante la gestación,
pueden tener hijos con cardiopatías congénitas y otros problemas. La fenilcetonuria (enfermedad del

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metabolismo) puede producir polimalformaciones y retraso mental en el niño, si no se controla durante el


embarazo.

Hoy en día no se conoce la causa de las dos terceras partes de las anomalías genéticas. Se piensa que
algunas malformaciones cardiacas y de la columna vertebral son poligénicas, es decir, producidas por la
presencia simultánea de varios genes anómalos. Otras anomalías congénitas parecen ser multifactoriales,
esto es, producidas por genes anormales que interactúan con agentes ambientales perjudiciales. Algunas
malformaciones se producen con más frecuencia en padres de edades avanzadas; por ejemplo, el riesgo de
que nazca un niño con síndrome de Down se incrementa con la edad de la madre.

Se han desarrollado diferentes pruebas diagnósticas para detectar los genes defectivos y las anomalías
fetales. Para algunas enfermedades hereditarias como la enfermedad de Tay-Sachs y la anemia de células
falciformes se dispone de pruebas para detectar los genes defectuosos en los padres sanos.

Muchas enfermedades congénitas se pueden diagnosticar mediante amniocentesis. Se toma una muestra
del líquido amniótico que rodea al feto para analizarlo y se cultivan las células fetales descamadas para
estudiarlas. Otro método para obtener células fetales consiste en la realización de la biopsia de vellosidades
coriónicas. En las células fetales cultivadas se puede estudiar una función concreta o analizar su ADN para
detectar una anomalía congénita. También se puede obtener una muestra de sangre fetal del cordón
umbilical.

Existen algunas pruebas diagnósticas menos agresivas que las anteriores. La más utilizada es la ecografía
(basada en los ultrasonidos), útil para diagnosticar malformaciones, la edad fetal, los embarazos múltiples y
el sexo fetal. Los niveles elevados de alfa-fetoproteína en sangre materna pueden indicar la presencia de
una espina bífida; los niveles bajos pueden indicar síndrome de Down. En este caso también pueden
aparecer niveles anormales en sangre materna de estriol no conjugado y de gonadotrofina coriónica
humana.

Muchas malformaciones congénitas estructurales pueden ser corregidas mediante cirugía. Entre ellas se
incluyen el paladar hendido y el labio leporino, los defectos de desarrollo de partes del tubo digestivo, las
malformaciones cardiacas, el pie zambo y la escoliosis congénita. El tratamiento de algunas enfermedades
hereditarias utilizando la ingeniería genética es un avance reciente que se encuentra en fase de ensayo
clínico.

Muchas enfermedades congénitas se pueden diagnosticar mediante amniocentesis. Se toma una muestra
del líquido amniótico que rodea al feto para analizarlo y se cultivan las células fetales descamadas para
estudiarlas. Otro método para obtener células fetales consiste en la realización de la biopsia de vellosidades
coriónicas. En las células fetales cultivadas se puede estudiar una función concreta o analizar su ADN para
detectar una anomalía congénita. También se puede obtener una muestra de sangre fetal del cordón
umbilical.

Existen algunas pruebas diagnósticas menos agresivas que las anteriores. La más utilizada es la ecografía
(basada en los ultrasonidos), útil para diagnosticar malformaciones, la edad fetal, los embarazos múltiples y
el sexo fetal. Los niveles elevados de alfa-fetoproteína en sangre materna pueden indicar la presencia de
una espina bífida; los niveles bajos pueden indicar síndrome de Down. En este caso también pueden
aparecer niveles anormales en sangre materna de estriol no conjugado y de gonadotrofina coriónica
humana.

Muchas malformaciones congénitas estructurales pueden ser corregidas mediante cirugía. Entre ellas se
incluyen el paladar hendido y el labio leporino, los defectos de desarrollo de partes del tubo digestivo, las
malformaciones cardiacas, el pie zambo y la escoliosis congénita. El tratamiento de algunas enfermedades
hereditarias utilizando la ingeniería genética es un avance reciente que se encuentra en fase de ensayo
clínico.

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LECTURA Nº 8:

SÍNDROME DE DOWN
Antes llamado mongolismo, malformación congénita causada por una alteración del cromosoma 21 que se
acompaña de retraso mental moderado o grave.

Los enfermos con síndrome de Down presentan estatura baja, cabeza redondeada, frente alta y aplanada, y
lengua y labios secos y fisurados. Presentan epicanto, pliegue de piel en la esquina interna de los ojos. Las
palmas de las manos muestran un único pliegue transversal, y las plantas de los pies presentan un pliegue
desde el talón hasta el primer espacio interdigital (entre los dos primeros dedos). En muchos casos padecen
cardiopatías congénitas y tienden a desarrollar leucemia. El cociente de inteligencia (CI) varía desde 20
hasta 60 (una inteligencia media alcanza el valor 100), pero con procedimientos educativos específicos y
precoces, algunos enfermos consiguen valores más altos.

La incidencia global del síndrome de Down se aproxima a uno de cada 700 nacimientos, pero el riesgo
varía con la edad de la madre. La incidencia en madres de 25 años es de 1 por 2000 nacidos vivos, mientras
que en madres de 35 años es de 1 por cada 200 nacimientos y de 1 por cada 40 en las mujeres mayores de
40 años. Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal se pueden emplear la
amniocentesis y la biopsia de vellosidades coriónicas. Algunas alteraciones sanguíneas maternas pueden
sugerir la gestación de un hijo con síndrome de Down: niveles bajos de alfa-fetoproteína y niveles
anormales de estriol no conjugado y gonadotrofina coriónica humana.

La anomalía cromosómica causante de la mayoría de los casos de síndrome de Down es la trisomía del 21,
presencia de tres copias de este cromosoma. Por tanto, los pacientes presentan 47 cromosomas en vez de
46 (cifra normal del genoma humano) en todas sus células. Esta anomalía es consecuencia de la
fertilización de un óvulo patológico de 24 cromosomas por un espermatozoide normal de 23 cromosomas,
aunque también a veces la anomalía es generada por el espermatozoide. En una célula germinal, la pareja
de cromosomas 21 se mantiene unida y pasa a uno sólo de los dos óvulos o espermatozoides derivados de
ella. En un tipo más raro de síndrome de Down, producido por translocación, parte del material genético
de uno de los cromosomas 21 se queda adherido al otro de los cromosomas 21. Algunos enfermos
presentan alteraciones cromosómicas sólo en algunas células de su organismo, no en todas; en este caso se
dice que presentan un mosaicismo.

La mejoría en los tratamientos de las afecciones asociadas al Down ha aumentado la esperanza de vida de
estos enfermos, desde los 14 años de hace unas décadas, hasta casi la normalidad en la actualidad. Los
pacientes con grandes dificultades para el aprendizaje pueden ser internados en instituciones, pero la
mayoría deben vivir en su domicilio, donde desarrollan de forma más completa todos sus potenciales.
Suelen alcanzar una edad mental de 8 años, y por tanto precisan un entorno protector, pero pueden
desempeñar trabajos sencillos a empresas e industrias.

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LECTURA Nº 9:

LEUCEMIA
Enfermedad que se llama también cáncer de la sangre y de los tejidos productores de las células
sanguíneas. Se caracteriza por la sobreproducción de células inmaduras y atípicas de la serie blanca
sanguínea, que pasan luego a los vasos. Las células blancas o leucocitos se producen en la médula ósea, el
bazo, los ganglios linfáticos y otros tejidos endoteliales.

La mayoría de las leucemias no tienen causa conocida. La exposición a radiaciones ionizantes y ciertos
productos químicos como el benceno son algunos de los factores que pueden producir la enfermedad. Se
sabe que la leucemia humana de células T es provocada por dos virus, y algunas leucemias se han
relacionado con ciertas alteraciones cromosomáticas.

Las leucemias pueden clasificarse según la célula sanguínea o la línea celular predominante en la sangre
periférica. De este modo, en la leucemia mielocítica existe un predominio de mielocitos, en la leucemia
linfocítica, abundan los linfocitos inmaduros, y en la leucemia monocítica, los monocitos inmaduros.

Hay dos formas clínicas principales de leucemia, las agudas y las crónicas. Las leucemias agudas son más
frecuentes en niños y adultos jóvenes, y las leucemias crónicas en edades medias.

Los síntomas de las leucemias agudas son la fiebre irregular, el sangrado espontáneo por las encías,
membranas mucosas o bajo la piel, y anemia de rápida evolución. Las leucemias mielocíticas crónicas se
caracterizan además por el aumento del bazo, y las leucemias linfocíticas crónicas por la tumefacción de
los ganglios linfáticos.

En el tratamiento de las leucemias se emplean tanto la quimioterapia como la radiación ionizante. En las
leucemias agudas, estos tratamientos tienen una tasa de curación aparente de cerca del 50%, y un 90% de
los pacientes consiguen una remisión de tres años o más. El porcentaje actual de éxito en el tratamiento de
las leucemias mielocíticas crónicas es similar. Una forma poco frecuente de leucemia responde al
tratamiento con interferón. Recientemente, investigaciones llevadas a cabo en China han puesto de
manifiesto la existencia de un marcador mitocondrial capaz de anunciar la aparición de una leucemia
aguda. De confirmarse, podría ser un hallazgo importante para el tratamiento precoz de la enfermedad.

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LECTURA Nº 10:

AMNIOCENTESIS
Procedimiento de extracción de una muestra del líquido amniótico que rodea al feto humano en el interior
del útero. Las células fetales que se obtienen del líquido amniótico se cultivan en el laboratorio para
descartar la presencia de anomalías cromosómicas, defectos enzimáticos, o alteraciones del crecimiento
del feto. La amniocentesis suele practicarse durante el cuarto mes de embarazo en aquellos casos en que se
sospeche que puedan existir anomalías hereditarias en los padres, cuando la edad de la embarazada pueda
predisponer al feto a padecer anomalías genéticas, o cuando la mujer haya sufrido una exposición a
sustancias que pueden dañar el desarrollo del feto.

Después de la inyección de un anestésico local en la piel del abdomen, se introduce una aguja muy fina a
través de éste y de la pared uterina dentro del amnios, el saco que contiene el líquido amniótico y se
extraen por succión alrededor de 30 ml de líquido para ser analizado. Se ha demostrado que este
procedimiento eleva en un 0,5% el riesgo posterior de aborto.

El análisis de las células fetales permite pronosticar más de 75 anomalías, así como el sexo del feto. El uso
más frecuente de esta prueba es probablemente para la detección precoz del síndrome de Down.

ENCEFALITIS

Es cualquier enfermedad infecciosa del sistema nervioso central humano caracterizada por inflamación del
cerebro. Los síntomas típicos son cefalea, fiebre y letargia intensa, que puede conducir con el tiempo a un
estado de coma. En la fase aguda de la enfermedad suele haber visión doble, delirio, sordera y parálisis
facial. Los efectos tardíos de la encefalitis pueden comprender sordera, epilepsia y demencia.

Varios tipos de encefalitis se deben a infecciones víricas del sistema nervioso central. Estos tipos se
clasifican en dos grupos principales, infecciones primarias por virus neurotropos e infecciones secundarias
que se deben a complicaciones de una infección viral primaria presente en cualquier otra localización del
organismo.

El grupo de las encefalitis primarias comprende varias enfermedades epidémicas que afectan en primer
término a aves y animales domésticos y salvajes. Los vectores que trasmiten la enfermedad de los animales
al ser humano son insectos. La encefalitis de San Luis, descrita por primera vez en 1933 durante una
epidemia en Saint Louis, Missouri, Estados Unidos, se trasmite a los seres humanos por la picadura de
mosquitos. Otros tipos de encefalitis cuyos vectores son mosquitos son la encefalitis japonesa B, debida a
un virus del género Flavivirus; la encefalitis de California, debida a virus del género Bunyavirus; y la
encefalitis equina, que afecta a caballos y mulas y puede deberse a 3 virus que también pueden causar
enfermedad neurológica en los seres humanos. Las garrapatas son los insectos vectores de la encefalitis de
primavera-verano rusa.

El grupo de las encefalitis secundarias incluye dos tipos, las encefalitis post-infecciosas y la encefalitis post-
vacunal. El primer tipo ocurre como una complicación ocasional de ciertas enfermedades virales, como
paperas, sarampión, gripe, varicela y fiebre amarilla. A veces, las infecciones por virus herpes afectan al
cerebro y son causa de lesión cerebral o muerte. El segundo tipo puede producirse, aunque con muy poca
frecuencia, tras la administración de la primera vacuna con virus atenuados como las de la viruela y la
fiebre amarilla.

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LECTURA Nº 11:
EPILEPSIA
Trastorno crónico del cerebro caracterizado por convulsiones o ataques repetidos. El origen de los ataques
puede estar en una lesión cerebral subyacente, en una lesión estructural del cerebro, o formar parte de una
enfermedad sistémica, o bien ser idiopática (sin causa orgánica). Los ataques epilépticos varían según el
tipo de lesión, y pueden consistir en pérdida de consciencia, espasmos convulsivos de partes del cuerpo,
explosiones emocionales, o periodos de confusión mental. Los estudios demuestran que aunque la
epilepsia no es hereditaria, existe un rasgo hereditario de predisposición a padecerla que puede ser el
responsable de algunos de los casos idiopáticos.

En los individuos que padecen epilepsia, las ondas cerebrales, que son una manifestación de la actividad
eléctrica de la corteza cerebral, tienen un ritmo característico anómalo producido por una descarga
excesiva y sincronizada de las células nerviosas. Además, los tipos de ondas varían de forma notable según
la causa. Los registros de las ondas cerebrales son importantes para el estudio y diagnóstico de la
enfermedad, y se obtienen con un aparato denominado electroencefalógrafo.

No existe un tratamiento curativo específico para la epilepsia, pero se puede prevenir o reducir la frecuencia de
las crisis hasta en el 90% de los pacientes mediante la administración de fármacos. Los fármacos
anticonvulsivantes que se emplean son la difenilhidantoína (fenitoína), el fenobarbital, la carbamazepina, la
etosuximida y el ácido valproico.

Debido a que las crisis epilépticas varían en cuanto a intensidad y a manifestaciones, la epilepsia se divide en los
siguientes tipos principales: crisis focales (incluyendo crisis motoras) y crisis generalizadas (incluyendo crisis tipo
gran mal y pequeño mal).

Con frecuencia, el inicio de una crisis tipo gran mal viene señalado por un grito involuntario producido por la
contracción de los músculos respiratorios. Cuando se produce la pérdida de conciencia, todo el cuerpo se ve
afectado por una contracción muscular espástica. La cara se pone lívida, la respiración se detiene, y se arquea la
espalda. Después se producen a lo largo de todo el cuerpo contracciones y relajaciones de los músculos de forma
alternada con una agitación tan violenta que es posible que el paciente se produzca lesiones graves. La
introducción de un pañuelo doblado en la boca puede ayudar a prevenir las lesiones por mordedura en la lengua
y las paredes internas de la boca. Cuando la convulsión cede, el paciente queda exhausto y profundamente
dormido. Al despertar suele presentar fatiga y depresión, y a veces no recuerda el episodio de la crisis. Los
ataques aparecen a intervalos variables, en algunos casos una vez al año, y en otros incluso varias veces en un
mismo día. Las convulsiones pueden sucederse sin periodos de recuperación. Esta situación, denominada estatus
epiléptico, afecta aproximadamente al 8% de los pacientes con crisis de tipo gran mal y puede ser fatal a menos
que se instaure con rapidez el tratamiento con diazepam u otros fármacos.

En la epilepsia tipo pequeño mal, las crisis se caracterizan por disminución o pérdida momentánea de
conciencia. Los síntomas evidentes suelen ser tan sutiles como un desplazamiento superior de los ojos con
mirada fija, una marcha tambaleante, o movimientos espasmódicos de los músculos de la cara. El paciente
suele recuperar su actividad normal sin ser consciente de la crisis que ha presentado.

En la epilepsia psicomotora el síntoma principal es la amnesia. La duración de las crisis varía entre unos
minutos y varias horas. La actividad del paciente durante las crisis no cesa, aunque su comportamiento está
disociado del entorno por completo. Este tipo de crisis, que también reciben el nombre de epilepsia del
lóbulo temporal, puede estar precedida por el aura (malestar abdominal, vértigo, o sensaciones u olores
extraños). Algunas formas graves de epilepsia del lóbulo temporal son tratadas de forma satisfactoria
mediante extirpación quirúrgica de la parte del cerebro lesionada.

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LECTURA Nº 12:

ALERGIA
Enfermedad debida a una reacción exagerada del sistema inmunológico (hipersensibilidad) frente a
determinadas sustancias que son inocuas para la mayoría de las personas. En una reacción alérgica el
sistema inmunológico responde ante una sustancia inofensiva como si fuera una sustancia dañina y
produce anticuerpos, con el fin de neutralizarla y proteger al organismo ante futuras exposiciones. La
urticaria, la dermatitis atópica, la rinoconjuntivitis estacional o fiebre del heno, el asma y la anafilaxia son
algunos cuadros alérgicos conocidos.

En algunas personas existe una predisposición genética a las alergias. Si uno de los padres es alérgico
aumenta el riesgo de que alguno de los hijos también lo sea, aunque puede no ser sensible a los mismos
alergenos que el padre. Si ambos padres son alérgicos, el riesgo para sus descendientes es todavía mayor.
Sin embargo, cualquier persona es susceptible de sufrir una reacción de tipo alérgico y de desarrollar
alergias frente a sustancias que antes no producían en ella ninguna reacción anómala. A veces, la respuesta
de hipersensibilidad frente a algún alergeno puede desaparecer de forma espontánea.

Por lo general, la alergia se manifiesta por primera vez durante la infancia y los primeros años de la
adolescencia, pero también puede hacerlo más tarde. En alguna ocasión, determinados factores
psicológicos, como los conflictos emocionales, juegan un papel importante en los fenómenos alérgicos,
llegando a clasificarse algunas alergias como alteraciones producidas por el estrés.

En condiciones normales, el organismo reacciona ante una sustancia extraña (microorganismo patógeno o
sus toxinas) fabricando anticuerpos. Toda persona produce anticuerpos, pero el sistema inmunológico de
las personas alérgicas no es capaz de diferenciar las sustancias nocivas de las inocuas y genera anticuerpos
contra una o varias sustancias inofensivas.

La sustancia que el organismo reconoce como extraña o alérgeno es, usualmente, una proteína o
glucoproteína que puede ser inhalada, como el polvo o el polen; ingerida, como las proteínas de la clara
del huevo o el marisco; inyectada, como la penicilina; o actuar por contacto, como la lana, el esparadrapo
o los metales pesados.

El mecanismo generador de las reacciones alérgicas no se conoce en su totalidad. Parece que el antígeno
alcanza su órgano “diana”, por ejemplo las células de la mucosa nasal o bronquial, reaccionando con su
anticuerpo específico; esto origina la liberación de transmisores o mediadores químicos como la histamina
que ponen en marcha todo el mecanismo humoral y celular de la hipersensibilidad.

Las manifestaciones de la reacción alérgica dependen de dónde tenga lugar la misma. Si el alergeno, por
ejemplo el polen, es inhalado, la liberación de histamina en las fosas nasales produce estornudos repetidos
y violentos, picor y secreción acuosa nasal. Si, además, el alergeno entra en contacto con los ojos, aparece
picor, enrojecimiento y lagrimeo. En las vías respiratorias el alergeno produce aumento de la secreción de
moco, inflamación y broncoespasmo (cierre parcial de los bronquios), que se manifiesta por sibilancias
(“silbidos” en el pecho al respirar). En la piel aparecen picores, manchas, eccema o urticaria. La reacción
alérgica puede afectar también a todo el organismo. Este tipo de respuesta (shock anafiláctico o alérgico) se
produce cuando muchas células del organismo reaccionan de forma simultánea a un alergeno, por
ejemplo al veneno de la picadura de una abeja. Se produce una urticaria, picores por todo el cuerpo,

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broncoespasmo y caída repentina de la tensión arterial. En algunos casos, puede originarse una
inflamación en la garganta, la lengua y la laringe, cerrando la vía respiratoria y provocando asfixia.

El alergólogo es el médico especialista que se ocupa del diagnóstico y el tratamiento de una alergia. El
número de sustancias a las que una persona puede ser alérgica es casi infinito. El diagnóstico pasa por
descubrir a qué sustancia o sustancias es hipersensible el paciente; es decir, ante cuál o cuáles sustancias su
sistema inmunológico produce una respuesta anómala. Es muy importante averiguar las circunstancias de
la reacción alérgica, si se trata de una alergia estacional, si se desarrolla con la exposición a una sustancia
concreta o si sólo se produce en un determinado lugar.

En muchos casos, se realizan pruebas cutáneas intradérmicas. Éstas consisten en inyectar en la piel una
pequeña cantidad de un alergeno específico, como pólenes o ácaros del polvo. La inyección produce un
habón no más grande que la cabeza de un alfiler. Cuando hay una respuesta positiva se produce una
reacción local en la piel, unos 15 o 30 minutos después de la inyección. El habón se hace algo más grande y
aparece un ligero picor y enrojecimiento de la zona. Esta reacción indica que las células de la piel
contienen anticuerpos específicos contra el alergeno aplicado. Las pruebas cutáneas permiten diagnosticar
con rapidez determinadas alergias. Otras veces, se utilizan muestras de sangre para determinar los niveles
sanguíneos de anticuerpos IgE específicos frente a determinados alergenos. Sin embargo, se ha demostrado
que para establecer el diagnóstico de alergia, las pruebas cutáneas son más rápidas, precisas y menos
costosas.

El tratamiento más eficaz es evitar el contacto con el alergeno, aunque esto es particularmente difícil en las
alergias al polvo o al polen. Cuando esto no es posible, bien porque el alergeno es desconocido, afecta a
múltiples zonas del organismo o porque existen muchos alergenos, el objetivo del tratamiento consiste en
aliviar los síntomas provocados por el cuadro alérgico. En este sentido, se emplean antihistamínicos,
broncodilatadores o glucocorticoides inhalados. El shock anafiláctico es una urgencia médica y requiere,
entre otras medidas, la inyección de adrenalina subcutánea y corticoides intravenosos.

En otras situaciones puede estar indicada la inmunoterapia o hiposensibilización, cuyo objetivo es


conseguir que el paciente tolere el antígeno, de manera que éste no desencadene una reacción. Para ello,
hay que administrar inyecciones repetidas del alergeno empezando con dosis muy pequeñas, parecidas a
las utilizadas en las pruebas cutáneas. Después, y según la tolerancia de cada persona, se van
incrementando las dosis de forma gradual, durante varias semanas, hasta que se alcanzan dosis elevadas. El
objetivo de la inmunoterapia es bloquear o neutralizar los anticuerpos que producen la reacción, evitando
que los alergenos puedan unirse a ellos. Es obligatorio realizar pruebas cutáneas antes de utilizar este tipo
de tratamiento

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LECTURA Nº 13:
TENSIÓN ARTERIAL
Presión ejercida por la sangre sobre las paredes de las arterias. La tensión arterial es un índice de
diagnóstico importante, en especial de la función circulatoria. Debido a que el corazón puede impulsar
hacia las grandes arterias un volumen de sangre mayor que el que las pequeñas arteriolas y capilares
pueden absorber, la presión retrógrada resultante se ejerce contra las arterias. Cualquier trastorno que
dilate o contraiga los vasos sanguíneos, o afecte a su elasticidad, o cualquier enfermedad cardiaca que
interfiera con la función de bombeo del corazón, afecta a la presión sanguínea. En las personas sanas la
tensión arterial normal se suele mantener dentro de un margen determinado. El complejo mecanismo
nervioso que equilibra y coordina la actividad del corazón y de las fibras musculares de las arterias,
controlado por los centros nerviosos cerebroespinal y simpático, permite una amplia variación local de la
tasa de flujo sanguíneo sin alterar la tensión arterial sistémica.

Para medir la tensión arterial se tienen en cuenta dos valores: el punto alto o máximo, en el que el corazón
se contrae para vaciar su sangre en la circulación, llamado sístole; y el punto bajo o mínimo, en el que el
corazón se relaja para llenarse con la sangre que regresa de la circulación, llamado diástole. La presión se
mide en milímetros (mm) de mercurio con la ayuda de un instrumento denominado esfigmomanómetro.
Consta de un manguito de goma inflable conectado a un dispositivo que detecta la presión con un
marcador. Con el manguito se rodea el brazo izquierdo y se insufla apretando una pera de goma conectada
a éste por un tubo. Mientras el médico realiza la exploración, ausculta con un estetoscopio aplicado sobre
una arteria en el antebrazo. A medida que el manguito se expande, se comprime la arteria de forma
gradual. El punto en el que el manguito interrumpe la circulación y las pulsaciones no son audibles
determina la presión sistólica. Sin embargo, su lectura habitual se realiza cuando al desinflarlo lentamente
la circulación se reestablece. Entonces, es posible escuchar un sonido enérgico a medida que la
contracción cardiaca impulsa la sangre a través de las arterias. Después, se permite que el manguito se
desinfle gradualmente hasta que de nuevo el sonido del flujo sanguíneo desaparece. La lectura en este
punto determina la presión diastólica que se produce durante la relajación del corazón. Durante un ciclo
cardiaco o latido, la tensión arterial varía desde un máximo durante la sístole a un mínimo durante la
diástole. Por lo general, ambas determinaciones se describen como una expresión proporcional del más
elevado sobre el inferior, por ejemplo, 140/80. Cuando se aporta una sola cifra, ésta suele corresponder al
punto máximo, o presión sistólica. Sin embargo, otra cifra simple denominada como presión de pulso es el
intervalo o diferencia entre la presión más elevada y más baja. Por lo tanto, en una presión determinada
como 160/90, la presión media será 70.

En las personas sanas la tensión arterial varía desde 80/45 en lactantes, a unos 120/80 a los 30 años, y hasta
140/85 a los 40 o más. Este aumento se produce cuando las arterias pierden su elasticidad que, en las
personas jóvenes, absorbe el impulso de las contracciones cardiacas. La tensión arterial varía entre las
personas, y en un mismo individuo, en momentos diferentes. Suele ser más elevada en los hombres que en
las mujeres y los niños; es menor durante el sueño y está influida por una gran variedad de factores.

Muchas personas sanas tienen una presión sistólica habitual de 95 a 115 que no está asociada con síntomas
o enfermedad. La tensión arterial elevada sin motivos aparentes, o hipertensión, se considera una causa
que contribuye a la arteriosclerosis

Las toxinas generadas dentro del organismo provocan una hipertensión extrema en diversas enfermedades.
La presión baja de forma anormal, o hipotensión, se observa en enfermedades infecciosas y debilitantes,
hemorragia y colapso. Una presión sistólica inferior a 80 se suele asociar con un estado de shock.

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto


Guía de Estudio de Metodología del Trabajo Intelectual 234

LECTURAS RECOMENDADAS.

Tomadas de:
COLEGIO MÉDICO DEL PERÚ. Acta méd. Peruana. Lima: Colegio Médico del Perú – Universidad Mayor
de San Marcos. 2009; 26 ((3).
Hospital del Niño. Panamá. 2007; 23 (2).
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Temas de Salud de alta importancia. Enero del 2008.
REVISTA MÉDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BUCARAMANGA. Colombia: Universidad de
Bucaramanga. 2005; 9 (3).
Rev Med Panamá. Panamá: Academia de Medicina y Cirugía. 2004; 29 (1).

Nancy Malca Tello Carmen Vidaurre Nieto