CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA ELEVILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE

Autor: Ioana MANOLACHE Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, România

CUPRINS Rezumat..........................................Error: Reference source not found Consilierea......................................Error: Reference source not found Informaţii despre elevul cu CES....Error: Reference source not found 1. Elevi cu dificultăţi de învăţareError: Reference source not found 2. Nevoia, cerinţa specială de educaţieError: Reference source not found 3. Elevul cu handicap socioculturalError: Reference source not found 4. Elevul cu handicap intelectualError: Reference source not found 5. Elevul cu deficienţă mintală Error: Reference source not found Dificultăţile şi tulburările de limbajError: Reference source not found Dificultăţile comportamentale........Error: Reference source not found Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământError: Reference source not found Câteva reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES ........................................................Error: Reference source not found Bibliografie.....................................Error: Reference source not found Întrebări de autoevaluare................Error: Reference source not found

Rezumat

Consilierea pentru orientare profesională se adresează, în special, elevilor din gimnaziu şi liceu. La încheierea nivelurilor secundare ale învăţământului, îndeosebi a nivelului gimnazial, începe planificarea carierei viitoare, prin şcolarizare de durată scurtă, medie sau lungă. Trecerea de la nivelul secundar inferior (clasele gimnaziale V-VIII/IX) spre nivelul secundar superior (liceu, şcoală profesională sau de ucenici) este un punct de răscruce pentru traseele şi etapele viitoare. În şcolile generale situate în zone defavorizate socioeconomic există numeroşi elevi care riscă să nu realizeze această trecere şi să intre în categoria tinerilor şi adulţilor fără o pregătire profesională. Aceşti viitori absolvenţi de gimnaziu reprezintă populaţia care trebuie avută în vedere, cu prioritate, de către consilierii şi profesorii din şcoli. Consilierea are caracteristici specifice în şcolile din zone defavorizate. Prima caracteristică este că aparţine consilierii de ajutor, cu cerinţe de aplicare a principiilor umaniste şi de respectare a drepturilor persoanei consiliate. Ajutorul acordat are scopul de a răspunde la nevoi speciale prin găsirea căilor şi mijloacelor de răspuns la cerinţele educative înainte de momentele decisive ale consilierii pentru orientare vocaţională. A doua decurge din oferta scăzută şi slab diversificată de calificări profesionale şi ocupaţii. A treia este reprezentată de nevoia absolvenţilor de a-şi asigura subzistenţa prin intrare rapidă pe piaţa muncii. A patra apare ca un dezavantaj creat de condiţionarea accesului, prin media obţinută la examenul de capacitate, la meseriile rentabile şi cerute pe piaţa muncii. În condiţiile create de aceste caracteristici, consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale (CES) generează sarcini delicate şi dificile pentru consilieri / profesorii. Ca să le rezolve competent, ei trebuie să fie informaţi, formaţi şi dedicaţi. Dacă nu vor beneficia de programe consistente de sprijin, elevii cu nevoi şi CES vor pierde, în competiţie cu elevii favorizaţi, şansa la o pregătire profesională care să le asigure o dezvoltare personală de succes. Câteva din întrebările la care această lucrare va răspunde sunt:         Ce este un elev cu CES? Ce nevoi specifice poate avea un elev cu CES? Care sunt cerinţele pe care le adresează educaţiei? Care sunt cadrele instituţionale şi modalităţile de ajutor?

1[1] . 1981. se precizează de ce este necesară sau aşteptată intervenţia. •  Metoda de intrare în contact şi de lucru cu persoane. faţă în faţă. Metoda de intervenţie. grupuri şi instituţii arată cum se produce intervenţia: prin serviciu direct. prin media (calculatoare. Inc. cărţi. TV etc. radio. Ea se aplică persoanelor care pot face alegeri fără restricţii.. personal. grupuri şi instituţii. care implică contact şi comunicare între consilier şi consiliat sau angajare efectivă a consilierului în relaţii cu instituţia sau comunitatea. coordonator. p.. Totodată. în care îşi poate folosi caracteristicile şi potenţialul pe o cale satisfăcătoare pentru sine şi benefică pentru societate. intervenţiile pot fi orientate către persoane. familie. Consilierea individuală este considerată activitatea cea mai importantă. exerciţii programate. Celelalte activităţi conduc la această funcţie. 61.R. New York. Definiţia a fost dedusă din activităţile de consiliere necesare majorităţii elevilor. L.1[1] Cele trei dimensiuni sunt: Sarcina. pe care o definiţie uzuală o identifică cu relaţia personală. asociaţie sau instituţie. şcoală. •  Sarcina arată pe cine sau ce ţinteşte intervenţia de consiliere. H. Introduction to Guidance. Mitchell. cartier sau localitate. stimularea dezvoltării personale şi ocupaţionale. altele decât cerinţele deduse. Scopul intervenţiei.M. Consilierul furnizează o situaţie de învăţare în care consiliatul este ajutat să îşi cunoască situaţia prezentă şi să anticipeze situaţii viitoare. Un model cu trei dimensiuni permite descrierea activităţilor posibile. într-o varietate de situaţii în care este necesară intervenţia de consiliere.Consilierea Intervenţiile de consiliere cuprind toate acţiunile destinate să producă schimbări în persoane. clasă. Din model se deduc funcţiile profesorului-consilier: consilier. agent de orientare şi evaluator. Din perspectiva sarcinii. Gibson.). •  Scopul intervenţiei poate fi: prevenţia sau remedierea handicapului şcolar sau socioprofesional. împreună cu alţi profesionişti sau neprofesionişti. consultant. prin consultaţie şi pregătire. a două persoane. MacMillan Publishing Co.

pentru exercitarea lui cu succes. În acest cadru. cu evidenţierea aspectelor pozitive şi posibilităţilor. deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice. psihopedagogi. asistenţi sociali.din autocunoaştere şi punerea ei în relaţie cu cel mai potrivit rol şi comportament efectiv de rol social (şcolar. Adoptarea oricărui rol cere învăţare cu scop de realizare a identificării. socială). Consilierul obţine de la specialişti informaţii despre conduita consiliatului şi le pune la dispoziţia acestuia. concordante cu natura proprie. Consilierea elevilor cu cerinţe sau nevoi educative speciale are loc în colaborare cu medici. să vadă elevul aşa cum se manifestă în mediul său familial. Căutarea rolului se face prin: clarificarea viziunii personale despre viaţă. cetăţenesc etc. de maximizare a potenţialului consiliatului pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste. adoptarea alegerilor valabile. familial. încurajarea persoanei să evolueze pe coordonatele care îi sunt proprii. furnizarea de informaţie relevantă pe căi clare şi eficace. psihologi. Consilierea pentru ajutor implică asumarea şi respectarea unor principii: • • • • • • respectarea drepturilor persoanei de a-şi alege ce i se potriveşte. din perspectiva persoanei consiliate. . Pentru asumarea cu succes a sarcinii de consiliere individuală. comunică cu acesta. Pentru elevii cu CES este potrivită definiţia care redă înţelegerea faptului că în consiliere persoanele interacţionează în scopul oferirii şi primirii de ajutor. Termenul de “consiliere” are numeroase definiţii. Consilierea persoanelor cu insuficienţe. consilierul îl ascultă pe consiliat. cu familia. profesională.  să sesizeze modificarea care îl poate ajuta pe consiliat în găsirea locului şi rolului său şcolar şi vocaţional. negocierea obiectivelor relaţiei de consiliere sau antrenament şi acordul reciproc. facilitarea deciziei personale. informarea despre domeniile de interes. Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive. persoana care consiliază îşi propune: • •  comunitar.). oportunităţilor de integrare (şcolară. profesional. şcolar. dar nu acţionează şi nu hotărăşte în locul lui. care oferă perspectiva unor performanţe bune. explorarea atentă a situaţiei sau problemei.

•  să se informeze la zi despre situaţia pieţei muncii. Cum să utilizeze comportamente alternative pentru a-şi maximiza Cum se recepţionează ofertele. Cum se completează aplicaţiile (Curriculum Vitae. •  să dezvolte o cunoaştere aprofundată a solicitărilor şi (contra)indicaţiilor posturilor de muncă. alocaţii şi ajutoare din partea statului sau comunităţii locale). Cum să îşi sporească şansele de a trece testele de intrare.•  să funcţioneze ca “persoană-resursă” privind cunoaşterea şcolilor. să antreneze consiliatul în programe de învăţare a comportamentelor şansele de admitere. Consiliatul este antrenat pentru a şti: • • • • 1. Când consiliatul este gata să intre pe piaţa muncii. profesionalizare să contabilizeze resursele financiare de care ar putea dispune elevul în educaţie. ale şcolilor şi instituţiilor de educaţie obişnuită şi specială din zonă. capacităţi. cu condiţiile şi cerinţele practicării lor efective. reabilitare.   alte formulare). consilierul trebuie: • • •    să cunoască caracteristicile elevului cu nevoi speciale şi cerinţele personale de să fie familiarizat cu ofertele de abilitare. posibilităţilor de calificare şi meseriilor (ocupaţiilor) din zonă. perioada de formare şcolară şi profesională (sprijin financiar din familie. consilierul devine profesorul care îl învaţă să caute pe căi eficiente o ocupaţie. învăţare.  2. atitudini) pentru a ajuta consiliatul să facă o alegere consonantă cu potenţialul propriu. . Pentru a încuraja dezvoltarea personală a elevului cu CES în concordanţă cu dezvoltarea carierelor profesionale din zonă. să aşeze împreună nevoile consiliatului şi opţiunile accesibile. •  de rol. memoriu.   Cum să se comporte la interviu. să le pună în relaţie cu anumite caracteristici personale (aptitudini. fişe.

adică cu “pierdere. psihologice şi sociologice de evaluare şi orientare şcolară şi profesională a elevilor cu insuficienţe. Elevul cu CES poate fi situat pe o scală continuă. Elevul cu CES este avut în vedere individual şi este consiliat pentru abilitare/reabilitare. insuficienţă sau anomalie. Pe baza dreptului copilului la educaţie. incapacităţi. învăţământul are în responsabilitate fiecare generaţie. Atingerea oricărui scop implică o bună cunoaştere a persoanei. intelectuale. 1993. Soluţia preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului. tranzitorie sau definitivă. integral. Când incapacitatea sau limitarea.2[2] În relaţie cu mediul şcolar. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. prevenţie a handicapului şcolar – profesional şi dezvoltare personală. CE RIN ŢE ED UC (CES)" a fost inventată atunci când criteriul educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare. formulate ca cerinţe speciale. tulburări sau dificultăţi fizice. senzoriale. 307. Paris. ei pot dobândi un handicap. în funcţie de cantitatea şi calitatea asistenţei educative suplimentare de care are nevoie. ESKA. a structurilor de funcţionare fiziologică sau psihologică”. dat de funcţionarea deficitară.Sarcina intervenţiei de consiliere stabileşte cine este cel consiliat. ca o consecinţă posibilă dar nu obligatorie a dezavantajului. 2[2] Legendre. . rezultată din deficienţă. Sintagma "elev cu nevoi / cerinţe educative speciale NE VOI . atunci se poate vorbi de o posibilă integrare profesională. R. se transpune în dezavantaj handicapant. este necesară orientarea spre instituţii speciale de învăţământ. p. În fiecare generaţie există copii cu deficienţe. Dictionnaire actuel de l’éducation.

1. iar evaluarea pedagogică ţine seama de limitele impuse de deficienţă. cu randament scăzut. Ideea 3 – intervenţia şi sprijinul se furnizează adecvat. . la orice vârstă. senzorială. Ideea 2 – limitările specifice coexistă cu capacităţi adaptative generale sau personale utilizate pentru ameliorarea vieţii persoanei într-o perioadă de sprijin şi intervenţie educativă. evaluarea psihologică există şi ţine seama de diversitatea culturală şi lingvistică. atunci când evaluarea persoanei cu CES (copil. inoperant. elev cu CES devine şi copilul sau adolescentul cu tulburări sau dificultăţi de învăţare. p. indiferent de sursa acestor dificultăţi. tânăr) este complexă şi validă. indiferent de intervalul valorizării sociale în care cineva se plasează. instructivă şi de profesionalizare. intelectuală. ineficient. Drepturile omului se susţin mai pregnant atunci când în cauză este persoana aflată în dezvoltare. corelate cu un curriculum şcolar şi programe de pregătire profesională. dintre care: Ideea 1 – limitările în capacitatea de adaptare apar în contextul furnizat de mediul standard în care evoluează o generaţie şi atunci este necesar sprijin educativ suplimentar pentru elevii cu nevoi/cerinţe speciale. deficitele de comunicare şi factorii comportamentali. este cea care riscă să nu se înscrie în direcţia finalităţilor educaţionale cu vocaţie universală. 612. Elevi cu dificultăţi de învăţare Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite frecvent în copilăria mică şi mijlocie.Concepţia enunţată prin această frază are implicaţii multiple în interpretarea stării şi potenţialului specific elevilor cu CES. cit. finalităţile educaţiei de orientare umanistă tind spre formarea plenară a fiinţei umane prin: 3[3] Legendre. după orice criteriu. 1.3[3] În plan personal. de exemplu. comportamentală. sintagma “elev cu CES” desemnează orice copil sau adolescent cu deficienţă fizică. Ele apar în activitatea de rezolvare a sarcinilor de învăţare şi desemnează un comportament inadecvat. Extensia operată de această idee trimite la viziunea umanistă despre nevoile comune ale oamenilor şi la drepturile universale de satisfacere a lor. R. Ideea 4 – în sens restrâns. în orice moment al existenţei. dar şi la adolescent şi adult. Persoana cu dificultăţi de învăţare. în sens larg. alături de celelalte evaluări (medicală. socială). Op. adolescent.

Stabilirea dificultăţilor de învăţare se face prin evaluare pedagogică sumativă. . În pofida acestui potenţial. Bucureşti. deşi nu are o deficienţă. citit.A.D. fiindcă elevii nu au deficienţe fizice. căutare constantă a realizării unui ideal de Sine. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care. Originea dificultăţilor de învăţare propriu-zise este plasată în:   4[4] disfuncţiile uşoare perceptive şi psihomotorii. conştiinţă lucidă a realităţii.. bazată pe programele în care sunt date obiectivele învăţării şi standardele de performanţă. Ei sunt apreciaţi de anturaj ca având potenţialul intelectual necesar pentru achiziţiile şcolare proiectate. calcul. În plan transcendent.• • • • • • • • • •           dezvoltare integrală a tuturor dimensiunilor individului. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare slabe. Ungureanu. E. finalităţile educaţiei umaniste orientează spre: Elevii cu dificultăţi de învăţare prezintă întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al achiziţiilor şcolare. intelectuale sau senzoriale. capacitate de comunicare. reclamând doar anumite CES sau abordări educative speciale.P. în pofida unui potenţial intelectual normal. în zona capacităţilor instrumentale: vorbit. Deci termenul “dificultăţi de învăţare” semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia unei/unor discipline şcolare sau în ansamblul disciplinelor şcolare.4[4] Dificultăţile de învăţare se manifestă. Întârzierile se înregistrează la una dintre disciplinele principale (română. 1999. Copii cu dificultăţi de învăţare. elevii înregistrează întârzieri cu mai mult de 1 an (dificultăţi uşoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultăţi grave). scris. îndeosebi în şcoala primară şi gimnaziu. El nu are nevoi speciale semnificative. în raport cu programa şi cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor. cu predilecţie. Aceste întârzieri îi contrariază pe cei din jur. capacitate de asimilare a elementelor umaniste din alte culturi. D. căutare a Binelui. R. adaptare la mediu. nu rezolvă unele sau toate sarcinile învăţării şcolare. autonomie. matematică) sau pe ansamblul disciplinelor şcolare. angajare activă în dezvoltarea specifică culturii din care face parte. recunoaştere a valorilor proprii.

temporală. înţelegere. CI). producţie). după cum urmează: Dificultăţi specifice: • • • • •  dislexii). orientarea temporală deficitară. 5[5] Ibidem. constatate la evaluarea performanţelor şcolare. . deficitele de atenţie şi motivaţie. Dificultăţi nespecifice prin: de tip neverbal: matematice. p. nediferenţiere. sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii (generale şi fine) şi prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în coordonării spaţiale. psihometrice. Dificultăţile şcolare au fost clasificate în două categorii principale: dificultăţi specifice şi dificultăţi nespecifice de învăţare.5[5] Categoriile principale se împart. recunoaşterea sunetelor limbii. întârzierea în dezvoltarea limbajului (recepţie. lecturii. perceptive (auditive. Într-un astfel de caz. disfonii). grafic (disgrafii. deficit de atenţie de tip: hiperactivitate. raţionamentului şi abilităţilor matematice.    de orientare: spaţială. elevul prezintă deficienţe de învăţare.  vizuale). Dificultăţile de învăţare sunt frecvent explicate prin tulburările de funcţionare în care îşi pot avea originea. situată de măsurarea prin teste de inteligenţă în intervalul 75-90 (coeficient de inteligenţă. Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de manifestare a dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii. 42.            disfuncţiile schemei corporale şi lateralităţii. inteligenţa lentă. orientarea spaţială deficitară. deficit motivaţional-afectiv. fără cauză biologică) sunt numite tulburări specifice de învăţare şi generează aşa numitele dificultăţi propriu-zise de învăţare. Deficienţele sunt determinate de unele caracteristici intrinseci ale elevului:       atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de concentrare. ritmică. deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise. disfemii. Tulburările funcţionale (disfuncţii. la rândul lor. de tip verbal: oral (dislalii. scrierii. în alte categorii subordonate.

nivelul cultural. Factorii extrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt: calitatea precară a instruirii. Caracteristicile intrinseci ale elevului cu tulburare specifică de învăţare nu au ca sursă principală deficienţe senzoriale. Factorii intrinseci ai dificultăţilor de învăţare induse sunt: acţional-procedurali (receptarea pasivă a informaţiilor. suprasolicitarea şcolară. decodificare şi înţelegere a cuvintelor citite). induse de factori intrinseci şi extrinseci. material şi atmosfera în familie. lipsa tehnicilor de învăţare). ocazionali (incidente. premise valorificate (precaritatea experienţei anterioare. lipsa unui regim ordonat de viaţă şi activitate. lacune în învăţarea anterioară). interesul familiei pentru şcoală. asociaţii neavenite. interferenţe în învăţare. colaborarea familiei cu şcoala. dezinteres. tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat). boli şi altele). slaba însuşire a simbolurilor. (deşi se pot asocia cu acestea) şi nici condiţii economice şi culturale defavorizante. motorii. apare ceea ce a fost numit “handicap sociocultural”. 6[6] gândire. acesta dezavantajează elevul prin distanţa între zestrea de achiziţii cu care vine din familie şi cerinţele şcolii. emoţionale. În literatura de specialitate este discutat raportul între tulburările specifice de învăţare şi dificultăţile de învăţare. dificultăţi în citire (recunoaştere. mintale/intelectuale. 6[6] . noţiunilor spaţiale şi nivel scăzut al formării deprinderilor sociale. ele sunt actual slab diferenţiate şi deseori confundate.          dificultăţi ale memoriei de scurtă durată. tulburări de limbaj şi dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de scriere). indispoziţii. din lipsa criteriilor exacte de evaluare a distanţei între potenţialul intelectual şi performanţele şcolare. Deosebirea dintre cei doi termeni (tulburare de învăţare şi dificultate de învăţare) este greu de stabilit. negativism. temporale. Dificultăţile de învăţare propriu-zise se deosebesc de alte dificultăţi de învăţare. autoevaluare subiectiv viciată). obscurantism). atitudinali (indiferenţă. precum şi din cauza criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea întârzierilor şcolare. Dacă această distanţă nu este redusă. Deci nivelul cultural şi material al familiei este un factor extrinsec generator de posibile dificultăţi şcolare induse. de organizare a învăţării (neeşalonarea învăţării. calculului matematic.

Nevoia educativă specială este o stare a persoanei sau organismului. Şcoala este solicitată să ofere mediul necesar oricărei fiinţe umane pentru instrumentarea sa în vederea supravieţuirii. Satisfacerea acestor nevoi este condiţionată social şi personal şi. socială. înregistrând o întârziere semnificativă a nivelului achiziţiilor.Diferenţierea va deveni posibilă când se vor aplica metode de evaluare dinamică a potenţialului de învăţare şi se vor găsi indicatori relevanţi ai caracteristicilor intrinseci. cerinţa specială de educaţie Piramida lui Maslow descrie ierarhizat nevoile fiinţei umane. poate servi ca bază în aprecierea cauzelor dificultăţii şcolare. Şt. Deficienţele de natură organică având sursa în lipsa integrităţii organice sau în dezvoltarea incompletă (organică şi psihică) generează vizibil incapacităţi funcţionale şi handicapuri însoţite de nevoi speciale. intrinseci de gradul 1 şi 2 şi extrinseci. estimarea contribuţiei factorilor determinanţi. Atingerea nivelului de satisfacţie este îngreunată în mediul şcolar. ca diferenţă între starea actuală şi un nivel superior. învăţării permanente şi adaptării la schimbarea vieţii profesionale/sociale. în absenţa unor condiţii interne prealabile. Nevoile speciale ce decurg din deficienţe care generează handicapuri iau forma unor cerinţe adresate şcolii. în cazul oricărei persoane cu deficienţe. deseori. Cluj-Napoca. Nevoia specială de educaţie ia forma dinamică a cerinţei faţă de educaţie şi învăţământ. achiziţie educaţională şi realizare profesională. 2. îngreunată sau împiedicată de lipsuri. Szamosközi. Presa Universitară Clujeană. familială. Această estimare este necesară pentru proiectarea şi realizarea intervenţiei psihopedagogice destinată elevului care nu prezintă vreo deficienţă persistentă şi semnificativă (intelectuală.7[7] Până atunci. Termenul de "şcoală " este luat aici în sensul său cel mai larg. necesare în dezvoltare. proiectat. deciziei în cunoştinţă de cauză. profesional şi social de referinţă. fizică sau senzorială). calităţii vieţii. ce desemnează orice instituţie sau organizaţie dedicată educaţiei. Nevoia. Este considerată. insuficienţe sau incapacităţi ale persoanei. Răspunsul învăţământului la aceste cerinţe universale este susţinerea educativă şi intervenţia psihopedagogică. 7[7] . Evaluarea potenţialului intelectual la elevi. specifice elevului cu tulburări de învăţare. dar întâmpină dificultăţi în planul învăţării şcolare. de dezvoltare. 1997.

la un nivel echivalent cu al celorlalţi şi reprezintă un dezavantaj în relaţiile persoanei cu mediul fizic. Pentru a explica eşecul şcolar al elevilor proveniţi din medii defavorizate economic şi cultural. accentul este pus de unii autori. este adesea utilizat termenul de “handicap sociocultural”. Elevul cu handicap sociocultural Elev cu CES este cel dezavantajat din diverse surse şi care are nevoie de asistenţă psihopedagogică complementară. pe handicapul intelectual sau lingvistic şi. Elevul cu cerinţe speciale posedă alături de nevoile generale şi alte nevoi cu caracter particular. obişnuite. remarcabil sau rar. Totodată. Alteori determinantul major este mediul social în care individul se naşte şi se dezvoltă. Uneori starea biologică sau psihologică a persoanei este cea care determină dezavantajul şi conduce la instalarea unui handicap.Consilierea psihopedagogică este destinată să îndrume elevul spre activităţi şcolare care să-l instrumenteze pentru a-şi rezolva problemele de dezvoltare. pe tulburările de ordin afectiv. cu care vine copilul din familia de origine. familial. ei au constatat că insuficienţele pot fi compensate prin metode pedagogice adecvate. 3. care nu sunt comune. . precum şi pe cele din planul clarificării personale şi opţiunii profesionale. învăţare şi instruire formativă. în special cel lingvistic. de normă statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. că au lipsuri sau insuficienţe psihologice. Nu este desemnat un defect sau stigmat. Pentru a preveni sau remedia acest tip de handicap este necesar un răspuns pedagogic adecvat la cerinţele speciale de compensare a carenţelor din mediul de provenienţă. de alţi autori. Toţi specialiştii sunt în acord atunci când susţin. oarecare. se instalează starea de handicap. social. care marginalizează social. despre copiii proveniţi din medii defavorizate social. Dacă nu o primeşte. profesional. În definirea acestui concept. Unele lucrări de sociologie a educaţiei explică aceste lipsuri sau insuficienţe ca decalaje între cultura pe care şcoala o promovează şi capitalul cultural. Handicapul este pierderea sau limitarea şanselor de a lua parte la viaţa grupului sau comunităţii. Pentru valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul “special” cu sensul de ocazional. cantitativ şi calitativ variabilă. economic şi cultural. Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva depărtat de obişnuit. deosebit. şcolar.

care plasează elevul spre polul performanţelor şcolare minime până la eşec şcolar. Bucureşti. Astfel de elevi sunt identificaţi de către învăţători ca elevi în dificultate. El este susceptibil să întâmpine dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. nr. cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări comportamentale. elevul aflat în respectiva stare are dificultăţi şcolare. neobservabile şi greu de diagnosticat are un handicap sociocultural sau handicapul este instalat pe fondul unui intelect de graniţă. C.12. 1970. În: Revista de pedagogie. Indiferent de determinanţii omologaţi de specialişti.Coordonarea unor programe prin care învăţătorii să acţioneze. cu dificultăţi şcolare generate ascuns. 5. Elevul cu handicap sociocultural va trebui să fie diferenţiat de elevul cu tulburări de învăţare. apare cerinţa departajării între intelectul de graniţă şi deficienţa mintală. IMF. Păunescu. (teză de doctorat). Elevul cu deficienţă mintală Când se proiectează intervenţii de consiliere pentru orientare profesională. Intelectul de limită. p. Din punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficienţa intelectuală uşoară. elevul cu handicap şi elevul cu deficienţă mintală. performanţele slabe pot apărea odată cu dobândirea statutului de elev. împotriva cauzelor care determină limitarea autonomei în îndeplinirea sarcinilor şcolare intră în atribuţiile consilierului şcolar. măsurate cu teste de inteligenţă. în primele clase. 4. Margareta. La elevul provenit din medii defavorizante. urmând ca echipa de specialişti să stabilească natura dificultăţilor. de învăţare sau mixte. . Handicapul intelectual şi integrarea şcolară. cazul de graniţă se consideră un efect al distribuţiei populaţiei de referinţă pe o scală continuă a performanţelor intelectuale. Clasic.22. 1971. Elevul cu handicap intelectual Problema este dacă un elev sau altul. Se discută în literatura de specialitate despre elevul cu intelect de limită 8[8] sau cu handicap intelectual9[9]. Limitarea autonomiei în învăţare se produce din cauza unor deficienţe în planul achiziţiilor culturale sau este determinată de o constelaţie de factori defavorizanţi. Criteriul departajării deficienţei mintale este discrepanţa între rezultatele efective şi rezultatele scontate ale învăţării (aşteptări şi performanţe). Stabilirea diagnosticului diferenţial 8[8] 9[9] Ştefan.

 un CI de la 70-75 la 50-55 şi un profil ce marchează inegalităţi în dezvoltarea intelectuală care persistă în stadiul operaţiilor concrete.este necesar în orientarea şcolară şi profesională a elevilor. Deficienţa mintală este considerată moderată/medie spre severă când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele caracteristici:   limitări în dezvoltarea cognitivă. la evaluarea capacităţilor cognitive realizată cu ajutorul examinării psihologice standardizate. care antrenează nevoia de asistenţă pentru organizarea de activităţi noi sau pentru antrenarea autonomiei de bază. În perioada timpurie a creşterii adaptările deficitare sunt considerate ca întârzieri ale dezvoltării. ce necesită investiţii intense. memoriei. alături de deficienţe ale comportamentului de adaptare manifestate la începutul perioadelor de creştere. deficienţa constituită conduce la handicap pe timp nelimitat. cu caracteristici de ansamblu ce restrâng disponibilitatea de învăţare şcolară şi necesită metode pedagogice adaptate la unor programe speciale de învăţământ. relevă funcţionare net inferioară mediei.  personalitate care necesită intervenţii terapeutice şi psihoterapeutice. evaluarea formativă relevă o zonă proximă îngustă şi posibilităţi limitate de transfer al învăţării. limbajului.   capacităţi funcţionale limitate în planul autonomiei personale şi sociale. sunt considerate semne distinctive pentru deficienţa intelectuală sau mintală uşoară. dificultăţi în dezvoltarea percepţiei. cu cerinţa unor investiţii educaţionale speciale pentru adaptare şi integrare socială. fiindcă elevii cu deficienţă mintală sunt acceptaţi de şcolile din învăţământul special. cu risc de dezvoltare dizarmonică.  alternative. curriculum adaptat şi individualizat. când întârzierea persistă şi incapacităţile se accentuează. Deficienţa mintală este uşoară atunci când evaluarea funcţională evidenţiază următoarele aspecte:  obiectivele limitări în planul dezvoltării cognitive.  dificultăţi în procesul de socializare. psihomotricităţii. care restrâng capacităţile de învăţare la unele obiective ale programelor şcolare speciale (curriculum special) şi care solicită ajutorul unor pedagogii alternative. de durată şi metode psihopedagogice . gândirii. Elevul cu deficienţă mintală (de inteligenţă) este cel care.

să identificaţi modele deficitare ale dezvoltării limbajului. alături de constatarea persistenţei stadiului preoperaţional al inteligenţei. care fac practic imposibilă utilizarea programelor obişnuite de învăţare şi cer un program Dificultăţile şi tulburările de limbaj La sfârşitul acestei secvenţe veţi fi capabil(ă):       limbajului.   să analizaţi categorii ale dificultăţilor de învăţare a limbajului.    abilităţi perceptiv-motrice şi de comunicare cu manifestare limitată. să vă însuşiţi şi să aplicaţi reguli de stimulare a dezvoltării vorbirii şi . să discutaţi câteva clasificări ale tulburărilor de vorbire şi limbaj. dificultăţi mai mult sau mai puţin marcante în dezvoltarea senzorială şi motorie. Deficienţa mintală este calificată drept profundă atunci când evaluarea funcţională relevă următoarele caracteristici:   individualizat. capacităţi funcţionale foarte slabe în planul autonomiei personale şi necesitând metode de evaluare şi de stimulare adaptate individual. ca şi în cea de comunicare. care antrenează o cerinţă constantă de susţinere şi încadrare în realizarea activităţilor cotidiene.  în aceste domenii. dincolo de intervalul cronologic specific pentru populaţia de aceeaşi vârstă. alături de constatarea persistenţei stadiului senzoriomotor al dezvoltării inteligenţei în perioade avansate de vârstă cronologică. limitări importante în planul dezvoltării cognitive.   un CI inferior valorii de 25-20 este utilizat ca semn distinctiv pentru deficienţa intelectuală profundă. cu cerinţa unei investiţii educaţionale speciale  un CI situat între 55-50 şi 25-20 şi este considerat ca semn distinctiv  pentru deficienţa intelectuală medie spre severă.  sociale.

cu manifestări predilecte în aria dificultăţile de scriere (disgrafie). bradilalie. tulburările de pronunţie şi articulare (dislalie. dislexiile sunt plasate în categoria mai largă a dificultăţilor de învăţare. cu argumentul lipsei de probe ştiinţifice care să îi ateste apartenenţa la această zonă. ecolalii. În: Educaţia integrată a copiilor cu handicap.12[12]  Această clasificare cuprinde. Verza (coord. Verza. ritm. cât şi al manifestărilor şi efectelor produse în activitatea şcolară. nevroze şi psihoze (dislogii. bradifazii). fluenţă. în aceste cazuri. majoritar. 87. dizartrie). insuficienţele sau pierderile. E. Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România. Avem. cum apare în alalie (congenitală) şi afazie (dobândită). Noiembrie 1999. p. 12[12] Tulburările de citire (dislexii) nu sunt incluse în clasificarea internaţională a deficienţelor de limbaj.    capacităţilor instrumentale. dintre care unele generează handicap: 10[10]   deficienţele polimorfe creează un grad accentuat de handicap. ale structurilor de funcţionare constituie deficienţe legate de înţelegerea şi utilizarea limbajului intern şi extern. dificultăţile de citire (dislexie). profesională şi în relaţiile cu alţii. sugerând zona simbolizării şi semantizării (codificare. asociate disfuncţiilor din tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâială. Clasificarea românească a tulburărilor de limbaj cuprinde categorii de deficienţe sau dificultăţi de învăţare. fonoastenie).  tahilalie. voce. Anomaliile. 11[11] Dislaliile pot fi confundate cu elaborarea tardivă şi imperfectă a limbajului. jargonofazii.11[11] tulburările de voce (afonie. logonevroză. tulburări coreice). decodificare) numai prin tulburările patologice ale dezvoltării şi tulburările din nevroze şi psihoze. tumulus semonis. intonaţie).Dificultăţile de limbaj încep de la vârstele preşcolare. electiv sau voluntar). prezentate de preşcolar sau şcolar. tranzitorii sau definitive. aftongie. care după criteriul consecinţelor globale sunt clasificate.). diverse tulburări de evoluţie sau retarduri ale dezvoltării limbajului. multe persistă în timpul şcolarizării şi au consecinţe de-a lungul vieţii persoanei. în sfera polihandicapului. nu deficienţe propriu-zise. Tulburările de limbaj sunt extrem de variate. atât sub raportul gravităţii.        tulburările şi deficienţele limbajului. senzorială sau fizică.   deficienţele de dezvoltare a limbajului se asociază frecvent cu întârzierea în dezvoltarea mintală (retard intelectual) şi emoţională (mutism psihogen. Tulburări de limbaj. zona foneticii şi fonologiei (articulare. Deficienţe de limbaj pot exista de sine-stătător sau asociate cu alte tipuri de deficienţe: intelectuală. 10[10] . disfonie. după unii autori. E.

el formula propoziţii scurte. Exceptional Children. psihomotricitatea). în copilăria mică şi mijlocie. Elevul a fost un sugar vioi. Patru cazuri sunt ilustrative. Caz 2.M. Mama era îngrijorată. pe care familia a învăţat să le interpreteze. University of Virginia. Părinţii erau mândri de el/ea. La vârsta de 4 ani. (Categoria: Limbaj întrerupt în dezvoltare). Bunica a avut dreptate când spunea că va vorbi. D. Caz. (Categoria: Limbaj nedezvoltat). limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării (de exemplu. La vârsta de 2 ani. deoarece le înţelegea propoziţii şi fraze complicate şi reacţiona adecvat la ele. La copiii cu deficienţă mintală. foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele. & Kauffman. Ei au probleme de înţelegere a limbajului (recepţie) şi de producere a cuvintelor şi propoziţiilor (expresie). 13[13] Hallahan.13[13] Caz 1. 4.Din perspectiva dezvoltării limbajului s-au diferenţiat următoarele modele:         limbaj întârziat. (Categoria: Limbaj calitativ diferit de limbajul normal). . timp de două săptămâni. prin metoda anamnezei. cu febră mare. limbaj întârziat. cu model patologic. limbaj calitativ diferit de limbajul normal. atunci când va fi pregătită să o facă. Ea spunea că. dar toţi din casă simţeau că va deveni o bună vorbitoare. Clasificarea modelelor dezvoltării poate fi utilizată în depistarea modului de instalare a tulburărilor de limbaj.P. J. dar la grădiniţă educatoarea nu a fost încântată de deprinderile lui/ei de limbaj. Colegii erau iritaţi că le repetă întrebările în loc să răspundă la ele. care a început să vorbească la 11 luni. Prima categorie trimite la corelaţia între deficienţa mintală şi tulburarea de limbaj. deşi participă frecvent la discuţii. cu model normal. Tulburările de limbaj sunt mai frecvente la această categorie de copii decât la copiii cu dezvoltare intelectuală medie. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează divers acest fapt. iar mai târziu lipsa de idei adecvate situaţiilor. judecăţile sunt sărace. Caz 3. Deşi avea 4 ani. La vârsta de 4 ani. (Categoria: Limbaj întârziat pe model normal). deşi avea un auz normal. Timpuriu se manifestă întârzierea apariţiei limbajului. Toată copilăria a vorbit. elevul nu a încercat să vorbească şi nu răspundea la interpelările anturajului. 1988. Totuşi comunica prin mormăieli şi ţipete. limbajul ei era asemenea cu cel al vărului de 2 ani. Astfel se obţine un indicator pentru evaluarea rezistenţei la intervenţia de corectare şi se pot stabili metodele de învăţare şi reînvăţare a vorbirii şi limbajului. a contractat o boală contagioasă în formă gravă. întreruperea dezvoltării limbajului.

După ce vorbesc. 5. Pentru a reduce acest decalaj. reformulând mesajul pe Răspunde la întrebările pe care copilul le-a formulat. 6. semnificaţii şi sensuri. nu vorbi în locul lui şi nu-l Clarifică tu ceea ce copilul a vrut să spună. Şi într-un caz şi în altul el este dezavantajat. 2. mediul preşcolar şi şcolar trebuie să ofere un cadru de participare activă a copilului la dezvoltarea şi perfecţionarea capacităţilor sale lingvistice. pozitive! Cazul patru este apropiat de ceea ce a fost definit ca handicap sociocultural. 3. Părinţii vor fi consiliaţi să aplice următoarele reguli: 1. introducând în conversaţie cuvinte noi. 8. 6. explicit sau Oferă-i un model bun de limbaj! Răsplăteşte-l cu aprobare. explicate la nivelul lui de înţelegere! . îi oferă Nu va descuraja copilul în căutările lingvistice. Aceste manifestări diferenţiază o întârziere patologică de limbaj de o întârziere pe model normal. 1. dacă limbajul copilului prezintă un deficit sau o diferenţă culturală. 1. 7. Apare o problemă de interpretare. redus la cuvinte uzuale. folosi cuvinte noi. respectând câteva reguli. 2. prin încurajarea vorbirii copilului. iar posibilităţile de formulare a propoziţiilor sunt limitate. Există un decalaj între criteriile familiale de apreciere şi standardele impuse de grădiniţă. explicaţii etc. 4. 8. întârzierea se manifestă în raport cu nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta cronologică respectivă: vocabularul este mai sărac. 4. Copiii cu întârziere pe model normal dau semne de înţelegere a verbalizărilor din anturaj. 2. Ascultă copilul cu atenţie şi răbdare. În reducerea întârzierilor de limbaj familia are o contribuţie importantă.).ecolalia (repetarea cuvintelor interlocutorului) şi persistenţa (repetarea cuvintelor proprii). Încurajează manifestările lingvistice ale copilului dezavantajat. Tulburările de limbaj sunt cu atât mai serioase cu cât este mai severă deficienţa mintală. 3. Ei înţeleg înainte de a vorbi. laudă pentru un limbaj adecvat! Fii răbdător! Nu ridiculiza şi nu critica limbajul copilului! Mesajul verbal şi nonverbal emis către copil să fie încărcat de aşteptări întrerupe cu corectări brutale! care a intenţionat să-l comunice! implicit. 2. Educatoarea susţine acest efort dacă: 1. în încercările de a informaţii lingvistice (denumiri. 7. 5.

explicând Oferă elevului o evaluare exactă a folosirii corecte sau incorecte a De câte ori este posibil.3. greşelile educative pot declanşa mutismul electiv. mai târziu. 2. semantice. fiind mai pragmatică şi operaţională. 5. este o clasificare a tulburările de limbaj în cinci categorii: fonologice. Tulburări fonologice are persoana care nu produce sunetele conform cu regulile lingvistice ale comunicării. 3. sintactice). timp etc. . număr. morfologice. 1. caz. învăţătoarea va persista în atitudinea de încurajare activă a exprimării copiilor şi le va oferi blând dar ferm modele bune de vorbire. pragmatice. Atmosfera va fi stimulatoare. rezultatele şcolare ale elevului vor fi marcate şi evoluţia sa şcolară încetinită sau frânată şi acest lucru cu consecinţe în planul orientării carierei! Alături de stres şi eşecuri repetate. O atitudine evident greşită este ca educatoarea să ridiculizeze încercarea copilului de a folosi un cuvânt nou sau să-l corecteze aspru. Învăţătoarea poate aplica cele cinci reguli de aur. gen. 5. mod. Dacă la şcoală. Tulburările morfologice privesc construcţia cuvintelor ca formă. 3. 4. 3. 2. învăţătoarea nu au atitudinea pedagogică adecvată. educatoarea va lua în considerare nevoia copiilor de a folosi cuvinte noi. păstrează aceeaşi temă lingvistică de-a lungul Discută cu elevul regulile limbii. Foloseşte orice structură verbală nouă inclusă în structuri deja Dă răspunsuri precise şi relevante la întrebările elevului. având grijă să nu-l descurajezi prin dezaprobarea greşelilor! mai multor conversaţii! la autocontrolul limbajului! Aproape de problemele învăţării limbajului. morfologice. cu toţi din jur şi în toate împrejurările. dat fiind că există multe lucruri despre care vor să întrebe şi să capete răspunsuri. Dacă educatoarea sau. 4. mai grav. 4. în anumite împrejurări sau. Mutismul electiv sau voluntar se manifestă prin refuzul de a vorbi cu anumite persoane. sintactice. ca prin conştientizarea lor să ajungă familiare elevului! ceea ce este necesar! limbajului. 4. 1. atunci ei vor părăsi formele incorecte (fonetice.

se învaţă codificarea. cunoaşterea fenomenelor (relaţii între obiecte. Astfel. învăţarea sintactică presupune însuşirea ordinii. Dificultăţile de învăţare a formei limbajului se referă la aspectele fonologice. Asimilarea cuvintelor limbii (vocabularul. intonaţie). adică acordarea de semnificaţii sistematice şi reprezentarea lumii externe în idei verbalizate. judecăţi şi raţionamente). codificarea şi decodificarea cuvintelor şi frazelor. fondul lexical al limbii) nu se rezumă la memorarea etichetelor lingvistice.). verbe. Tulburările pragmatice combină discordant limbajul verbal cu comunicarea nonverbală.. Dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului se referă la aspectele semantice ale limbii.). ci implică procese subiective de cunoaştere a realităţii şi de reprezentare simbolică şi analitică (simboluri. conjuncţii. relaţii între fenomene şi relaţii între obiecte şi fenomene. acordarea de semnificaţii. înlocuiri etc. Elevii pot avea dificultăţi cu oricare din aceste aspecte ale învăţării limbii şi dezvoltării adecvate a limbajului. deplasări. Dificultăţi de învăţare a limbajului în conţinut. morfologice şi sintactice:    învăţarea fonologică presupune însuşirea fonemelor. convenţionale consacrate de logica lingvistică în limbă. Tulburările semantice privesc simbolizarea. prepoziţii etc. D. p. . în ceea ce priveşte ordinea cuvintelor în propoziţii şi fraze (structura propoziţiei sau frazei). Op. ierarhizării şi raporturilor (accent. 14[14] Apud Ungureanu.Tulburările sintactice sunt încălcări ale regulilor de codificare a mesajelor. concepte. schimburi. 184. adverbe. adjective. categorisirea fenomenelor. apariţii. silabelor şi prozodiei învăţarea morfologică presupune însuşirea de cuvinte (substantive. Semantizarea începe în copilăria mică şi continuă de-a lungul vieţii prin:      cunoaşterea obiectelor şi proprietăţilor lor esenţiale. Această clasificare corespunde cu criteriul aplicat dificultăţilor de învăţare a limbajului de către L. categorisirea obiectelor şi ierarhizarea lor. cit. Bloom:14[14]    Dificultăţi de învăţare a limbajului ca formă. Dificultăţi de învăţare a utilizării limbajului. dispariţii.

Acestea sunt adesea solicitate în şcoală. conţinut şi utilizare) funcţionează simultan şi corelat. coordonată de educator şi conştientizată de către elev. să combată raţional ideile pe care nu le împărtăşeşte. să dea sens figurat unor exprimări. frecvent întâlnite şi greu de ameliorat. folosind ca poartă de intrare aspectele mai bine dezvoltate. Un bun utilizator al limbajului sesizează intenţiile din limbajul partenerilor şi se adaptează la contextul comunicării pentru a-şi realiza intenţiile proprii. să schimbe cursul discuţiei în direcţia dorită. Elevii cu dificultăţi de utilizare a limbajului nu sunt capabili în suficientă măsură:           să pună întrebări şi să exprime diverse cerinţe. să beneficieze de atenţia unui partener de discuţie. Dificultăţile în învăţarea utilizării limbajului pot apărea chiar dacă elevul a interiorizat forma şi conţinutul acestuia. complicate şi vulnerabile în învăţare. Pentru ameliorarea deficienţelor de limbaj este necesară depistarea aspectului pe care elevul îl învăţă mai rapid şi a celor ce creează dificultăţi de învăţare. să tacă şi să asculte concentrat. Prevenirea acestor dificultăţi. iar un limbaj deficitar creează elevului un grav prejudiciu. Pentru prevenirea dificultăţilor de utilizare a limbajului programele şcolare îşi propun exersarea comunicării. O abordare pedagogică de recomandat este exersarea aspectelor deficitare. să susţină un monolog coerent. consistent şi continuu. începe în copilărie (de la 3-4 ani) şi continuă în şcoală cu aportul părinţilor. să preia şi să dezvolte ideile altuia. profesorilor. Cele trei aspecte ale limbajului (formă. Toţi educatorii au menirea să descifreze cu şi pentru copii şi adolescenţi conţinutul limbii şi transpunerea acestuia în limbaj. învăţătorilor. educatorilor. să obţină şi să reţină informaţii utile. să aibă comentarii la obiect. însă nu le utilizează eficient în comunicare.Codificarea şi decodificarea sunt activităţi mentale complementare. .

Dezordinea majoră de comportament încadrează:    comportamente repetitive şi persistente care încalcă în mod semnificativ iau formă de agresiuni verbale sau fizice. să descrieţi dezordinea majoră de comportament. împiedică îndeplinirea activităţilor şcolare şi necesită drepturile altor elevi sau normele sociale ale grupului de vârstă. Dificultăţile de interacţiune cu mediul sunt considerate semnificative în măsura în care devin vătămătoare pentru dezvoltarea proprie sau a altuia. şcolar şi/sau social. Evaluarea este realizată de o echipă multidisciplinară (inclusiv psihiatru). învăţământ în grupe restrânse şi personal de ajutor individual sau de readaptare la condiţiile obişnuite de viaţă. constantă a autorităţii. Elevul în dificultate comportamentală este cel afectat de tulburări de comportament şi tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială şi/sau deficienţă mintală uşoară. prin tehnici de observaţie sistematică. în pofida măsurilor obişnuite de încadrare disciplinară. . de iresponsabilitate şi sfidare în formă accentuată. Evaluarea psihosocială realizată de personal calificat relevă un deficit important al capacităţilor de adaptare. manifestat prin dificultăţi de interacţiune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial. analiză şi instrumente psihologice standardizate. Elevul cu tulburări de comportament asociate cu deficienţă psihosocială este cel la care evaluarea funcţionalităţii globale conduce la diagnosticul de delincvenţă sau dezordine majoră de comportament.Dificultăţile comportamentale La sfârşitul acestei secvenţe veţi fi capabil(ă):   să identificaţi elevul în dificultate comportamentală.

cu arondarea mai multor şcoli. când au “deficienţă severă”. ♦  Elevii cu deficienţe socioafective şi de comportament pot fi orientaţi spre şcolile/clasele de reeducare (reabilitare socială). cognitive sau intelectuale. Orientarea şcolară şi profesională se face ţinând seama de gradele sau nivelurile unei deficienţe. cât şi în învăţământul obişnuit. de regulă. 15[15] . sunt orientaţi spre clase obişnuite din învăţământul obişnuit. cu handicap şi/sau intelect de limită sau deficienţe uşoare perceptive. de regulă. senzorial sau de limbaj. când au “deficienţă profundă”. când au “deficienţă uşoară”. Un criteriu important în identificarea tulburărilor/dificultăţilor de învăţare este inexistenţa vreunei deficienţe de ordin intelectual.  Elevii cu deficienţă mintală sunt şcolarizaţi şi formaţi profesional în:      grupe din clase obişnuite sau clase speciale din unităţi obişnuite de învăţământ şcoli sau clase speciale sau grupe speciale din unităţi de învăţământ obişnuit şcoli sau clase speciale. necesar pentru dezvoltarea cognitivă. pe un teritoriu mai larg. cu posibilitatea asigurării unor structuri şi/sau servicii de sprijin. Scopul este beneficiul persoanei cu nevoi speciale de educaţie prin acordarea de ajutor specializat.Orientarea elevilor cu CES spre instituţiile de învăţământ În contextul reformei sistemului românesc de învăţământ a fost creat cadrul legislativ necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de educaţie şi învăţământ. socială şi profesională pe o curbă ascendentă. în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte deficienţe sau nu reprezintă consecinţa acestora. şi clase speciale din şcoli speciale. Asistenţă logopedică se poate obţine şi în policlinici. cu ritm lent de învăţare. fără deviaţii semnificative ale comportamentului. dacă au comis diferite infracţiuni dar nu răspund penal din motive de vârstă (sub 14 ani) sau vârstă şi lipsa discernământului (14-16 ani). când au “deficienţă moderată/medie”. şcoli sau clase speciale şi centre speciale. în termenii pe care îi prezentăm în continuare:  Elevii cu dificultăţi sau tulburări de învăţare sunt orientaţi. atât în învăţământul special. Legea Învăţământului nr. 84/1995 cuprinde în capitolul VI prevederi de integrare a copiilor cu CES.15[15] În astfel de cazuri. fizic. Elevii cu deficienţe/tulburări de limbaj. tulburările sunt cu dominanţă motorie sau afectivă. spre unităţi şcolare obişnuite. Se stipulează asigurarea unui circuit deschis între cele două subsisteme ale învăţământului. până la vârsta de 18 ani. Centrele logopedice interşcolare funcţionează. Ei beneficiază de asistenţă logopedică în centrele interşcolare.

psihologic şi pedagogic. diagnosticul funcţional din expertiza medicală este o evaluare a decalajului ce incapacităţi (ceea ce intră în conţinutul conceptului de deficienţă propriu-zisă). de comisii subordonate unor instituţii şi interese diferite. deficienţa funcţională uşoară este rezervată. semne clinice. apare pentru elev/tânăr ca dezavantaj în confruntarea dintre restantul său morfofuncţional şi solicitările activităţii şcolare şi profesionale. a căror dezvoltare este prejudiciată în familie şi/sau în mediul de viaţă. tendinţa de integrare a copilului cu CES în şcoli şi clase obişnuite este dificilă din multiple cauze. În orientarea şcolară şi profesională se va avea în vedere situaţia actuală din învăţământul românesc în care. predicţie şcolară şi profesională. alte situaţii de dezavantaj şcolar care nu pot fi rezolvate în condiţiile învăţământului obişnuit şi necesită intervenţii educative cu regim special. Adolescenţii cu vârste de peste 16 ani sau între 14-16 ani care au comis fapte antisociale cu răspundere penală sunt orientaţi spre centrele de reeducare ale Ministerului Justiţiei. începând cu deficienţa funcţională medie.16[16] ♦  Alte situaţii pot fi generate de persoane fără posibilitate de deplasare. O atenţie mărită este necesară pentru depistarea scalei şi tipului de diagnostic cu care operează diverşi specialişti. în expertiza medicală. 17[17] Gradele/nivelurile utilizate de nomenclatorul Ministerului Educaţiei se suprapun scalei utilizate de expertiza medicală.17[17]  Există diverse scale de diagnostic: clinic. cazurilor de graniţă ce nu sunt considerate invalidante şi nu se încadrează în sistemul de protecţie specială/asigurare socială. diagnosticul funcţional – stabilit de comisia medicală de diagnostic şi triaj în conformitate cu normele de expertiză medicală a capacităţii de muncă şi diagnosticul psihopedagogic:   diagnosticul clinic se raportează la boală. lipsuri.  Gradele de intensitate ale deficienţelor sunt evaluate diferit. cu tulburări uşoare sau incipiente de comportament (însoţite de adaptare socială deficitară). afirmată la nivelul principiilor. 16[16] . copii cu boli cronice şi/sau HIV/SIDA.  diagnosticul psihopedagogic se realizează prin psihodiagnoză.♦  Elevii cu dificultăţi sociale. insuficienţe. funcţional. Acestea solicită cunoştinţe în evantai şi competenţă pentru evitarea confuziei între tipurile de diagnostic: diagnosticul clinic – fixat de medicul specialist. evaluare curriculară. pot fi orientaţi spre centrele/clasele de educaţie preventivă.

dacă se păstrează acelaşi cadru de referinţă: descriere de categorii (tipuri) şi grade ale deficienţei pentru includerea cazurilor individuale în sfera drepturilor la protecţie şi educaţie specială. cazurilor.). Se va urmări ca inovaţiile legislative şi administrativ-instituţionale să fie susţinute prin schimbarea de esenţă a practicii de orientare şcolară şi profesională a persoanelor purtătoare de deficienţe. cu caracter Se va evita. persoana cu nevoi speciale de educaţie poate fi cuprinsă în structuri integrate din învăţământul obişnuit sau clase obişnuite integrate în alte instituţii decât cele de învăţământ (spitale. de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat către unităţi educaţionale cu oferte educative reduse. În evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic numai orientativ. 3. Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale. În principiu. pentru a se evita riscul confuziei între posibilităţile individuale de adaptare şi probabilităţile statistice ale adaptării categoriilor de apartenenţă. practica de a decide reorientarea temporar şi revenire pentru reexaminare complexă şi reorientare. . 8. trebuie să primească un sprijin educativ potrivit. cu marcarea nivelurilor de progres ale fiecărui elev. 4. totdeauna în jos. 6. nu de căutarea răspunsului personalizat la nevoile de educaţie. Ca urmare. 2. se impune diversificarea standardelor educaţionale. 7. atât timp cât este necesar. Se va decide orientarea copilului spre învăţământului special. Învăţământul special este destinat să accepte adolescenţi cu deficienţe propriu-zise de intensitate variabilă. atunci când se întrunesc condiţii necesare şi suficiente. dar între limite care concordă cu un alt tip de standardizare medie a programelor şcolare. Persoana de orice vârstă. pe cât este posibil.Câteva reguli ale orientării şcolare şi profesionale în cazul elevilor cu CES 1. de la deficient sau handicapat la persoană cu nevoi speciale de educaţie. Nu este suficientă schimbarea de etichetă pentru persoană. cu asistenţă financiară. după tip şi grad al deficienţei. care nu se adaptează la programe standard de formare profesională (chiar atunci când sunt proiectate pentru învăţământului special). O astfel de tratare este dominată de nevoia protecţiei speciale. centre de zi etc. 5. centre de plasament familial.

9. Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse umane pentru asigurarea ajutorului . necesar.

.

4. 7. 1997.. 1981. E. 1993.R. 1. 6. Introduction to guidance. New York. Bucureşti. ESKA. caracterizează? . Noiembrie 1999. Tulburări de limbaj. Asociaţia RENINCO şi Reprezentanţa UNICEF în România. Identificaţi modele de dezvoltare deficitară a limbajului. În: Educaţia integrată a copiilor cu handicap. Daţi exemple de situaţii în care ele au fost Care sunt aspectele principale ale învăţării limbajului? Ce sunt dificultăţile de învăţare a formei limbajului şi prin ce se caracterizează? Ce sunt dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului şi prin ce se care acestea sunt respectate sau încălcate. 7. L. 1999. 5. Verza (coord. Comentaţi clasificarea românească a tulburărilor de limbaj. Legendre. MacMillan Publishing Co. Întrebări de autoevaluare 1. Şt. H. Ungureanu. Paris. 2.). Daţi exemple de situaţii în Reflectaţi la cele cinci reguli de aur.M. Căutaţi alte cazuri în Reflectaţi asupra atitudinilor recomandate educatoarei. Dictionnaire actuel de l’éducation. E..A. D. 5. Mitchell. 3. 6. Inc. E. Presa Universitară Clujeană.Bibliografie Gibson. R.P. Szamosközi. 2. 4.. Evaluarea potenţialului intelectual la elevi. Copii cu dificultăţi de învăţare.D. Cluj-Napoca. respectate sau încălcate. 3. anturaj. Verza. R.

8. Ce sunt dificultăţile de învăţare a utilizării limbajului şi prin ce se caracterizează? . 8.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful