La ciudad como espacio inclusivo

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La ciudad educadora
• La educación no queda exenta de este influjo, y vive hoy por hoy las tensiones de las transformaciones territoriales y culturales. Entre otros, sistemas escolares que sufren las transformaciones de los estados nacionales en baja, dejando altos déficits de calidad educativa que son difícilmente asumidos por los espacios regionales o locales; la deslocalización de los procesos de producción de conocimientos ponen en jaque el sentido de las escuelas forjadas hace siglos, como dispositivos de significaciones culturales comunes.

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• Frente al declive de los ámbitos educativos normatizados, como la escuela y la familia patriarcal, emerge el problema de la ciudad como instancia educativa. Sin embargo, en ella también se hacen visibles la fragmentación y atomización del tejido social que caracteriza nuestra época. • A su vez, la apuesta -a fines del siglo XX- por una sociedad educativa que fortalezca los procesos de ciudadanía democrática y sus aplicaciones en la educación permanente, la ciudad educativa y la escuela ciudadana, se ve intervenida y reducida por el manejo desde la lógica mercantil de las ofertas educacionales formales y no formales.

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La ciudad y la educación se ven tensionadas por la lógica mercantil, la fragmentación y la globalización (esta última, a su vez, en tensión con las identidades locales).

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• Las ciudades, dice García Canclini, no sólo pertenecen al mundo de las formas arquitectónicas fijadas en la anterioridad a nuestras subjetivaciones, sino fundamentalmente a los imaginarios producidos en nuestras comunicaciones cotidianas. La acción comunicativa forja una cultura urbana que permite la socialización y la sociabilidad

• Néstor García Canclini, 1939, Argentina, uno de los principales antropólogos que ha tratado la posmodernidad y la cultura desde la perspectiva latinoamericana.

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• Pero las ciudades transitan en sus historias, de ser espacios de constitución de sociedad (la magia del estar juntos, la fraternidad ante las amenazas externas, la forja de ciudadanos libres del mundo) a lugares de intercambio económico marcados por gestiones financieras globales que transforman el sentido de vivir en la ciudad. Así, opulencia y pobreza emergen, se nutren y reproducen aceleradamente en los últimos siglos modernos… • … Y…

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… según Saskia Sassen, en la actualidad, la economía mundial o globalización ha transformado las relaciones sociales en el espacio urbano. Algunas ciudades se comportan como lugares estratégicos para el flujo financiero y tecnológico, constituyendo una nueva geografía económica centralista que traspasa y afecta a las naciones y estados.

Saskia Sassen, 1949, Holanda, creció en Buenos Aires, parte de su juventud transcurrió en Italia y, en 1966, se instaló en Francia. En su célebre libro 'The global city: New York, London, Tokio', 1991, desarrolla el concepto de ciudad global: se trata de un nuevo concepto para estudiar la ciudad como lugar de intersección entre lo local y lo global.

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• La complejidad de las nuevas dinámicas urbanas exige un abordaje real desde la cuestión del espacio público y el ejercicio de la ciudadanía. Se trata de hacer ciudad en la ciudad.

• En Hispanoamérica la fundación de ciudades no se restringía a la sola edificación de edificios e infraestructuras físicas necesarias para la vida, sino que la ciudad se constituía ella misma en "creadora de sociedad“.

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• El desafío es configurar a las ciudades como espacios públicos, cualificados culturalmente para proporcionar continuidades y referencias, hitos urbanos e, incluso, entornos protectores. Se trata en definitiva, de ciudades pensadas, al igual que la educación,. para la redistribución social y cultural y la cohesión ciudadana • Es en este contexto que la pedagogía urbana será entendida como “una disciplina con verdadera vocación de síntesis, integradora, que se ubicaría ecológicamente en un espacio muy concreto –la ciudad- y que desde un principio demostró una gran vocación practicista.

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• La pedagogía urbana, como teoría de la ciudad educadora, se comprenderá como una fundamentación de la educación como instrumento democratizador y al servicio de la solidaridad de los hombres. • Así, y frente a las nuevas formas de organización social emergentes, este auge de las pedagogías (educativas y sociales) parece responder al reconocimiento de una gran dimensión pedagógica de la ciudad, esto es, la dinámica educativa que ella hace posible mediante las formas de socialización que le son propias.

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• Jaume Trilla observa tres dimensiones de análisis posibles que enriquecen la relación educación y ciudad: a. La ciudad como contexto de educación (aprender en la ciudad), espacio donde acontece el fenómeno educativo en toda su extensión asimilable científicamente, educación formal y otras educaciones, además de expresión de una política educacional territorial;
Jaume Trilla Bernet, catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Barcelona. Doctor en Pedagogía por dicha Universidad. Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investigación sobre Educación no formal e informal, Animación sociocultural y Pedagogía del ocio, Desarrollo moral y Educación en Valores.

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• b. La ciudad como medio o vehículo de educación (aprender de la ciudad), como un entorno educativo, un agente de educación informal, formación y socialización, una escuela de la vida;

• c. La ciudad como contenido educativo (aprender la ciudad), como contenido de la cultura a transmitir en el espacio escolar, un componente importante del currículo .

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• La acción educativa en la ciudad implica enfrentar (y vencer) los problemas (tensiones, desafíos) de la ciudad actual. Por ejemplo, solidaridad versus individualismo y miedo al otro; también hacerse cargo de nuevas formas pedagógicas y nuevas tecnologías.

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• En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicación. • En correspondencia con ello, las grandes transformaciones de la educación en los últimos años suponen el establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas asociados con la exclusión, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades

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• Las ciudades con representación en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona en 1990, recogieron en la Carta inicial los principios básicos para el impulso educativo de la ciudad.

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"Carta de las Ciudades Educadoras", Barcelona, 1990: Hoy más que nunca la ciudad, grande o pequeña, dispone de incontables posibilidades educadoras. De una manera u otra, contiene en sí misma elementos importantes para una formación integral (...) La ciudad será educadora, cuando reconozca, ejercite y desarrolle, además de sus funciones tradicionales (económica, social, política y de prestación de servicios), una función educadora; cuando asuma la intencionalidad y responsabilidad cuyo objetivo sea la formación, promoción y desarrollo de todos sus habitantes. La ciudad será educadora si ofrece con generosidad todo su potencial, si se deja aprehender por todos sus habitantes y si se les enseña a hacerlo.

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• El problema de la ciudad educativa emerge de cierta manera en medio de una supuesta necesidad de "reactivar" las posibilidades educativas y socializadoras de la ciudad (el escenario social por excelencia de la contemporaneidad), cuando se desdibujan y reconfiguran instituciones de socialización y cohesión social como la escuela y la familia, y surgen nuevas prácticas de aprendizaje y socialización desde nuevas agencias culturales como los medios de comunicación y las agrupaciones juveniles urbanas.

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