SECRETARÍA REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIÓN REGIÓN DEL BÍO-BÍO _________________________________________________________________________

EVALUAR EN EL NUEVO CURRICULUM
Gastón Retamal Gaete Ema Arellano Muñoz

y la colaboración de Carlos González Villalobos Julio Muñoz y Mariano Casanova
Modificado 20/12/05 G/R/G

su ámbito y sus limitaciones. y. en la que subyace una consideración del estudiante como página en blanco o materia prima que se puede procesar bajo ciertas condiciones. y la corriente cognoscitivista. diagnosticar. en sus dos versiones. diferenciar el rendimiento de un grupo. para medir el rendimiento académico. se expresaron en el currículum a través de la tecnología educativa. cuando se confirma la importancia del ambiente. sancionar. y la evaluación no hizo más que reforzar el enfoque a través de sus procedimientos. y hacer el descarte o darle la pasada a los productos según sus resultados. ejecución y el control del proceso productivo. ambas variaciones responden con coherencia a la primera gran corriente. la evaluación ha servido y sirve en la práctica a variados propósitos: calificar a los estudiantes. Los cambios de enfoques curriculares más importantes de las últimas décadas en Chile. test. si lo consideramos en el contexto de un modelo de producción sistémico. mantener la disciplina. independiente de los procesos internos del estudiante. No siempre con clara conciencia de su rol. seleccionar. tales como organizadores previos. y que encuentra su correlato en la educación en las fases de planificación. Independiente de sus propósitos. que al apuntar más a procesos internos es globalizadora y multidimensional. obviamente pertinentes al enfoque. retroalimentar el proceso. multidimensional. probablemente. ha acompañado en forma casi natural al proceso educativo formal. dejando para el último la fase del control. cuando menos.2 Concepción. con la mayor neutralidad posible. bajo ciertas condiciones y con determinado standard de logro. interrogaciones y otros procedimientos que hoy se conciben con fines de evaluación. motivar. promover de curso. año 2001 1 Evaluar en el nuevo curriculum La aplicación de pruebas. acreditar. controlar resultados en forma similar a un modelo de producción en línea. que tiene en cuenta las . la evaluación sigue teniendo significados que la racionalidad pedagógica y el discurso oficial han descartado: una situación de incomodidad para los estudiantes y una obligación académico-administrativa para la mayor parte de los profesores. que marcaron la diferencia con el tradicional racionalismo académico. podrían alinearse con dos grandes corrientes: la corriente conductista clásica y su derivación en el conductismo operante. La otra gran corriente es la actual. enfoque que se asemeja a una tecnología de producción fabril en línea. Los efectos de la corriente conductista. La experiencia indicó que el aprendizaje se orientó hacia lo reproductivo. es el considerar que la información obtenida del control pueda servir como base para tomar decisiones de un proceso que depende de los insumos que recibe y del cual se obtiene salidas o productos. y esperar determinados resultados definidos como conductas. Una variación moderna de este enfoque tecnológico. en el que se divide el trabajo. motivación y refuerzo. en la que subyace una concepción del aprendizaje en un enfoque más holístico o. reflejos de tendencias internacionales.

evaluar y calificar. la que procesará con todos sus conocimientos previos y su nivel de competencia médica lograda a través del ejercicio de su profesión. y esta última calificación le sirve para informar al paciente. a las enfermeras que apoyan. para orientarse a conocimientos que sustenten la resolución de problemas. para el médico. los procesos internos. permitan la adaptación a los cambios. le hace una evaluación diagnóstica en primer lugar. la percepción de su familia. sin embargo cada sector tiene una propuesta multidimensional en sí misma. el médico. orientados hacia el desarrollo de competencias profesionales como norte. y condiciones temporales a partir de las cuales se puede esperar una adecuada integración tanto intersectorial como de las múltiples dimensiones que se proponen. Uno de las mayores dificultades de los actores que viven el tema de la evaluación es la poca claridad que existe respecto a las diferencias entre hacer pruebas. pero ese es otro tema. Siguiendo la analogía. provoca un procesamiento distinto y en consecuencia un diagnóstico distinto. no las ideales. mecánico. Usando. la analogía con la medicina. nuevamente con variedad de procedimientos logrando información desde el mismo paciente. Si hacemos la analogía con la medicina. el desarrollo de su ser. Lo importante es que. sino estrictamente información. al medio circundante. la información por sí misma. enfrentado a un paciente. al hospital. no constituyen evaluación. pruebas que midan determinados niveles sanguíneos para compararlos con los parámetros aceptados. el médico procesa la información. para elaborar un juicio como diagnóstico. que lleva a tratamientos distintos y con consecuencias probablemente distintas y a veces. continuamente son actividades que se nombran indistintamente. la . y eventualmente. Las implicancias de esta corriente en la evaluación debiera ser de gran impacto. el desarrollo de su afectividad en la convivencia. comienza un tratamiento que va evaluando constantemente. y se refleja con gran claridad en la reforma de la educación técnico-profesional a través de la organización de diferentes aprendizajes en módulos o unidades coherentes e integradas. procederá biopsias. si la información es insuficiente. Es este último enfoque el que subyace en la actual reforma curricular. se ha verificado que hay oportunidades en que la misma información. medición de temperatura. las pruebas aplicadas. su ser social. o para evaluar cuáles son sus problemas. sometida a juicio de pares expertos. la afectividad. otros médicos. ella no puede ni debe mantener los actuales significados que se le confieren. en conjunto con el paciente (idealmente). por ejemplo. por ejemplo. hace un diagnóstico mediado por su competencia y califica. y un cambio sustancial de propósitos que salen de lo meramente reproductivo. una observación clínica. el termómetro y la medición de la temperatura resultan insuficientes para definir un tratamiento a seguir para la salud de un paciente.3 experiencias previas del estudiante (ya no es una coctelera vacía). a través de una síntesis codificada: TBC4. En la formación científico humanista persiste una organización sectorial. su propia observación. para no hacer tratamientos a ciegas. observación de imágenes (cada vez más rigurosas con la información que proveen). repetitivo. el desarrollo de la creatividad y el desarrollo de habilidades metacognitivas para seguir aprendiendo cada vez en forma más autónoma. utilizará distintos procedimientos. presión. la autopercepción del paciente en relación a cómo se siente. su entorno familiar. por su parte.

a la interpretación que hace el profesor como experto. ¿Podría pensarse entonces que cuando los profesores hacemos pruebas. menos. Si observamos con atención. al aplicarlas sólo buscamos información para evaluar. utilizar recursos didácticos y equipamiento a ciegas. a replantearse. que le permita ir siguiendo atentamente lo que va pasando. los informes. o la ficha médica. el momento de la interpretación de la información para formarse un juicio o evaluación propiamente tal y otro momento. si embargo sigue siendo útil hasta ahora como información codificada para puesta en común ya que contiene significados que culturalmente están instalados y oficialmente prescritos para fines de promoción. interrogaciones. la observación de lo que perciben sus padres. En relación a los momentos de la evaluación. definitivamente no es evaluación. ni cómo podrían superarse sus dificultades. En este sentido. se trata de que el profesor pueda contar con la mayor cantidad de información posible que le permita captar esta multidimensionalidad y poder tomar o proponer decisiones que le . ese es el propósito. la calificación como forma simplificada de información de los resultados para la puesta en común de la información. calificar no es evaluar. de sus pares. La evaluación corresponde al procesamiento de la información. como lo suelen ser las mediciones que se hacen periódicamente a nivel nacional y que sirven como medidores de calidad. su registro de trabajo expresado en carpeta o portafolio. en definitiva es una herramienta de aprendizaje. y que apunten positivamente a facilitar el logro de los aprendizajes con la mayor efectividad posible. entrevistas o exámenes que buscan obtener información. No se puede proponer y sustentar una metodología. es importante insistir que no se puede considerar la evaluación como el fin del proceso. La evaluación acompaña la tarea educativa. desde allí. se debe ir siguiendo periódicamente.4 observación que hace de aquella que le provee la tecnología disponible. Como se observa. Sin duda que un 4. el recurso de la analogía nos sirve para reflexionar en torno a la evaluación de los estudiantes y situar los momentos claves del proceso: el momento de la aplicación de la observación. Por otra parte y en el ánimo de diferenciar los conceptos. la lectura del portafolio que muchos médicos le piden hoy mantener al paciente. validado por su competencia profesional. tampoco informa qué es lo que necesita para su logro. ¿ podría afirmarse que cuando estamos calificando estamos evaluando?. la sola aplicación no constituye evaluación. pero sin duda. las exposiciones. de no mediar que haya muchos aspectos con significados comunes que le permitan predicciones estadísticas o intervenciones similares si en el otro paciente han tenido éxito. la evaluación sería entonces un proceso. separado del mismo. muy poco le sirve al médico comparar a su paciente con el paciente del lado.2 no nos dice mucho sobre la complejidad y multidimensionalidad de los procesos que está viviendo el estudiante en relación a uno o más aprendizajes. la evaluación no puede ser un momento de medición. las pruebas. no un momento. a través de distintos procedimientos que permitan conformar una visión lo más válida posible: la observación de su desempeño o de sus estrategias de resolución de problemas. ya sea autoobservación del estudiante. Salvando todas las diferencias. las pruebas. es parte consustancial de ella. sólo como una información más. por sus saberes pedagógicos apropiados a través del ejercicio de la profesión y que le permiten. del profesor. estamos evaluando? En estricto rigor no. plantearse juicios y tomar decisiones que se orienten a corregir.

tal como lo es un investigador de un fenómeno cualitativo. un nivel de procesamiento o de aplicación de los conceptos. Si la reforma curricular en marcha no es acompañada de una innovación en las prácticas evaluativas tradicionales. actualmente en revisión. Y en un enfoque cualitativo el experto y sus saberes pedagógicos resultan claves para una buena evaluación. distintas. la variedad de información que obtenga a través de distintos procedimientos. la evaluación referida a criterios previamente establecidos y no referida al comportamiento del grupo. Arellano E. Corresponderá a cada disciplina elaborar una aproximación de estas grandes categorías y compartirlas. ofrece una muy práctica alternativa de evaluación de desempeño para los aprendizajes esperados definidos en los módulos de la formación técnico profesional. un nivel de transferencia y un nivel de reflexión sobre lo aprendido. Secretaría Regional Ministerial de Educación. sino. que permitan efectivamente captar la multidimensionalidad y la complejidad del proceso de aprendizajes que se van construyendo. utiliza la rúbrica y su base teórica es la evaluación auténtica.. no sólo le permitirá triangular datos para confirmar la consolidación de algún aprendizaje. y la evaluación de desempeño que aprovecha las ejecuciones de los estudiantes para la observación y recogida de evidencias. que se hace en el contexto de situaciones reales a las que se enfrentan en la vida y en la que se elaboran juicios evaluativos sostenidos en evidencias.. Sobre dos aspectos hay que poner atención para una evaluación pertinente: cuáles son los niveles existentes y esperados en cada aprendizaje y cuáles procedimientos utilizar para obtener información sobre los niveles en que se encuentra. La evaluación es parte del proceso de aprendizaje.5 permitan lograr los propósitos educativos que la escuela y el sistema educativo proponen. los resultados de los cambios serán un albur. para el caso de la evaluación científico humanista los niveles de desempeño allí presentados equivaldrían a un nivel de comprensión conceptual. que se cuantifica por razones de tradición y tal vez porque sigue en la memoria colectiva que lo cuantificable es objetivo. (Retamal G. le permitirá evaluar desde múltiples dimensiones. “Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de formación profesional. La evaluación sin duda es un fenómeno cualitativo. . con sus respectivos instrumentos. 2001. Es estrictamente indispensable repensar el tema de la evaluación y ofrecer alternativas de obtención de información variadas. además. Una primera validación con profesores ha permitido inferir que esta propuesta es aplicable a todo aquello que se pueda observar por la vía del desempeño o que tenga distintos niveles de complejidad cognitiva. Octava región. la propuesta recientemente elaborada por la Secretaría Regional Ministerial de la Octava Región. dándole a este proceso una orientación coherente con las nuevas directrices de la reforma curricular. en revisión). incorporar el enfoque comunicacional de la evaluación que no es otra cosa que. del mismo modo. de gran importancia. volviendo a la analogía médica. En este contexto. compartir con el paciente lo que se puede esperar de determinado tratamiento para que él por sí mismo vaya contribuyendo a su logro. obviamente con los estudiantes para lograr.

lo más importante de todo. se conoce como experiencia para evaluar proyectos que los alumnos realizan y en los que integran ciencias. pueda contribuir a sugerir o provocar cambios de cursos de acción a su propio especialista. auténtico. y logros. autogestión. con todas las implicancias ese tipo de desarrollo en nuestros niños y niñas tiene para el desarrollo social. replantear la metodología y todo aquello que se oriente hacia el logro de los aprendizajes. Se trata del portafolio. y para los efectos de la evaluación de los aprendizajes. los acuerdos de revisión. externo. permite a ambos compartir una evaluación que tenga el sentido de ir corrigiendo y mejorando la calidad de los aprendizajes en todas las dimensiones que se definan y las que vayan emergiendo a medida que se van construyendo. Ya no depende totalmente de otro. tecnología. productos. Junto con ello. procesos. se hace responsable por sí mismo de su desarrollo por la dimensión afectiva que se ve involucrada.6 En el contexto de esta variedad cobra una importancia estratégica un procedimiento de observación de los registros que haga el propio alumno. esto último en una relación pedagógica que si bien considera la relevancia de la competencia profesional del profesor. reflexiones. permite una interpretación compartida de los cursos de acción o definición de los pasos a seguir. exámenes y logros. al docente le permite conocer del estudiante sus estrategias. los objetivos transversales. carpeta. resultados. las formalidades que se establezcan para las correcciones respectivas. La variedad y la riqueza de información que provee el portafolio satisface una demanda sentida para evaluar aprendizajes en un enfoque multidimensional. los acuerdos de diálogos entre el estudiante y el experto. su historia frente a la propuesta de determinados aprendizajes. corregir errores. en fin. muy dentro del enfoque de evaluación comunicacional o dialógico. no se inscribe en relaciones de poder sino de autonomía por parte del estudiante. percepciones. autonomía. conocer cómo va aprendiendo. nombre para un procedimiento similar que fue mencionado en recurso de la analogía utilizada. errores. dificultades. sociedad y medio ambiente. facilita el análisis conjunto con el docente especialista. El uso del portafolio tiene antecedentes en la evaluación del ejercicio profesional de los docentes en varios países. protocolos. el registro explícito de sus ensayos. con lo que se consolida dimensiones muy importantes de su desarrollo: su autoestima. también como estudiante puede contribuir y tomar decisiones autónomamente y tal vez creativamente. tratamientos. ya que es común hoy que el médico le solicite al paciente mantener un archivador con todo su historial. aplicada a los módulos de la educación técnico profesional. referido a criterios y atendiendo claramente a la evolución del sujeto el que se hace consciente de su avance y. le permite al estudiante conocerse a sí mismo. el cual debe ser compartido con el experto. sino por la estructura integradora contenida en la propuesta modular. Los efectos del uso de este procedimiento para los estudiantes no deberían ser distintos y ello cobra mucho sentido cuando el discurso pedagógico insiste en que el proceso educativo debe estar centrado en la persona del estudiante y su desarrollo. dossier o bitácora. La propuesta de investigar la evaluación por portafolio. no por el hecho de que sea exclusiva y excluyente para esta modalidad. experto. deberá considerar los criterios de evaluación. la toma de decisiones respecto a los cursos de acción y sin lugar a . para lograr aprendizajes. experiencia práctica conocida en Israel. logros.

. la estructura modular puede visualizarse como un mapa o plano en el que el alumno. montado sobre el perfil. como lo son la planificación y control de calidad productiva. puede otear todas las competencias a lograr y darse cuenta que esta mapa se puede leer de varias maneras: -como un piélago de aprendizajes esperados aislados en el que puede perderse y terminar aprendiendo a medias como lo hizo con el antiguo enfoque de la asignatura. 2 Un procedimiento para evaluar los aprendizajes de formación profesional A Presentación La puesta en práctica en el presente año de nuevos planes y programas de estudio en la educación media técnico profesional. es preciso visualizar los módulos como un conjunto de trayectos para desarrollar competencias de intervención en procesos productivos. creación de valor agregado y ejecución conforme a normas mediambientales y de seguridad. estructurados sobre la base de perfiles de competencias. -cada módulo como un conjunto de aprendizajes esperados o competencias técnicas de intervención interconectadas. En esta perspectiva. que son fundamentales para un desempeño eficiente en el ámbito laboral moderno. la estructura modular de la EMTP del Mineduc que ha empezado a instalarse este año. las que posibilitan al profesional una base de sustentación tecnológica y metodológica más sólida para detectar fallas y hacer mejoramiento en las técnicas de intervención productiva. que implican movilizar conocimientos disciplinarios. procedimientos técnicos y habilidades transversales que son esenciales para desarrollar en el alumno valores claves del trabajo moderno. tiene la potencialidad curricular de favorecer el desarrollo de estas competencias. representa un giro diametral de una enseñanza organizada tradicionalmente en asignaturas. gestión de producción. en especial al evaluativo. cada vez adquieren mayor relevancia en el mundo del trabajo las competencias asociadas al conocimiento profundo de los procesos productivos y las competencias claves de planificación y control de calidad y trabajo en equipo. siempre que se asuman estrategias didácticas y enfoques evaluativos coherentes con la óptica de la formación de competencias. Situados frente a este desafío. En este contexto.7 dudas. cognitivas y sociales. contribuirá a abrir las posibilidades de innovación en esta materia y dar coherencia a la propuesta curricular actual. a una enseñanza dispuesta en módulos basados en competencias profesionales que implican comprensión interdisciplinaria de los procesos productivos y movilización de capacidades transversales. En efecto.

por otra parte. sino como un proceso a través del cual el alumno avanza progresivamente hacia el desarrollo de capacidades y actitudes con horizonte de competencias. sostiene Rafael Herrera (2000). Revisaremos para el efecto especialmente los enfoques de Evaluación Auténtica. Con este propósito. no centrada únicamente hacia su ejecución. las competencia claves o transversales . En consecuencia. pueden planificar y controlar su desempeño sin . lo estratégico para elegir el enfoque de evaluación es que el aprendizaje esperado se enfoque con visión amplia. La evaluación auténtica. dando espacio para que los estudiantes puedan autoevaluarse y asumir el control de su aprendizaje. al conocer desde un principio dichos criterios. además. B MARCO TEÓRICO El procedimiento diseñado se enmarca en la línea de “evaluación por niveles de desempeño” dirigido a evaluar el aprendizaje de los alumnos que estudian con programas de estructura modular y se sustenta en diversos enfoque teóricos evaluativos y en lo instrumental sigue muy de cerca el instrumento evaluativo llamado rúbrica. estimamos necesario desarrollar un procedimiento de evaluación que sea coherente con el enfoque basado en competencias de los nuevos planes y programas de estudios de la EMTP y que sea. a través de una interacción continua entre el profesor y los alumnos y entre éstos y sus pares. es importante visualizar la adquisición del “aprendizaje esperado” no orientada sólo a “hacer bien la tarea”. en cuya combinación. Evaluación Referida a Criterios y Evaluación de Desempeño. según Rodney Custer (1996). en tareas que tienen valor en sí mismas y que son iguales o muy semejantes (auténticas) a las que enfrentarán en la vida. "se centran en la capacidad de los/las alumnos/as para aplicar los conocimientos y habilidades desarrollados. inserto en un módulo o conjunto de módulos que configuran una convergencia de caminos iniciales para avanzar en la construcción del perfil profesional y. Es un enfoque abierto que utiliza criterios predeterminados de desempeño conocidos previamente por todos los actores implicados. se ha diseñado un procedimiento evaluativo para la EMTP cuyo marco conceptual se expone a continuación. resultan ser los aprendizajes más perdurables que le permitirán seguir avanzando en la construcción de las competencias profesionales y seguir aprendiendo nuevas competencias laborales en el futuro.8 -cada perfil de especialidad como un conjunto de áreas o sistemas de competencias interrelacionadas. poniendo en juego una combinación de estrategias cognitivas. ocurre en todas las fases de lo procesos de enseñanza y aprendizaje. habilidades y conocimientos. • Evaluación Auténtica: Las evaluaciones auténticas. especialmente por los alumnos que. Cualquiera sea el caso. apropiado para evaluar la multidimensionalidad y el proceso de construccción de las competencias. fuera de la escuela".

sin embargo. 2000). 1991) Los criterios de evaluación considerados en los módulos de la EMTP por el Mineduc también se diseñaron sobre la base de una lógica semejante al modelo de la EBC. especialmente. el alumno. • Evaluación de Desempeño Es el enfoque en que se da oportunidad al alumno para demostrar sus conocimientos y habilidades mediante ejecuciones de tareas que implican demostraciones o elaboración de productos. cognitiva. para lo cual el instrumento de criterios de desempeño opera como una guía de orientación. instrumentos. pruebas. al desarrollar estos módulos a nivel de aula es preciso hacer una relectura de los mismos considerando dentro de ellos no tan sólo el aspecto técnico del aprendizaje esperado (la tarea). conceptual. el maestro guía en la educación dual. los profesores. interacciones. Las evidencias se recogen en múltiples situaciones de aprendizaje. valores y capacidades transversales involucradas en dicho aprendizaje esperado. Es una evaluación esencialmente cualitativa y descriptiva en la cual el desempeño es visto como un proceso continuo y progresivo durante el cual es posible identificar diferentes posiciones o niveles de avance. los alumnos siempre tienen el potencial para superar criterios de aprendizaje predeterminados. En el modelo de educación basada en competencias (EBC). Utiliza la evaluación de “assessment” o juicio evaluativo sostenido en evidencias y construido con la significación individual y colectiva de los actores más comprometidos en la situación de enseñanza y aprendizaje. . Cada nivel presenta indicadores observables de avance hacia el logro máximo del aprendizaje esperado. actitudes. actitudinal.9 las amenazas de las “sorpresas” utilizadas en la práctica evaluativa controlada sólo por el profesor. Reúne características de los enfoques referidos a criterios y evaluación auténtica. muestran actuaciones de diversa índole: técnica. sino también los conocimientos disciplinarios. estos criterios de desempeño se establecen en "la etapa de análisis de tareas y se basan en estándares señalados por los expertos y que corresponden a niveles de rendimiento exigidos por las industrias en las tareas correspondientes a una determinada ocupación" (Retamal. Y sin la amenaza de ser comparados con el desempeño de los demás compañeros como sucede en la evaluación referida a norma. etc. naturalmente. los padres. • Evaluación Referida a Criterios En la evaluación referida a criterios la actuación de los alumnos se contrasta con criterios previamente preestablecidos y no con la actuación de otros alumnos (Herrera. los pares del alumno. aunque. Los indicadores son multidimensionales. Sus principales características son: .

” Un medio para guiar el juicio de este desempeño es la rúbrica. Pickering y McTigh (1993) abordan este tema señalando que “tal como sucede en la mayoría de las tareas de la vida real. Marzano. deben elaborarlas. Hoy se mantiene el espíritu de su significado original. MacGinhis (1993). Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecución en términos de lo que los estudiantes pueden hacer. En el ámbito evaluativo. • Un Sistema de Niveles de Desempeño: la Rúbrica Un aspecto clave para poder aplicar la evaluación de desempeño es contar con un sistema de criterios que permita tipificar los niveles de desempeño que las personas pueden lograr gradualmente en el aprendizaje de una competencia. h) Presta especial atención a los estilo de aprendizaje.) con el significado de regla establecida. manejo de lenguaje y estrategias de pensamiento de los estudiantes. ya que el término frecuentemente se emplea ( en EE. g) Enfatizan las fortalezas de los estudiantes por sobre sus debilidades. Un procedimiento de este tipo es el instrumento llamado rúbrica. asignando valores a estos niveles”.” Dichos niveles de desempeño proveen importante información a los profesores. . más que en comparar los niveles de rendimiento entre ellos. los autores citados definen rúbrica como “una escala de puntuación que describe las características de desempeño de cada punto de la escala. palabra cuyo origen se remonta a los términos latinos rubrica terra que hace referencia a la tierra de color rojo utilizada en la antigüedad para marcar o destacar algo de importancia. las tareas para evaluar el desempeño no tienen una única respuesta correcta. define rúbrica como: “Un conjunto de criterios expresados claramente en una escala que define para los estudiantes y profesores el rango de ejecución aceptable e inaceptable. utilizando procedimientos que reflejan la vida fuera del aula y la vida real. f) Se focaliza en documentar el desarrollo de cada uno de los alumnos. construirlas e) Los alumnos conocen los criterios y sistemas de puntuación previamente. padres y demás agentes interesados en lo que los estudiantes saben y pueden hacer. d) Los alumnos no seleccionan respuestas.10 a) Mostrar habilidades para evidenciar grados de eficiencia basados en criterios previamente preestablecidos b) Usos de juicios al calificar c) Requiere que los alumnos pongan en práctica efectivamente los conocimientos y habilidades adquiridos. sino que dan lugar a una variedad de caminos para tener éxito en ellas.UU.

Si se usan juicios como “excelente”. “bueno”. luego. regulares y malos. Se hacen las correcciones pertinentes. En el nivel esperado (3 pts): Todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. . h) Se ofrecen a los alumnos oportunidades para revisar su trabajo en función a la retroalimentación recibida. el de más baja calidad. es aconsejable que las rúbricas sean construidas conjuntamente por los alumnos y los profesores. Se hacen las correcciones pertinentes. i) Los juicios valóricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeño varían según el tipo de tarea y propósito. Ejemplo: • • Sobre el nivel esperado (4 pts): todos los criterios se encuentran elaborados en forma destacada.11 • Construcción y Utilización de las Rúbricas Carmen Montecinos (2000) señala las siguientes recomendaciones para utilizar la rúbrica: a) En lo posible. Estas características se organizan en las dimensiones del desempeño que son más esenciales a evaluar. “regular” y “malo” es necesario definir que representa cada uno de éstos. f) El profesor hace una aplicación piloto de la rúbrica con trabajos elaborados por los alumnos y evalúa si la rúbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre distintos niveles de desempeño. b) Mostrar a los alumnos modelos o ejemplos de trabajos excelentes. El profesor guía a los alumnos para que identifiquen las características que hacen que un trabajo sea excelente. usando la rúbrica que ellos ayudaron a elaborar o que les entrega el profesor. se dirige su atención hacia la autoevaluación y la evaluación de los pares. g) Cuando se asigna una tarea a los alumnos. Primero se describe el nivel más alto. regular o malo. e) Los alumnos aplican la rúbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el paso a). c) Hacer un listado de las características que definen la calidad de un trabajo. d) Articular con los alumnos una graduación de la calidad. Esta graduación debe cubrir el rango de desempeños posibles. después se busca el término medio.

Frecuentemente se emplean escalas de 3.2. La ejecución de un servicio o producto implica un saber hacer. tres dimensiones de competencia profesionales: 2. la ““Rúbrica para Evaluar el Desempeño en el Módulo de Instalaciones Eléctricas” que muestra la aplicación de la rúbrica en un módulo de la Especialidad de Electricidad y que forma parte de los actuales planes y programas de estudios del Ministerio de Educación puestos en práctica en el presente año en los liceos que imparten la EMTP en el país. • Elementos Considerados en el Diseño de la Rúbrica: 1. estándares o exigencias de ejecución de los aprendizajes esperados preestablecidas por el Liceo conforme al perfil de la especialidad. C APLICACIÓN DE LA RÚBRICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL (EMTP) El diseño de la estructura modular de la EMTP. Muy por debajo del nivel esperado(1 pt): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a un nivel aceptable. cuyos módulos están organizados en aprendizajes esperados. normas. En nuestra rúbrica hemos considerado las siguientes categorías evaluativas: 2. . que incluye a su vez el indicador de desempeño que describe la ejecución esperada en cada nivel conforme a criterios de desempeño preestablecidos. En el ejemplo de rúbrica mencionado se ha utilizado una escala de puntuación de 4 niveles de desempeño. establecidos en los planes y programas del ámbito de formación diferenciada. En las páginas siguientes se presenta. una calificación conceptual respecto a la ubicación alcanzada por el alumno o alumna en la escala y los puntos asignados de acuerdo con esa ubicación.1 Nivel: posición de ubicación en la escala de puntuación. criterios de evaluación y contenidos.2 Criterios de Evaluación del Desempeño: son las condiciones. 2. 4 o 5 niveles. por lo tanto. reúne condiciones favorables para aplicar la rúbrica en esta modalidad como instrumentos para evaluar los desempeños de los alumnos. a manera de ejemplo. 2.12 • • Algo bajo el nivel esperado (2 pts): sólo uno o dos de los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable.1 Competencias Técnicas : Corresponden a las exigencias técnicas explícitas en los Criterios de Evaluación de cada Aprendizaje Esperado (AE) de los módulos de EMTP del Ministerio de Educación. que el alumno debe cumplir al momento de desempeñar las tareas esperadas. saber pensar y actuar que están integrados en la ejecución. la evaluación debe ser holística e integradora abarcando a lo menos.

indicadores de desempeño. niveles de desempeño. comunicacional y ético relacionadas con los aprendizajes esperados y criterios de evaluación definidos por el Ministerio de Educación en los módulos. lenguaje. establecidos por el Ministerio de Educación en el Decreto N° 220/98 y a las llamadas competencias claves para el trabajo. b) competencias transversales cognitivas relacionadas con las habilidades mentales y estrategias de aprendizaje. trabajo en equipo. c) competencias transversales sociales y éticas relacionadas con la comunicación. 2. compromiso con la calidad de la producción y d) competencias transversales de gestión y capacidad emprendedora en el ámbito productivo a) 3.2 Competencias Disciplinarias : Dicen relación con los conocimientos disciplinarios de la formación general y tecnológica relacionados con los aprendizajes esperados de los módulos de la formación diferenciada : matemática. la ponderación más alta. estos criterios se enfocan en una perspectiva multidimensional de la formación profesional. que resulta de multiplicar 18 x 3. Cada criterio vale 1 punto y como en la primera columna de los Criterios de Evaluación de la Matriz N° 1 figuran 18 criterios. ML = Medianamente Logrado y BL = Bien Logrado. La conformación de la rúbrica siguiente aplicada al Aprendizaje Esperado N° 1 del módulo de Instalaciones Eléctricas que se presenta. 2 y 3 respectivamente. (Ver C. con un valor ponderado de 1. el puntaje máximo que puede alcanzar un alumno que logre desempeñar bien todos los criterios es de 54 puntos. tecnología de la especialidad. responsabilidad laboral. con las tareas generadas en la intervención de los procesos productivos y servicios propios de la especialidad del alumno. calificación del nivel y. cooperación. N° 9) . extrafuncionales o de empleabilidad. social. que se explicará más adelante con un caso concreto. Su referente inmediato. abarcando.13 2. aunque no excluyente. ciencias naturales y sociales. se ha incorporado un bloque previo a los niveles que hemos denominado Evaluación de Desempeño de cada Criterio de Evaluación que incluye tres columnas con las siguientes alternativas de evaluación conceptual : NL = No Logrado. comprende todas las categoría evaluativas expuestas: criterios de evaluación. pero que el Liceo estima pertinentes incluir en el desarrollo de los aprendizajes esperados de la formación profesional de sus alumnos. De esta evaluación previa se deriva la categoría Rango de Puntaje. en la Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado. son los conocimientos y contenidos que el Mineduc señala en los módulos como imprescindibles para adquirir dichos aprendizajes.2.2.3 Competencias Transversales: Corresponden a los Objetivos Transversales de la Enseñanza Media y de la EMTP en particular. además. de carácter cognitivo. además. como ejemplo. En consecuencia. otras competencias transversales no definidas por el Mineduc. que significa desarrollar el aprendizaje esperado en múltiples dimensiones: competencias específicas que implica conocimientos y habilidades relacionados con el saber hacer técnico. etc.

Muestra desempeño satisfactorio en mayoría de criterios eval.-Aplica operaciones de razones y proporciones. Puntaje obtenido en Dimensión B C.Aplica operaciones con números reales.. 18.42 43 . Determina especificaciones técnicas de los componentes.Aplica normas de seguridad 12. 11. 17. 3.. CRITERIOS DE EVALUACIÓN RANGO TOTAL DIMENSIONES Rango Dimensión A Rengo Dimensión B Rango Dimensión C NL(1) ML(2) BL(3) RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIÓN x NIVEL 1 -14 15 -28 29 . COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS 8.Aplica normas eléctricas SEC. 16. cálculo y dimensionamiento.Manipula materiales. Justifica económicamente el trabajo.54 (Insuficiente) (Regular) (Bueno) (Muy Bueno) 1-6 7-12 29-42 19-21 1-3 4-7 8 -11 12 -15 1-5 6 -10 11-14 15-18 A.Observa y descubre 14.... Puntaje obtenido en Dimensión C Puntajes obtenidos por columna Puntaje Total Obtenido Puntaje Máximo Esperado 54 Nivel Desempeño Aprendizaje Esperado: ..Trabaja con sus pares. 7. 6.. CAPACIDADES TRANSVERSALES 13. 9.. 2. Manifiesta desempeño satisfactorio en criterios mínimos eval.Calcula 15. 5.. Calcula parámetros eléctricos.Disposición a superarse. COMPETENCIAS TÉCNICAS 1. 4. Realiza pruebas de funcionamiento. 10.. Manifiesta desempeño satisfactorio en todos los criterios eval. Monta y conecta componentes. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia Puntaje obtenido en Dimensión A B. Determina costos.Interpreta informes.14 Rúbrica para Evaluar el desempeño en el módulo de instalaciones eléctricas Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado Alumno(a): Módulo: Curso: Especialidad: Liceo: Fecha: Aprendizaje Esperado N° 1 :Realiza Instalaciones Eléctricas de Alumbrado Evaluación del Desempeño en cada Criterio de Evaluación según evidencias y observaciones Nivel y Ponderación NIVELES DE DESEMPEÑO N1 N2 N3 N4 INDICADORES DE DESEMPEÑO ESPERADO Muestra desempeño satisfactorio en algunos criterios eval.Aplica principios de electricidad.

.: _________________________ Nombre y Firma del Profesor *MC = Módulo Completo 5.) NIVEL 4 Muy Bueno (4pts. Después de revisar todas las evidencias posibles y habiendo dado oportunidad de autoevaluación al alumno.) Puntos JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEÑO EN EL MÓDULO COMPLETO: Fundamente el nivel logrado por el alumno. resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y también los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atención pedagógica. Se incluye también a continuación la Matriz N° 2 para Evaluar el Módulo Completo en la que se registran los niveles. sobre la base de dichas evidencias. Matriz N° 2 para Evaluar el Módulo Completo Alumno(a): Módulo: Curso: Especialidad: Liceo: Fecha: NIVEL 1 Insuficiente (1 pt.15 4.) NIVEL 3 Bueno (3 pts. el profesor procederá. incluyendo un espacio al final del módulo para emitir y comentar el juicio evaluativo del profesor del módulo. calificaciones y puntos alcanzados por los alumnos en cada aprendizaje esperado y en el módulo completo al aplicar la rúbrica correspondiente.) AE 1 AE 2 AE 3 AE 4 MC* NIVEL 2 Regular (2 pts. a marcar con una x el casillero del nivel que estima pertinente y emitirá un juicio evaluativo después de aplicar la rúbrica en cada aprendizaje esperado y al término del desarrollo del módulo total.

6.4 = Insuficiente 8.12 = Bueno 5. ya que lo que interesa es que el estudiantes tome conciencia de sus fortalezas y también de sus aspectos débiles y errores para que estudie y construya. 2°). tal como lo establece el Decreto precitado ( Art. 7. .16 = Muy Bueno 9 . se estima conveniente que durante el proceso de aprendizaje de los módulos en el transcurso del semestre o año académico se utilice la escala conceptual y la escala numérica sólo se aplique al final del período académico.0 a 7.8 = Regular 7 6 5 4 3 2 1 1 . Al respecto. con ayuda del docente. En la Matriz N° 3 siguiente se presentan las Escalas para Calificar a los Alumnos en los Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año de la Enseñanza Media Técnico Profesional.0 Rangos de puntaje de acuerdo Puntos: Notas: al máximo de criterios de evaluación bien logrados ponderados por 3 (18 x 3=54) 43-54 = Muy Bueno 29-42= Bueno 15-28 = Regular 1-14 = Insuficiente 13 .16 Dicho juicio debe ser compartido con el alumno. Se sugiere que el profesor utilice la sección Juicio Evaluativo del Desempeño en el Módulo Completo para examinar transversalmente los desempeños alcanzados por el alumno en todo el módulo y destacar globalmente los criterios de evaluación en que muestre un nivel de ejecución bueno o muy bueno y los criterios en que manifieste un desempeño insuficiente o regular que requieren la mediación pedagógica para desarrollar el máximo potencial. las estrategias de aprendizaje que le permita superarlos. Matriz N° 3 Escalas para Calificar a los Alumnos en los Módulos de la Formación Diferenciada del 3° y 4° Año de la Enseñanza Media Técnico Profesional Escala Conceptual Escala Numérica Escala para Calificar el Escala para Calificar el Escala que expresa la equivalencia Desempeño en cada Desempeño en el Módulo del desempeño modular con escala Aprendizaje Esperado completo de 1. únicamente para afectos de promoción escolar. que incluye una escala conceptual para calificar el desempeño de los alumnos en cada aprendizaje esperado y en el módulo completo y una escala numérica para calificar a los alumnos en la escala de notas del Ministerio de Educación establecida en el Decreto Exento N° 83 de 2001.

: Edison muestra disposición a hacer bien la tarea. Se lleva bien con sus pares.17 Matriz N° 2 Alumno(a): Hochschild Módulo: Edison Pérez Gana Instalaciones Eléctricas Curso: 3° A Electricidad Especialidad: Electricidad Liceo: Mauricio Fecha: 10. resaltando los aspectos de mayor desarrollo alcanzado y también los aspectos de menor avance que requieren reaprendizaje y/o atención pedagógica. se concentra en ella.) AE 1 AE 2 AE 3 AE 4 MC* NIVEL 2 Regular (2 pts. pero se inhibe al explicarlo frente a los demás. busca estrategias para resolver los problemas y aplica bien los conocimientos generales requeridos por la tarea.06.) NIVEL 3 Bueno (3 pts. ___________________________ Nombre y Firma del Profesor *MC = Módulo Completo .) NIVEL 4 Muy Bueno (4pts. le agrada trabajar individualmente y evidencia capacidad para inferir conclusiones y transferir lo aprendido. Es responsable.) X Puntos 4 3 2 X X X X 3 12 JUICIO EVALUATIVO DEL DESEMPEÑO EN EL MÓDULO COMPLETO: Fundamente el nivel logrado por el alumno.01 NIVEL 1 Insuficiente (1 pt. honesto y solidario en su trabajo.

54 (Insuficient(Regular) (Bueno) (Muy Bueno) e) 1-6 7-12 13 ..-Aplica operaciones de razones y proporciones..Calcula 15. cálculo y dimensionamiento. 2. 9.Disposición a superarse.. 3. Realiza pruebas de funcionamiento..18 19-21 1-3 4-7 8 -11 12 -15 1-5 6 -10 11-14 15-18 x x x x x 13 x x x x x 12 x x x x x x 17 14 42 x Puntaje obtenido en Dimensión A B. COMPETENCIAS TÉCNICAS 1. Justifica económicamente el trabajo. CRITERIOS DE EVALUACIÓN RANGO TOTAL DIMENSIONES Rango Dimensión A Rengo Dimensión B Rango Dimensión C NL(1) ML(2) BL(3) A..18 Rúbrica para Evaluar el desempeño en el módulo de instalaciones eléctricas Matriz N° 1 para Evaluar el Aprendizaje Esperado Alumno(a): Edison Pérez Gana Módulo: Instalaciones Eléctricas Curso: 3º A Electricidad Liceo: Mauricio Hochschild Especialidad: Electricidad Fecha: 10. Manifiesta desempeño satisfactorio en criterios mínimos eval.Aplica normas eléctricas SEC. Monta y conecta componentes. Determina costos. 11.Trabaja con sus pares. Puntaje obtenido en Dimensión C Puntajes obtenidos por columna Puntaje Total Obtenido 1 x 27 x Calificación Total: Nivel Bueno . 17.Observa y descubre 14. COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS 8.Aplica normas de seguridad 12..Interpreta informes.Aplica operaciones con números reales.42 43 . 7. Determina especificaciones técnicas de los componentes.. 6.04. 18. Manifiesta desempeño satisfactorio en todos los criterios eval. x Puntaje obtenido en Dimensión B C. Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la x experiencia RANGOS DE PUNTAJE Y CALIFICACIÓN x NIVEL 1 -14 15 -28 29 . 10. 4. 16. CAPACIDADES TRANSVERSALES 13.01 Aprendizaje Esperado N° 1 :Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado Evaluación del Desempeño en cada Criterio de Evaluación según evidencias y observaciones Nivel y Ponderación NIVELES DE DESEMPEÑO N1 N2 N3 N4 INDICADORES DE DESEMPEÑO ESPERADO Muestra desempeñ o satisfactori o en algunos criterios eval. Muestra desempeño satisfactorio en mayoría de criterios eval. 5..Manipula materiales... Calcula parámetros eléctricos.Aplica principios de electricidad.

Association for Supervision and Curriculum Development. División de Educación Superior. Programa de Fortalecimiento de la formación Inicial Docente. Santiago de Chile. AMARÚ Ediciones. Salamanca. Ministerio de Educación. Pickering. Association for Supervision and Curriculum Development. Debra. ASC. Región del Bío-Bío. CPEIP. Santiago de Chile Custer. McTigh. Jary (1993): Assessing Student Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning Model. División de Educación Superior. Beatrice (2000): Estándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes. Santiago de Chile López C.. Montecinos. Rafael (1998): La Evaluación en el Área Tecnológica. Rodney (1996): Rubrics: An Authentic Assessment Tool for Technology Education. FFID. Herrera R. Ministerio de Educación. • • • • • • . Virginia. Gastón (1991) : La Educación Basada en Competencias. Alexandra. Robert. Concepción. Alexandra.. ASC. Virginia.19 Puntaje Máximo Esperado 54 D BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: • Ávalos. Secretaría Regional Ministerial de Educación. Carmen (2000): Uso de la Evaluación Alternativa y Auténtica en la Formación Inicial de Profesores. Retamal. Rafael (2000): Evaluación de los Aprendizajes Escolares. Marsano.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful