<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title> <META name="description" content=" Oecd-Analiza Politicii

Nationale În Domeniul Educatiei : România”> <META name="keywords" content="OECD, analiza, Educatiei, România”> <!--NOSEARCHSTART-->

Centre for Co-operation with Non-Members Centre pour Coopération avec les Non-Membres

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL EDUCATIEI : ROMÂNIA

Organisation for Economic Co-operation and Development Organisation de Coopération et de Développement Économique

OECD

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMINIUL EDUCATIEI: ROMÂNIA

Publicat iniţial de OECD în limbile engleză şi franceză cu titlul: Reviews of National Policies for Education: Romania Copyright OECD, 2000 Examens des Politiques Nationales d’Education: Roumanie Copyright OECD, 2000 Analiza politicii naţionale în domeniul educaţiei: România, Copyright România Ministerul Educatiei Nationale, 2000 The OECD is not responsible for the quality of the Romanian translation and its coherence with the original text. OECD nu îşi asumă răspunderea pentru calitatea traducerii în limba română şi concordanţa dintre aceasta şi textul orginial.

Traducere efectuată de: PROSPER-ASE Language Centre Calea Griviţei 2-2A, et. 2, sector 1 Bucureşti, ROMANIA

. France. or CCC Online: http://www. Portugal. and thus to contribute to the development of the world economy. The OECD currently maintains policy co-operation with approximately 70 non-Member economies. Spain. and to contribute to the expansion of world trade on a multilateral. All of this is supported by a rich historical database and strong analytical capacity within the Secretariat. for every country except the United States. international investment. 75775 Paris Cedex 16. and the capacity to address interdisciplinary issues. reinforced by reciprocal peer pressure. Likewise. Italy.ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT Pursuant to Article 1 of the Convention signed in Paris on 14th December 1960. Member countries benefit from the exchange of experience with experts and officials from non-Member economies. Poland (22nd November 1996) and Korea (12th December 1996). the Czech Republic (21st December 1995). These include: economic monitoring. 222 Rosewood Drive. MA 01923 USA. environment. rue AndréPascal. For example. The following countries became Members subsequently through accession at the dates indicated hereafter: Japan (28th April 1964). (33-1) 44 07 47 70. The original Member countries of the OECD are Austria. on-going policy dialogue among senior representatives from capitals. Finland (28th January 1969). OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS The OECD Centre for Co-operation with Non-Members (CCNM) promotes and co-ordinates OECD’spolicy dialogue and co-operation with economies outside the OECD area. trade policy. Iceland. rue des Grands-Augustins. the United Kingdom and the United States. 75006 Paris. Luxembourg. Hungary (7th May 1996). Sweden. Ireland. (508)750-8400. 20. 2. Mexico (18th May 1994). France. Australia (7th June 1971). the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) shall promote policies designed: − − − to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in Member countries. non-discriminatory basis inaccordance with international obligations.copyright. New Zealand (29th May 1973). Customer Service. Tel. France. and which came into force on 30th September 1961. Norway. The Commission of the European Communities takes part in the work of the OECD (Article 13 of the OECD Convention). education and social policy. Switzerland. while maintaining financial stability. © OECD 2000 Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained through the Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC). In the United States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center. Belgium. The essence of CCNM co-operative programmes with non-Members is to make the rich and varied assets of the OECD available beyond its current Membership to interested non-Members. agriculture.com/. Germany. structural adjustment through sectoral policies. All other applications for permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD Publications. Turkey. Fax (33-1) 46 34 67 19. a stock of best practices across all areas of public policy experiences among Members. financial sector reform. The CCNM’s programmes cover the major policy areas of OECD expertise that are of mutual interest to non-Members. to contribute to sound economic expansion in Member as well as non-member countries in the process of economic development. the OECD’s unique co-operative working methods that have been developed over many years. Danvers. international taxation. as well as innovation and technological policy development. Greece. Canada. the Netherlands. labour market. Denmark.

Analiza politicii educaţionale a României realizată sub egida Centrului de Cooperare cu Nemembrii (CCNM) curpinde sistemul în totalitatea sa şi identifică direcţiile esenţiale pentru aplicarea în practică a reformelor. Milena Corradini (Italia). Această parte a raportului a fost pregătită în cadrul unui proiect al Institutului Băncii Mondiale. Secretarul general al OECD îşi asumă răspunderea pentru publicarea acestui raport. şi resurse şi finanţare. de aici decurgând amploarea şi urgenţa reformelor propuse pentru sectorul educaţiei. aptitudinile şi cunoştinţele de care dispune poporul român. În Partea I a acestui Raport. ţinând cont de problemele cu care se confruntă oficialităţile. Analiştii OECD au fost: Douglas Windham. Eric Burgeat Director Centrul de Cooperare cu Ne-membrii 5 . există semne că profesorii nu înţeleg încă pe deplin şi nu îmbrăţişează multe dintre schimbările introduse în curriculum şi în procesul de evaluare a elevilor. Punerea în aplicare cu succes a reformelor depinde în ultimă instanţă de sentimentul de “proprietate” al profesorilor faţă de schimbările planificate. părinţii şi elevii într-o societate foarte dinamică şi instabilă. consultării şi fluxului informaţional în cadrul procesului de schimbare reprezintă elemente esenţiale. Acest raport a primit un important sprijin financiar din partea guvernului Austriei. În Partea a II-a. receptivităţii şi schimbării. Concluziile şi recomandările au fost discutate la sesiunea specială a Comitetului pentru Educaţie. management şi administraţie pentru asigurarea flexibilităţii. La baza acestui proces stau talentul. care ar trebui să răspundă mai bine preocupărilor privind dezvoltarea resurselor umane şi nevoilor în schimbare ale economiei şi societăţii în general. Raportul cuprinde punctele cheie atinse în timpul acestei discuţii. întreprinderile. raportor şi Terrice Bassler (Statele Unite). Ana-Maria Sandi (Banca Mondială) şi Ian Whitman (Secretariat). iar în altele mai puţin substanţiale şi limitate. În unele domenii schimbările au fost rapide. Alain Michel (Franţa). Din această cauză se impune o abordare mai strategică a politicii educaţionale din România.PREFAŢĂ Tranziţia României către o democraţie pluralistă şi economie de piaţă a fost marcată de schimbări deosebit de ample şi profunde de natură economică. În momentul de faţă. În raport se fac recomandări specifice pentru obiectivele învăţământului şi tranziţiei. autorităţile române fac un scurt istoric al învăţământului din România şi descriu evoluţia politicii educaţionale din ţară de la începutul procesului de tranziţie. comunităţile locale. eficienţa învăţării. socială şi politică. În acest raport se apreciază că atenţia acordată comunicării. organizată în zilele de 24 şi 25 septembrie 1999 la Bucureşti. educatorii. echipa de raportori a OECD prezintă o analiză a tendinţelor recente şi a iniţiativelor pe linia reformei. rezultatele curriculumului. La întocmirea acestui raport au participat Banca Mondială şi Fundaţia Europeană pentru Pregătire Profesională.

.

................................................................19 Inspectoratul şcolar ...........................................17 Directorii de şcoli..............................................................................................................................................................20 Capitolul 2 ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR .....25 Şcolarizarea............................................................................................................................................................27 Finanţarea învăţământului de stat ..................................................................................................................................................................................................................34 Capitolul 4 Probleme multe..................................................................................................................................17 Ministerul Educaţiei Naţionale .................24 Manuale şi materiale...................... puţine responsabilităţi...................................................31 O cultură care opune rezistenţă la schimbare?.....................26 Administraţia şi controlul financiar ................................19 Centrul bugetar ..............................................................................................35 Descentralizarea: unul dintre elemente ............................................................................................................................................................................13 Capitolul 1 ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT.............................................38 Nivelul regional: asigurarea calităţii şi instituţiile de sprijin .......................................................................................................................................................... soluţii puţine: sugestii pentru reforme...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................CUPRINS PREFAŢĂ ............5 Partea i RAPORT CADRU .....................................................................................................33 Discrepanţele rămase: echitatea în pregătire şi învăţământ.............................................................................................................19 Autorităţile publice locale....................................................................................36 Corporaţii publice: auto-conducerea comunităţilor educaţionale ..18 Consiliul Profesoral ..............................................................................24 Curriculumul .............................................................................................................................................27 Capitolul 3 CONTRADICŢIILE INTERNE................................................................................................................................................11 INTRODUCERE......................................................................................................................................................................................................19 Contabilul şef...................................................................................................................................................................................................43 7 .............................................................................................................................26 Învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................42 Rolul central..............................17 Ministerul Finanţelor .....................................................................................23 Infrastructura şcolară ............................18 Consiliul de Administraţie ...20 Sindicatele din învăţământ....................................................23 Personalul............................41 Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale ......................................................................31 Sistemul ad-hoc: multe reguli.............................................................................................................25 Controlul calităţii ...........35 Introducere ....................................................................................................................................

.............................................................103 Management şi finanţare............................................................................................................................................................................................99 Cadrele didactice.......69 Structură şi cifre de şcolarizare.......................48 Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzătoare şi includ:.........................................................109 Structură şi cifre de şcolarizare................109 8 ...........102 Evaluare şi examinare ......................53 Contextul demografic.........................................................................PARTEA A II-A RAPORTUL EXAMINATORILOR.......................................................................................81 Structură şi cifre de şcolarizare......................................................................................56 Contextul economic...........................................................................................................65 Recomandări ..............84 Cadrele didactice.......................................................................................................58 Capitolul 3 ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR...................................................105 Recomandări ......................................................................................................................................................................................................................................................53 Structura..............................................................................................66 Capitolul 4 ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU ................................................63 Curriculumul şi materialele didactice ........69 Capitolul 5 ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL .....45 Capitolul 1 INTRODUCERE.....................................................92 Capitolul 6 MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................95 Structură şi cifre de şcolarizare.......................................................................................................................................................................................................................................................47 Analiza MEN/OECD ......................................................................................................................................................................................................49 Procesul de reformă...........................................................................................................................................65 Management şi finanţare............................................................................................................................................................................................95 Curriculumul şi materialele didactice ......................................................................................................................................................................................................85 Evaluare şi examinare ...........................57 Politici şi priorităţi......................................................................89 Recomandări .............................63 Structură şi cifre de şcolarizare.....................................................................................................................64 Evaluare şi examinare .................................................................................................................................................................................................81 Curriculumul şi materialele didactice ..........................................................................................................................................................................................................................87 Management şi finanţare...................49 Capitolul 2 SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA: CONTEXT ŞI DESCRIERE ...........................................................................................................................................................................................................................106 Capitolul 7 ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR ...........................................................59 Finanţarea................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................... Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului................................129 A.................... reglementările şi procedurile necesare......129 Sumar ...... Resursele şi finanţarea................................ Valorile esenţiale – de la “filosofie” la practică..............................................................................................................143 7...................................129 Introducere ..................115 Evaluare şi examinare .................................. efectele acesteia şi curriculumul........................................143 9 ............................................................................................................................................................. Gestiune şi conducere pentru flexibilitate..........................134 Recomandări fundamentale grupate tematic......................................................................132 D......................................................................................................................................................................................140 Recomandări: ...........................................................................................................................119 Capitolul 8 Formarea resurselor umane pentrusistemul de învăţământ ............................................................................135 Recomandări: ........................143 Recomandări: .................................................................141 Recomandări: ......................................................................................................114 Cadrele didactice................................................................................. receptivitate şi schimbare.......................................................................................................................... Legislaţia...........................................................124 Pregătirea profesorilor ...............................................................................................125 Recomandări ......................................................................................................................................... Comunicare............................129 B......................................................................... Obiectivele educaţiei şi tranziţia ......................................................................................... Coordonarea instituţională.......................................141 5................................................................................139 4........................................................ Eficacitatea învăţării.............138 Recomandări: ...................................................................................................................................................................144 BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................................................................................................................................................................. Noul rol al evaluării şi examinării..............131 C.................................................................................................................................................................135 1..........................................................137 Recomandări: ................116 Recomandări ................................................ consultare şi flux informaţional ...............................................................................Curriculumul şi materialele didactice ..........................123 Pregătirea de management ...142 Recomandare: ................................................................................................................................................................................................................... Gestionarea reformei şi a politicii schimbării ca investiţie ................................................................................................................................142 6............................................................126 Capitolul 9 SUMAR ŞI RECOMANDĂRI.................................................115 Management şi finanţare.......................................................................................123 Introducere ............................................136 2......................... alinierea şi claritatea rolurilor .....137 3................................................

.

Ministerul Educaţiei Naţionale). Autorii sunt Gabriel Ivan.Partea I RAPORT CADRU Prezentul raport a fost realizat în cadrul Proiectului Institutului Băncii Mondiale referitor la rolul guvernelor în ceea ce priveşte oferta de sisteme educaţionale. Lucia Marietta Gliga (Director. Departamentul pentru Educaţie din cadrul Municipalităţii Bucureşti). Dakmara Georgescu (Consilier al Ministrului Educaţiei Naţionale). Florin Diaconescu (Director. Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ). Romulus Brâncoveanu (Consilier al Secretarului de Stat. coordonator (Manager de Proiect. Consiliul Britanic). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei). Şerban Iosifescu (Cercetător cu experienţă. (Cercetător cu experienţă. Ioan Narosi (Vicepreşedinte. Madlen Şerban (Şef al Departamentului de Resurse Umane. Viorica Pop (Cercetător cu experienţă. Mircea Bădescu. Paul Blendea (Cercetător. Ministerul Educaţiei Naţionale) 11 . Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei). Roxana Petrescu (Şef de Birou. Ministerul Educaţiei Naţionale). Direcţia Generală a Instituţiilor Publice din cadrul Ministerului Finanţelor). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei).

.

INTRODUCERE Acest raport descrie starea actuală a sistemului educaţional şi recentele reforme care au avut loc în România. deşi nu se oferea o alternativă clară. Anii 1990-92 au reprezentat o perioadă de schimbări radicale. în România au survenit o serie de schimbări politice majore care au influenţat învăţământul. România are o suprafaţă de 237. 45. germană şi rromanes (1. Ministerul Educaţiei Naţionale trebuia să revizuiască curriculumul şi să elimine orientarea puternic ideologică a programelor şcolare. Tradiţia unui sistem profund centralizat din România crease o mentalitate totalitară care fusese funcţională în primele decenii de regim comunist.500 km2 şi o populaţie de 22. În acelaşi timp.8%). de asemenea. împreună cu reprezentanţi ai guvernului şi 13 . La începutul anilor 90. Dimpotrivă. regională sau judeţeană. şcolarizarea. echipament şi material didactic. iar finanţarea educaţiei a fost reorganizată. precum şi organismele de conducere şi sindicatele cadrelor didactice. În România există mai multe minorităţi lingvistice. Comunităţile locale participau într-o măsură limitată la administrarea şcolilor. precum şi practicile din cadrul sistemului de învăţământ care cuprind personal. Aproximativ 90% din populaţie vorbeşte limba română. În scurt timp a devenit foarte clar pentru toţi faptul că o reformă atotcuprinzătoare necesită o revizuire sistematică. controlul calităţii. Experţi ai Ministerului Educaţiei Naţionale şi ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. iar directorii şi Consiliile de Administraţie nu-şi puteau defini politica de personal. liceelor teoretice li s-a acordat mai multă atenţie. Sunt descrise. cadrul legal şi de reglementări sau de regulamente neoficiale. Banca Mondială a întreprins prima sa misiune de explorare în vederea sprijinirii eforturilor guvernului în realizarea reformei sistemului educaţional între 1991 şi 1993. care este limba naţională şi limba de predare din 96% din şcoli. În 1992. Mai mult de jumătate din populaţia României (54%) locuieşte în oraşe. şi de altfel nici nu doreau o astfel de legătură. care avea numai sarcini administrative.5% din populaţie era sub vârsta de 30 de ani. manuale. Ministerul Educaţiei Naţionale stabilea bugetele şcolare naţionale şi locale. învăţământul gimnazial şi liceal a fost diversificat. locale şi particulare pentru învăţământul primar şi gimnazial şi se stabileşte contextul pentru propuneri. curriculum. S-au făcut eforturi pentru reforma sistemului de învăţământ. la care contribuţia sectorului particular reprezenta o cantitate neglijabilă. Şcolile nu aveau autonomia necesară pentru a-şi planifica sau implementa bugetele. Învăţământul obligatoriu s-a redus la opt ani. Schimbările erau în primul rând încercări de a satisface participanţii la educaţie. Administrarea sa teritorială. conform orientărilor formulate la nivel central. sistemul educaţional din România era unul dintre cele mai centralizate din Europa Centrală şi de Est. existau prea puţini experţi curriculari şi lipsea consensul politic în ceea ce priveşte direcţiile şi priorităţile reformei. inclusiv cel vocaţional/profesional. infrastructura şcolară. Autorităţile locale alese nu aveau practic nici o legătură cu sistemul şcolar local. mărimea claselor şi normele didactice au fost reduse. La sfârşitul anului 1989. era realizată de către Inspectoratul Şcolar Judeţean. s-a permis învăţământul în limbile minorităţilor.7 milioane de locuitori. sunt descrise arhitectura administrativă şi responsabilităţile din cadrul sistemului educaţional. Mai mult decât atât. dar care asigura şi pregătirea profesorilor. precum şi examenul de admitere în învăţământul liceal şi cel de bacalaureat. printre care maghiară. această tradiţie împreună cu atitudinile culturale pe care le-a proliferat constituiau adevărate obstacole în faţa schimbării şi împiedicau legislaţia cu acest obiectiv. programele şcolare. dar care nu mai funcţiona. administraţia şi controlul financiar. O perioadă de noi schimbări a început în 1992. Se face analiza finanţării şi a alocărilor educaţionale centrale.

Noua politică2 încearcă o restructurare a sistemului educaţional care să satisfacă necesităţile economice.experţi ai Băncii Mondiale. ca de exemplu în domeniul textilelor sau al industriei chimice. teoretice. Grupurile şcolare înmănunchează specializări într-unul sau două domenii tehnice. primar. Cele mai importante direcţii ale politicii educaţionale sunt subliniate în: Reforma Învăţământului în România: Condiţii şi Perspective (Cezar Bârzea. 2. ocazional. ştiinţe umaniste şi limbi străine. iar şcolile îşi pot alege manualul dintre acestea. de exemplu. capitolul de referinţă din Renaşterea României prin Învăţământ (1996) . Actuala revizuire include extinderea învăţământului obligatoriu până la clasa a IX-a. tranziţia a fost şi continuă să fie tumultoasă. Ministerul Educaţiei Naţionale a rămas responsabilul direct pentru cea mai mare parte a administrării şi finanţării învăţământului preşcolar. clasele V – VIII. Numeroasele schimbări legislative cu caracter general erau precar difuzate. în mod special. programele. 14 . lege care a fost modificată din nou în 1997. înainte ca noua lege a învăţământului să intre în vigoare în septembrie 1995. După clasa a VIII-a elevii susţin un examen final obligatoriu (capacitate) pentru a-şi putea continua studiile în cadrul învăţământului liceal. fie în cadrul liceelor tehnice de patru ani. cu finanţare din partea Uniunii Europene – Phare şi a vizat restructurarea educaţiei profesionale/vocaţionale. Reforma Învăţământului Profesional şi Tehnic. sau în şcoli profesionale de doi sau trei ani. asigurând cursuri tehnice. Programul de Reformă a Învăţământului Pre-universitar în România (Banca Mondială – 1994). Liceele teoretice oferă specializări în matematică. În 1998 a fost creat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educaţiei naţionale. Parlamentul României revizuieşte din nou legea învăţământului. Reforma a început în perioada 1994-95. profesionale şi. gimnazial. a realizat curriculumul oficial şi a organizat elaborarea de manuale. Programul de Reformă VET. dar şcolile aveau încă o autoritate redusă în a face schimbări. Ministerul Educaţiei Naţionale (1998). au realizat un plan instituţional şi procedural pentru o reformă sistematică a sistemului educaţional preuniversitar din România. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – 1993). Aproximativ 95% dintre elevii care termină gimnaziul îşi continuă studiile fie în cadrul liceelor teoretice de patru şi cinci ani. pentru a asigura teste şi alte instrumente de evaluare care să poată măsura performanţele elevilor şi care să administreze cele două examene naţionale. ceea ce ar putea transforma actuala structură în 9+3. liceal şi superior. Coordonator. Ea atinge întregul sistem educaţional. Cadrul legal pentru descentralizarea procesului decizional şi. În prezent învăţământul de bază obligatoriu include primele patru clase primare şi cei patru ani de gimnaziu. şi documentele politicii educaţionale ale lui Andrei Marga. Ministrul Educaţiei Naţionale din România (1998). Ministerul Educaţiei Naţionale propune de asemenea noi tipuri de învăţământ teoretic şi profesional. 1. Ministerul Educaţiei Naţionale nominalizează o comisie care selectează 3 manuale pentru fiecare disciplină de studiu. participarea comunităţii la educaţie rămân aspecte slabe. sociale şi politice. Primul proiect de reformă a educaţiei a început în octombrie 1994 şi a fost co-finanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială. Cel de-al doilea mare program de reformă a început în 1995. fragmentare şi contradictorii.1 La nivelul programelor pentru liceu s-au introdus materii opţionale. cu examene de admitere selective şi cu examen de bacalaureat.

15 . filozofia de bază şi conducerea sistemului educaţional. O viziune strategică se constituie acum pentru coordonarea acestor proiecte ce păreau de nerealizat.actorii implicaţi.

.

Ministerul Educaţiei Naţionale stabileşte grupe pregătitoare pentru învăţământul primar pentru a asigura continuitatea de la învăţământul pre-şcolar la cel şcolar. El colaborează strâns cu Comisia Naţională pentru Statistică în domeniul metodologiei de colectare a datelor şi în probleme administrative practice.Capitolul 1 ACTORII ŞI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT Ministerul Finanţelor Ministerul Finanţelor stabileşte bugetul pentru învăţământ pe baza propunerilor Ministerului Educaţiei Naţionale. Ministerul stabileşte structuri de experţi şi se bazează pe organisme consultative naţionale. dezvoltă metodologia pentru examenul naţional de la sfârşitul învăţământului obligatoriu. de Oficiul de Control şi de Departamentul de Relaţii Internaţionale. Ministerul Educaţiei Naţionale Ministerul Educaţiei Naţionale are autoritatea finală în ceea ce priveşte conducerea şcolilor şi asigură administrarea generală a învăţământului. Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior. pregătirea şi evaluarea universitară. pentru examenele de admitere în învăţământul post-obligatoriu. cu birouri de relaţii internaţionale. Consiliile Naţionale ale Rectorilor. Consiliul Naţional pentru Grade Universitare. stabileşte şi numeşte directorii pentru şcolile generale şi licee. de Oficiul de Consilieri Juridici. Ministerul Finanţelor aprobă credite lunare pentru Ministerul Educaţiei Naţionale pe baza unui plan de cheltuieli prevăzut anterior şi monitorizează cheltuielile anuale pentru a asigura echilibrul bugetar. Diplome şi Certificate. şi pentru examenul de bacalaureat. personalul. Consiliile Naţionale ale Bibliotecilor. de Integrare europeană şi de români din afara graniţelor României. Ministerul Educaţiei Naţionale stabileşte acorduri internaţionale pentru elevii şi studenţii din România şi pentru validarea diplomelor româneşti. stabileşte limitele de şcolarizare şi clasele speciale. bibliotecile. de Oficiul de Relaţii cu Publicul. Printre acestea se numără Consiliul Naţional pentru Reforma Învăţământului. Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat care au responsabilităţi diferite. După ce parlamentul aprobă bugetul naţional. de Consiliile Naţionale. 17 . Dincolo de graniţele naţionale. Ministerul Educaţiei Naţionale ratifică înfiinţarea instituţiilor pre-universitare. altele decât şcolile generale sau liceele. Pentru învăţământul preuniversitar. aprobă şcolarizarea pentru cei care nu şi-au încheiat cei 8 ani de învăţământ obligatoriu. El este responsabil pentru monitorizarea alocării resurselor educaţionale şi pentru colectarea informaţiilor referitoare la procedurile de implementare pentru bugetele centrale şi locale. de la construirea şcolilor pentru elevi cu nevoi speciale. cercetarea. Societăţile Ştiinţifice Naţionale. Diversele funcţii ale Ministerului Educaţiei Naţionale acoperă toate faţetele problemelor sistemice. Uneori el se confruntă cu decizii luate deja de Ministerul Finanţelor. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi de guvern. strategiile de reformă şi evaluarea calităţii. Ministrul este asistat în activitatea sa de un corp de consilieri. şi Comisiile Naţionale pe specialităţi.

În ciuda largului evantai de responsabilităţi. stabilesc modul de utilizare a facilităţilor. implementează procedurile financiare pentru achiziţionarea bunurilor şi serviciilor şi angajează unitatea şcolară in activităţi patrimoniale împreună cu contabilul şef. aplică programe de reformă curriculară. Avizează şi validează hotărârile directorului referitoare la curriculum. Candidaţii trebuie să facă dovada experienţei profesionale şi manageriale. pentru cheltuieli şi pentru întreţinerea anuală a şcolii. fiind selecţionaţi şi numiţi de către Ministerul Educaţiei Naţionale. aprobat de parlament în 1995. la relaţiile dintre elevi şi la perfecţionarea cadrelor didactice. de îmbunătăţire şi de întreţinere a infrastructurii şcolii. Ei răspund de toate problemele de personal.Directorii de şcoli Directorii de şcoli. 18 . Statutul Personalului Didactic. salariile. Directorii reprezintă şcolile faţă de administraţia locală. justifică proiecte şi le supun spre aprobare la inspectoratele şcolare şi la consiliile locale şi/sau judeţene. de a supraveghea cicluri din unitatea şcolară (de exemplu. un director de şcoală rămâne un profesor recunoscut care continuă să predea. Consiliul antrenează toate cadrele didactice în acest proces. Ei stabilesc contracte cu proiectanţii şi cu companiile particulare şi de stat pentru documentaţii tehnice. premierile. iar pentru aceasta nu există nici o pregătire iniţială şi nici o acreditare profesională. definesc criterii pentru salariile de merit ale personalului didactic. chiar dacă şi conduce o şcoală şi este plătit suplimentar pentru sarcini manageriale temporare. şi faţă de comunitatea locală. în urma unui concurs. rezolvă problemele personalului. toate cheltuielile. astfel încât Consiliul Profesoral este activ implicat în orice aspect pedagogic al unităţii şcolare. echipamentelor şi a altor resurse şcolare. a finanţelor şi a managementului. realizează contractele şi fişele postului. Consiliul Profesoral Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice. Poziţia de director reprezintă încă un pas în cariera didactică. definesc obligaţiile personalului. defineşte atât obligaţiile didactice cât şi pe cele manageriale. Directorii de şcoli generale şi licee sunt propuşi de către inspectorul şcolar general. ajutaţi de directorii adjuncţi. învăţământul primar) sau responsabilitatea activităţii extraşcolare cu părinţii sau agenţii din afara şcolii. inclusiv planificările. în acelaşi timp. În cadrul consiliilor profesorale. evaluarea acestora şi orientarea profesională. directorii evaluează performanţele profesorilor. coordonând. Directorul adjunct este membru al consiliului de administraţie şi al consiliului profesoral. efectuează reparaţii capitale şi curente. aprobă cheltuielile după auditul intern. Directorii coordonează şi monitorizează activităţile de dezvoltare. Ei sunt numiţi pe o perioadă de patru ani de către inspectorul şcolar general. Directorii nu sunt total recunoscuţi ca manageri şi nici ei înşişi nu se consideră manageri. nominalizarea profesorilor care să participe la cursuri de perfecţionare. Directorii adoptă şi aplică prevederile regulamentelor financiare şi contabile la nivelul unităţii şcolare. drepturile. verifică şi semnează documentele de plată. Acesta din urma îi deleagă responsabilitatea de a administra curriculumul. validarea notelor elevilor. Ei identifică şi monitorizează investiţiile pentru infrastructura şcolii. administrează unităţile din învăţământul preuniversitar sau vocaţional de stat împreună cu consiliul profesoral şi cu consiliul de administraţie pe care le prezidează şi cărora le raportează. prezidând şedinţele în lipsa directorului. dezvoltă şi aplică strategii pentru obţinerea de venituri extrabugetare.

Centrul bugetar Un centru bugetar este responsabil de activitatea financiară şi de procedurile contabile a cel mult 15 şcoli. Ele înfiinţează grădiniţele de stat. ai bisericii şi ai agenţilor economici. şcolile primare. Structura sa nu este legal stabilită. El nu este un organism de decizie. bursele elevilor. de ucenici. Numărul centrelor bugetare diferă de la judeţ la judeţ. localizare. analizează activitatea financiară în timpul întâlnirilor organismelor de conducere ale unităţii şcolare. supraveghează implementarea bugetului. printre altele. Inspectoratul şcolar Inspectoratul şcolar este o administraţie teritorială a Ministerului Educaţiei Naţionale pentru învăţământul preuniversitar la nivel regional. alocările pentru diverse facilităţi. consultanţă financiară. propune cota de şcolarizare. etc. ci mai degrabă unul care direcţionează banii de la inspectoratul şcolar către unităţile şcolare. deşi în practică selecţia acestora este rezultatul negocierilor dintre politicienii locali. ceea ce conferă inspectoratului o oarecare latitudine de a structura centrul bugetar în raport cu nivelul de instrucţie. realizând balanţele trimestriale şi anuale. Consiliul trebuie să includă şi unul sau doi elevi precum şi reprezentanţi ai proprietarilor bazei materiale necesare activităţilor şcolare. Orice inspectorat şcolar este condus de un consiliu de administraţie din care fac parte inspectorul şcolar general. Toate unităţile şcolare se subordonează inspectoratelor pentru activităţi extraşcolare şi pentru unităţile auxiliare de învăţământ preuniversitar. personal didactic de prestigiu. Inspectorul şcolar general numeşte inspectorii şcolari pe baza competenţelor profesionale şi manageriale ale acestora. Contabilul şef reprezintă unitatea şcolară şi pe director în orice negociere din afara şcolii. inspectorii pe specialităţi. şi în general supraveghează şi alte detalii cum ar fi calendarul şcolar. Fiecare inspectorat are un consiliu consultativ din care fac parte directorii unităţilor şcolare. reprezentanţi ai părinţilor. liceal şi post-liceal. selectarea manualelor şi contractul colectiv de muncă al personalului didactic. şi 19 . reprezentanţi ai părinţilor şi ai autorităţii publice locale. gimnaziale. Consiliul de Administraţie administrează şcoala. Contabilul şef Contabilul şef are un rol de execuţie decisiv în ceea ce priveşte supravegherea contabilă. aprobă planul de măsuri. Dacă o unitate şcolară este slab administrată. profesori aleşi de către Consiliul Profesoral. directorul adjunct. Cadrul normativ recomandă faptul că un Consiliu de Administraţie poate solicita. rezolvă angajările şi numirea personalului didactic. profesionale. contabilul şef. contabilul şef este răspunzător pentru orice decizie. ai organelor administrative locale. dar în cadrul fiecăruia funcţionează un contabil şef bine pregătit. inspectorii şcolari generali adjuncţi. stabileşte planurile de venituri extrabugetare trimestriale şi anuale şi le urmăreşte. dar nu mai mult de 11 membri: directorul unităţii şcolare. Inspectoratele şcolare sunt responsabile pentru aspectele şi operaţiunile financiare ale reţelei preuniversitare şi inspectează şcolile şi personalul didactic pentru a se asigura de respectarea regulamentelor. În învăţământul gimnazial. Ministerul Educaţiei Naţionale numeşte în mod oficial toţi inspectorii şi directorii caselor corpului didactic.Consiliul de Administraţie Consiliul de Administraţie este autoritatea supremă în şcoală şi include cel puţin cinci. directorul Casei Corpului Didactic şi consilierul juridic al inspectoratului.

Parteneriatul dintre autorităţile locale alese şi numite (autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare) depinde în mai mare măsură de contactele personale decât de structuri instituţionalizate. De asemenea. Această cifră reprezintă jumătate din personalul didactic şi nedidactic al ţării. Autorităţile publice locale Autorităţile locale alese răspund de implementarea legislaţiei în maniera cea mai potrivită şi sunt subordonate circumscripţiilor locale. organizează educaţia permanentă pentru personalul didactic. Autorităţile publice locale răspund de activităţile finanţate prin bugetul central şi prin bugetele locale şi prin propriile venituri. iniţiind şi implementând programe pentru dezvoltarea educaţiei la nivelul municipiului.000 de locuitori. dezvoltarea şi protecţia bazei materiale a şcolilor.000 de locuitori. de obicei clasificate conform numărului de locuitori: comune. Toate acestea funcţionează ca entităţi juridice. Sistemul administrativ este organizat în 42 de judeţe şi trei tipuri de autorităţi locale. competenţa profesorilor şi a directorilor. inspectoratul şcolar are responsabilităţi mari în ceea ce priveşte inspecţia curriculară.asigură frecventarea şcolii pe perioada învăţământului obligatoriu. până la 20. precum şi măsura în care este respectat curriculumul. Sindicatele din învăţământ Sindicatele din învăţământ sunt organizaţii non-guvernamentale înfiinţate conform legii sindicatelor din 1991 pentru a apăra drepturile economice. cu deschiderea şi distribuirea creditelor. până la 5. iar bugetul său este constituit din alocări de la bugetul de stat precum şi din venituri proprii. Inspectoratul şcolar îşi stabileşte propriile proceduri bugetare şi pe acelea ale instituţiilor din propria jurisdicţie. Inspectoratele şcolare trebuie să asigure buna funcţionare a unităţilor şcolare la nivelul preuniversitar. Autorităţile publice locale au fost create chiar la începutul procesului de reformă al administraţiei publice. performanţele profesorilor şi resursele financiare. Cel mai mare consiliu local este Consiliul General al Municipiului Bucureşti. Sindicatele din învăţământ nu au responsabilităţi decizionale. sociale. dar şi-au creat o reţea instituţională locală mare şi au un rol consultativ faţă de administraţie. Consiliile locale funcţionează ca organisme de deliberare pentru comune şi oraşe.000 de membri din peste zece sindicate. Responsabilităţile bugetare ale inspectoratelor şcolare includ aprobarea cheltuielilor din bugetele proprii şi din surse bugetare speciale. Inspectoratul şcolar supraveghează utilizarea.000 de locuitori. peste 20. la nivelul stabilit de legea bugetară. Inspecţiile examinează nivelul de şcolarizare. cu aplicarea bugetului. Departamentul de contabilitate de la nivelul inspectoratului şcolar răspunde de activităţile legate de dezvoltarea unităţilor bugetare şcolare. Ele sunt acreditate în calitate de observatori în 20 . coordonează examenele de admitere şi de absolvire şi monitorizează toate activităţile şi serviciile din învăţământul preuniversitar finanţate din fonduri particulare. asigură personalul adecvat. resursele umane. Fondurile devin posibile prin ordonatori terţiari de credite. cu patrimoniu propriu şi cu iniţiative proprii care să servească interesele publice. Acesta a creat un Departament al Educaţiei care face recomandări tehnice consiliului local care utilizează resursele financiare de la bugetul local. Federaţia Educaţiei Naţionale şi Federaţia Sindicatelor Libere din Învăţământ sunt principalele sindicate din învăţământul pre-universitar din România. La nivel preuniversitar. profesionale şi culturale ale celor peste 200. ceea ce include raportul şi darea de seama financiară şi contabilă. oraşe. pentru a asigura legalitatea acestora. precum şi municipii. inspectoratele şcolare transferă fonduri către centrele bugetare. Inspectoratul şcolar este responsabil de cheltuielile unităţilor şcolare din alocările pentru cheltuieli capitale. împreună cu organele autorităţii publice locale.

dar atâta timp cât sindicatele se concentrează asupra promovării bunăstării economice a profesorilor. dar au un impact major în ceea ce priveşte implementarea inovaţiilor educaţionale prin intermediul programului lor de evoluţie a profesorilor. Ele se situează la periferia sistemului şcolar. Marginalizarea lor nu le-ar putea permite să realizeze o legătură între şcoală şi societate şi să faciliteze procesul de reformă. 21 . politice. încercând să influenţeze procesele legislative.cadrul proceselor de decizie la nivel central. ele evită responsabilitatea dezvoltării şi reformei. manageriale şi de finanţare a educaţiei. regional şi local.

.

Aceste decizii sunt implementate la nivel regional prin alegerea unui constructor şi prin monitorizarea construcţiei. ca parte a unui sistem independent de pregătire şi consultanţă locală. 23 . Acest aspect nu se încadrează în prevederile legale. Un 3. Comitetul de conducere care să includă părinţi. Şcolile rurale. etc. reprezentanţi ai bisericii ar putea numi un director şi ar putea răspunde de planificarea strategică şi de administraţie. Unităţile şcolare vor fi administrate local astfel încât să facă faţă nevoilor locale şi vor fi solicitate să-şi definească şi să-şi publice planurile. estimează necesarul. În unele cazuri. Un departament educaţional la nivelul judeţului va coordona casa corpului didactic. oameni de afaceri şi. inspectoratul şcolar. reprezentanţi ai sindicatelor. Procesul de alocare a fondurilor este foarte complex şi total informal.3 În practică se pot observa diverse aranjamente. participă la licitaţii pentru contracte şi efectuează plăţile. elitele politice locale. în mod special. să răspundă de întreţinerea clădirilor şi pregătirea personalului conform nevoilor în acest sens. să ia decizii cu privire la personal şi să aibă libertate deplină în stabilirea salariilor conform condiţiilor locale. acolo unde este cazul. Începând cu 1999 multe alte cheltuieli directe pentru unităţile şcolare vor fi suportate de bugetul local. unităţile şcolare ar putea păstra fondurile necheltuite în anul fiscal curent. Autorităţile locale au puteri foarte mari în acest domeniu. dar nu doresc să fie implicate. Consiliul local asigură şi administrează în mod direct şi stabileşte alocările pentru întreţinere şi reparaţii. Unităţile şcolare şi administraţia locală ar putea să-şi co-administreze bugetele pentru obiective pe termen scurt şi lung. Inspectoratul şcolar răspunde de administrarea clădirilor şcolilor şi de facilităţile educaţionale din regiunea sa. persoane influente din cadrul organismelor guvernamentale centrale şi locale. Acest parteneriat este ineficient din lipsa de structuri participative şi din lipsa de comunicare între actori. Infrastructura şcolară Nu a existat nici o abordare sistematică în ceea ce priveşte planificarea dezvoltării reţelelor şcolare. Autorităţile publice locale răspund de finanţarea întreţinerii şcolilor şi de cheltuielile pentru reparaţii din transferurile interguvernamentale pe care le primesc (în special de la bugetul de stat) şi din veniturile colectate la nivel local. politicieni. nici la nivel regional. nici la nivel central. Ministerul Educaţiei Naţionale este cel care ia decizia construirii sau re-construirii unei şcoli. Ea prevede ca actualele inspectorate şcolare să se axeze în totalitate pe asigurarea calităţii să asigure respectarea direcţiilor şi standardelor naţionale şi să aducă la cunoştinţă publicului rapoartele sale. s-ar bucura de o nouă autonomie şi ar fi grupate în jurul unei şcoli pivot care ar deveni o unitate autonomă cu un comitet de conducere comun.Capitolul 2 ÎMPĂRŢIREA RESPONSABILITĂŢILOR Reforma educaţiei stabileşte o structura instituţională şi distribuirea responsabilităţii de decizie. Acolo unde se justifică. Şcolile nu îşi administrează fondurile proprii pentru reparaţii sau întreţinere. realizate împreună cu administraţia locală şi care vor fi utilizate ca bază pentru inspecţii. Costurile de construcţii sunt acoperite direct de la bugetul local. directori. Ele implică negocieri şi manipularea puterii de influenţă dintre Ministerul Educaţiei Naţionale. Discuţiile sau scandalurile din presă servesc drept mecanisme de credibilitate publică. de vreme ce inspectoratul şcolar este cel care răspunde în general de aceste decizii.

Inspectoratele şcolare evaluează şcolile. Acest aspect nu este surprinzător. având în schimb multe stimulente pentru comiterea de abuzuri. Consiliul Naţional pentru Curriculum şi pentru Pregătirea Profesorilor. organizarea şi evaluarea sunt reglementate la nivel naţional. Sindicatele din învăţământ încearcă să influenţeze deciziile referitoare la problemele personalului prin intermediul Ministerului Educaţiei Naţionale. Legea Învăţământului. care totalizează mai puţin de 10% din fondul de salarii al unităţii şcolare. În cadrul inspectoratelor şcolare se manifestă cazuri notorii de corupţie. Salariile. Inspectoratele şcolare pot determina o parte a salariilor personalului didactic prin sprijinirea promovărilor ratificate de Ministerul Educaţiei Naţionale. Personalul Inspectoratul şcolar participă la deciziile pentru întreg personalul. deşi acesta nu este unicul capabil de a lua decizii în acest sens. Ele pot. Unităţile şcolare nu au o politică de resurse umane şi o autoritate sau responsabilitate limitată în ceea ce priveşte personalul. dar nu au nici un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea profesorilor. Aceste stimulente. care resping acest sistem de apreciere. le facilitează comunicarea şi asigură integrarea noilor planuri de învăţământ. de asemenea. Acest cadru legal include nouă legi şi un regulament al guvernului. gimnazial sau liceal. O comisie revizuieşte şi modifică noile planuri de învăţământ. ocazional. rutele profesionale. un grup de lucru poate să re-evalueze curriculumul pentru învăţământul primar. statutul personalului didactic şi managerial.consiliază grupurile de lucru. Autorităţile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic. sunt puse sub semnul întrebării de către profesori. să selecteze nu mai mult de 4% din personalul didactic din regiune pentru o mărire temporară de 15% faţă de salariul brut. şi co-finanţat de Banca Mondială (Consiliul Naţional pentru Curriculum din 1997) se află în vârful acestei piramide. Consiliile profesorale participă la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic. ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la aceste decizii din partea comunităţii educaţionale. cadrul legal general pentru protecţia muncii şi protecţia socială în România. pregătirea la locul de muncă. legea salarizării. şi alte acte normative ale guvernului asigură cadrul legal pentru angajaţii din sistemul educaţional. conform metodologiei de bază pentru curriculum. deşi inspectoratele şcolare şi universităţile îşi determină la nivel regional pregătirea iniţială a profesorilor. Pentru disciplinele sau domeniile care se desfăşoară pe mai mulţi ani de studiu. utilizând un sistem de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. pentru disciplinele ştiinţifice şi învăţământul liceal cu profil umanist sau artistic . El include experţi din cadrul Institutului de Ştiinţe ale 24 . În domeniul salariilor deciziile rămân clar la nivelul central (în mod special parlamentar). autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare formează un parteneriat neoficial pentru luarea deciziilor în ceea ce priveşte întreţinerea infrastructurii şcolare. atâta vreme cât inspectorul şcolar nu are nici un stimulent pentru a lua o decizie bună în domeniul resurselor uman. administraţia locală permite inspectoratului şcolar să-şi administreze bugetele pentru întreţinere şi reparaţii. dar aceasta depinde de existenţa unui departament educaţional în cadrul consiliului local. Trei comisii de coordonare – pentru învăţământul primar.al doilea tip de situaţii este acela în care. înfiinţat odată cu Proiectul de Reformă Educaţiei. În alte cazuri. autorităţile publice locale nu îşi joacă rolul. Şi în această situaţie. Curriculumul Grupuri de lucru de trei până la cinci sau mai mulţi experţi elaborează anual noile programe pentru noul curriculum şi au obligaţia de a finaliza un curs anual în trei sau patru luni.

Noul curriculum naţional ar trebui să se bazeze pe o reformă structurală a cadrului curricular bazat pe o nouă viziune a rolului şcolii şi a actorilor implicaţi într-o societate deschisă. Asigurarea durabilităţii noilor structuri înseamnă modificarea Legii Învăţământului. Ministerul Educaţiei Naţionale ia decizii şi aprobă planurile de învăţământ care stau la baza noilor manuale şi materiale auxiliare. iar puterea de decizie finală nu era clar delimitată între Consiliul Naţional pentru Curriculum sau Comisiile Naţionale pentru diferite discipline care.Educaţiei. toate nivelurile sistemului educaţional sunt implicate în procesul de decizie. În ianuarie 1998. guvernul şi chiar şcolile asigură materialele prin propriile surse externe. Ministerul Educaţiei Naţionale a emis recent un ordin ministerial care reglementează asigurarea de manuale pentru licee. organism ministerial. cu autorităţile locale cu responsabilităţi în acest sens şi cu agenţii 4. Şcolarizarea Ministerul Educaţiei Naţionale organizează reţeaua învăţământului de stat şi propune organismelor guvernamentale centrale limitele de şcolarizare a elevilor. Acest ordin a deschis calea tranziţiei către o piaţă liberă a manualelor. reprezentanţi de la cel mai înalt nivel din Ministerul Educaţiei Naţionale şi cadre universitare. Noile manuale pentru toate disciplinele pentru clasele I – VII au fost publicate începând cu anul 1996.4 Coordonarea Proiectului de Reformă va fi preluată de un departament al Ministerului Educaţiei Naţionale la încheierea programului de împrumut. Până în 1997. Cu toate acestea. datorate adesea şi intervenţiei directorilor şi inspectorilor. Selectarea manualelor are loc la nivelul judeţului unde profesorii pot alege dintre manualele expuse. Ministerul acoperă aceste costuri şi asigură materialele pentru învăţământul obligatoriu. În vreme ce profesorii şi şcolile aleg alte materiale. Ministerul Educaţiei a numit o comisie care să definească aspectele cadrului curricular: partea care lipsea din reforma curriculară era acum pusă în drepturile sale. restricţiile financiare pot conduce la confuzii referitoare la comenzi. Manuale şi materiale Cadrul formal şi informal pentru responsabilităţi la toate nivelurile sistemului educaţional pentru manuale şi materiale auxiliare dovedeşte faptul că. în teorie. Cotele de şcolarizare se stabilesc în urma consultării cu toate şcolile. pentru acest nivel al învăţământului. Noile programe şcolare se realizau pe baza fostului cadru curricular centralizat. organizează licitaţii pentru manualele alternative şi selectează profesorii ce vor face parte din grupul de evaluatori. El aprobă noile planuri de învăţământ şi hotărăşte asupra transmiterii acestora către unitatea de coordonare a reformei învăţământului şi asupra iniţierii procesului de editare a manualelor alternative. Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reformă. Pentru învăţământul neobligatoriu. informaţiile referitoare la manualele alternative şi la materialele auxiliare nu sunt bine difuzate şi nu există termene limită rezonabile pentru expunerea manualelor. în conformitate cu Legea Învăţământului din 1995. Doua sute cincizeci de manuale noi urmează să fie scrise până în anul 2000. care administrează fondurile din cadrul unui împrumut al Băncii Mondiale. puteau aproba programele şcolare şi le puteau supune spre aprobare finală Ministerului Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional trebuie să definească şi să revizuiască elementele conceptuale şi metodologice ale proiectului de reformă şi să facă faţă crizelor sau să aplaneze disputele care se pot ivi în cadrul procesului. 25 . colectarea de date şi trimiterea comenzilor către edituri. procesul de decizie în domeniul curricular nu avea coerenţă.

Ministerul Finanţelor. apoi spre Ministerul Educaţiei Naţionale. precum şi de alţi sponsori. Administraţia şi controlul financiar Planificarea bugetară începe cu centrele bugetare. fondurile pot fi redistribuite în cadrul aceloraşi linii bugetare. deoarece nu există reguli pentru aceasta. Pentru clasa I. Directorii de şcoli răspund de verificarea înscrierilor. minimă şi maximă a claselor şi grupurilor de elevi. Ministerul Educaţiei Naţionale determină modalitatea de realizare a inspecţiilor şcolare. guvernul şi parlamentul. atâta vreme cât o şcoală poate găzdui mai mulţi elevi din punctul de vedere al spaţiului şi al cadrelor didactice. cu excepţia cheltuielilor cu personalul şi a celor capitale. Unităţile şcolare sunt finanţate şi de comitetele de părinţi care există în fiecare unitate şcolară. de asemenea. care se planifică la nivel de judeţ cu ajutorul unui formular de evaluare definită la scară naţională. direcţiile/serviciile financiare din toate judeţele. Transferurile de elevi se fac prin acordul reciproc între două unităţi şcolare. Controlul financiar implică alte câteva instituţii: Curtea de Conturi. Măsurile disciplinare sunt reglementate prin regulamente interne. Ministerul Educaţiei Naţionale. Legea Învăţământului stabileşte mărimea medie. în cazul claselor speciale. Pentru întreţinerea şcolilor. iar ulterior guvernul aprobă şcolarizarea elevilor pentru fiecare tip de liceu. prin Serviciul său Naţional de Evaluare şi Examinare.economici prin centralizarea proiectelor transmise de şcoli prin intermediul inspectoratelor şcolare regionale. Profesorii pot propune şcolii măsuri disciplinare care sunt ulterior aprobate de consiliul profesoral. Dacă cererea depăşeşte limitele de şcolarizare aprobate. departamentele de control ale Ministrului Finanţelor şi ale Ministerului Educaţiei Naţionale/inspectoratelor judeţene. Începând cu bugetul pe anul 1999. şcolile fac propuneri pe baza şcolarizării estimative. şi în cele din urmă spre Ministerul Finanţelor şi spre aprobarea parlamentului. chiar dacă directorii acestora răspund de cheltuielile lor. Decizia de şcolarizare la nivelul liceului se ia în urma negocierilor cu inspectoratul şcolar sau cu directorii pentru angajarea unui număr mai mare de profesori sau. după care se mută spre inspectoratul judeţean. 26 . Stabileşte. în urma evaluării aproximative a şcolarizării grădiniţelor. Recent au fost introduse standarde curriculare pentru învăţământul primar. propunerile venite din partea inspectoratelor şcolare sunt aprobate de Ministerul Educaţiei Naţionale. Şcolile care funcţionează în schimburi au dificultăţi în ceea ce priveşte fluctuaţia şcolarizării. iar capitolele şi articolele bugetare sunt rigide. stabileşte modalitatea de evaluare a progresului elevilor şi defineşte forma şi conţinutul examenelor finale. standardele de absolvire pentru elevi. De regulă. o şcoală îşi menţine în general acelaşi număr de clase. Nu există nici o limitare legală pentru extinderea unităţilor şcolare. şcoala găseşte de obicei modalităţi de găzduire a supra-fluxurilor. La nivelul celorlalte clase. Alocările urmează aceeaşi traiectorie. Procesul foarte centralizat este încet şi complicat. deşi şcolarizarea poate varia de la un an la altul. gimnazial şi liceal. Există unele dificultăţi în ceea ce priveşte şcolarizarea la nivelul clasei I pentru şcolile mai îndepărtate. în sens invers. pentru a face şcoala mai atractivă. Unităţile şcolare şi centrele bugetare nu au cu adevărat o autonomie financiară. Ministerul Educaţiei Naţionale aprobă şcolarizări excepţionale pentru regiunile rurale sub-populate şi pentru asigurarea învăţământului pentru minorităţile etnice. ciclul bugetar implică consiliile locale. Autorităţile publice locale au cea mai mare autonomie financiară. Controlul calităţii Legea Învăţământului acordă Ministerului Educaţiei Naţionale responsabilitatea standardelor de evaluare a elevilor prin Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. aprobate şi modificate numai prin legea bugetului.

Învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională Aproximativ 10% din reţeaua de şcoli a Ministerului Educaţiei Naţionale oferă învăţământ şi pregătire profesională tradiţională. În aceşti 10%, programul de reformă Phare-VET RO 9405 oferă o nouă formă de pregătire. Unele programe de pregătire profesională specifică sunt finanţate de ministerele cărora li se subordonează. Militarii au sistemul lor de învăţământ liceal specializat, organizat conform propriilor nevoi şi ierarhii de către Ministerul Apărării Naţionale, de către Ministerul de Interne, Ministerul Justiţiei şi de către Serviciul de Informaţii şi alte instituţii legate de securitatea naţională. Ministerul Tineretului şi Sportului, Ministerul Culturii şi celelalte ministere interesate sprijină arta şi pregătirea sportivă. Agenţii economici şi alte instituţii interesate finanţează învăţământul post-liceal la cerere. În 1994, Ministerul Educaţiei Naţionale a identificat reforma pregătirii profesionale drept prioritate. El a încercat să creeze un sistem flexibil care să răspundă nevoilor pieţei muncii cu acreditare reglementată şi cu certificare. În plus, prin integrarea pregătirii profesionale cu piaţa muncii s-ar putea crea parteneriate sociale, în ciuda faptului că restricţiile legale şi descentralizarea incompletă blochează deschiderea şi flexibilitatea sistemului de pregătire profesională. Legea recomandă consultarea cu părţile interesate de pregătirea profesională, dar nu există nici un mecanism de consultare. Controlul calităţii rămâne în mâna organismelor guvernamentale centrale şi nu există nici o instituţie care să stabilească metoda de organizare a pregătirii profesionale şi de certificare a absolvirii şcolii. În ciuda intenţiei declarate a guvernului, puţine aspecte sugerează faptul că pregătirea profesională este organizată pe baza unei analize a pieţei sau a intereselor absolvenţilor din învăţământul obligatoriu. Consilierea şi orientarea profesională rezultă mai ales din măsurile luate de sindicate de a asigura profesorilor anumite norme pedagogice. Finanţarea învăţământului de stat În 1995, Legea Învăţământului (84/1995), completată şi modificată prin Ordonanţa Guvernului 36/1997, stipulează faptul că bugetul de stat acoperă cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare.5 Permanenta competiţie pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finanţării învăţământului, în special datorită cerinţelor în permanentă schimbare faţă de învăţământ şi a evoluţiei relaţiilor sistemului cu instituţiile publice şi private, cu organismele non-guvernamentale şi cu autorităţile publice locale. Din 1989 au avut loc trei schimbări majore în procesul de finanţare a învăţământului. În 1991, procesul a devenit profund centralizat la nivelul Ministerului Educaţiei Naţionale. În 1995, a început procesul descentralizării şi unele cheltuieli (întreţinerea unităţilor şcolare şi reparaţiile) au fost transferate autorităţilor publice locale. În cele din urmă, în 1999, responsabilităţi suplimentare referitoare la cheltuielile din învăţământul preuniversitar au fost transferate autorităţilor publice locale. Astfel, în plus faţă de întreţinere şi reparaţii şi alte cheltuieli de acestă natură, acestea vor răspunde financiar de investiţii, de burse şi de alte cheltuieli curente. Ministerul Educaţiei Naţionale va păstra responsabilitatea compensaţiilor personalului, cea a manualelor, a burselor pentru studenţii străini, a sumelor forfetare pentru transportul elevilor şi studenţilor, a finanţării proiectelor internaţionale (ca de exemplu, Proiectul de Reabilitare a Şcolii, Fondul de Dezvoltare Socială) şi toate cheltuielile legate de învăţământul special. Legea Bugetului stabileşte cadrul legal pentru procesul de finanţare a învăţământului şi asigură resurse financiare anuale. Ministerul Educaţiei Naţionale şi Ministerul Finanţelor negociază fiecare un buget total şi alocă fonduri liniilor bugetare pe baza numărului de elevi, a salariului mediu al personalului didactic, echipamentelor necesare, burselor şcolare, etc. Atunci când propunerile ministeriale sunt diferite,
5. O linie bugetară (capitol) grupează creditele deschise conform Legii Bugetului pentru acoperirea cheltuielilor unei instituţii publice (de exemplu, un minister). Resursele financiare trebuie să aibă aceleaşi caracteristici în ceea ce priveşte provenienţa şi destinaţia fondurilor.

27

guvernul trebuie să iasă din impas înainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului. Ministerul Educaţiei Naţionale primeşte majoritatea sumelor alocate învăţământului din fonduri publice.6 Noul cadru legislativ referitor la bugetele locale a stabilit un nou tipar pentru cheltuieli prin modificarea finanţării din fondurile publice. Bugetul de stat va rămâne principala sursă de finanţare cu 61,5% din cheltuieli, dar partea autorităţilor publice locale va creşte la 24% din total. Tabelu l.1. Total 1993 % din PIB 3.2 Din care (%) Bugetul de 96.1 stat Bugetul local Altele 3.9 Sursa: Ministerul Finanţelor, 1998. Cheltuielile sunt împărţite pe baza transferurilor către inspectoratele şcolare pentru fiecare din cele două linii bugetare: cheltuieli curente (ceea ce înseamnă compensaţiile profesorilor, cheltuieli pentru manuale, etc.) şi cheltuieli capitale. Fondurile pot fi re-direcţionate în cadrul liniei de cheltuieli curente, dar legea nu permite creşterea fondurilor pentru salarii şi investiţii. Economisirea nu este încurajată: la sfârşitul anului financiar, sumele ne-cheltuite sunt transferate la bugetul statului. La rândul lor, inspectoratele colectează venituri şi din activităţile de sponsorizare sau din donaţii din partea terţilor. În 1999, veniturile proprii vor acoperi 12.5% din totalul fondurilor alocate învăţământului. Actualul sistem financiar este păgubit de un proces de decizie şi de criterii de alocare de fonduri extrem de centralizat. Unitatea şcolară este practic ignorată de organismele guvernamentale centrale, dar se pare că nu există o altă opţiune clară pentru corectarea acestei situaţii. Autorităţile publice locale alocă propriile contribuţii către educaţie din transferuri interguvernamentale şi din venituri locale. Ele primesc partea leului din fonduri provenite din transferuri de la bugetul de stat.7 În 1998, sumele defalcate transferate bugetelor autorităţilor publice locale s-au bazat pe: populaţia totală (5%), pe lungimea reţelei de străzi (5%), pe populaţia de vârstă şcolară pentru învăţământul preuniversitar (25%), etc. Tiparul cheltuielilor este aproape acelaşi în oricare dintre regiuni (ceea ce înseamnă că autorităţile publice locale intenţionează să cheltuiască aproximativ 10% din veniturile colectate local pentru educaţie). Interesul în învăţământ ar putea fi mai ridicat în unele regiuni ale ţării, dar acest aspect nu compensează lipsa de resurse financiare colectate local. Nu există date care să dovedească acest lucru, iar atunci când nu există resurse de la nivelul central, autorităţile publice locale acoperă acest deficit. Recent, politica regională a devenit o prioritate, dat fiind că discrepanţele regionale sunt mai mult sau mai puţin legate de problemele politice ale finanţelor publice şi de cele ale transferurilor interguvernamentale. Actualul sistem transferă bani ca procente din totalul impozitelor locale, până la 50% din sumele transferate. Acest aspect a fost la început în beneficiul judeţelor bogate, dar sistemul s-a perimat datorită faptului că populaţia a devenit mai mobilă. O analiză comparativă a cheltuielilor educaţionale
6. 7. Cifrele oficiale se prezintă după cum urmează: 92.2% in 1994, 98.4% în 1995, 96.9% în 1996, 96.5% în 1997, 96.5 % în 1998. În 1998 transferurile către bugetele locale au reprezentat 37% din impozitele pe salarii colectate.

Participarea fondurilor publice pe surse 1994 3.1 96.7 3.3 1995 3.5 82.6 13.4 4.0 1996 3.6 82.0 14.7 3.3 1997 3.7 79.7 11.5 8.8 1998 3.6 81.6 9.2 9.2

28

locale ar putea dovedi discrepanţele majore dintre regiuni, depinzând de dezvoltarea lor economică. Mai mult decât atât, actualul sistem de transfer al banilor către autoritatea publică locală de la bugetul statului pare să fie afectat de neutralitatea procesului de transfer.8

8.

Neutralitatea procesului de transfer înseamnă returnarea către bugetele autorităţilor publice locale a unei părţi a veniturilor, indiferent de ceea ce colectează din venituri sau din alte impozite. De exemplu, in 1998 Bucureştiul singur a primit aproape 20% din banii transferaţi de la bugetul statului din taxele pe salarii în comparaţie cu media naţională de aproximativ 10%.

29

.

adesea chiar contradictorii. şi nu face decât să aplice în practică deciziile acestora. Totuşi. şi din acest motiv. inspectoratele şcolare) acţionează într-o manieră independentă. sau proceduri de feedback ce ar putea face sistemul să funcţioneze. În aceste condiţii. slab coordonate.Capitolul 3 CONTRADICŢIILE INTERNE Sistemul ad-hoc: multe reguli. puţine responsabilităţi − Actualele aranjamente instituţionale şi slabele instrumente manageriale pentru administrarea învăţământului explică unele carenţe ale sistemului. Administraţia centrală răspunde cetăţenilor prin controlul parlamentului şi al mass-mediei în acele rare momente când învăţământul iese la lumina rampei. Nu există mecanisme de consultare instituţională pentru învăţământul de stat şi particular. Cum poate o legislaţie prea slab coordonată şi o putere centrală ineficientă să fie transferată conducerilor locale. În ciuda faptului că sistemul de învăţământ profund centralizat a fost zguduit în primele faze ale reformei. ca principal mecanism de răspundere. Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul că numărul mare de actori (de exemplu. Mai mult decât atât. dar nu există raportări standardizate. datorită faptului că rapoartele de inspecţie şi performanţele profesionale ale cadrelor sunt confidenţiale. Sistemul de învăţământ din România se aseamănă cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementări formale. analize de date. Relaţiile slabe dintre ministere contracarează şi ele procesul de reformă. greu de aplicat. şi în condiţiile unui număr prea mare de reguli şi fără coeziune între ele? Sistemul ar trebui să se bazeze pe evaluarea şi controlul central. De exemplu. responsabilităţile complicate. evaluări de performanţe. Există multe contradicţii în legislaţie sau în eforturile de implementare a reformei învăţământului. conform propriei interpretări a regulilor. Ministerul Educaţiei Naţionale nu a reuşit încă să iniţieze un sistem de consultare între părţile interesate sau să mobilizeze toate cunoştinţele disponibile. procesul rămâne neterminat şi slab coordonat. 31 . care sunt categoric nepregătite în acest sens. precum şi lipsa de egalitate şi slaba sa calitate. Ministerul Educaţiei Naţionale pasează problemele legate de angajarea profesorilor şi normele salariale ale acestora Ministerului Finanţelor şi Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale. se naşte întrebarea cum poate Ministerul Educaţiei Naţionale să realizeze evaluări obiective. Un singur şef de departament din Ministerul Educaţiei Naţionale conduce un personal de un nivel inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat. În ceea ce priveşte organizarea internă. Acest aspect este agravat şi mai mult de completa separare a responsabilităţilor pentru învăţământul preuniversitar şi universitar. − Sistemul supra-aglomerat şi excesiv de centralizat este copleşit de decizii operaţionale şi nu se poate concentra asupra planificării strategice şi a problemelor de politică naţională. este greu de realizat o investigaţie publică a performanţelor şcolare. în cel mai fericit caz. organizarea ierarhică şi teritorială a managementului învăţământului impietează asupra canalelor de comunicare în cadrul sistemului de învăţământ. paralele şi suprapuse în cadrul conducerii conduc spre informaţii permanent contradictorii. Strategiile dintre ministere sau cele cu agenţiile centrale nu sunt coordonate.

Nu există stimulente pentru îmbunătăţirea rezultatelor sau pentru eficienţa educaţională. Angajaţii şcolii se văd în postura de proprietari ai şcolii. pe care le consideră mai importante. Dacă părinţii acordă atenţie profesorilor în general. de vreme ce inspectoratele şcolare conduc sute de şcoli şi trebuie să evalueze şi propriul lor management. chiar şi în rarele momente în care controversele politice şi rivalităţile personale sunt temperate. iar conducătorii politici locali pot influenţa unele dintre numiri prin manipulări. Dacă adăugăm problemelor de comunicare pe cele de refuz la schimbare. raportările anuale ale inspectoratelor către autorităţile locale nu sunt puse sub semnul întrebării. dar inspectorii şi-au stabilit propriile reguli. Parteneriatul depinde exclusiv de relaţii personale. ca rezultat al vidului creat de raportarea laterală. Directorilor nu li se solicită să prezinte rapoarte consiliilor de administraţie ale căror întâlniri nu prea au relevantă pentru profesori sau autorităţile locale. dar acest parteneriat este disfuncţional. şi partenerii sociali este realizat prin programul Phare-VET pentru instruirea profesională şi tehnică. de drumuri. dar cetăţenii sunt numai teoretic implicaţi în managementul învăţământului. inspecţiile sunt subiective şi arbitrare. Şcolile au în general o imagine neclară în ceea ce priveşte implicarea autorităţilor locale în învăţământ. Un consiliu profesoral.Organizaţiile departamentale şi guvernamentale au tendinţa de a lucra în izolare şi au foarte puţină dorinţă de cooperare. Structurile de conducere neechilibrate promovează un management autoritar. Absenţa mecanismelor de raportare externă şi a raportărilor verticale către minister întăreşte şi mai mult puterea inspectorilor. De aceea. izolează managementul şcolii şi stopează mecanismele de raportare. i s-a încredinţat responsabilitatea promovării profesorilor. inspectoratele şcolare au devenit cele mai puternice instituţii din sistem. Inspectoratul şcolar răspunde de evaluarea şcolară. A produce sau a menţine calitatea nu aduce recompensă financiară sau prestigiu. şi care. există o slabă raportare la cei care ar trebui să beneficieze de învăţământ. care opune rezistenţă la schimbările care i-ar putea reduce puterea. în consecinţă au dreptul la calitate. raportările rezultatelor didactice şi ale performanţelor administrative sunt ţinute confidenţial de către inspectoratul şcolar şi de către Ministerul Educaţiei Naţionale. Singurul parteneriat între autorităţile educaţionale numite. aceasta se întâmplă deoarece ei nu se consideră clienţi care plătesc pentru serviciile oferite de şcoală. autorităţile locale. nu participă cu adevărat la managementul şcolii şi nu îşi poate exercita puterea de decizie. casele corpului didactic şi universităţile iau toate decizii referitoare la inovaţiile sau la avansarea cadrelor didactice. obiectivele şi rutinele acestora sunt în general reglate într-o manieră inconsecventă. Inspectoratele şcolare sunt prea aglomerate din cauza responsabilităţilor administrative pentru a se mai ocupa şi de calitatea educaţiei. Inspectorii sunt numiţi de către Ministerul Educaţiei Naţionale. Un inspector poate 32 . de a transfera know-how sau mecanisme de responsabilitate. Iar profesorii percep critica părinţilor drept un amestec abuziv. Guvernarea locală este considerată responsabilă din punct de vedere financiar de către Curtea de Conturi şi de către Ministerul Finanţelor. Misiunea inspecţiei şcolare. Există un conflict de interese. aceeaşi guvernare locală este considerată responsabilă din punct de vedere politic de către comunitatea de alegători. acestea ar trebuie să se ocupe de apă. de problemele sanitare. de administraţie şi de buget şi. de curând. Responsabilităţile sunt de cele mai multe ori împărţite între câteva niveluri administrative: inspectoratele şcolare. Datorită acestui vid de control. În prezent. ajungem la concluzia că inspectoratul este o organizaţie birocratică apatică. de absenţa mecanismului raportării externe şi a sindicatelor puternice. şi sunt de obicei provocate de reclamaţiile profesorilor la adresa directorului sau de o vendetă administrativă împotriva unui profesor. Mai mult de 85% din bugetul educaţional este alocat pentru salarii. Proprietatea asupra şcolii creează alte probleme de răspundere. De fapt. Interesele profesorilor sunt preponderente faţă de cele ale elevilor şi influenţează curriculumul şi finanţarea şi managementul învăţământului. La nivel local. care include toţi profesorii dintr-o unitate şcolară. Inspectoratele şcolare şi conducerile locale cooperează în ceea ce priveşte întreţinerea şcolilor şi construcţiile.

de participare la luarea deciziilor şi de intensă comunicare verticală şi laterală în cadrul administraţiei educaţionale sau cu actorii din afara administraţiei. este dificil de evaluat cât de mult cred profesorii şi directorii în propriile declaraţii şi câte responsabilităţi sunt pregătiţi să accepte.câştiga mai mult prin manipularea unei licitaţii pentru un serviciu de reconstruire a unei şcoli decât din realizarea unui curriculum mai bun. de exemplu. Poate oare această delegare de putere către comunităţile locale să evolueze dacă nu se produce o schimbare în moştenirea culturală? Cei din sectorul educaţional discută despre nevoia descentralizării şi îşi proclamă hotărârea de a promova roluri interguvernamentale mai descentralizate. Totuşi. Şcolile nu au sisteme eficiente de evaluare a performanţei pentru a putea răsplăti rezultatele învăţării şi pentru evaluarea sau îmbunătăţirea performanţelor profesorilor. coerente care să conducă spre un învăţământ cu adevărat descentralizat. În unele unităţi şcolare reprezentative. Profesorii nu sunt răsplătiţi pentru participarea lor la management. atâta vreme cât nu există stimulent. până la numirea noului Ministru al Educaţiei. O cultură care opune rezistenţă la schimbare? Descentralizarea serviciilor de educaţie se bazează pe un sistem de împărţire a responsabilităţilor. generând o virulentă coaliţie împotriva reformatorilor din Ministerul Educaţiei Naţionale. iar oportunităţile rămân inexistente. toate unităţile şcolare vor trebui să-şi alcătuiască 30% din curriculum. Statutul Personalului Didactic. nici parlamentul. Personalul didactic exprimă nevoia unei mai mari autonomii şi doreşte ca şi consiliile profesorale să aibă posibilitatea de a angaja profesorii pe care îi selectează. atât profesorii cât şi administratorii vor fi puţin afectaţi de descentralizare. În ochii acestora preţul descentralizării era mai mare decât beneficiile. Într-un deceniu de eforturi. a blocat instituţii de la şcolarizări în schimburi şi de la venituri. iar salariile necesită implementarea unor inovaţii în legătură cu performanţele. Prăpastia dintre retorica oficială şi practică reflectă ambivalenţa faţă de Legea Finanţelor Publice Locale şi a Patrimoniului Local. dar s-au făcut puţine progrese în acest sens. Ei se plâng de faptul că au prea puţină putere pentru a-şi conduce şcolile. Retorica şcolii expune aceeaşi demagogie. au existat reacţii care au descoperit mai degrabă dezavantaje decât avantaje şi au subliniat dificultăţile reformei. Începând cu anul şcolar 1999/2000. dar administraţiile locale sunt reticente în ceea ce priveşte acceptarea unei puteri mai mari de decizie. Odată ce echipa managerială a Ministerului Educaţiei Naţionale s-a confruntat cu aceste schimbări. redefinind implicarea conducerii locale în managementul educaţional. Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor necesită revizuiri. Descentralizarea a fost profund dezbătută aproape opt ani de zile. siguranţa postului depinde de contactele politice personale. Se preconizează schimbări în structura puterii în timpul procesului de descentralizare. nu au reuşit să definească cadrul legal al reformei prin adoptarea de strategii legale. nici comitetul director al Ministerului Educaţiei Naţionale. Prin urmare. sau Legea Autorităţii Publice Locale. Mai solicită o autonomie financiară şi curriculară mai mare. 33 . consiliile profesorale ar putea proceda la angajarea personalului şi ar administra o parte din cheltuieli. alături de obligaţii de predare mai flexibile şi posibilitatea aplicării de sancţiuni disciplinare. Ministerul Educaţiei Naţionale a anunţat recent trei schimbări care implică transferul de responsabilitate către unităţile şcolare. O puternică tradiţie paternalistă reflectată în obiceiurile sociale şi organizatorice descurajează publicul să se implice în conducerea serviciilor publice. Noua conducere a învăţământului românesc şi-a anunţat intenţia de a oferi liceelor controlul programei şi procedurilor de admitere. aşa-numitul Curriculum la decizia şcolii.

Discrepanţele rămase: echitatea în pregătire şi învăţământ Un alt obstacol în cadrul procesului de reformă este numărul insuficient de personal bine pregătit. Pregătirea este necesară la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, consilii profesorale, birouri ministeriale pentru a introduce norme şi valori asociate cu conducerea în învăţământ şi asigurarea unor deprinderi ca planificarea, evaluarea şi decizia. Consultanţi particulari ar putea pregăti profesorii şi directorii şi ar putea asigura dezvoltarea profesională în casele corpului didactic. Ministerul Educaţiei Naţionale ar trebui să-şi refacă capacitatea de pregătire şi sprijin în perioada de reformă şi ar putea asigura niveluri durabile de resurse naţionale pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi a managementului în mod special. Cei care susţin centralizarea argumentează că descentralizarea ar accentua discrepanţele dintre şcoli şi regiuni şi ar afecta oportunităţile educaţionale. Multe studii scot în evidenţă echitatea deteriorată datorită degradării politicilor din ţările în curs de dezvoltare. În România, totuşi, în perioada administrării centralizate a învăţământului, mai mult de jumătate din şcolile româneşti (în special din regiunile rurale) nu asigură educaţia de bază deoarece nu dispun de materialele didactice de bază. La fel ca şi în alte organizaţii centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisfăcute. Nu există programe specifice pentru zonele defavorizate, pentru elevii dotaţi sau mai puţin dotaţi; sistemul are tendinţa de a face diferenţieri mai degrabă pe baza mediului social şi intelectual decât pe baza nivelului de instrucţie. În acelaşi timp, directorii şi profesorii par a fi nemulţumiţi în general de faptul că recent li s-a alocat responsabilitatea administrării fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate, considerând că această responsabilitate este incompatibilă cu statutul lor profesional. Profesorilor nu li se acordă nici un stimulent pentru că lucrează cu elevi dificili în şcoli sub standarde. Inspectoratul şcolar nu ajută la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea programelor pentru şcolile cu dificultăţi. Unele inspectorate nu încearcă să ofere mai mult sprijin şcolilor din zone defavorizate. Dimpotrivă, inspectoratele şcolare conservatoare încearcă să multiplice discrepanţele, alocând mai mulţi bani şcolilor cu o situaţie mai bună deoarece au relaţii speciale cu managerii acestora. Sistemul de meditaţii pentru copiii cu o situaţie materială bună reprezintă una din cele mai clare ameninţări ale echităţii educaţionale, în vreme ce copiii familiilor nevoiaşe au şanse mici de a urma cursurile celor mai bune licee sau universităţi. Nu există mecanisme de asigurare a echităţii şi sunt foarte puţine stimulente pentru asigurarea acesteia.

34

Capitolul 4 PROBLEME MULTE, SOLUŢII PUŢINE: SUGESTII PENTRU REFORME

Introducere Deşi cei care iau decizii şi experţii au multe probleme de rezolvat, există un număr limitat de soluţii, de resurse de implementare şi de timp. Următorul pachet strategic de opţiuni de reformă de guvernare intenţionează să îmbunătăţească eficienţa serviciilor educaţionale, încercând să păstreze compatibilitatea acestora cu viziunea de schimbare a participanţilor la acest program. Toate schimbările ar trebui să fie relevante, sustenabile, capabile să fie integrate în practicile curente ale şcolii, posibil de implementat pe termen mediu şi lung, să rezolve cea mai mare parte a contradicţiilor, să aibă eficacitate pentru calitatea, eficienţa şi echitatea învăţământului, şi pentru capacitatea de acceptare a schimbării. Transformarea rolurilor inter-guvernamentale în domeniul educaţiei ar trebui să se axeze pe patru aspecte: 1. Transferarea puterii dinspre administraţia centrală şi regională către organismele de conducere din şcolile care şcolarizează mai mult de 1.000 de elevi în zonele urbane sau către grupuri de şcoli, în special în zonele rurale. Acest tip de consorţiu managerial permite o conducere în domeniul învăţământului bazată mai mult pe şcoală, reducând în acelaşi timp riscul descentralizării fenomenului de decizie către şcoli mici şi medii, care nu îşi pot asigura încă propriul management. Înfiinţarea unor Consilii Şcolare ca unităţi “nucleu” de conducere nu ar exclude implicarea autorităţii publice locale. Consiliile şcolare ar instituţionaliza parteneriatul dintre şcoli, autorităţile publice locale şi alţi parteneri. Acest model se bazează pe convingerea fermă că autorităţile locale trebuie să presteze servicii educaţionale din interiorul comunităţilor educaţionale. Autorităţile Publice Locale din România vor fi încă mult timp nepregătite şi nemotivate pentru a prelua sistemul şcolar local sub jurisdicţia lor. 2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale funcţiile manageriale să includă cât se poate de multă autoritate şi responsabilitate. La baza acestei abordări conservatoare se află convingerea că descentralizarea nu trebuie să fie un scop în sine. Delegarea puterii trebuie să fie un mijloc de creştere a calităţii, echităţii şi eficienţei pentru a putea face faţă inovaţiilor şi reformelor din învăţământ. În consecinţă, ea trebuie să fie mai presus de disputele politice şi curentele intelectuale. Conducerea centrală trebuie să asigure calitate şi echitate. Păstrarea Ministerului Educaţiei Naţionale şi a birourilor sale regionale pe o poziţie cheie reprezintă o abordare pragmatică faţă de reforma educaţiei. 3. Reconstruirea reţelei instituţionale regionale pentru sprijin managerial şi pedagogic, pentru orientarea profesională, pentru servicii de consultanţă şi pentru pregătirea profesorilor şi a managerilor de şcoli reflectă unul din punctele forte actuale ale sistemului de învăţământ pe care viitoarele reforme trebuie să îl aibă în vedere. Restructurarea inspectoratelor şcolare ar însemna anularea unora din responsabilităţile administrative actuale şi întărirea capacităţii acestora în ceea ce priveşte monitorizarea calităţii învăţământului şi asigurarea asistenţei tehnice. Autonomia şcolară are nevoie de îndeajuns de mult sprijin. O capacitate 35

instituţională îmbunătăţită menită să asigure acest sprijin ar trebui să includă organismele regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale sau centre ale unor agenţii naţionale şi servicii particulare şi non-guvernamentale de formare şi consultanţă. 4. Dezvoltarea şi îmbunătăţirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul şcolii să devină mai profesional. Replanificarea liniilor de autoritate şi responsabilitate şi revizuirea responsabilităţilor necesită crearea de instrumente pentru o conducere mai bună. Persoanele individuale şi instituţiile necesită noi aptitudini, noi instrumente manageriale şi o nouă cultură organizatorică, pentru îndeplinirea sarcinilor în cel mai bun mod posibil. Descentralizarea: unul dintre elemente Prezentul studiu necesită trecerea dincolo de tiparul guvernamental al deconcentrării sau al descentralizării administrative. Această opţiune, implementată încă din 1990, deoarece puterea regională a fost extinsă către inspectoratele şcolare, este răspunzătoare în mare parte de problemele actuale de conducere din cadrul sistemului de învăţământ. Într-adevăr, puterea inspectoratelor şcolare este una dintre cele mai dăunătoare contradicţii din sistemul de conducere al învăţământului de stat, alături de vidul de responsabilitate în faţa opiniei publice şi de discrepanţa dintre autoritatea şi responsabilităţile locale. Implicarea marginală în educaţie a autorităţilor locale alese se datorează lipsei mijloacelor de stimulare, a sancţiunilor, sau a controlului asupra inspectorilor aleşi. Descentralizarea parţială a dispersat responsabilităţile către organismele regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale sau către managerii locali, fără însă a transfera simultan cu acestea şi autoritatea şi fără să fi redefinit obligaţia raportării. S-a creat astfel o discrepanţă între responsabilitate, autoritate şi raportare. Managementul educaţional şi financiar se va schimba numai dacă puterea este transferată dinspre organismele centrale de stat către cele publice care raportează mai mult publicului, care sunt mai motivate şi mai capabile de a lua decizii care să satisfacă obiectivele naţionale, ale elevilor, familiilor şi ale comunităţilor locale. Actualele structuri educaţionale centralizate din România trebuie să se schimbe, dar descentralizarea este unică, nemaidiscutând de faptul că este şi cel mai important element într-o agendă politică viabilă. Ea nu este un panaceu pentru deficienţele de conducere. Administraţia centrală trebuie să se axeze pe decizii strategice prin rezolvarea problemelor existente la nivel local. Localizarea deciziei şi a zonelor în care deciziile sunt implementate trebuie să fie mai previzibilă, iar informaţia trebuie să fie accesibilă administratorilor şi profesorilor în egală măsură. Şcolile din cadrul unei unităţi şcolare trebuie să comunice şi să coopereze mai eficient, trebuie să adopte noi pedagogii şi inovaţii curriculare, să răspundă mai eficient de administrarea resurselor lor financiare reduse. Costurile operaţionale pot fi reduse prin reducerea personalului administrativ central. Trebuie mobilizate resurse financiare externe şi trebuie dezvoltate parteneriate între şcoli şi comunităţi, aşa încât şcolile să interacţioneze mai bine cu mediul lor social, cultural, politic şi economic. Principalii clienţi ai serviciilor educaţionale trebuie să fie mai implicaţi în luarea deciziilor. Calitatea învăţământului trebuie să fie îmbunătăţită prin diversificarea ofertei şi prin adaptarea ei la nevoile locale. Toţi participanţii trebuie să fie motivaţi. Tranziţia de la descentralizarea administrativă la cea politică va implica alegerea între: managementul şcolar şi transferarea acestuia către autorităţile locale. Cine trebuie să preia fostele responsabilităţi statale, conducerea locală sau organismul de conducere stabilit la nivel de şcoală? Transferul reprezintă descentralizarea radicală. În cadrul acestui model, autorităţile publice locale pot lua şi pot implementa decizii, ceea ce înseamnă transferul puterii instituţiilor politice la nivel regional, aflate deasupra nivelului local. Dimpotrivă, delegarea conferă conducerii locale, regionale sau centrale (alta decât autoritatea publică aleasă la nivel regional) puterea de a acţiona ca agent al conducerii centrale în realizarea funcţiilor specifice în numele acesteia. Conducerea centrală păstrează controlul şi poate retrage puterea delegată dacă aceste organisme nu satisfac cerinţele naţionale stabilite. 36

Nici un studiu politic sau sociologic nu sugerează condiţii fundamentale pentru transfer sau pentru cerinţele de bază ce ar conduce spre calitatea şi eficienţa învăţământului existent astăzi în România. Totuşi. raportarea. şi nu se acordă importanţă instituţiilor publice informale. Descentralizarea structurii guvernamentale poate dura câteva luni sau câţiva ani. Presiunea pentru transfer vine dinspre politicienii naţionali şi dinspre cercetători mai mult decât din partea conducătorilor comunităţilor locale. fără îndeplinirea acestor condiţii financiare necesare. unul din cele mai mari obstacole în calea transferului şi poate fi atribuit culturii civice şi politice din România. Un sondaj al opiniei publice efectuat acum cinci ani de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei a arătat faptul că numai un număr mic de profesori şi directori erau de acord cu creşterea implicării autorităţilor locale în învăţământ. care au intrat în subordinea autorităţii administrative locale începând din 1996.Cei care sprijină transferul sunt în principal motivaţi de consideraţii politice. Implicarea autorităţii publice locale în asigurarea serviciilor publice este clar nepopulară la nivelul de bază. Transferul puterii către conducerile locale. Acordarea de putere autorităţii publice locale pentru organizarea învăţământului de stat implică costuri care ar putea depăşi beneficiile educaţionale şi economice aşteptate ca urmare a descentralizării. Transferul lin mai necesită şi o atitudine publică pozitivă faţă de astfel de procese. implicării în problemele publice şi solidarităţii. Transferul va necesita transferuri tot mai mari din partea conducerii centrale. Multe evaluări independente exprimă dubii în ceea ce priveşte capacitatea autorităţilor locale de a administra serviciile educaţionale în mod eficace. Atitudinile de lungă durată sunt greu de desfiinţat. Dependenţa locală de conducerea centrală în ceea ce priveşte resursele şi ideile coincide cu tradiţia administraţiei centrale de monopolizare a resurselor şi iniţiativelor. spiritul de concurenţă pe care îl aveau anterior regimului comunist. Chiar dacă noua 37 . Delegarea ar transfera sarcinile şi funcţiile guvernamentale către organizaţii autonome finanţate public (consiliile şcolare şi agenţiile naţionale şi regionale) care ar trebui în cele din urmă să raporteze conducerii centrale. Elitele locale au coexistat în sistemul centralizat. sau mobilizarea mai multor resurse. Numai 30% din votanţi au participat la vot în cadrul alegerilor pentru primarul general al Bucureştilor. Transferul implică din partea conducerilor sau comunităţilor locale resurse proprii din taxele pe venituri şi din contribuţii voluntare pe care să poată să le administreze eficient. Nu există nici o presiune locală în ceea ce priveşte transferul. Principalul criteriu pentru evaluarea descentralizării este acela al modului în care aceasta serveşte obiectivele naţionale. respectului faţă de conducerea locală. neacordând suficientă valoare alegerilor locale şi regionale sau posibilităţii supravegherii publice a autorităţilor locale. există puţine şanse de a obţine vreunul din minunatele rezultate ale transferului – îmbunătăţirea eficienţei economice şi a costurilor. iar riscurile mari implicate ar putea pune în pericol politicile de descentralizare. În ţări în care conducerile regionale şi locale nu au practic nici o abilitare. Personalul didactic din casele de copii. iar îmbunătăţirea capacităţii instituţionale are nevoie de mult mai mult timp şi resurse. atrage riscul din partea acestora din urmă de a nu-şi asuma responsabilitatea prestării serviciilor publice în condiţiile lipsei fondurilor adecvate. iar transferarea către acestea a autorităţii în învăţământ le-ar face o favoare nedorită. Un astfel de absenteism dovedeşte faptul că publicul continuă sa considere centralizarea drept o alternativă. Conservatorismul cultural local şi central reprezintă. Prezentul raport susţine modelul delegării. obiectivul reorganizării conducerii educaţionale este acela de a îmbunătăţi calitatea învăţământului. Nu există nici o tradiţie locală de cultură civică. a refuzat să renunţe la statutul său de angajat al autorităţilor centrale. Aceasta este mai degrabă o problemă naţională decât una locală. şi nu trebuie să fie evaluată din punct de vedere local. Ele au adoptat organizarea centralistă în care structurile de comunicare şi putere funcţionează vertical şi ierarhic. de tradiţie a încrederii în sine. deci. Comunităţile locale şi-au pierdut sentimentul de autonomie. încrederii în concetăţeni.

deoarece autorităţile locale ar putea să nu fie cei mai potriviţi facilitatori instituţionali pentru implicarea locală în domeniul şcolilor. ar aloca bugete. Nu s-a efectuat nici un studiu relevant în ceea ce priveşte costurile descentralizării în România. Consiliile şcolare ar răspunde faţă de autorităţile locale. Cu toate acestea. beneficiile serviciilor educaţionale nu se limitează la zone regionale sau locale. Astfel de restructurări radicale ar impune asocierea şcolilor sub controlul consiliului şcolar. el s-ar putea să nu crească participarea. Consiliile şcolare ar determina obiectivele şi politicile şcolare. ceea ce ar putea înrăutăţi situaţia financiară a sistemului şcolar. ar angaja şi ar controla directorii şi personalul didactic. Politicienii locali cresc birocraţia sau fondează programe care le aduc mai degrabă voturi decât o evaluare pe termen lung. Corporaţii publice: auto-conducerea comunităţilor educaţionale Prezentul raport propune ca Statul Român să-şi delege puterea şi fondurile către corporaţiile publice. Ele ar conduce şcolile. În România. Nu este de loc sigur faptul că prin transferarea puterii către administratorii locali. Un consiliu şcolar ar fi un organism înregistrat. Consiliul şcolar ar putea încheia un contract cu Ministerul Educaţiei Naţionale referitor la autonomia sa şi la utilizarea drepturilor şi fondurilor ce îi sunt delegate. deşi directorii ar administra operaţiunile şcolare zilnice. cu atât mai mult cu cât sistemul naţional de şcolarizare nu devine mai echitabil pentru populaţiile defavorizate. Consiliile şcolare ar trebui să raporteze guvernului şi publicului pentru serviciile prestate pe baza fondurilor guvernamentale. Autorităţile publice locale şi inspectoratele şcolare ar coordona asociaţiile de şcoli transformându-le în consorţii manageriale viabile. dar ar putea. Se aşteaptă ca transferul să facă sistemul educaţional local mai uşor de raportat şi mai deschis către comunităţile locale. Un consiliu şcolar ar fi un agent al autorităţii centrale şi locale. modifica funcţia actuală a infrastructurii şcolare. în acelaşi timp. şi în special cei slab instruiţi. Aceste studii dovedesc un declin al şanselor educaţionale egale datorate discrepanţelor economice regionale. învăţământul va deveni mai efectiv şi mai eficient. cu cont bancar propriu. a evaluării nevoilor. Consiliile şcolare alese în mod democratic trebuie să răspundă de majoritatea funcţiilor manageriale de la nivelul şcolii. Mai mult chiar. Ele ar fi trase la răspundere prin rapoarte publice periodice. cetăţenii şi conducerile la nivel regional nu comunică. să selecteze curriculumul şi să stabilească standarde de acreditare. acesta fiind un alt argument în sprijinul implicării conducerii centrale. ele ignoră beneficiile generale ale educaţiei şi aprobă cheltuieli prea mici. care i-ar transfera bani şi autoritate. faţă de comunitatea locală şi faţă de părinţi. a managementului bugetului şi a politicilor de personal. nu ar fi cel mai potrivit ca votanţii locali. Chiar dacă autorităţile localalese şi-ar reprezenta în mod real alegătorii. Denaţionalizarea clădirilor de şcoală ar putea motiva autorităţile locale să le repare şi să le reconstruiască. şi ar asigura intermedierea între şcoli şi comunitate. Descentralizarea va îmbunătăţi calitatea şi eficienţa numai în condiţiile raportării către public a rezultatelor elevilor. şi ar îmbunătăţi standardele. cu un preşedinte şi un vicepreşedinte ales. prin evaluări ale inspectoratelor şcolare regionale. care vor conduce un număr de şcoli. faţă de Ministerul Educaţiei Naţionale. Atunci când autorităţile publice locale iau decizii referitoare la cheltuielile educaţionale. corporat. consultând consiliul şcolar în legătură cu 38 .Lege a Finanţelor Publice Locale permite autorităţilor publice să colecteze şi să administreze pe plan local 50% din veniturile provenite din impozitele pe salarii. unele dintre acestea colectează doar venituri locale neglijabile din acest impozit. Mai mult chiar. sau către consiliile şcolilor. şi care ar angaja personal tehnic. şi prin testele naţionale. nici unul dintre studiile sau evaluările impactului asupra politicilor de transfer din ţările dezvoltate sau în curs de dezvoltare din ultimul deceniu nu au dovedit vreun câştig în ceea ce priveşte efectivitatea sau eficienţa educaţională.

a universităţilor. Consiliul şcolar ar răspunde de planuri strategice. Componenţa consiliului ar trebui să întărească controlul profesional. ziua şi săptămâna şcolară ar fi reorganizate astfel încât să ofere profesorilor timp pentru planificare şi pentru sesiuni de discuţii cu colegii. mai degrabă decât membrii individuali. director. să valorifice cunoştinţele profesorilor şi să crească raportarea faţă de părinţi şi faţă de comunitate în totalitatea ei. de rutina managementului financiar şi de monitorizare. Membrii consiliului vor fi în continuare responsabili în faţa comunităţii şi a conducerii centrale. Formula finanţării se bazează mai degrabă pe măsurarea obiectivă a nevoilor decât pe tiparele de cheltuieli din trecut sau pe ajutoare care să asigure alocări echitabile de resurse între şcoli. deci nu delegaţi ai unor grupuri. elevilor şi diriginţilor. de propunerea stimulentelor. ar răspunde de acţiuni sau decizii. de planificarea şi executarea bugetelor şcolare. După ce consiliile şcolare îşi stabilesc obiectivele educaţionale. Autoritatea curriculară şi educaţională ar fi investită în şcolile ale căror profesori. Managementul bugetului şcolar ar fi transferat chiar şcolilor. ele îşi vor crea un plan de acţiune şi vor produce un raport anual care să reflecte progresul şcolii şi utilizarea banilor cetăţenilor. de întreţinerea şcolii. Un consiliu şcolar ar include părinţi. eficienţă. Noile aranjamente inter-guvernamentale ar trebui să asigure un control extern menit să crească raportarea către administraţia centrală pentru utilizarea eficientă a resurselor. de politici financiare generale. fundaţiilor. autorităţi locale. a autorităţilor locale. Mai mult de 90% din bugetele periodice ale şcolilor ar trebui să fie direcţionate şcolilor pentru salarii şi pentru costuri operaţionale. bisericilor. După procedurile de inspecţie ale inspectoratelor şcolare.conducerea generală. Într-un astfel de sistem. dar consiliul şcolar ar răspunde de supraveghere. Directorii de şcoli ar continua sa aibă sarcini manageriale. ar răspunde de asigurarea calităţii în şcolile subordonate. bazat pe standarde ridicate mai degrabă decât pe un curriculum strict naţional. de evaluare şi monitorizare a personalului didactic şi non-didactic. şi a organizaţiilor non-guvernamentale. determinat de la nivel central. micro-managementul guvernamental al finanţării învăţământului ar fi limitat. Consiliul şcolar ar determina politicile şcolilor şi ar putea administra fondurile şcolii. Consiliul ca întreg. Profesorii ar fi încurajaţi să exploreze noi metode de evaluare sau orientări curriculare şi şi-ar adapta cursurile la interesele elevilor. Consiliul şcolar ar dezvolta şi aproba un curriculum local în consonanţă cu orientările la nivel naţional. a membrilor comunităţilor de afaceri locale aleşi de părinţi. deşi membrii individuali ar fi numiţi sau aleşi. membri ai comunităţii şi elevi ar lucra împreună pentru realizarea unui curriculum provocator. părinţi. determinat printr-o formulă corectă. de buget. ale căror directori şi personal ar trebui să raporteze asupra performanţelor lor. ar putea răspunde de alocarea fondurilor pentru operaţiuni şi salarii. Competenţe convergente în cadrul consiliului şcolar ar produce un curriculum local mai bun. a directorilor din şcolile asociate. legalitate şi respectarea politicilor naţionale şi regionale. 39 . de numire. Un manager executiv al unei unităţi şcolare ar răspunde de primele faze ale activităţii de disciplină. Bugetul consiliului şcolar ar fi agregatul alocărilor de salarii şi de operaţiuni. consiliile şcolare ar stabili şi implementa un plan de acţiune. Biroul specializat al unui consiliu şcolar ar asigura managementul financiar şi personalul tehnic ar îndeplini managementul procedurilor de raportare şi de rutină tehnică. calculate pe baza fondurilor per capita. a profesorilor. Directorii ar stabili şi consiliile şcolare ar aproba şi monitoriza organizarea timpului profesorilor şi ar evalua rezultatele pe baza informaţiilor furnizate de directori. şi ar avea flexibilitatea de a aloca resurse pe baza nevoilor locale. Implementarea unui buget şcolar global ar însemna un pas înainte spre finanţarea din partea elevilor şi o îndepărtare de sistemul de resurse separate. Fiecare centru bugetar ar deveni un departament financiar al consiliului şcolar. a instituţiilor culturale. Pentru sprijinirea acestor inovaţii şi pentru îmbunătăţirea predării şi a învăţării. profesori şi elevi atunci când sunt şcolarizaţi mulţi elevi sub autoritatea consiliului. de activitatea comună cu alţi directori şi de solicitarea sfatului consiliilor şcolilor în probleme pedagogice sau de curriculum. Consiliile şcolare ar putea ajuta şcolile să asigure cel mai bun învăţământ posibil.

Din punctul de vedere al autorităţilor locale există două riscuri în ceea ce priveşte managementul bazat pe şcoală. Şcolile ar formula şi consiliile şcolare ar aproba norme de comportament ale elevilor. numi. ar semna un contract. Consiliul şcolar ar putea solicita şi informaţii din partea directorului asupra oricărei probleme referitoare la managementul şcolar. Transferul de bani către grupuri de şcoli mai degrabă decât către şcoli individuale face ca acele şcoli ineficiente din punct de vedere economic (în special cele din zonele rurale) să nu supravieţuiască. Sindicatele profesorilor ar negocia contractele cadru cu o mare varietate de opţiuni pentru fiecare şcoală în parte. ar recruta. în implementarea inovaţiilor educaţionale şi în dezvoltarea parteneriatelor educaţionale. Stabilirea organismelor de participare pentru zeci de mii de şcoli individuale. în vreme ce acest aspect ar trebui să constituie primul beneficiu al descentralizării care să accentueze controlul local pentru nevoile locale. în selectarea pregătirii la locul de muncă şi în selectarea altor prestatori de servicii. evalua şi promova personalul. Un consiliu şcolar s-ar baza pe un personal contabil în centrele bugetare. nu încurajează totuşi. în timp ce consiliul şcolar ar putea face contestaţie şi ar putea solicita re-admiterea sa. alege. autorităţile publice locale dintr-un municipiu mai mare nu au posibilitatea de a desemna cel puţin un reprezentant pentru fiecare unitate şcolară din jurisdicţia lor. Actuala lipsă de personal financiar calificat adecvat din cele aproximativ 30. dar nu a pus în aplicare încă. în administrarea reparaţiilor şi menţinerii clădirilor şcolare. Ar răspunde de politica de dezvoltare a personalului. dar numai directorul ar avea autorizarea de a exmatricula un elev. interesele locale şi profesionale faţă de şcoli. Subvenţionarea şcolilor mici reprezintă o sursă majoră de ineficienţă în sistemul educaţional. Acest model ar oferi managementului şcolar noi responsabilităţi şi o mai mare autoritate în dezvoltarea unui curriculum local. Directorii ar stabili sarcinile profesionale ale personalului. părinţii şi reprezentanţii comunităţii ar răspunde de personal. ar realiza o evaluare anuală. nu există nici un avantaj în a fi membru al unui organism participativ într-o şcoală de mărime mică sau medie. consilii şcolare şi / sau consilii de administraţie) la nivelul grupurilor de şcoli. dar consiliile şcolare sunt cele care ar trebui să le aprobe. Consiliile şcolare ar putea negocia pe plan local pentru închiderea unor astfel de şcoli. pregăti. Organizarea şi administrarea şcolilor cu aproximativ 2. de vreme ce fondurile pentru dezvoltarea profesională ar fi contractate la nivelul şcolii pentru a fi cheltuite la alegerea şcolii pentru îmbunătăţirea predării şi a pregătirii profesorilor. Din această perspectivă. 40 . în administrarea bugetului şcolar cu o mai mare flexibilitate.000 de contabili şcolari calificaţi. iar autorităţile locale au foarte puţine stimulente pentru a dori să se implice într-o şcoală foarte mică. Stabilirea responsabilităţilor cât mai aproape de nevoile şcolii ar face politica de personal mai relevantă pentru nevoile de învăţare ale elevilor şi ar da posibilitatea directorilor să motiveze personalul.000 de unităţi şcolare obligă centrele bugetare să se ocupe de 30 până la 40 de şcoli. Consiliile şcolare ar avea posibilitatea întreţinerii şi construirii clădirilor şcolare care să fie utilizate în maniere inovatoare şi orientate spre comunitate şi ar selecta prestatorii de întreţinere şi reparaţii şi ar comanda servicii pe grupuri pentru a utiliza resursele în avantajul lor. Ministerul Educaţiei Naţionale a anunţat. o serie de măsuri care să apropie sistemul şcolar de modelul de management bazat pe şcoală. Experienţa comună ar putea compensa lipsa de competenţă managerială atât de des amintită drept obstacol al descentralizării.Personalul didactic. În primul rând. iar conducerea centrală ar putea evita în felul acesta două bugete pe unitate şcolară şi ar putea elimina nevoia de 20. dar ar putea fi specificate pentru grupuri de şcoli de pe o arie geografică mai largă. Consiliul şcolar ar angaja un director la fiecare patru ani. în angajarea directorilor pentru cele mai bune şcoli. Interesele locale şi cerinţele educaţionale nu pot fi specificate pentru o singură unitate şcolară. Directorii ar defini politica de disciplină. autorităţile publice locale au tendinţa de a percepe mai multe avantaje în participarea la organisme de decizie (ca de exemplu. În al doilea rând.500 de elevi şi 100 de profesori în grupuri ar reduce unele dintre costurile majore ale descentralizării şi ar îmbunătăţi managementul şcolar.

transformarea consiliilor şcolare în consorţii manageriale pe zone geografice de şcoli apropiate se aseamănă foarte mult cu sistemul şcolar existent între 1980 şi 1989. De aceea. Inspectoratele judeţene nu ar mai trebui să administreze şcolile de vreme ce implicarea lor în finanţe şi management ar putea conduce spre tendinţa de subminare a raportării şi de obiectivitate a evaluării. Standardele curriculare naţionale ar reprezenta premisa fundamentală pentru autonomie. Nivelul regional asigură o inspecţie corectă. aşa încât şcolile să-şi îmbunătăţească serviciile pe care le prestează şi nivelul de performanţă al elevilor. evaluare. Obiectivul primar în reforma inspectoratului ar fi trecerea de la evaluarea profesorului individual la evaluarea instituţiei şi a proceselor. fără vreun organism intermediar între consiliile şcolare şi Ministerul Educaţiei Naţionale. Nivelul regional: asigurarea calităţii şi instituţiile de sprijin Delegarea necesită ca şcolile să fie independente. fizice. ar consulta părinţii şi comunitatea pentru a vedea dacă şcoala prestează serviciile potrivite. incluzând şi reprezentanţi ai autorităţilor locale şi ai vieţii economice. Conducerea centrală trebuie să definească şi să implementeze indicatori de inspecţie şi proceduri standardizate pentru a asigura posibilitatea de comparare a şcolilor şi să folosească noi instrumente de informare pentru evaluările publice ale programelor şi instituţiilor educaţionale. modalitatea în care aceasta utilizează resursele umane. Cu toate acestea. Inspectorii regionali ar răspunde faţă de Ministerul Educaţiei Naţionale şi ar fi supravegheaţi de Direcţia Generală a Calităţii Educaţiei pentru verificarea implementării legilor şi regulamentelor educaţionale şi a standardelor generale de inspecţie. în vreme ce descentralizarea ar putea maximaliza beneficiile. mai ales în zonele rurale. asigurându-se în acelaşi timp dacă sunt satisfăcute standardele naţionale pentru facilităţi educaţionale. descentralizarea efectivă implică întărirea agenţiilor guvernamentale teritoriale şi re-orientarea lor. informaţionale şi financiare şi maniera în care consiliul şcolar evaluează sistemele şi procedurile. Inspecţiile ar utiliza criterii publicate. Inspectoratul şcolar ar evalua managementul general al unităţii şcolare. la identificarea punctelor forte şi a punctelor slabe. indicatorii de performanţă şi standardele precise. Procesul de inspecţie şi de raportări ar determina strategia consiliului şcolar prin asigurarea unei evaluări externe 41 . dar primele ar continua să răspundă de pregătirea profesorilor. respectiv consiliilor şcolare. Principala dificultate a reformei poate fi aceea de a redefini rolul inspectoratelor şcolare. Inspecţiile ar putea determina nivelul la care este implementat curriculumul naţional şi măsura în care curriculumul local satisface nevoile locale. periodicitatea şi metodologia acesteia. erau unificate sub conducerea unei şcoli coordonatoare. obiectivele. finanţe. Un nou model de inspecţie ar defini tipurile şi formele de inspecţie.În cele din urmă. ele ar trebui să fie menţinute. Într-un sistem educaţional descentralizat. succesul descentralizării rezidă în existenţa de legături verticale sau de mecanisme care să permită conducerii centrale să controleze şi să sprijine în continuare entitatea descentralizată. Funcţiile administrative ale inspectoratelor şcolare ar trebui să fie transferate şcolilor. Inspectoratele şcolare ar evalua doar nivelul calităţii învăţământului faţă de cadrul normativ. şcolile ar avea bugete pentru consultanţi din afară şi ar avea libertatea de a selecta sursele non-guvernamentale sau particulare. În condiţiile în care casele corpului didactic regionale ale Ministerului Educaţiei Naţionale îşi pot vinde serviciile celor care plătesc. de dezvoltarea şi inovarea educaţională şi de asigurarea serviciilor şcolare de orientare. Inspecţiile ar evalua calitatea pedagogică şi rezultatele elevilor. consultanţă. când grupuri de şcoli. Totalitarismul a condus la consecinţe dezastruoase. puse la dispoziţia părinţilor şi şcolilor în mod gratuit prin rapoarte publicate care ar putea conduce spre planuri de acţiune. şi pregătirea infrastructurii pentru a sprijini şcolile în îmbunătăţirea calităţii educaţionale şi a eficienţei operaţionale. inclusiv formele standardizate de inspecţie. Ministerul Educaţiei Naţionale facilitează managementul prin birourile sale teritoriale. management şi relaţii cu comunitatea.

Sistemul de Evaluare a Performanţei unei Şcoli este necesar pentru evaluarea elevilor şi pentru stabilirea stimulentelor şi premierilor pentru echipele de predare care prezintă rezultate îmbunătăţite ale predării. prin recomandări de măsuri speciale ce trebuiesc luate de către Ministerul Educaţiei Naţionale în administraţia şcolară. Această formulă ar putea fi revizuită şi modificată anual. Prevederile statutului trebuie să fie mai flexibile în ceea ce priveşte mobilitatea profesorilor şi să introducă inovaţii care să facă legătura între remunerare şi performanţă. precum şi datele relevante pentru deciziile la nivel local şi naţional. care deranjează managerii locali. Contractele colective de muncă la nivel naţional. informaţiile locale şi naţionale pentru planificare. Prezentul raport sugerează crearea unui Departament Regional pentru Educaţie care să fie subordonat Consiliului Local Judeţean şi care să se ocupe de finanţarea întreţinerii şi reparaţiilor şcolilor. profesorii şi directorii de şcoli trebuie să-şi stabilească obiective personale. 42 . Consiliul regional local ar orienta fonduri către bugetele administrate de consiliile şcolare. Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale Transferarea bugetului educaţional către mai mult de 2. Pentru ca sistemul de management să fie eficient. cu atât mai mult cu cât este practic imposibil pentru instituţii să-şi modifice personalul didactic atunci când se schimbă tiparele de şcolarizare şi veniturile. Acest tip de responsabilitate trebuie să fie transferat organismelor publice locale capabile şi doritoare de a-l îndeplini. Toate şcolile ar trebui să aibă un sistem real de management al performanţei şcolare. Cu toate acestea. Ministerul Educaţiei Naţionale ar trebui să desemneze o formulă bugetară bazată pe alocaţiile pentru elevi per capita. care să fie integrate celorlalte eforturi de îmbunătăţire a activităţii şcolii. pe salariile medii ale personalului. Pentru îmbunătăţirea competenţei profesorilor şi a rezultatelor elevilor. trebuie să existe standarde de performanţă şi criterii de evaluare. Aceasta implică un sistem de evaluare aplicabil tuturor şcolilor. indicatorii judeţeni de performanţă inter-şcolară.500 de consilii şcolare depinde de capacitatea Ministerului Educaţiei Naţionale de a calcula finanţarea pentru fiecare consiliu şcolar şi de abilitatea sistemului bancar de a transfera electronic fondurile în conturile consiliilor şcolare. care să includă şi rezultatele elevilor. Nevoile de dezvoltare profesională ale personalului didactic trebuie abordate mai susţinut şi mai sistematic. Statutul Personalului Didactic a făcut sarcina administrării sistemului şi mai dificilă. Este preferabilă delegarea puterii către consiliile şcolare. Administraţia centrală are nevoie de standarde de finanţare naţionale pentru sistemul şcolar şi de indicatori de măsurare a eficienţei sale în general. mărirea autorităţii şi responsabilităţilor autorităţilor publice locale şi în domeniul funcţiilor personalului sau în conducerea caselor corpului didactic nu reprezintă o reformă funcţională în contextul nostru. şi să confere variaţii pe baza nevoilor regionale specifice şi pe baza factorilor de evaluare. pe capacitatea fiecărei şcoli şi pe regiune. Rolurile şi responsabilităţile personalului trebuie să fie definite pe baza unui plan de dezvoltare a şcolii care să definească obiectivele şcolii şi criteriile de măsurare a succesului în ceea ce priveşte atingerea acestor obiective. Un Sistem de Management al Informaţiei educaţionale trebuie să acopere indicatorii interni de performanţă şcolară. sau prin oferirea de sprijin pentru o şcoală care nu reuşeşte să asigure un standard acceptabil de educaţie. ar putea fi revizuite pentru a deveni mai flexibile. Rezultatele inspecţiilor ar asigura o bază pentru evaluarea naţională a şcolilor şi pentru raportul anual al Ministrului.riguroase şi prin identificarea problemelor cheie pentru acţiune.

monitorizarea. precum şi pentru implementarea noilor reguli formale. conform formulelor de şcolarizare. autorul concepe o reformă în care centralizarea şi descentralizarea nu se exclud reciproc. ar asigura toate acestea. Se poate imagina un sistem de conducere centralizată şi iniţiativă locală în care şcolile să nu fie total autonome. Un echilibru între standardele naţionale şi diversitate ar asigura standarde înalte.Este nevoie de orientări legislative pentru eliminarea discrepanţelor existente între practicile administrative şi cadrul legal. asumându-şi în felul acesta un control de la distanţă. deoarece Ministerul Educaţiei Naţionale este reorganizat. ar sprijini o evaluare mai clară. problema capacităţii instituţionale pare foarte mare. ar permite o varietate curriculară şi pedagogică şi ar promova colaborarea şi dezvoltarea personalului didactic. Reformatorii trebuie să sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale. De aceea. pentru măsurarea. aşa încât structurile să funcţioneze. De aceea. Deşi există unele indicii că autonomia şcolară ar putea creşte eficienţa costurilor prin solicitarea unui număr mai mic de profesori. Obligaţiile consiliului şcolar si regulamentele ce guvernează relaţiile acestuia cu directorii şi conducerea administraţiei regionale şi centrale trebuie să fie clar definite. Tranziţia de la o cultură birocratică la o cultură care încurajează oamenii să-şi asume riscuri pentru a obţine rezultate mai bune este o provocare deosebit de importantă. Cadrul legal trebuie armonizat pentru a asigura compatibilitatea cu interpretările locale. dar necesar. Ministerul Educaţiei Naţionale ar dezvolta un sistem de indicatori pentru fiecare şcoală şi pentru fiecare inspectorat şcolar. Rolul central Pe scurt. unei birocraţii scăzute şi a unor cheltuieli mai reduse per elev. dar statul să nu exercite un control total. monitorizând progresul educaţional la nivel teritorial sau de orice alt fel prin realizarea de teste standardizate. MEN îşi va menţine responsabilităţile generale de finanţare şi de alocare a fondurilor către consiliile şcolare. precum şi abilităţi naţional-politice mai sofisticate. reformele trebuie să-şi asume rolul de administraţie centrală în ceea ce priveşte asigurarea calităţii. încurajând o cultură de auto-evaluare şi revizuire. Un curriculum central şi o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul şcolar local. Vor trebui să fie incluse şi exemple de practici soldate cu succes. care ar fi subordonate controlului său bugetar. Ar avea o autoritate şi o responsabilitate finală pentru a lua măsuri acolo unde şcolile nu reuşesc să ofere educaţia standard sau oportunităţi egale pentru o educaţie de calitate şi ar acţiona în mod pozitiv prin diverse investiţii speciale şi programe de upgradare. exprimată prin rezultatele şcolare. Pe lângă rolul său puternic de decizie asupra politicilor. de monitorizare şi control al calităţii. Descentralizarea necesită în mod paradoxal o conducere mai centrală. Managerii cu experienţă ar continua să ia decizii la nivelul şcolii. În afară de legislaţie. fiind în acelaşi timp responsabile de serviciile tehnice. iar personalul subordonat ar solicita ajutorul superiorilor. Pentru o descentralizare reuşită trebuie create condiţiile care să o promoveze şi experienţa care să îi permită să funcţioneze. este nevoie de o definire clară a răspunderilor cu 43 . Instituţiile centrale au fost organizate pentru a realiza funcţii administrative în sisteme educaţionale bazate pe dispoziţii de la nivel central. Reforma finanţării şi a managementului educaţional încearcă să delege responsabilităţile curente ale Ministerului Educaţiei Naţionale privind administrarea zilnică a curriculumului şi să îl remodeleze ca instituţie generatoare de strategii naţionale şi standarde. nu există totuşi date care dovedească faptul că eficienţa crescută. Ar interveni direct şi sistemul şcolar. Aceasta diferă de sistemul descentralizat. şi compararea performanţei şi le-ar ajuta prin crearea unor standarde de performanţă şcolară pentru elevi şi ar asigura resursele care să sprijine şcolile în atingerea acestor standarde.

Administraţia centrală trebuie să-şi îmbunătăţească capacitatea de a administra reforme educaţionale astfel încât să reducă prăpastia dintre intenţii şi realizări. care a înfiinţat Centrul pentru Dezvoltare şi Învăţământ Profesional. eliminând în acelaşi timp diferenţele dintre managementul şcolar şi departamentele funcţionale. separând sferele politică şi tehnică de cea a administraţiei centrale. locul acesteia urmând a fi luat de funcţii manageriale. Agenţii independente devin responsabile de dezvoltarea şi administrarea examenelor şi testelor naţionale.privire la luarea deciziilor şi la domeniile în care acestea se aplică. şi de largă deschidere. Unele departamente sau agenţii propuse există deja. primar. etc. specifice. Implementarea reformei presupune mai mult decât transmiterea hârtiilor de la Ministerul Educaţiei Naţionale la inspectoratele şcolare. noi. secundar ar fi eliminată. 44 . Noi departamente ale Ministerului Educaţiei Naţionale şi noi instituţii ar urma să sprijine priorităţile strategice de reformă a conducerii şcolii. Direcţia Generală pentru învăţământ preuniversitar şi departamentele sale de învăţământ preşcolar. Unele dintre aceste unităţi corespund celor mai recente decizii ale Ministrului Educaţiei. pentru dezvoltarea curriculumului. dar competenţele lor trebuie revizuite sau dezvoltate. Este nevoie de specialişti cu competenţe mai ample decât cele administrative. Serviciile Naţionale de Evaluare şi Examinare şi centre autonome pentru pregătirea profesorilor.

PARTEA A II-A RAPORTUL EXAMINATORILOR 45 .

.

capitole asupra etapelor sistemului de învăţământ (preşcolar. − Resursele şi finanţarea. Următorul moment a fost vizita raportorilor OECD între 27 septembrie şi 10 octombrie 1998. Se va pune accentul pe continuitatea reformei şi importanţa deciziilor pe termen scurt pentru asigurarea condiţiilor necesare sau identificarea constrângerilor pe termen lung ale reformei. Lista a cuprins cinci domenii majore: − Scopurile educaţiei şi tranziţia. plus un capitol separat asupra nevoii stringente de dezvoltare a resurselor umane (profesori şi manageri) pentru sistemul de învăţământ românesc. învăţământ profesional şi tehnic şi învăţământ superior). membrii echipei au pregătit materialele pentru includerea lor de către raportorul şef în schiţa de raport. social şi politic”. rezultatele şi curriculumul. punând accentul pe rolul strategic (mai mult decât pe implementarea controlului) al autorităţilor din sistemul de învăţământ la nivel naţional. echipei internaţionale de raportori i-a fost prezentată documentaţia relevantă privind istoricul. culminând cu prezentarea oficială în faţa Comitetului pe probleme de Educaţie al OECD în septembrie 1999. Secretariatul OECD a trimis MEN o listă cu subiectele asupra cărora se va concentra raportul. luând în considerare contextul prezent şi cel în dezvoltare al ţării.Capitolul 1 INTRODUCERE Analiza MEN/OECD Această analiză a sistemului de învăţământ din Romania a fost solicitată de Guvernul României prin intermediul Ministerului Educaţiei Naţionale (MEN). Aceasta a cunoscut mai multe revizuiri. Metodologia folosită a constat din vizite. evaluare şi examinare şi probleme financiare şi de 47 . liceu. comandată de Comitetul pe probleme de Educaţie al Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD) şi administrată de Secretariatul OECD. Scopul raportului a fost ”…să exploreze problemele şi obstacolele (sistemului de învăţământ din România) în vederea identificării oportunităţilor reformei. În cele din urmă. asupra curriculumului şi materialelor didactice. În acelaşi timp. statutul şi problemele curente din sistemul de învăţământ din România. în domeniile economic. Înaintea sosirii în România. observaţii şi interviuri cu responsabili guvernamentali şi din sistemul de învăţământ Acest raport încearcă să dea sfaturi pragmatice şi concrete asupra direcţiei ce trebuie urmată pe viitor. Raportul a fost realizat în trei etape principale. sociale) ale educaţiei şi pregătirii profesionale în contextul constrângerilor datorate lipsei resurselor şi a nevoilor şi provocărilor tranziţiei. Fiecare capitol asupra unui nivel include o discuţie asupra structurii sistemului şi cifrelor de şcolarizare în sistemul de învăţământ. − Administraţia şi conducerea. demografice. o discuţie asupra sistemului de învăţământ din România şi a mediului său social şi economic. învăţământ obligatoriu – de la clasele primare până la gimnaziu. inclusiv discutarea ei cu autorităţile române. − Eficienţa învăţării. profesorilor. Raportul include în structura sa această introducere generală (conţinând numărul principalelor direcţii ale actualei reforme din învăţământul românesc). − Abordări privind evaluarea şi monitorizarea. în formularea şi realizarea scopurilor generale (economice.

pe bază de competiţie. producerea de manuale mult îmbunătăţite. consultarea şi fluxul de informaţii. la introducerea de metode de finanţare bazate pe anumite formule pentru promovarea echităţii şi deschiderii. Procesul de reformă În timp ce raportul este axat pe sistemul actual de învăţământ. − Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului. cu componentele sale de stat sau private. Echipa de raportori nu-şi imaginează că poate să-i informeze pe omologii locali prin simpla descriere a unui sistem pe care aceştia îl cunosc atât de bine. se speră.management. Phare şi Leonardo şi Socrates pentru învăţământul superior. o mai mare varietate de manuale pentru profesori şi părinţi care au putut astfel alege. este imposibil să se emită aprecieri la adresa situaţiei actuale din sistemul de învăţământ din România fără o înţelegere a procesului de reformă în curs de desfăşurare. Raportul se încheie cu un set de recomandări de bază pentru sistemul de învăţământ. 48 . crescând totodată ritmul dezvoltării reale. o secţiune specială a fiecărui capitol dedicat unui sub-sector abordează problemele cheie referitoare la strategie şi recomandări. reforma a cunoscut mai multe etape. care a devenit mai cuprinzătoare. Proiectul similar din învăţământul superior. multe dintre aspectele identificate de echipă se poate să fi fost deja identificate de către cei implicaţi în educaţie la nivel local. nevoia existenţei unui conţinut cu o valoare descriptivă în acest raport este evidentă dacă se ia în considerare faptul că printre cei cărora li se adresează se află multe persoane care pot să nu fie familiarizate. Totuşi. reglementările şi procedurile necesare. recomandările generale ale raportului vor fi prezentate în cadrul a şapte teme majore: − Comunicarea. receptivitate şi schimbare. la care se adaugă resursele şi finanţarea). − Noul rol al analizei şi evaluării. eforturile depuse de Minister în vederea aplicării reformei. În decembrie 1997 ministrul educaţiei naţionale. Deşi procesul de reformă este în desfăşurare de aproape zece ani. eficienţa învăţării. scopul acestei secţiuni este promovarea unui dialog sistematic privind strategia viitoare şi schimbul de experienţă care. Mai întâi sunt prezentate cele patru probleme de bază (scopurile educaţiei şi tranziţia. Andrei Marga a publicat “Reforma Educaţiei Acum”. − Gestionarea reformei şi politicii schimbării ca investiţie. Deoarece cea mai mare parte a discuţiei este descriptivă. − Coordonare instituţională. Proiectul de reformă a sistemului de învăţământ (finanţat cu sprijinul Băncii Mondiale şi beneficiind de asemenea de asistenţa Uniunii Europene. Începută în 1990. rezultatele şi curriculumul. − Valorile esenţiale de la ‘filosofie’ la practică. şi a altor agenţii care au oferit asistenţă bilaterală sau multilaterală) a reuşit să iniţieze procesul de concepere şi diseminare a noilor planuri de învăţământ. pentru proiecte de cercetare şi dezvoltare. a condus la întărirea autonomiei universitare. adevărata dorinţă de schimbare este mult mai recentă. va fi util atât profesioniştilor români din domeniu cât şi colegilor acestora din străinătate care vor citi constatările/concluziile echipei de raportori. şi dezvoltarea expertizei în conceperea noului curriculum în domeniul evaluării şi al managementului educaţional. parţial sau deloc. (UE) – mai ales prin programele Tempus. realizat tot cu sprijinul Băncii Mondiale. Aceste recomandări finale sunt prezentate în două părţi. Cu toate acestea. În al doilea rând. administraţia şi conducerea pentru asigurarea flexibilităţii. Chiar şi în secţiunea dedicată analizelor şi recomandărilor. alinierea şi claritatea rolurilor. împreună cu un sistem de oferire a unui ajutor financiar. − Legislaţia. cu sistemul românesc.

Este de aşteptat ca reforma să primească de la educaţie: (1) adecvarea conţinuturilor şi organizării sistemului de învăţământ în cadrul unei societăţi bazate pe economia de piaţă. Reforma este necesară deoarece sistemul de învăţământ actual nu mai corespunde tipului nou de societate care se dezvoltă în România. a problemelor provocate de lenta moderniyare a ţării. cognitivă şi tehnologică pentru întreaga societate. domnia legii şi existenţa libertăţilor individuale. pe baza criteriilor de performanţă şi compatibilitate operaţională. toate bazându-se pe nevoile societăţii. MEN a început un proces de reformă ce va fi implementat fără întârziere. care va aduce o schimbare reală şi nu numai un compromis politic. funcţiile centrale ale învăţământului superior devenind rezolvarea problemelor. Sistemul actual pune adesea un accent prea mare pe informaţie. Reforma completă ce se urmăreşte în România are în vedere şase componente: − Elaborarea unui curriculum naţional. prin intermediul profesiunilor asigurate prin de sistemul de învăţământ. pe alternative de învăţare colectiviste şi nu individualiste. este foarte greu de realizat un acord în privinţa drumului ce trebuie urmat în viitor. pe memorizare în locul gândirii creatoare. − Dezvoltarea infrastructurii necesare şi conectarea instituţiilor la sistemul naţional şi cel internaţional de comunicaţii. în locul înţelegerii. o reformă atotcuprinzătoare bazată pe expertiză şi nu pe experimentare şi testare repetată. Lucrul acesta devine şi mai greu într-un mediu caracterizat de lipsa resurselor financiare şi umane. Pentru a face faţă acestor constrângeri. în scopul promovării cunoaşterii şi performanţelor economice pe baza unor criterii globale. de o calitate internaţională. expertizei şi cercetării. operaţiunilor şi organizării şcolii cu standardele europene. (2) soluţionarea. − Deschiderea’ instituţională în privinţa curiculumului. liceelor şi universităţilor în surse de inovare morală. punerea accentului pe programele profesionale/vocaţionale şi o mai mare relevanţă socială a activităţii instituţiilor din sistemul de învăţământ la toate nivelurile. pe separare în locul integrării disciplinelor. consultării. cercetarea ştiinţifică şi politicile educaţionale. Chiar dacă se poate cădea de acord asupra slăbiciunilor sistemului de învăţământ anterior. şi pe un sistem bazat pe o concurenţă necorespunzătoare (în privinţa poziţiilor şi ofertelor de muncă) şi nu pe parteneriat. noi metode de participare la luarea deciziilor şi de dezbatere publică a problemelor. − Modificarea managementului şcolar şi academic prin descentralizare. − Schimbarea caracterului sistemului de învăţământ. trăgând în acelaşi timp învăţămintele privind tranziţia de la o societate industrială la una bazată pe cunoaştere. 49 . şi (4) asigurarea compatibilităţii rezultatelor. pe pregătirea generală mai degrabă decât pe cea specifică. − Înfiinţarea unor unităţi integrate curriculare de cercetare şi prin cooperare internaţională. calificărilor. Scopurile reformei sunt la fel de cuprinzătoare şi includ: − Reducerea substanţială a analfabetismului şcolar şi funcţional. o mai mare autonomie instituţională a instituţiilor şi finanţare ‘globală’ (prin acordarea unei mai mari libertăţi în luarea deciziilor de cheltuire a banilor). pe actul decizional centralizat şi nu instituţionalizat sau individualizat. bazat pe economia de piaţă şi procesele democratice participative. o implementare sistematică şi consecventă a deciziilor. (3) transformarea şcolilor. cât mai repede posibil. inovarea şi cercetarea ştiinţifică.

administratorii şi comunităţile locale sau naţionale este esenţială pentru prezentarea 50 . manualele. personalul şi aproape toate celelalte aspecte ale sistemului de învăţământ. finanţarea. Pe scurt. În privinţa conţinutului perfecţionării. − Promovarea autonomiei instituţionale în sistemul de învăţământ inclusiv prin stabilirea unor arii curriculare locale şi delegarea luării deciziilor legate de personal la nivelul comunităţii. În paralel cu afirmarea faptului că o mai bună comunicare cu părinţii. profesorii. − Stimularea cercetării ştiinţifice în învăţământul superior. se va pune accentul pe perfecţionarea pedagogică. profesorii.− Creşterea numărului de elevi de liceu şi de studenţi. comunităţilor. O atenţie deosebită va fi acordată existenţei manualelor în limbile minorităţilor. Perfecţionarea profesorilor va include înfiinţarea unor centre regionale de perfecţionare a profesorilor şi a unui Serviciu Naţional de Formare Continuă a Profesorilor. − Încurajarea unei abordări individuale a studiului în care elevii îşi aleg singuri o combinaţie de discipline pentru studiu. dar şi provocatoare. − Introducerea în sistemul de învăţământ a noi forme de educaţie netradiţionale (la distanţă şi educaţia alternativă) ca o completare a sistemului tradiţional. ea implică curriculumul. − Înfiinţarea unui sistem modern de evaluare şi implementarea unui sistem de evaluare instituţională. strategia privind admiterea. financiare şi birocratice vor frâna multe din aceste eforturi şi este posibil să întârzie sau să împiedice atingerea unora din scopurile reformei. va pune accentul pe noile atitudini şi procese în vederea promovării unei descentralizări şi democratizări adecvate (la nivelul instituţiilor. dar dorinţa reformării este una dintre cele mai importante valori din România de astăzi. beneficiind de asistenţă internaţională. − Asigurarea promovării academice numai pe merite profesionale. − Creşterea efectului educaţiei asupra nivelului de trai al populaţiei. − Reglementarea structurii sistemulului educaţional şi creşterea competitivităţii sale pe plan internaţional. Este evident că aceste scopuri pot fi realizate doar dacă se produce o transformare a cadrelor didactice şi administrative din sistemul naţional de învăţământ. − Îmbunătăţirea finanţării şcolilor şi universităţilor prin încurajarea unui control tot mai mare al fondurilor extrabugetare şi a sprijinului local. dar respectând noul curriculum din România. reforma este cuprinzătoare. − Schimbarea caracterului sistemului în favoarea dezvoltării aptitudinilor de rezolvare a problemelor. Reforma este ambiţioasă. părinţilor şi elevilor) a proceselor decizionale. în paralel cu promovarea folosirii limbilor minorităţilor în şcoli (ca prima sau a doua limbă). − Folosirea tehnologiilor comunicării pentru accesul la surse de informare internaţionale. Perfecţionarea administrativă. recunoscându-se faptul că România are nevoie de o astfel de reformă pentru a putea face faţă provocărilor tranziţiei la economia de piaţă şi la o societate democratică. Identitatea culturală şi lingvistică va fi protejată de sistemul de învăţământ. Tot mai mulţi membri ai minorităţilor etnice vor fi încurajaţi să-şi continue studiile în învăţământul superior. O componentă majoră a reformei o constituie continuarea şi dezvoltarea programelor care se adresează minorităţilor sociale şi etnice. Realităţile politice. metodologică şi ştiinţifică.

51 . echipa de raportori asigură prin acest document cel mai puternic sprijin pentru nevoia de reformă. necesitatea implementării sale rapide şi implementarea sa rapidă pentru scopurile deja identificate.efectelor şi a costurilor pe care le implică reforma.

.

ciclul obligatoriu de învăţământ constă din patru ani de învăţământ primar şi cinci ani de învăţământ gimnazial. Noua Lege a Învăţământului prevede introducerea duratei de trei sau patru ani a învăţământului liceal începând cu anul şcolar 2003/2004. doi sau trei ani. Există trei alternative pentru sistemul de învăţământ care urmează învăţământului obligatoriu. 53 . Opţiunea academică/teoretică constă din patru sau cinci ani de liceu. Învăţământul terţiar din România oferă trei alternative principale: învăţământ superior şi colegii. primele trei componente iniţiale ale sistemului de învăţământ sunt învăţământul preşcolar. trei sau patru ani. acelaşi pentru toţi elevii. Elevii clasei a 5-a din anul şcolar 1999/2000 vor fi primii afectaţi de schimbarea duratei învăţământului obligatoriu. Noua Lege a Învăţământului recunoaşte explicit această problemă şi încearcă să o evite prin intermediul mai multor posibilităţi de participare la învăţământul preşcolar. Învăţământul preşcolar nu este inclus în învăţământul obligatoriu.Capitolul 2 SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT DIN ROMÂNIA: CONTEXT ŞI DESCRIERE Structura Structura sistemului educaţiei naţionale din România constă dintr-un sistem vertical de şcolarizare. Cu toate acestea. În prezent şcoala profesională poate include programe care se desfăşoară pe doi. În privinţa prestigiului. 151/1999 privind aprobarea Ordonanţei guvernului nr. hotărârea guvernului de a asigura educarea tuturor prin intermediul învăţământului obligatoriu pare să fie sinceră. frecventarea acestuia fiind corelată cu nivelul veniturilor şi poziţia socială. alternativele educaţionale devin tot mai specializate la liceu şi în învăţământul superior.84/1995) menţionează acest obiectiv privind o participare generalizată. În timp ce ciclul de nouă ani va fi obligatoriu. până la sfârşitul ciclului învăţământului obligatoriu. învăţământul primar şi învăţământul gimnazial. dar pot fi similare în conţinut cu pregătirea oferită în universităţi. Noua lege oferă şi posibilitatea învăţământului postliceal (care nu se finalizează cu obţinerea unei diplome) ca parte a responsabilităţilor MEN din învăţământul primar şi secundar. Noua Lege a Învăţământului (Legea nr. După învăţământul obligatoriu. De asemenea. nu este nici o îndoială că universităţile tradiţionale se bucură de cea mai mare recunoaştere. Fiecare formă de învăţământ liceal permite continuarea studiilor în învăţământul terţiar. Există apoi şcolile de ucenici care au programe pe unul. aplicarea legii poate să nu fie suficientă în a-i determina pe toţi elevii să frecventeze şcoala. Structura colegiilor prezintă un set de alternative (tehnologice sau pedagogice) care sunt de mai scurtă durată. problemele de finanţare fiind obstacolul cel mai mare în asigurarea unei eficienţe sporite şi a echităţii în această etapă. După cum se poate vedea din figura 1. Dorinţa MEN este să facă posibilă participarea la ultimul an de învăţământ preşcolar a tuturor copiilor din România. Toţi elevii de la acest nivel dispun de un plan de învăţământ naţional şi de trei variante de manuale bazate pe acest curriculum naţional. Ultimul an al învăţământului preşcolar este “Grupa de pregătire şcolară” implicând pregătire specială pentru învăţământul primar. învăţământ postliceal şi calificarea la locul de muncă. 36/1997 referitoare la amendamentele şi completarea Legii Învăţământului nr. alternativele de instruire a elevilor în fiecare tip de unitate şcolară vor fi mai variate decât până acum. Conform noii legi. Fundamentele academice care se dezvoltă în acest ultim an de învăţământ preşcolar vor face ca acei copii care nu au fost cuprinşi să înceapă primul an de învăţământ primar cu un handicap faţă de ceilalţi care au participat la Anul de Pregătire pentru Şcoală.

Sistemul Educaţiei Naţionale din România DOCTORAT ÎNVĂŢĂMÂNT POSTUNIVERSITA Diplomă ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR PE TERMEN LUNG Diplomă POSTLICEAL Diplomă ŞCOLI DE MAIŞTRI I UNIVERSITATE Diplomă Vârsta Clasa Diplomă Bacalaureat LICEU ŞCOALĂ PROFESIONALĂ 20 19 18 17 15 13 12 11 10 9 7 6 4 3 XIII XI X IX VIII VII VI IV III II I ŞCOALĂ DE UCENICI EXAMEN DE CAPACITATE ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR AN PREGĂTITOR PENTRU ŞCOALĂ GRUPA MARE GRĂDINIŢĂGRUPA MIJLOCIE GRUPA MICĂ ÎNVĂŢĂMÂNT OBLIGATORIU 54 SOCIO-ECONOMICE ACTIVITĂŢI .

Sistemul Educaţiei Naţionale din Romania 27/28 26/27 25/26 24/25 ⇒ 23/24 VI ⇒ 22/23 V 7 ⇒ 21/22 IV 6 ⇒ 20/21 III 5 ⇒ ⇒ 19/20 II ⇒ 18/19 I ⇒ ANUL ⇑ ⇑ ⇑ 17/18 XII ⇒ 16/17 XI 3 15/16 X 14/15 IX ⇑ 13/14 VIII 12/13 VII 2 11/12 VI 10/11 V ⇑ 9/10 IV 8/9 III 1 7/8 II 6/7 I ⇑ 3/6 0 VÂRST CLASA ISCED A Pregătire postuniversitară Învăţământ superior de lungă durată Învăţământ superior de scurtă durată Învăţământ postliceal Liceu Şcoală profesională Şcoală de ucenici Învăţământ gimnazial Învăţământ primar Învăţământ preşcolar Sursa: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei ⇒ ⇒ ⇒ ⇑ ⇑ ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Punct de intrare/ieş ire Ieşirea din sistemul de învăţământ 55 .

O îngrijorare manifestată le nivelul şcolilor a fost aceea că noile cadre didactice care provin din universităţi sunt mai puţin pregătite pedagogic decât absolenţii colegiilor universitare sau ale altor programe postliceale. Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de reformă iniţiat de guvern. sub controlul MEN şi în cooperare cu inspectoratele şcolare. Tabelul 1 indică în detaliu rata participării la procesul de educaţie în anii şcolari în 1992/1993 şi 1996/1997. partea teoretică fiind apropiată de pregătirea din licee. Sindicatele cadrelor didactice au două roluri esenţiale în sistemul de învăţământ din Romania. o fereastră de timp care va permite. remarcându-se o creştere a dobândirii deprinderilor necesare. în prezent el devine mai puţin concentrat.Certificarea perfecţionării cadrelor didactice se realizează prin intermediul Gradelor Didactice la nivel local. transferându-se tot mai mult luarea deciziilor la nivel local şi instituţional. Reformele din 1998 au deschis calea pregătirii cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar în colegiile universitare şi nu în liceele pedagogice. perioadă în care îşi poate reforma politicile şi practicile din domeniul educaţiei şi poate pregăti sistemul de învăţământ şi întreaga societate pentru a face faţă provocărilor noului secol. În timp ce legislaţia curentă menţine monopolul universităţilor în privinţa pregătirii studenţilor pe cale să devină cadre didactice. în 1999 au fost înfiinţate 43 de noi colegii universitare. populaţia şcolară a scăzut de la 5. Ca rezultat. nu ofereau alternative reale pentru o reformă eficientă sau chiar îngreunau viaţa profesorilor. dar uneori au pus sub semnul întrebării sau chiar s-au opus anumitor măsuri. Această pregătire poate fi teoretică sau practică. Populaţia de vârstă şcolară a înregistrat valori maxime în perioada 1980-1985. Aceste valori vor fi discutate în detaliu în următoarele secţiuni care se ocupă de subsectoarele sistemului de învăţământ. următorii cinci până la zece ani sunt o perioadă de timp unică pentru România. Al doilea este reprezentat de rolul de mobilizare socială şi politică. după părerea sindicatelor. Există în toate acestea un punct critic. discutarea mai în detaliu şi nu sub presiune a calităţii şi accesului la educaţie.7 milioane în 1995. Sindicatele împreună cu comunităţile locale şi părinţii au un rol foarte important în lărgirea procesului de consultare şi creşterea participării sociale la managementul învăţământului. Managementul sistemului evoluează de la o structură foarte centralizată în care autorităţile de la nivel naţional au responsabilităţi în jos până la nivelul implementării instrucţionale. Formarea iniţială a profesorilor se poate realiza în universităţi sau colegii. care. Primul este reprezentarea intereselor personalului didactic în privinţa condiţiilor de lucru. Programele se pot repeta sau pot exista programe speciale adaptate necesităţilor diferiţilor angajatori. şi un amestec de răspundere individuală şi responsabilitatea deciziilor. Învăţământul în şcolile de maiştri şi ucenici asigură condiţii pentru studii profesionale aprofundate absolvenţilor de gimnaziu. 56 . Reforma preconizează în acest sens o mai mare autoritate pentru elevi şi familiile lor. Contextul demografic Una dintre cele mai dramatice schimbări în învăţământul românesc este declinul rapid al numărului tradiţional de persoane pe fiecare grupă de vârstă. MEN intenţionează să aducă modificări importante Statutului Cadrelor Didactice şi să modifice în mod semnificativ conţinutul şi structura cursurilor de perfecţionare a cadrelor didactice. Dacă nu se va profita de această ocazie se va face o mare greşeală politică. La nivelul anului 1996 naşterile au reprezentat numai 62. În ultimul caz se remarcă asemănarea foarte mare cu pregătirea de specialitate oferită de către companii. datorită numărului redus al populaţiei şcolare.6% din valoarea înregistrată în 1989 (10. În consecinţă. iar în 1990 s-a atins maximul absolut(ca rezultat al politicii de natalitate forţată a regimului Ceauşescu) şi a scăzut continuu de atunci.6 milioane în 1985 la 4. Deşi sistemul nu poate fi considerat descentralizat.6 naşteri la mia de locuitori).

Industria serviciilor. Este nevoie mai ales de schimbarea atitudinii lor faţă de muncă şi nu numai de recalificarea lor. în parte şi datorită slabei dezvoltări a industriei alimentare. Creşterea vârstei medii indică faptul că rata mortalităţii (12‰) a depăşit rata natalităţii (10. inclusiv industria de calculatoare şi turismul sunt sectoare cheie care pot genera prosperitate în viitor. Industria siderurgică şi petrochimică sunt sectoare de creştere potenţială. a dus la o fragmentare excesivă a proprietăţii agricole.5% în 1996. Principalele culturi agricole sunt cerealele. maşini unelte şi echipament industrial. plantele oleaginoase şi cartoful. multe companii fiind neprofitabile (în special deoarece au prea mulţi angajaţi) şi folosind o tehnologie şi echipament învechite. În contrast cu aceasta. totalul populaţiei se ridica la 22. nu se pot valorifica la maximum potenţialul de producţie şi export pe care îl prezintă agricultura României. în timp ce sectorul privat. Pe lângă aceasta. livezile şi podgoriile contribuind substanţial la veniturile realizate. deşi eforturile de privatizare continuă.În 1995. sau pentru oferta de pe piaţa muncii. 4‰) în 1995. început în 1990. deşi cel din urmă a fost afectat de evoluţiile negative de pe piaţa combustibililor. din care 20% aveau sub 15 ani.9% la 37. Din nefericire. economia României se sprijină încă într-o mare măsură pe producţia agricolă şi industrială. Ponderea forţei de muncă ocupată în agricultură a crescut de la 28. majoritatea fermelor agricole nu pot profita de randamentul marilor suprafeţe. a avut o pondere mai redusă în ocuparea forţei de muncă decât în PIB. industria suferă încă puternic de subvenţionarea şi protecţionismul din timpul regimului comunist. Industria prelucrătoare s-a specializat în producerea de tractoare şi alte vehicule cu motor.6% în 1991 la 52. amândouă se confruntă cu probleme grave.8 milioane de locuitori. iar 12% peste 65 de ani. Câteva concerne industriale de prelucrare operează în holdinguri. efectul acesteia asupra PIB rămânând neschimbat: 20% în aceeaşi perioadă. Pensionarea acestor angajaţi este o soluţie pe termen scurt. Acestea au un număr prea mare de angajaţi cărora le poate lipsi calificarea necesară în poziţia pe care o ocupă acum. Sectorul de stat asigură un mare număr de locuri de muncă (chiar dacă salariile sunt mici). Efectele colectivizării şi proprietăţii statului pot fi încă văzute peste tot în agricultură. pe termen lung trebuind să se facă un efort mai susţinut pentru promovarea proceselor de producţie intensive acolo unde este fezabil sau să se recalifice angajaţii pentru ceea ce se caută pe piaţa muncii.3% . a cărui pondere în PIB a crescut de la 23. Procesul retrocedării terenurilor agricole. O îngrijorare serioasă în privinţa forţei de muncă este efectul privatizării asupra şomajului sau închiderea companiilor de stat. Cea mai mare parte a industriei grele este încă de stat. Industria textilă şi de prelucrare a lemnului sunt alte sectoare de importanţă pentru ocuparea forţei de muncă şi generarea de venituri. Ca rezultat. Contextul economic În timp ce sectorul serviciilor se dezvoltă rapid. 57 . Acest proces este îngreunat de obiceiurile pe care şi le-au format angajaţii faţă de muncă lucrând pentru întreprinderile de stat.

3 1994/95 61. Circa 14% din persoanele apte de muncă au slujbe cu jumătate de normă.4 1996/97 64.4 90. Alţi indicatori ai schimbărilor dramatice din economia României din ultimii zece ani sunt: scăderea numărului celor care primesc salariu.3 100. Cuprinderea în sistemul de învăţământ (Proporţia populaţiei cuprinsă în sistemul de învăţământ după vârstă şi sex) (procente) Categoria Total populaţie 3-6 ani 7-10 ani 11-14 ani 15-18 ani 19-23 ani Masculin 3-6 ani 7-10 ani 11-14 ani 15-18 ani 19-23 ani Feminin 3-6 ani 7-10 ani 11-14 ani 15-18 ani 19-23 ani 1992/93 60.4 84. se remarcă o creştere a numărului slujbelor cu jumătate de normă şi a numărului persoanelor care au al doilea serviciu.6 16.7 65. economia României s-a caracterizat prin creşterea şomajului. dar efectele se lasă aşteptate. În privinţa infrastructurii.0 60.7 84. creşterea numărului celor care sunt proprii lor angajaţi.2 66. dar nu poate duce la apariţia de locuri de muncă pentru noii absolvenţi. Politica macroeconomică a României pune accentul pe activităţile creatoare de noi locuri de muncă.3 milioane de locuri de muncă s-au pierdut în primii cinci ani.0 15.3 93. sistemul de drumuri este bine dezvoltat. la volumul şi intensitatea celor care încep să se manifeste în România.3 24.5 96.6 68.2 96.5 54. În ultimul deceniu.1 67. scăderea numărului celor plătiţi din agricultură.2 99. Contribuţiile sectorului particular la PIB cresc tot mai mult.0 52.9 23. În ciuda construcţiei celei mai mari 58 .0 53.1 24.9 87.6 84. 1997.8 96.2 14.8 65.6 14.5 59.9 94. Importanţa sectorului particular va creşte în următorii ani în ceea ce priveşte contribuţia la PIB.0 64. dar trebuie extins şi îmbunătăţit.2 98.0 85. dar şi din punctul de vedere al forţei de muncă ocupate.8 13.3 Sursa: Anuarul Statistic al României.6 61.5 65. Este important să ne dăm seama că o parte însemnată a activităţii din sectorul particular poate să scape nemăsurată pentru că sistemul de culegere a datelor economice de către guvern nu a fost proiectat iniţial pentru a urmări activităţile întreprinzătorilor independenţi.0 54.2 62. Peste 1.4 94. el fiind completat de un sistem limitat de căi ferate.1 60.7 56.Tabel 1. creşterea numărului persoanelor casnice. Ca rezultat. Învăţământul poate îmbunătăţi calitatea muncii prestate.2 67.3 64.7 94. cu toate că lipsa capitalului.7 68.0 61.9 14.6 55. dobânzile mari şi lipsa managerilor bine pregătiţi îngreunează tot mai mult activitatea acestuia.8 86. o creştere mai mare înregistrându-se în cazul bărbaţilor şi în zonele rurale.1 70.2 96.3 61.

dar sprijinul acordat acestui sector de activitate este sub valoarea de 4% dorită. 59 . Cu o valoare a PIB-ului în scădere. reparaţii. dar pot ajuta instituţiile învăţământ şi în alte moduri.hidrocentrale din Europa şi a existenţei a câtorva instalaţii nucleare. Dacă se iau în considerare valorile împrumuturilor care trebuiesc restituite în viitor. Noua Lege a Învăţământului stipulează că autorităţile locale sunt responsabile de procurarea materialelor. socială şi politică. perfecţionare şi noi investiţii. Conform Constituţiei. învăţământul de stat este gratuit la toate nivelurile. în scădere de la aproximativ 40% în 1991. artistice şi de creaţie. acest procent menţinându-se la valori înalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea. economia României nu s-a refăcut încă suficient pentru a începe reforma socială. cheltuielile bugetare şi economiile sectorului particular sunt în declin. nerespectându-se astfel legea. etnie. Alte două schimbări majore macroeconomice care au avut loc în ultimii zece ani sunt reducerea valorii care revine sectorului de stat din PIB şi contribuţia acestuia la formarea capitalului (cea din urmă datorată valorilor mari ale inflaţiei din ultimii ani). accesul la energia electrică şi costurile sunt probleme serioase care menţin România sub standardele europene.5%. Rromii nu frecventează şcoala şi dacă o fac este foarte probabil să nu termine ciclul de învăţământ. sex sau religie. guvernul încearcă să instituie stimularea economică în paralel cu punerea accentului pe latura socială . iar în ultimii doi ani au continuat chiar să scadă. Peste 90% din populaţia de vârstă şcolară a început să înveţe la timp. Această legătură dintre economic şi educaţie este cu certitudine apreciată de către autorităţile române şi a fost inclusă în reforma învăţământului care este în desfăşurare. manuale gratuite pentru ciclul obligatoriu şi pentru copiii dezavantajaţi de la liceu şi învăţământul profesional (acei copii care provin din familii cu venituri sub media naţională) şi asistenţă medicală şi psihologică gratuită pentru toţi copiii la toate nivelurile. Bugetul de stat finanţează salariile personalului din învăţământ de la toate nivelurile. Un succes major al politicii în învăţământul românesc a fost realizarea cerinţelor învăţământului obligatoriu. de tipul activităţilor ştiinţifice.o sarcină extrem de provocatoare. din 1990 până în 1995 alocaţiile bugetare au fost de 2. Politici şi priorităţi Politicile şi priorităţile majore ale sistemului de învăţământ din România au evoluat în ultimii zece ani în încercarea de a face faţă cerinţelor noi şi provocatoare ale unei democraţii în dezvoltare şi ale unei economii în tranziţie. a cantinelor şi a activităţilor din afara şcolii. Ajutat de către partenerii externi. reducând astfel şi mai mult capacitatea societăţii de a se adapta la schimbările cerute de tranziţia economică. Există date puţine cu privire la copiii de rromi. statul stă destul de bine. Industria a contribuit în 1996 cu circa 1/3 din PIB. sportive. dar discuţiile cu oficialităţile locale sugerează nevoia de programe cu un anumit scop (inclusiv colectarea de date şi formularea de politici) pentru acest grup. inflaţiei ridicate care descurajează economisirea şi ineficienţei continue a mangementului.5-3. În timp ce învăţământul este dependent de economie pentru sprijinul financiar de care are nevoie. Asigurarea învăţământului gratuit presupune absenţa taxelor în învăţământul de stat. Cu toate că în Legea Învăţământului din 1995 se stipulează că învăţământului trebuie să-i fie alocat cel puţin 4% din PIB (lucru reafirmat şi de noua lege). Acest fapt este contrabalansat parţial de donaţii şi împrumuturi. Datorită şomajului mascat din întreprinderile de stat. situaţia copiilor de romi este în contrast vizibil cu situaţia generală pozitivă. în timp ce MEN asigură fondurile pentru salarii şi manuale. Bugetul statului cooperează cu autorităţile locale în finanţarea căminelor. economia are nevoie de absolvenţii ale căror atitudini şi aptitudini vor permite creşterea productivităţii muncii şi a competenţei manageriale. de la învăţământul preşcolar până la liceu. iar accesul la educaţie este garantat tuturor indiferent de poziţia socială. Autorităţile locale răspund de întreţinerea şi repararea clădirilor. Învăţământul este singura instituţie socială unde se fac simţite aceste eforturi.

Alte politici de stat asigură transportul şi cazarea elevilor care nu sunt din localitate. Bugetul de stat este de asemenea parţial responsabil pentru biblioteci. indiferent de mărimea acesteia (politică ce dă naştere unor probleme legate de costuri) şi pregătirea cadrelor didactice în limbile minorităţilor naţionale. 2% pentru burse şi 4% pentru alte nevoi.2 Lei 528. Finanţarea Bugetul pe 1996 (în mii lei pe copil. Alte două priorităţi ale sistemului de învăţământ din România sunt asigurarea drepturilor la exprimarea culturală şi folosirea limbii materne şi organizarea de activităţi educaţionale în zonele defavorizate din punct de vedere economic. burse de merit şi sociale. încorporarea istoriei şi tradiţiilor fiecărei minorităţi în curriculum şi materialele didactice.0 Lei 212. Aceste acţiuni pozitive trebuie extinse oriunde şi oricând este posibil. Programele pentru copii handicapaţi sau orfani sunt relativ scumpe deoarece la costurile cu personalul didactic se adaugă cele cu cazarea şi hrana.5 Lei 401. elev sau student) a fost după cum urmează: − Învăţământ preşcolar − Învăţământ obligatoriu − Liceu − Handicapaţi − Orfani − Învăţământ superior 969. Există şi programe speciale pentru abandonul şcolar în cooperare cu Programul Phare-VET pentru instruirea profesională şi tehnică. cluburi şi tabere şcolare. Această sensibilitate nu se manifestă totuşi şi în cazul rromilor.8 Lei 5 029. există inspectori care monitorizează educaţia rromilor. Costurile implicate de învăţământul profesional sunt scăzute în mod artificial datorită inexistenţei echipamentului şi tehnolgiei adecvate. A doua prioritate. Se pare că există o mare diferenţă în privinţa cifrelor care indică frecvenţa şi rezultatele şcolare ale rromilor comparativ cu ceilalţi copii. inclusiv transportul pe calea ferată pentru elevii la învăţământul de zi. Prima prioritate îşi găseşte expresia în drepturile minorităţilor (inclusiv a grupurilor cu nevoi educaţionale speciale) de a fi educate în limba maternă (un domeniu în care România este recunoscută ca un lider mondial). 23% pentru cheltuieli materiale. regiunile defavorizate economic. asigurarea de manuale gratuite pentru învăţământul obligatoriu în limba maternă a fiecărei minorităţi.9 Lei 2 119. Bugetul de stat pentru învăţământ este împărţit astfel: 71% pentru personal. Copii handicapaţi. orfanii şi cei cu nevoi speciale sunt de asemenea în responsabilitatea statului.0 Lei 5 227. Pentru a rezolva situaţia. Aceasta implică existenţa de şcoli speciale şi sprijinul acordat elevilor şi studenţilor din aceste categorii care frecventează instituţiile de învăţământ.1 Lei − Învăţământ postliceal Raportul de 4:1 dintre sprijinul acordat învăţământului superior şi cel acordat învăţământului obligatoriu este relativ scăzut şi reflectă clar sprijinul substanţial acordat de guvern formelor învăţământului de masă. au fost alocate locuri speciale pentru populaţia rroma.4 Lei − Şcoli profesionale 476. 60 . în consecinţă calitatea multor programe este scăzută. dar nu există date certe sau programe care să corecteze această situaţie. odată cu oferirea de posibilităţi de studiu al limbii (în cooperare cu organizaţii neguvernamentale). a dus la crearea de programe pentru “minişcoli” în zonele izolate şi acordarea de venituri suplimentare şi beneficii profesorilor care lucrează în astfel de zone.

naţiunea este pregătită să se angajeze într-o încercare provocatoare şi chiar eroică pentru îmbunătăţirea sistemului său de învăţământ şi. 61 . iar valorile şi atitudinile individuale nu sunt adecvate unei structuri sociale mai individualizate şi care se bazează pe propriile forţe. Autorităţile locale răspund de întreţinerea echipamentului şi clădirilor. − O concluzie importantă a acestei părţi introductive asupra finanţării şi a structurii sistemului de învăţământ din România este că dificultăţile existente nu se datorează eşecului profesioniştilor din domeniu în a recunoaşte natura şi cauza problemelor. Cu toate acestea. Contextul economic este extrem de dificil. Autorităţile locale şi şcolile au dreptul să genereze resurse extrabugetare pentru suplimentarea alocaţiilor bugetare. prin acesta. să transforme restul societăţii. reparaţii capitale şi curente. de noi investiţii de capital. după cum indică şi conţinutul reformei în învăţământ. statul răspunde de cheltuielile cu personalul. subvenţii pentru cămine şi începând cu 1999. tranziţia socială şi politică este incompletă. Operând prin intermediul inspectoratelor şcolare judeţene.Finanţarea sistemului de învăţământ din România încorporează o diferenţiere clară între responsabilităţile statului şi cele ale comunităţilor locale.

.

De exemplu. Cu aprobarea autorităţilor judeţene. cu accentul pus pe pregătirea pentru şcoală la vârste mai mari. Noua Lege a Învăţământului încearcă să contracareze acest fenomen prin extinderea învăţământului preşcolar la vârste mai mici. iar cea a copiilor de sex masculin de 64. cu toate că majoritatea se află în administrare publică. Instituţiile de stat sunt organizate de către inspectoratele şcolare judeţene. facilităţile pentru învăţământul preşcolar erau o necesitate. accesul la învăţământul preşcolar a fost tradiţional destul de ridicat. În anul şcolar 1996/1997 proporţia acestora a fost de 66. La fel ca şi în alte foste ţări comuniste din centrul şi estul Europei. Trebuie înţeles clar că excluderea unor copii de la învăţământul preşcolar nu va reprezenta singurul lor dezavantaj în învăţare. din toate grupele de vârstă. care reprezintă o componentă a învăţământului preşcolar. asigurând baze egale de pornire în învăţământul formal. autorităţile române încearcă să ofere posibilitatea participării la învăţământul preşcolar tuturor participanţilor potenţiali. Înţelegând aceasta.2%. Scopul său este de a le asigura îngrijirea zilnică şi experienţa colectivităţii la vârste mici.3% în 1992/1993 la 55.8 %. 63 . etc). Acest nivel de educaţie este disponibil atât în instituţii de stat cât şi particulare. Un concept extrem de important privitor la echitatea învăţământului este înlăturarea “convergenţei dezavantajelor”. Datorită proporţiei relativ ridicate a femeilor din totalul forţei de muncă. Este de aşteptat ca aceşti copii să fie dezavantajaţi şi economic. biblioteci. Copiii de sex feminin au deţinut un avantaj minor în participarea la procesul de învăţământ la grupa de vârstă cuprinsă între 3 şi 6 ani. în anul şcolar 1996/1997. Dacă această proporţie va scădea. dar programele se desfăşoară şi în limbile minorităţilor naţionale. să aparţină unei minorităţi lingvistice sau să locuiască în localităţi cu puţine facilităţi de educaţie suplimentare (muzee. totuşi o treime dintre copiii din România nu participă la învăţământul preşcolar. Supravegherea activităţii instituţiilor private de către inspectoratele judeţene are ca scop asigurarea standardelor de calitate. Instituţiile particulare se află predominant în zonele urbane. unii neprimind nici un fel de pregătire înaintea ciclului primar. Cu toate că aceste cifre sunt impresionante atât din punct de vedere al evoluţiei lor în timp şi participare echitabilă pe sexe.Capitolul 3 ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR Structură şi cifre de şcolarizare Învăţământul preşcolar se adresează copiilor între 3 şi 7 ani. La nivelul anului 1993 femeile reprezentau 50% din totalul forţei de muncă din România. cu circa 30 de procente mai mult decât valorile pentru grupa de vârstă între 3 şi 6 ani. Limba de predare este în general limba română. Diferenţa este dată de copiii care încep învăţământul primar fără o experienţă preşcolară anterioară. De fapt. Rata de participare a copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani a crescut de la 53. să aibă părinţi mai puţin educaţi. instituţiile locale (chiar companii sau persoane fizice) pot crea şi finanţa astfel de instituţii. potrivit legii. La fel ca la toate nivelurile.5% în 1996/1997. datorită priorităţilor politice şi economice ale statelor socialiste (în special ale acelora care au pus accentul pe dreptul de muncă al femeilor).7%. În anul şcolar 1995/1996 erau înscrişi în învăţământul preşcolar 697 888 copii în 12 722 de instituţii. în comparaţie cu circa 25% în ţările europene OECD. se poate înregistra şi o scădere a cererii pentru îngrijirea zilnică a copiilor. cea mai importantă motivaţie a multor ţări în oferirea accesului la învăţământul preşcolar o constituie tocmai contracararea altor dezavantaje. activitatea instituţiilor private trebuie să fie non-profit. rata participării pentru grupa de vârstă cuprinsă între 7 şi 10 ani a fost de 96.2% în 1994/1995 şi chiar la 65. în comparaţie cu standardele internaţionale.

aceştia sunt cadre didactice pregătite într-un colegiu de doi ani (în cazul absolvenţiilor liceelor pedagogice) sau absolvenţi ai unui curs de trei ani (pentru cei care au urmat un alt tip de liceu). franceza şi engleza în anumite instituţii) corect. cognitivă şi intelectuală. Mai exact. Scopul este o mai mare atenţie individuală acordată nevoilor specifice fiecărui copil. un număr tot mai mare de educatori să fie absolvenţi de colegii. − Dezvolte creativitatea. − Dobândească cunoştinţe despre mediul natural şi social. limba maternă şi limbile străine cum ar fi germana. ceea ce înseamnă un raport de 17. ei au terminat minim 5 ani de studii într-un liceu pedagogic. Programul prelungit (de 8 sau 9 ore) şi programul săptămânal (5 zile pe săptămână) sunt disponibile cu condiţia ca statul să contribuie doar cu 50% din costurile pentru hrană şi întreţinere.Datorită acestei situaţii. autorităţile locale şi instituţiile având o mai mare libertate în alegerea materialelor didactice decât în învăţământul obligatoriu.688 de elevi din 12 722 de grădiniţe existau 38 915 cadre didactice. premergător învăţământului primar. În învăţământul preşcolar există de asemenea institutori. Structura include două semestre şi o vacanţă de vară. Se preconizează ca.9 elevi pentru fiecare cadru didactic. planul de învăţământ este menit să-i ajute pe copii să (-şi): − Înveţe şi să folosească limba (inclusiv limba română. În creşe grupele sunt mixte şi în funcţie de vârstă (excepţie făcând acele localităţi unde numărul mic al copiilor impune organizarea de grupe cu copii de vârstă diferită). de fapt multe grădiniţe de stat sunt subordonate din punct de vedere administrativ şcolilor primare sau generale cu clasele de la I la IV sau de la I la VIII. Programul normal pentru învăţământul preşcolar prevede 4 sau 5 ore dimineaţa. În anul 1997/1998 sunt 39 200 de cadre didactice (14% din numărul total de cadre didactice din învăţământului preuniversitar) la 64 . prezent şi în noua lege. în timp. − Dobândească capacitatea să lucreze cu numerele şi figurile geometrice. la fel ca în multe alte ţări. Curriculumul şi materialele didactice Principalele obiective educaţionale ale învăţământului preşcolar sunt socializarea copiilor şi dezvoltarea lor mentală. ultimul an al învăţământului preşcolar va deveni obligatoriu în România. − Încurajeze autonomia. emoţională. − Dezvolte aptitudini în sport şi artă. propune instaurarea treptată a obligativităţii învăţământului preşcolar pentru o perioadă de doi ani pregătitori (la vârsta de 5 şi 6 ani) şi un an pregătitor formal. Cadrele didactice Cadrele didactice din învăţământul preşcolar se numesc educatori. Nu există manuale oficiale pentru acest nivel de educaţie. Numărul mediu de copii în grupă este de 15 (variind între 10 şi 20). Structura anului şcolar este similară celei din învăţământul obligatoriu. dar datorită dificultăţilor financiare nu va fi posibilă implementarea rapidă a legii. iar vacanţele de iarnă şi primăvară coincid cu Crăciunul şi Paştele. Articolul 19 al Legii Învăţământului din 1995. În anul şcolar 1995/1996 pentru cei 697. fondurile fiind asiguarate de MEN. Intenţia este remarcabilă. iar frecventarea învăţământului preşcolar va continua să fie o sursă de inechitate socială în sistemul românesc.

65 . 1998). fiecare cadru didactic având ca resposabilitate majoră identificarea dificultăţilor intelectuale. Marea Britanie (19.8 elevi pentru un cadru didactic. OECD foloseşte termenul generic de “cadru didactic”.3) sau Spania (19. în funcţie de curriculum şi realităţile sistemului din fiecare ţară. Proporţia acestora poate varia considerabil în diferite ţări.7). Desigur că va fi mai uşor ca planul de învăţământ să fie modernizat în stadiile iniţiale de pregătire a cadrelor didactice. 1998). pot orienta elevii către forme speciale de învăţământ. Statutul cadrelor didactice este naţional. Elveţia (18. iar în unele cazuri cu jumătate de normă. Cadrele didactice trebuie. adică un raport de 16. Acestea sunt oferite în cadrul liceelor pedagogice şi colegiilor universitare. Deşi obiectivele principale ale planului de învăţământ se definesc la nivel naţional. Toţii elevii trec clasa automat. Crighton. Inspectoratul şcolar judeţean numeşte fiecare cadru didactic. responsabilitatea pentru managementul învăţământului preşcolar revine statului (prin MEN) şi autorităţilor locale. Evaluare şi examinare În prezent nu există nici un sistem oficial de analiză în învăţământul preşcolar. la rândul lor. Raportul elevi/cadru didactic din România este foarte apropiat de media ţărilor OECD.4).9). Raportul elevi/cadru didactic din România este similar celui din Austria (18. Este greu de asemenea să se cuantifice numărul profesorilor angajaţi cu jumătate de normă (de exemplu pentru activităţi sportive sau limbi străine). de asemenea.8). sub controlul inspectoratelor şcolare judeţene. care este de 17.200 de elevi. În mod deosebit. Danemarcei (13. Alte estimări indică un raport de 19 elevi în medie. în general cu un contract de muncă cu normă întreagă. să conceapă şi programele pentru remedierea acestor dificultăţi. pentru că proporţia variază considerabil în funcţie de definiţia profesorului în fiecare ţară. implementarea noului curriculum în învăţământul obligatoriu trebuie luat în considerare şi la grădiniţă.6). Finlandei şi Republicii Cehe (11. Franţa (24. 16 elevi în zonele urbane şi 24 în zonele rurale (J. Perfecţionarea lor conţine metodică. Aceasta este o responsabilitate foarte mare pentru cadrele didactice cu un astfel de nivel de pregătire profesională. Elevii nu trebuie să repete clasa indiferent de rezultatele obţinute. Trebuie remarcat că raportul pentru învăţământul preşcolar este mult mai mare în unele ţări OECD cum ar fi Coreea (24. Din acest motiv.1).659. Management şi finanţare La fel ca în cazul învăţământului obligatoriu.9).1) sau Italiei (13. Aparent există mari diferenţieri între şcoli în privinţa pregătirii cadrelor didactice şi a calităţii aplicării în practică a planului de învăţământ. dar cei cu probleme psihice sunt trimişi la comisiile medicale de specialitate care. instituţiile şcolare şi cadrele didactice sunt libere să aplice curriculumul după cum cred de cuviinţă. Japonia (17.7) sau Statele Unite (21. Dezvoltarea fizică şi mentală este monitorizată la nivelul şcolii şi clasei. deşi în şcoli se folosesc tot mai mult sisteme alternative de tipul programului “Pas cu pas”. Se poate concluziona însă că situaţia din România este bună în privinţa raportului elevi/cadru didactic.9). ceea ce reprezintă un factor pozitiv în perspectiva creşterii numărului de elevi în învăţământul preşcolar. pedagogie generală şi activităţi ştiinţifice specifice disciplinei. fizice sau psihologice ale copiilor.9) sau mult mai scăzut cum este cazul Ungariei (11.6 (Educaţia pe scurt Indicatorii OECD.9). Germania (23. Cadrele didactice din învăţământul preşcolar au dreptul la programe de perfecţionare garantate de MEN. Este dificil de comparat realităţile sistemului de învăţământ din diferite ţări. luând în considerare numai aceste cifre. ceea ce înseamnă că personalul de la acest nivel nu trebuie uitat în cadrul programelor de perfecţionare.

care promovează o pedagogie inovatoare. această situaţie este rezultatul dezechilibrului dintre cerere şi ofertă (cu precădere în instituţiile în care predarea are loc într-o limbă străină). Indiferent dacă acestea sunt o regulă sau doar excepţii. Învăţământul preşcolar este important în special pentru dezvoltarea motivaţiei pentru a învăţa şi pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de sistemul de învăţământ şi societate. lipsa transportului în zonele rurale şi lipsa materialelor didactice. există o lipsă de fonduri pentru administrarea învăţământului preşcolar. acordându-se prioritate accesului copiilor de 5 ani care provin din familiile sau zonele defavorizate. a manualelor. Ca şi la alte niveluri. Problema managementului şcolar va fi analizată mai târziu. încălzire insuficientă în timpul iernii. datorită modului diferit în care sunt alocate fondurile generale administrative între diferitele niveluri de educaţie şi în diferitele structuri ale sistemului de învăţământ. Prevederile Legii Învăţământului din 1995 în privinţa măririi duratei ciclului obligatoriu. începând cu copii de 5-6 ani.Inspectoratul şcolar judeţean recomandă MEN structura reţelei de şcoli de la nivel local şi cu aprobarea acestuia poate deschide sau închide şcolile. Destinul şcolar al unui elev este determinat în mod hotărâtor de primii doi ani de şcoală. Situaţia este asemănătoare celei din învăţământul primar: starea proastă a clădirilor. S-a constatat că posibilitatea unor părinţi de a oferi şcolilor cadouri. Este greu de comparat proporţia care revine acestuia în diferite ţări. eficienţa şi calitatea în sistemul de învăţământ implică acordarea unei atenţii speciale activităţilor de la originea procesului de producţie. Recomandări La fel ca în industrie. Deşi politica guvernului nu-i exclude pe copii pe motive economice. MEN trebuie să examineze modul în care poate asigura separarea dintre deciziile privind acceptarea în instituţie şi încercările şcolilor de a mobiliza resurse suplimentare. dar unde taxele sunt mari. care la rândul lor îl distribuie şcolilor din teritoriu. Cu toate acestea. bine echipate. Aceleaşi acţiuni trebuie întreprinse mai 66 . Învăţământului preşcolar îi revin circa 9% din fondurile alocate învăţământului. România poate beneficia de tradiţia învăţământului preşcolar şi a contextului demografic care limitează investiţiile necesare în noi facilităţi pentru învăţământul preşcolar şi cadrele didactice de la cest nivel. MEN distribuie bugetul între cele 41 de inspectorate. fie din motive cognitive fie non-cognitive. computerelor şi softului educaţional. dar accesul la acestea este limitat mai ales la familiile avantajate din mediul urban datorită localizării lor şi costurilor implicate. În majoritatea ţărilor OECD anul pregătitor pentru copiii de 6-7 ani. autorităţile locale folosesc alocaţiile bugetare. Este mai ieftin să previi decât să repari. Cum educaţia este un proces cumulativ pe termen lung. Sunt uşor de înţeles şi motivaţia părinţilor de a-şi ajuta copilul ca şi cea a directorului instituţiei respective de a asigura condiţii mai bune de învăţat elevilor. Raportul actual elevi/cadru didactic permite şcolarizarea unui număr mai mare de elevi fără recrutarea unui număr foarte mare de noi cadre didactice. Există şi alte instituţii pentru învăţământul preşcolar. mai ales în instituţiile de stat. de tipul unor computere sau alte obiecte. contextul general economic şi bugetar al României impune stabilirea unor priorităţi. resursele proprii şi alte surse extrabugetare pentru cheltuielile legate de întreţinerea şcolilor. Cu toate acestea. împreună cu managementul învăţământului primar. premergător învăţământului primar în alte ţări. care au nevoie urgentă de reparaţii. este inclus în învăţământul primar. este greu de acceptat pe viitor accentuarea inechităţilor în privinţa accesului la învăţământul preşcolar. pentru care cererea de locuri era mult mai mare decât oferta. Apariţia grădiniţelor particulare. deoarece majoritatea instituţiilor din învăţământul preşcolar sunt parte integrantă a celor din învăţământul primar. o atenţie deosebită trebuie acordată primelor sale etape. a condus la favorizarea accesului copiilor lor în unele instituţii de stat din învăţământul preşcolar. a fost ajutată de organizaţiile neguvernamentale (ONG-uri) şi fundaţii. După apariţia Legii Învăţământului din 1995. trebuie aplicate cât mai curând posibil.

Toate acestea au ca scop instaurarea echităţii în învăţământul preşcolar. aflate în tranziţie. după cum se menţiona mai sus. şi cadrele didactice se numără printre acestea.târziu şi în privinţa celor de 3 şi 4 ani. În multe ţări (chiar şi în Franţa unde învăţământul preşcolar nu înseamnă grădiniţă ci o şcoală adevărată cu cadre didactice având aceleaşi calificări ca şi colegii din învăţământul primar şi un curriculum naţional) tranziţia de la învăţământul preşcolar la învăţământul primar este dificilă. îşi pierd încrederea în utilitatea educaţiei şi a obţinerii unei diplome/calificări. Succesul unei asemenea strategii depinde. Aceasta va conduce la şomaj scăzut. de calitatea actului educativ şi a cadrelor didactice. Dacă se investeşte la acest nivel. desigur. este mai uşor de prevenit decât de reparat şi pentru că abandonul şi eşecul şcolar implică costuri uriaşe pentru economia românească. Singura modalitate de rezolvare a acestei probleme o reprezintă implicarea famillilor şi a copiilor în procesul educaţional cât se poate de devreme. la fel cum atitudinea familiilor (şi mai ales a mamei) faţă de educaţie este unul dintre cei mai importanţi factori care explică frecventarea şcolii şi rezultatele. Este un lucru bine ştiut că în ţări ca România. învăţământul preşcolar trebuie să fie prioritar în politica statului român. trebuie să se lupte să supravieţuiască cu salarii foarte mici. Deoarece. în România se manifestă o încredere tot mai scăzută în calificările obţinute în şcoală şi în găsirea unei slujbe pe baza acestora. Aceasta este o problemă importantă. dar şi eficientizarea activităţilor din etapele ulterioare. Într-un astfel de mediu. Noul spirit prezent în programa pentru învăţământul obligatoriu obligă şcolile să modernizeze substanţial activităţile de predare specifice învăţământului preşcolar. mai ales aparţinând grupurilor celor mai defavorizate. în timp ce profesiunile intelectuale. Cadrele didactice care predau în primul an din învăţământul primar ar trebui să spună la ce se aşteaptă de la viitorii lor elevi şi să-şi conceapă propriile metode de predare. unele familii. La 6 sau 7 ani este adesea deja prea târziu. apariţia de noi posibilităţi de afaceri conduce uneori la obţinerea de sume importante fără a avea o calificare. la fel de important ca şi formarea de noi cadre didactice pentru învăţământul primar. Existenţa unui sistem bine articulat între învăţământul obligatoriu şi învăţământul preşcolar este o problemă delicată. Este necesar în acest sens un efort susţinut pentru perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar. mult mai mulţi copii defavorizaţi vor termina şcoala având o calificare. În prezent. condiţii sociale mai puţin negative şi o forţă de muncă mai bine adaptată noilor nevoi ale angajatorilor. respectând o anumită continuitate a practicilor pedagogice din ultimul an al învăţământului preşcolar. să organizeze împreună activităţi în spiritul noului curriculum. În România. 67 . ultimul an obligatoriu al învăţământului preşcolar ar trebui să dea prilejul cadrelor didactice de la acest nivel să lucreze împreună cu colegii lor care predau în primul an din învăţământul primar.

.

dar şi cu clasele 1-12 (13). cu condiţia promovării învăţământului primar. Numărul de ore pe săptămână creşte de la 20 în primul an la 24 în al 4-lea şi se desfăşoară de regulă dimineaţa. a crescut substanţial după declinul de la 86. vârsta aproximativă a elevilor de gimnaziu. cu permisiunea MEN. În zonele mai puţin populate. de 8 sau 12 ani. Rata de participare a elevilor în vârstă de 11-14 ani. cu excepţia celor mai izolate. Se constată astfel că accesul la învăţământul primar este aproape universal la nivel naţional şi echitabil în privinţa cuprinderii pe sexe. cu excepţia şcolilor în care există mai multe schimburi. Toţi elevii români trebuie să parcurgă aceste etape. dar proporţia s-a inversat în 1995/1996 (85. dar până în 1996/1997 raportul a fost aproape identic (96. În mod normal elevii pot începe clasele primare la 7 ani. minim 10 şi maxim 30. aşa cum este definit de Articolul 6 al Legii Învăţământului din 1995.3% din 1996/1997 reprezintă o creştere cu circa 10% (reprezentând o diferenţă de 8.5% în 1994/1995).1 fete). dar pot fi acceptaţi şi la 6 ani dacă “ sunt la un nivel corespunzător de dezvoltare mentală şi fizică” şi au terminat anul de pregătire din învăţământul preşcolar.2 % fete faţă de 94. Echilibrul pe sexe s-a menţinut constant pentru această categorie. patru pentru învăţământul primar şi cinci pentru învăţământul gimnazial. cadrele didactice pot preda la mai multe clase simultan.6 elevi pe instituţie este rezultatul unei concentrări mai mari a unităţilor de învăţământ gimnazial în zonele urbane şi a încercării de a le centraliza pentru a se putea asigurara cadrele didactice şi facilităţile corespunzătoare.5 % băieţi.510 de elevi în învăţământul primar cuprinşi în 13. Noua Lege a Învăţământului extinde perioada la nouă ani.6% în 1994/1995.9% în 1992/1993 şi 100.Capitolul 4 ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU Structură şi cifre de şcolarizare Învăţământul obligatoriu. Crighton a constatat că circa 17% din cei înscrişi în clasa I vor părăsi şcoala înainte de a termina clasa a VIII-a.2 procente) faţă de nivelul din 1992/1993.4%). Învăţământul gimnazial se desfăşoară în instituţii cu clasele 1-8.817 instituţii.1% în 1992/1993 la 84.6 elevi pe şcoală pare să indice faptul că în afara ariilor urbane există multe şcoli mici care ridică atât probleme financiare cât şi pedagogice. În anul şcolar 1995/1996 au fost înregistraţi 1. a crescut de la 93. Pentru 1996/1997 cifrele sunt aproximativ egale: 94.% în 1992/1993 la 99. include o perioadă de 8 ani după învăţământul preşcolar. această problemă de “mărime” (costurile implicate de mărime) este contracarată în toate zonele.7% faţă de 84. Numărul mediu de 147.9% faţă de 96. Numărul elevilor de sex masculin cuprinşi l-a depăşit pe cel al elevilor de sex feminin (96 % faţă de 90. În anul şcolar 1995/1996 frecventau învăţământul gimnazial 1 130 073 elevi cuprinşi în 7 655 de instituţii şcolare. Un factor determinant pentru realizarea acestor parametrii este politica acordării alocaţiilor pentru copiii de vârstă şcolară prin intermediul şcolii. Învăţământul obligatoriu de 8 ani include 4 ani de învăţământ primar şi 4 ani de învăţământ gimnazial.4% în 1994/1995 şi apoi a scăzut la 96 % în 1996/1997.7% în 1994/1995). Procentul de 94.2% băieţi faţă de 84. Elevii pot părăsi şcoala la 16 ani chiar dacă nu respectă cerinţele învăţământului obligatoriu. Rata de participare a elevilor cu vârste cuprinse între 7 şi 10 ani. Unele şcoli oferă alternative de ore la seral sau fără frevenţă elevilor “mai în vârstă” (cu doi sau trei ani peste vârsta medie normală a clasei). Numărul mediu de 99. Cu toate acestea. Media este de 20 de elevi pe clasă. Fetele i-au depăşit numeric pe băieţi (87.375. O 69 . de faptul că multe şcoli primare fac parte din instituţii cu un ciclu de învăţământ mai îndelungat.0% faţă de 98. vârsta normală pentru învăţământul primar.

Reforma curriculară În cadrul procesului de reformă. la fel ca în multe alte ţări. datorită mai multor factori cum ar fi: − O lipsă iniţială de voinţă politică pentru adoptarea noului curriculum. Comisia de coordonare pentru discipline ştiinţifice şi matematică. Următorii 10 ani vor fi o perioadă plină de oportunităţi pentru creşterea calităţii. prin alocarea unor fonduri suplimentare către şcolile din zonele rurale. local sau la nivelul şcolii.una pentru ştiinţele umaniste. validarea şi implementarea unui curriculum adaptat noii societăţi româneşti şi nevoilor unei economii deschise în contextul globalizării. Echipe de specialişti au conceput de asemenea un sistem de evaluare şi examinare. Noua Lege a Învăţământului stabileşte în mod oficial înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Curriculum ca organism coordonator pentru conceperea şi diseminarea noului curriculum în România. O a doua disparitate se referă la faptul că unele zone rurale sunt mult mai prospere decât altele. Până în 1997 acest obiectiv a fost atins numai parţial. Aşa cum s-a mai precizat. desigur. care vor fi dezbătute în capitolele respective. MEN ca factor central trebuie să-şi asume o responsabilitate mai explicită în egalizarea resurselor de care dispun şcolile în fiecare judeţ. În România există două disparităţi rurale importante. Din nefericire. Detalii în privinţa reformei curiculare pot fi găsite în documentul MEN (Planuri Cadru de Învăţământ. Comisia de coordonare pentru discipline umaniste. Curriculumul şi materialele didactice Această secţiune este împărţită în trei părţi: (1) o descriere a procesului reformei generale curriculare. Pe baza acestor date se va iniţia un proiect comun România – Banca Mondială în valoare de 400 de milioane USD. sporirea echităţii (în special în cazul romilor şi al altor grupuri defavorizate) şi menţinerea costurilor la acelaşi nivel. pentru învăţământul preuniversitar). scăderea natalităţii a dus la reducerea numărului de copii care trebuie cuprinşi în învăţământul obligatoriu. publicat în 1999. Acesta este acum în desfăşurare şi include evaluarea statistică a nevoilor şi posibilităţilor comunităţilor rurale. Obiectivul reformei curriculare începută în 1991 a fost conceperea.mare parte a celor 2-3% care nu vin la şcoală sunt romi. elemente care ar trebui exploatate cu grijă de cei care realizează planificarea la nivel central. conflictele potenţiale care pot apărea între ele. Acest fapt poate fi contrabalansat. 70 . socioumane şi artistice şi una pentru ştiinţele exacte. dovada nevoilor reale şi nu simpla localizare în zonele rurale ar trebui să fie criteriul de bază pentru alocarea de fonduri suplimentare. sau cel puţin minimaliza. cel puţin parţial. În 1998 MEN a lansat un program pentru îmbunătăţirea învăţământului în mediul rural. Există de asemenea două comisii de coordonare . Activitatea de concepere a curriculumului este coordonată de către Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC). pe baza acestora au fost publicate manuale alternative într-un sistem competitiv de licitaţie a ofertelor. Cea mai evidentă este. Comisiile Naţionale pe Discipline au fost de asemenea reconstituite pentru a se evita. (2) conţinutul reformei pentru învăţământul obligatoriu şi (3) producerea de noi materiale didactice şi manuale pentru învăţământul primar şi gimnazial obligatoriu. diferenţa în privinţa resurselor disponibile şi a performanţelor elevilor din zonele urbane faţă de cei din zonele rurale. Şi la nivel judeţean ar trebui să se manifeste acelaşi interes pentru alocarea de resurse zonelor rurale defavorizate din jurisdicţia lor. în cadrul proiectului subvenţionat. politicile de descentralizare şi deconcentrare pot limita aceste eforturi. echipe de experţi în pedagogie şi pe discipline de învăţământ au conceput primele planuri de învăţământ revizuite. Deci. Descrierea procesului include problemele curiculare şi referitoare la materialele didactice la alte niveluri ale sistemului. În cadrul acestuia au luat fiinţă grupuri de lucru pe diferite discipline. în paralel cu noul curriculum.

în loc ca aceasta să facă parte dintr-un curriculum unitar şi coerent (pe baze sincronice şi diacronice). urmând să fie pus în aplicare în anul şcolar 1998/1999. a fost propus un program vizând dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor profesionale ale specialiştilor implicaţi în procesul de concepere a noului curriculum.− Tendinţa de a concepe un curriculum centrat pe disciplină: programa unei discipline a fost concepută adesea fără a se ţine cont de celelalte. 71 . − O lipsă de coordonare în conceperea curriculumului la diferite niveluri. când au fost rezolvate conflictele. aceasta rezultând în compromisuri şi blocarea reformei. Curriculumul Phare-VET este de asemenea generalizat în şcolile profesionale. CNC a propus conceperea şi introducerea unei tehnologii noi. adoptarea unei strategii de implementare (iniţial pe baze experimentale şi în cele din urmă la nivelul întregului sistem de învăţământ) şi o perfecţionare mai intensivă a profesorilor/cadrelor didactice implicaţi în acest proces. Obiectivul pe termen lung al reformei curriculare este elaborarea. şi pe atitudini şi valori. coerente şi flexibile pentru planificarea. conceperea. cu o perspectivă sistemică asupra parcursului educaţional şi o abordare integrată a tuturor disciplinelor. stabilirea unui echilibru între trunchiul comun din curriculumul naţional şi curriculumul la alegerea şcolii (permiţând pentru prima dată existenţa unei politici pedagogice “independente” în fiecare şcoală. Documentele pentru învăţământul obligatoriu (1) şi (3) au fost concepute primele. în conformitate cu nevoile specifice ale elevilor săi şi ale mediului social şi economic regional/local). în paralel cu introducerea de noi manuale şi programe la diferite niveluri. stabilirea unui echilibru între disciplinele obligatorii (70%) şi cele opţionale (30%). au fost revizuite programele pentru clasele VI-XII şi au fost introduse manuale alternative pentru clasele a IV-a şi a VI-a. dar a fost corelat cu reforma iniţială a manualelor. Cea mai mare parte a activităţii a fost concretizată numai după 1997. În acelaşi timp. implementarea. a fost aplicat în practică curriculumul naţional pentru clasele I-V. Documentele practice au fost scrise pentru diferitele niveluri ale învăţământului preuniversitar pentru a facilita implementarea noului curriculum în cadrul şcolilor. după care a urmat documentul (4) pentru învăţământul obligatoriu. Această nouă structură va fi aplicată în anul şcolar 1999/2000 la clasele I-X. În 1997. − Un conflict managerial şi conceptual între cei implicaţi în elaborarea curriculumului pentru diferitele discipline şi membrii comisiilor naţionale pe discipline care trebuiau să aprobe aceste programe. În anul şcolar 1998/1999. ţelurile principalelor etape ale procesului de învăţământ şi ale disciplinelor. şi linii directoare generale pentru curriculumul la nivel naţional: principiile şi obiectivele de bază. evaluarea şi revizuirea noului curriculum. Cele conceptuale au inclus: (1) un document privind politica educaţională în elaborarea curriculumului (unul pentru învăţământul obligatoriu şi altul pentru învăţământul liceal). dezvoltarea standardelor naţionale în privinţa conţinutului şi performanţei elevilor. Priorităţile pe termen scurt au fost conceperea unui curriculum naţional cuprinzător şi coerent. validarea şi implementarea unui nou curriculum pentru clasele I-XII în perioada 1999/2001 şi înlocuirea programelor tradiţionale (bazate aproape exclusiv pe acumularea de informaţii) cu noi programe care să permită o învăţare mai activă şi concentrarea pe complexitatea informaţiei. În plus. Între 1992 şi 1997 a fost conceput un curriculum “interimar” care nu a implicat o schimbare fundamentală. În 1998 a fost conceput şi aprobat planul cadru de învăţământ pentru clasele I-V. pe aptitudini metodologice şi capacităţi intelectuale. (2) un document care descrie noul plan cadru de învăţământ pentru clarificarea dezbaterii naţionale privind alternativele posibile. (3) un ghid pentru cei care concep curriculumul (reprezentând material de referinţă pentru toţi cei care lucrează la acesta). care să integreze diferitele discipline. cu programe revizuite. − O diferenţă conceptuală din punct de vedere pedagogic între planurile de învăţământ pentru învăţământul primar şi gimnazial. Pentru atingerea scopurilor reformei au trebuit concepute două seturi de documente: conceptuale şi practice. − O lipsă de experienţă şi pregătire specifică a persoanelor implicate în proces.

72 . respectul şi interesul pentru mediul înconjurător. Pentru clasele I-VI se aplica noul curriculum cu manuale alternative. Conţinutul curriculumului Învăţământul primar este conceput să ofere tuturor copiilor din România o pregătire generală comună.În anul şcolar 1998/1999 au existat două tipuri de planuri de învăţământ care au fost folosite în învăţământul obligatoriu şi în cel liceal. vorbirea şi înţelesul după ascultare). curriculumul învăţământului primar intenţionează să: − Asigure instruirea elevilor în limba naţională ca mijloc de comunicare (inclusiv cititul. − Ajute elevii la dezvoltarea armonioasă a propriei personalităţi. În al doilea rând se bazează pe structura de 70% discipline de bază şi 30% opţionale. Scopurile învăţământului primar sunt asigurarea: − Cunoştinţelor ştiinţifice despre lume şi oameni. determinând doar un număr de ore minim şi unul maxim pentru fiecare disciplină. În al treilea rând. − Promoveze dragostea de ţară şi respectul pentru trecutul istoric al poporului român. − Îi înveţe pe elevi să socotească şi să folosească operaţiile de bază: adunarea. În al patrulea rând. În mod special. “matematică şi ştiinţe”. − Cunoştinţelor de matematică. scrisul. etc. mediu şi protecţia acestuia. Activităţile didactice se pot desfăşura fie în limba română fie într-una din limbile minorităţilor naţionale. noul plan de învăţământ pare să fie un pas pozitiv al sistemului românesc de învăţământ. a limbilor străine. dar pentru clasele VII-XII/XIII se folosea încă planul de învăţământ conceput în perioada 1993/1994. − Dezvolte la elevi valorile morale şi civice. Planul de Învăţământ pentru clasele I-VIII. meritând sprijinul naţiunii şi al partenerilor din străinătate. scăderea. începând cu clasa a II-a. În primul rând acesta grupează disciplinele în arii curiculare cum ar fi: “limbă şi comunicare”. − Educaţiei artistice (cu accentul pe pictură şi muzică) şi dezvoltarea simţului estetic. − Cunoştinţelor de istorie şi educaţie civică. “om şi societate”. care tocmai a fost conceput. − Educaţiei sanitare. − Promoveze cunoaşterea. acesta încurajează abordări şi activităţi cross-curriculare şi interdisciplinare. − Cunoaşterii limbii naţionale şi. înmulţirea şi împărţirea şi să participe la activităţile de calcul orale şi în scris. “îndrumare şi consiliere”. oferă o concepţie integrată a curriculumului şi nu abordarea tradiţională disciplină cu disciplină. Având în vedere toate acestea. − Activităţilor sportive şi a educaţiei fizice. − Comportamentului. − Încurajeze însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice de bază. este inovator în multe privinţe.

limbile străine. în parte datorită distribuţiei ineficiente din 73 . În această categorie de curriculum circa jumătate din timp este alocat studiului limbii şi literaturii române. Relevanţa curriculumului creşte permanent în cadrul reformelor care au loc în prezent şi se speră că va fi reîntărită la nivel local şi regional prin includerea conţinutului propus de autorităţile locale. istoria României şi educaţia civică). Lipsurile nu erau ceva neobişnuit în acea perioadă. respect pentru părinţi. La acest nivel se pune de asemenea accentul pe predarea biologiei. Problema nerezolvată rămâne sursa finanţării pentru dezvoltarea şi diseminarea noilor materiale didactice. popor şi muncă. Accentul este pus pe abordarea integrată şi interdisciplinară a curriculumului. Curriculumul este operaţionalizat în planul de învăţământ care acoperă cele cinci mari domenii de studiu (ştiinţe umaniste. Curriculumul pentru învăţământul gimnazial acoperă şase arii majore de studiu: − Ştiinţe umaniste şi educaţie socială. Este clar că aceasta va depinde de resursele (umane şi financiare) disponibile la nivel local pentru realizarea acestor deziderate (zonele şi regiunile defavorizate vor avea nevoie de asistenţă specială din partea MEN pentru a-şi putea îndeplini rolul în acest plan). pentru a fi în ton cu schimbările din curriculum şi mediul social. crescând de la 10 din 25 de ore pentru clasa a V-a la 13 din 32 de ore în clasa a VIII-a. fizicii şi chimiei. matematica fiind disciplina cea mai importantă. geografiei. − Educaţia tehnologică. educaţie fizică şi religie). ce rămâne este acordat educaţiei fizice şi desenului. fiind un motiv de îngrijorare datorită nevoii permanente de a aduce la zi textele şi alte materiale didactice. − Educaţia ştiinţifică de bază. artă. Experienţa din în acest domeniu în programul pentru editarea de manuale cu asistenţă externă ar trebui să constituie un rezervor de talent şi experienţă pentru atingerea acestui scop. Editura Didactică şi Pedagogică (EDP) era singura sursă autorizată de manuale fiind un monopol de stat. ştiinţă. − Discuţia liberă. Jumătate din timpul de instruire săptămânal este acordat ştiinţelor umaniste(inclusiv limba română. adevăr. Educaţia ştiinţifică deţine 1/4 din curriculum. religia având doar o oră pe săptămână. editura de stat care edita manuale. dar situaţia s-a înrăutăţit după 1989. Educaţia ştiinţifică de bază creşte de la 8 din 25 de ore la 12 din 31 de ore în învăţământul gimnazial. În regimul politic anterior. − Educaţia fizică. Capacitatea României de a susţine actuala structură a manualelor alternative nu este sigură. Acestea vor fi dezvoltate în conformitate cu planul cadru de învăţământ la nivel naţional. Materialele didactice Implementarea noului curriculum ar fi imposibilă fără manuale noi şi alte materiale didactice suplimentare. Ştiinţele umaniste şi educaţia socială au o pondere de 30-40% din timpul total alocat instruirii pe săptămână.− Permită elevilor să-şi dezvolte un comportament civilizat şi calităţile morale de cinste. Aceste discipline deţin o pondere de una-două ore pe săptămână în învăţământul gimnazial. − Educaţia artistică.

Aceste cifre depăşesc cu puţin media din ţările OECD. la multe ore profesorul citea conţinutul manualului. rolul acestora fiind evaluarea propunerilor în conformitate cu un set de criterii specifice. România şi-a dezvoltat o industrie privată funcţională în domeniul editării de carte şcolară. unele dintre cele vechi părând depăşite. Primele trei edituri au publicat peste 15 titluri fiecare. iar profesorii de specialitate să nu fie disponibili. sau de a folosi acelaşi manual timp de trei ani. Programele colegiilor universitare durează doi ani pentru absolvenţii liceelor pedagogice şi trei ani pentru absolvenţii celorlalte licee. profesorii putând astfel să-şi aleagă unul din cele trei manuale posibile. În următorii cinci ani se va putea stabili dacă rezultatele actuale vor putea fi susţinute şi chiar îmbunătăţite. Există de asemenea probleme privind apariţia. limbile străine. învăţătorii. existând doar un singur manual la fiecare disciplină. EDP nu mai este subvenţionată în totalitate. iniţial primind suma de 10 000 de USD pe manual pentru finanţarea costurilor iniţiale în vederea editării unui număr corespunzător de manuale. care reprezintă circa 50% din manualele şcolare. Aceste licitaţii sunt supravegheate de Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) care are în componenţă comisii de evaluare pentru fiecare disciplină. s-a făcut un efort substanţial pentru a pune capăt monopolului EDP şi pentru stimularea apariţiei unui sector particular în editarea de carte şcolară. Numărul total de cadre didactice din învăţământul primar în anul şcolar 1995/1996 a fost de 65. Prin intermediul proiectului Banca Mondială/Guvernul României. Cadrele didactice nu sunt însă de aceeaşi părere. Cadrele didactice Indiferent de programele şi materialele didactice disponibile. restul fiind profesori). materialelor didactice pentru materiile opţionale. Aproape că nu existau alte materiale suplimentare sau centre de documentare în cadrul şcolilor. cadrul didactic este factorul hotărâtor în asigurarea cadrului optim de învăţare pentru elevi.3 milioane de USD) finanţează reformarea a 250 de titluri. Exista în acelaşi timp şi o problemă calitativă în privinţa vechilor materiale didactice. care este apoi comandat editurii prin intermediul inspectoratului judeţean.7 cadre didactice pe şcoală şi 21 de elevi pe cadru didactic (22 dacă se iau în considerare numai învăţătorii). atât de conţinut cât şi fizică. Aceste manuale sunt prezentate cadrelor didactice în expoziţii organizate de inspectoratele şcolare. Ca rezultat. având puţine ocazii de a participa activ în procesul de învăţare. pe fiecare nivel. 74 .perioada tranziţiei. Proporţia variază însă între 31. educaţia fizică şi muzica. Cu toate că în trecut nu a existat sincronizare între editarea de manuale şi conceperea curriculumului. La fel ca şi în învăţământul preşcolar. media fiind de 4. Cadrele didactice din învăţământul primar. Cele mai noi manuale au fost concepute în conformitate cu noul curriculum. şi deci privind finanţarea. În comunităţile mai mici şi izolate este posibil ca un învăţător să predea la mai multe clase simultan. Editurile concurează pentru editarea a cel mult trei manuale pentru fiecare disciplină la fiecare an de studiu. ca şi în privinţa obligaţiei şcolilor de a folosi mai multe manuale pe o anumită perioadă. Datorită lipsurilor. Editurile răspund de strângerea comenzilor şi trimiterea lor la MEN. profesorii sunt aceia care vor preda discipline ca religia. Editurile selectate pot solicita pregătire de specialitate în managementul editării de carte şcolară. deşi cei care au conceput programa spun că mai pot fi folosite. trebuind să intre în competiţie cu alte edituri în acest proces. În acest context s-au publicat circa 120 de manuale de către 19 edituri.2 în Coreea şi 11. durata de “viaţă” a manualelor alternative pe care o au în vedere editurile şi MEN. sunt pregătiţi în licee pedagogice sau colegii universitare. Un învăţător se ocupă în învăţământul primar de o clasă întreagă de elevi. elevii ascultau şi luau notiţe.2 în Danemarca sau Italia. reprezentând 30% din curriculum. care încheie contracte cu editurile pentru cantitatea necesară de manuale.590 (din care 61 850 de învăţători. Acest proiect (în valoare de 39. acum a fost făcut un pas extraordinar în dezvoltarea curriculară şi producerea de materiale didactice corespunzătoare.

655 instituţii de învăţământ liceal.2 în Austria şi 9. Examenul este organizat de către metodiştii MEN şi cuprinde probe la limba şi literatura română. Nu există nici un examen de absolvire a celor patru ani din ciclul primar. în special datorită autonomiei sale parţiale faţă de MEN şi Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.5 în Coreea şi 20 în Canada. precum şi de finanţare de la buget în condiţiile actualei situaţii economice dificile. cu o medie de 12. Raportul elevi/profesori era în medie de 11. care este legată de definirea standardelor de conţinut şi de performanţă a elevilor la acest nivel. Cu toate acestea. dintre care 3. Apar şi examinări regulate.8 elevi/profesor din ţările OECD. matematică şi istoria şi geografia României. În anul şcolar 1995/1996 erau 98.4:1 pentru învăţământul liceal şi 15. Numai acei elevi care deţin acest certificat îşi pot continua studiile la liceu. Disciplinele tehnologice sunt predate de către ingineri.9 profesori pe şcoală (cifră ce indică numărul relativ mai mare de instituţii de învăţământ liceal în comparaţie cu cele de învăţământ primar – respectiv 4. O preocupare a profesorilor o constituie şi noile manuale care.776 de profesori în învăţământul liceal.2:1 pentru ciclul obligatoriu (de la clasa I la clasa a VIII-a). Confuzia este perpetuată şi datorită retipăririi vechilor manuale. În prezent. Reforma sistemică a curriculumului care se aplică acum include şi dimensiunea evaluării. În mai 1998. O altă problemă au fost cheltuielile: pentru a putea fi eficient. se poate aprecia că situaţia actuală oferă posibilitatea de îmbunătăţire a calităţii educaţiei. Recent SNEE a publicat o broşură în care 75 . Rezultatele trebuie să fie bune pentru ca elevii să primească Certificatul de Absolvire. o problemă la nivelul gimnaziului o constituie profesorii necalificaţi.7). Orele dedicate discuţiilor deschise. În învăţământul gimnazial fiecare disciplină este predată de profesori calificaţi. SNEE are nevoie de un personal specializat permanent de circa 20 de persoane şi personal auxiliar de 20-25 de persoane. mai ales în contextul implementării noului curriculum. În aceeaşi perioadă existau 7. iar în zonele rurale disciplinele agricole sunt predate de către profesorii de biologie. dar numai 9. Prioritatea caselor corpului didactic este perfecţionarea tuturor profesorilor care desfăşoară activităţi în clasă în sensul acumulării cunoştinţelor necesare aplicării noului curriculum. Acest raport este cu mult mai scăzut decât media de 14. Profesorii din învăţământul gimnazial au diplomă şi sunt absolvenţi ai învăţământului superior de lungă durată (durata studiilor depinde parţial de disciplina pentru care se pregăteşte profesorul). Raportul atinge valori de 25. Marea Britanie (21. Elevilor li se poate cere de către învăţător să repete clasa dacă notele nu sunt corespunzătoare. care pot părea “noi” profesorilor nefamiliarizaţi cu ele.9). Probleme pot apărea şi datorită nefamiliarizării profesorilor cu structura conceptuală a reformei (care include roluri noi pentru profesori.5 în Ungaria.931 erau instructori. Elevii care studiază în limbile minorităţilor naţionale au de susţinut o probă în plus la limba şi literatura maternă. la disciplinele de bază din programa de învăţământ. Evaluare şi examinare În învăţământul primar elevii sunt evaluaţi permanent realizată de către învăţătorul clasei. sunt supervizate de către un profesor care răspunde şi de organizarea activităţilor educaţionale ale clasei respective şi ţine legătura cu părinţii elevilor. programe şi materiale didactice). Apariţia acestuia a fost controversată. pe lângă evaluarea permanentă de către profesorii clasei.3) sau Japonia (19.Proporţia din România este aproape aceeaşi ca în Germania (20. se încearcă soluţionarea acestei probleme prin organizarea de cursuri de perfecţionare a profesorilor şi prin consultări. în opinia lor.7 cadre didactice pe şcoală). În învăţământul gimnazial. Datorită faptului că numărul de elevi dintr-o clasă este mic în comparaţie cu multe alte ţări şi că există tendinţa de scădere numerică a populaţiei de vârstă şcolară. a luat fiinţă Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare-SNEE. nu corespund noului curriculum. reprezentând o componentă a curriculumului. la sfârşitul gimnaziului elevii trebuie să susţină examenul de capacitate.

acest compromis poate fi cea mai bună soluţie pe termen scurt. inspectoratele şi Casele Corpului Didactic de la nivel local erau doar braţul MEN pentru implementarea deciziilor care erau monopolizatre de către guvern. la recomandarea consiliilor profesorale din fiecare instituţie şi pe criterii profesionale şi manageriale. să propună crearea de noi unităţi ale învăţământului primar. Inspectorii generali. să coordoneze examenele. Alte broşuri propun criteriile pentru evaluarea rezultatelor şcolare la diferite niveluri. asistaţi de directorii adjuncţi dacă este necesar. Noua Lege a Învăţământului modifică această situaţie. comunităţilor religioase şi companilor locale. Datorită tranziţiei în care se află societatea românească. ai autorităţilor locale. Conform articolelor 142. dar responsabilitatea finală revine MEN. Problema care mai rămâne de rezolvat este aceea a dezvoltării utilizării în scop formativ a mijloacelor de evaluare şi pregătire a profesorilor pentru ca aceştia să le poată folosi în mod corespunzător chiar de la începutul procesului de învăţare. adjuncţii lor şi directorii Caselor Corpului Didactic sunt numiţi de MEN. Mangement şi finanţare Sistemul de învăţământ din România. pentru o perioadă de patru ani. primar şi gimnazial sunt numiţi de către inspectorul general pe o perioadă de patru ani. Inspectorul general numeşte inspectorii şcolari după o examinare a competenţei acestora. principalele responsabilităţi ale inspectoratului judeţean sunt: să facă recomandări Ministerului cu privire la reţeaua de şcoli. MEN răspunde în continuare de managementul şi finanţarea ciclului învăţământului obligatoriu (dar în mare parte şi de a celorlalte niveluri – vezi capitolele următoare). profesori şi reprezentanţi ai părinţilor. gimnazial şi liceal. Directorii din învăţământul preşcolar. 143 şi 144 din Legea Învăţământului. Desigur este responsabilitatea fiecărei ţări să decidă care sunt acelea. A început deja pregătirea profesorilor în acest sens. să asigure personalul corespunzător pentru şcoli. să organizeze perfecţionarea cadrelor didactice şi a cercetării pedagogice. odinioară unul dintre cele mai centralizate din centrul şi estul Europei. contabilul şef şi un consilier juridic. Autorităţile locale şi instituţiile de învăţământ au o mai mare libertate şi flexbilitate în luarea deciziilor. dar în care majoritatea deciziilor privind strategia şi planificarea se iau încă la centru. Broşura se numeşte “Cum evaluăm? Cum notăm? Cum comunicăm rezultatele şcolare?”. Se poate spune deci că apare o nouă “cultură” a evaluării. cu excepţia şcolilor primare. La sfârşitul fiecărui an şcolar inspectorul general redactează un raport adresat MEN despre starea învăţământului în judeţ. Unităţile din învăţământul preuniversitar sunt administrate de către directori. gimnazial şi profesional/vocaţional. Inspectoratul negociază cu autorităţile locale alese în privinţa costurilor cu întreţinerea instituţiilor din ciclul obligatoriu. În conformitate cu articolul 7 al Legii Învăţământului. dar oficialii MEN trebuie să se asigure că procesul de deconcentrare şi descentralizare va continua în domeniile corespunzătoare.se prezintă un nou cadru pentru evaluarea performanţelor elevilor la nivelul învăţământului primar. şi să coordoneze activităţile Caselor Corpului Didactic şi a bibliotecilor şcolare. Consiliul consultativ este compus din directori de şcoli. directorul Casei Corpului Didactic. instituţiile şi unităţiile şcolare sunt persoane juridice. fără ca autorităţile locale să aibe vreun rol. Raportul este de asemenea adresat prefectului (reprezentantul guvernului la nivel local). Articolul 145 stipulează cum se realizează managementul acestora. aceasta fiind o caracteristică a procesului de deconcentrare din România. Inspectoratul judeţean (organism ministerial la nivel local) are un rol major în managementul şcolilor în tot învăţământul preuniversitar. să monitorizeze politica educaţională în judeţ şi implementarea reformei. care au numai clase de la I la IV. autorităţilor locale şi şcolilor. se dezvoltă acum ca o structură descentralizată. corelată cu noul proces de definire a standardelor de performanţă ale elevilor. dar nu atât de radical pe cât ar dori unii reformatori. Consiliul profesoral 76 . Inspectoratul şcolar judeţean este condus de un inspector general care este ajutat de inspectori adjuncţi. consiliului local. În trecut.

este condus de către director şi include profesorii cu experienţă din şcoală. Consiliul ia hotărâri în privinţa problemelor şcolii. Există, de asemenea, şi un consiliu de administraţie format din 5 până la 11 membri: este compus din director, director adjunct, contabilul şef, profesori aleşi de către consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor, autorităţilor locale şi companiilor din zonă. O grădiniţă sau şcoală primară afiliată acelei şcoli generale alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administraţie al acesteia. Directorii dispun de autoritate limitată, dat fiind că nu pot numi sau concedia cadrele didactice, funcţie deţinută de inspectoratul şcolar judeţean. Această structură în care directorul şcolii este şi preşedintele consiliului de administraţie există şi în alte ţări (Franţa de exemplu). Este o situaţie controversată uneori datorită concentrării autorităţii. Toate cheltuielile curente, în principal salariile personalului, ca şi construirea de noi localuri pentru şcoli, sunt efectuate de către MEN prin intermediul inspectoratelor judeţene, în timp ce autorităţile locale răspund de finanţarea întreţinerii clădirilor şi pot finanţa activităţile extra-şcolare. În total, învăţământului primar îi revine aproximativ 40% din bugetul de care dispune MEN. Împărţirea responsabilităţilor financiare între MEN (salarii, materiale didactice - inclusiv manuale noi şi noi investiţii de infrastructură) şi autorităţile locale (întreţinerea şi repararea clădirilor) a fost discutată mai sus. Şcolile pot sprijini activităţile şcolare din surse proprii de venituri, dar acest lucru se realizează sub conducerea inspectoratului judeţean. Statul subvenţionează bugetele autorităţilor locale pe baza unei formule care include: vârsta populaţiei şcolare, 31%; numărul total de locuitori, 15%; numărul paturilor de spital, 27%; şi alţi factori (lungimea străzilor şi a reţelei de drumuri, numărul locuinţelor, numărul unităţilor medicale şi numărul unităţilor administrative), 27%. Astfel, cu excepţia câtorva centre urbane înfloritoare, autorităţile locale primesc mai multe subvenţii decât valoarea taxelor plătite la bugetul de stat. Fondurile primite de la stat sunt folosite pentru plata contribuţiei autorităţilor locale la cheltuielile din învăţământ, deci în multe situaţii statul plăteşte şi în mod direct dar şi indirect prin contribuţia autorităţilor locale. S-a propus ca autorităţile locale să reţină 40% din veniturile (în special salarii) colectate din zona respectivă. Cu toate că acesta este un pas înainte către descentralizare, există şi pericolul ca această propunere să slăbească încercările sistemului actual de a egaliza capacitatea fiscală a autorităţilor locale. Localităţile mai înstărite care generează cele mai mari venituri vor fi singurii beneficiari. Un compromis ar fi posibilitatea ca la nivel local să rămână 40% din fonduri, care ar fi fost oricum primite de la stat. Chiar şi în cazul descentralizării se impune ca anumite funcţii de bază să revină în continuare organelor centrale. O sarcină importantă în acest sens este egalizarea situaţiei în diferitele regiuni ale ţării. Ignorarea acestui aspect ar avea efecte negative asupra finanţării învăţământului obligatoriu şi ar promova fragmentarea şi concurenţa între regiuni. O politică de compromis ar fi înfiinţarea unui sistem de subvenţii pentru fondurile generate la nivel local (cu scopul de a încuraja şcolile să-şi dezvolte spiritul antreprenorial şi de a recompensa sprijinul părinţilor) în paralel cu asigurarea unei baze minime garantate de resurse tuturor şcolilor. Recomandări O problemă de bază a învăţământului primar o constituie natura tranzitorie a grupelor de vârstă actuale, relativ reduse din punct de vedere numeric. Datorită frecvenţei ridicate, generate în special de obligativitatea învăţământului şi cererea socială de educaţie, va începe să se manifeste o cerere tot mai accentuată la nivelul liceului şi al învăţământului terţiar, la fel ca şi al învăţământului profesional şi tehnic. Unul dintre paradoxurile educaţiei este că “succesul” la primele niveluri creează “problema” unei cereri din ce în ce mai mari la nivelurile superioare care implică costuri mai mari. România trebuie să conceapă acum un plan de perspectivă care să includă cifrele de şcolarizare şi finanţarea din sistemul învăţământului de

77

stat în viitor. Datorită caracterului economiei este inevitabil ca finanţarea viitoare a învăţământului, la toate nivelurile, să necesite mobilizarea unor surse extrabugetare, inclusiv introducerea taxelor pentru elevi. Următorul obiectiv important în învăţământul obligatoriu este cuprinderea elevilor în proporţie de 100%; acest obiectiv va implica luarea de măsuri specifice pentru ajutorarea familiilor din zonele rurale şi a elevilor rromi. În unele zone trebuie îmbunătăţite transportul cu autobuzul şi capacitatea şcolilor. Abandonul şcolar în proporţie de 17% înregistrat în învăţământul obligatoriu trebuie să dea de gândit. Trebuie făcut tot ce este posibil pentru reducerea eşecului şcolar, mai ales prin organizarea de asistenţă specială acordată elevilor supuşi acestui risc. Cu ajutorul asistenţei externe, MEN dezvoltă un model de eficienţă financiară care să permită simularea de strategii pentru rezolvarea unor astfel de probleme. Datorită caracterului variabil al cuprinderii în sistemul de învăţământ (inclusiv accesul iniţial, rămânerea în cadrul sistemului şi tranziţia), sunt necesare soluţii adaptate în funcţie de condiţiile speciale din diferite zone şi categorii de elevi. Reforma actuală cuprinzătoare a curriculumului este remarcabilă prin scopurile ei, cadrul general, calitatea documentelor distribuite cadrelor didactice şi coerenţa ei generală. Cu toate acestea, există o problemă legată de viteza implementării. O reformă generalizată de acest tip este necesară pentru îmbunătăţirea rezultatelor sistemului de învăţământ, a eficienţei şi eficacităţii sale. Rezultatele slabe obţinute de elevii români la a III-a Olimpiadă Internaţională de Matematică (TIMSS) au scos în evidenţă performanţele slabe ale elevilor la o disciplină care era considerată un punct forte al sistemului de învăţământ din România. Rezultatele bune obţinute de câţiva elevi au fost umbrite de performanţele slabe ale numeroşilor lor colegi de generaţie. România s-a clasat pe locul 34 la matematică, din 41 de ţări participante, şi pe locul 31 la ştiinţe. Unele ţări vecine din centrul şi estul Europei s-au comportat mult mai bine: Cehia a terminat pe locul doi la ştiinţe şi 6 la matematică; Ungaria pe locul 9, respectiv 14; iar Bulgaria pe locul 5 respectiv 11. Rezulatele au şocat în România şi mulţi le-au privit cu neîncredere. Este tot mai necesară şi folositoare confruntarea cu standardele internaţionale pentru evaluarea eficacităţii sistemului de învăţământ, în contextul globalizării mondiale şi a schimbărilor rapide care cer noi aptitudini şi cunoştinţe. Cunoaşterea acestor probleme nu le rezolvă, însă soluţiile pot fi găsite în reforma curriculară şi a pregătirii cadrelor didactice, părţi integrante ale reformei actuale din învăţământ. În 1995, MEN a început să pună în aplicare propriile norme de evaluare la nivel naţional la matematică şi limba română pentru elevii clasei a IV-a. Ar fi foarte folositor dacă SNEE ar putea realiza evaluări de acest fel la diferite niveluri, mai ales la clasele a IV-a şi a VIII-a, pentru a putea face comparaţii între şcoli şi judeţe, la un moment dat sau în timp. Sistemul este foarte bun pentru elevii foarte buni, dar nu şi pentru restul. Rezulatele obţinute la TIMSS arată că elevii români sunt departe de standardele internaţionale la matematică şi ştiinţe. Ei s-au descurcat destul de bine la partea teoretică şi mai puţin bine atunci când au trebuit să îşi folosească cunoştinţele la rezolvarea unor probleme reale. Asemenea rezultate au implicaţii profunde asupra curriculumului, materialelor didactice şi practicilor folosite în predare. O altă problemă o constituie rezultatele slabe la ştiinţă şi subiectele de la graniţa mai multor discipline, datorită lipsei unei abordări interdisciplinare în curriculumul tradiţional. O analiză a rezultatelor la TIMSS confirmă relevanţa noului curriculum care este implementat acum, la fel ca şi necesitatea schimbării practicilor folosite în predare şi promovarea unei învăţări active individuale sau în grupuri mici. Importantă este şi motivaţia învăţării, care implică o nouă atitudine a cadrelor didactice şi stabilirea unui nou tip de relaţii cu părinţii. Rezultatele la TIMSS arată că noul curriculum trebuie aplicat urgent în practică şi că nu numai conţinutul, ci şi manualele şi practicile folosite în predare/învăţare trebuie să se schimbe. Este necesară prin urmare creşterea progresivă a profesionalismului cadrelor didactice, acest proces necesitând timp şi resurse financiare. Trebuie deci găsit un echilibru între urgenţă şi realism. Implementarea unui nou curriculum cuprinzător nu poate fi întârziată, dar trebuie concepută ca un proces de schimbare viabil. În acest context, 78

decizia implementării noului curriculum simultan la toate clasele este pusă sub semnul întrebării din două motive: (1) datorită necesităţii uriaşe a perfecţionării cadrelor didactice, ar fi mai uşor să se înceapă cu clasa I în anul şcolar 1998/1999, după aceea cu clasa a II-a în 1999/2000 şi aşa mai departe; şi (2) elevilor le-ar fi mai uşor să se adapteze unei implementări secvenţiale, având în vedere că învăţarea este un proces cumulativ, fiecare etapă solicitând existenţa unor acumulări anterioare. În ce măsură este eficientă introducerea simultană a noului curriculum la toate nivelurile, elevii trebuind să treacă brusc de la vechiul la noul curriculum? În privinţa manualelor şi a altor materiale didactice, reforma actuală este impresionantă. Apariţia unei pieţe private în domeniul editării de carte şcolară în paralel cu creşterea calităţii manualelor alternative reprezintă factori pozitivi pentru implementarea reformei curriculare. Cu toate acestea, trebuie găsit un nou echilibru în modul în care manualele sunt concepute iniţial şi apoi modificate. Prin acordarea unei mai mari importanţe evaluării eficienţei învăţării ne putem asigura că manualele servesc interesele elevilor. Pe lângă manuale este o nevoie stringentă şi de materiale didactice suplimentare şi de cărţi, de CD-ROM-uri şi alte materiale inovatoare pentru învăţare/predare disponibile la clasă şi în bibliotecile şcolilor. În momentul de faţă, lipsesc computerele, televizoarele, aparatele video, softul educaţional şi conectarea la Internet, spre deosebire de ceea ce se întâmplă în ţările OECD. Vizita într-o bibliotecă dintr-o şcoală din mediul rural scoate în evidenţă lipsa acestora şi faptul că toate cărţile sunt depăşite în privinţa conţinutului. Este necesar un plan de priorităţi conform căruia toate şcolile să deţină un minim obligatoriu de cărţi şi alte materiale didactice care să completeze manualele alese de cadrele didactice. Inspectorii şcolari de specialitate şi cadrele didactice trebuie să definească acest minim obligatoriu, folosirea sa adecvată trebuind să facă parte din activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice. Un alt aspect important al reformei este apariţia unei noi culturii a evaluării. Pentru încurajarea acesteia se lucrează la conceperea unei bănci de itemuri de evaluare la nivel naţional, care va fi distribuit împreună cu softul necesar tuturor şcolilor din sistem în scopuri formative şi de diagnosticare. Testele trebuie administrate de către cadrele didactice la începutul anului şcolar, pentru a descoperi lipsurile elevilor în privinţa cunoştinţelor şi metodologiei. În urma unui asemenea test diagnostic cadrul didactic poate aplica pedagogia adecvată în scopul remedierii deficienţelor. În timpul anului şcolar pot fi organizate alte testări în scop formativ. Factorul principal pentru succesul implementării noului curriculum este atitudinea şi perfecţionarea cadrelor didactice. Retorica oficială trebuie să fie optimistă pentru încurajarea şi mobilizarea cadrelor didactice. De fapt, nu va exista un sprijin unanim din partea cadrelor didactice pentru toate componenele reformei. Ca şi în alte ţări, o mare parte a cadrelor didactice este reticentă la schimbarea obiceiurilor şi a nevoii de a preda după un curriculum nou mai solicitant. Procesul reformei curriculare nu cere numai timp de adaptare, ci şi o strategie explicită de comunicare şi mobilizare, implicând un rol activ din partea inspectoratelor judeţene, a sindicatelor cadrelor didactice şi a fiecărui cadru didactic în parte. Capacitatea managerială a şcolilor este întărită de modelul în cascadă al formării formatorilor, trebuind să fie sporită prin perfecţionarea directorilor, a directorilor adjuncţi, mai ales în folosirea indicatorilor de performanţă şi iniţierea de planuri pentru dezvoltarea şcolară. Autonomia crescândă a şcolilor poate conduce la apariţia unor strategii pedagogice specifice mai bine adaptate la nevoile locale (ale elevilor şi pieţei muncii din zona respectivă) dacă şi numai atunci când personalul managerial poate folosi corespunzător mijloacele administrative de bază. Planul de dezvoltare şcolară trebuie să contribuie la mobilizarea tuturor celor interesaţi – elevi, cadre didactice, părinţi şi parteneri externi – în procesul de implementare a noului curriculum şi combaterii eşecului şcolar. Un alt aspect important al strategiei privind calitatea actului de învăţământ este strâns legat de implementarea noului model de inspecţie a şcolilor (acesta urmând a fi discutat în capitolul următor, deoarece are implicaţii şi asupra învăţământului liceal, profesional şi tehnic). 79

.

metrologie. în unele şcoli. După cum indică Tabelul 1. din clasa a IX-a până în clasa a XII-a la cursurile de zi. În unele şcoli predarea se face în limbile minorităţilor naţionale. silvic. Admiterea la cursurile de zi ale unui liceu se face de obicei în interval de doi ani de la obţinerea acestui certificat. iar capitolul următor va prezenta activităţile învăţământului profesional la nivel post-gimnazial.Capitolul 5 ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL Structură şi cifre de şcolarizare Învăţământul liceal include şcolile generale sau de specialitate (cu profil teoretic sau tehnic) şi şcolile profesionale sau de ucenici (cu profil profesional). Învăţământul liceal de stat este gratuit şi elevii care provin din familii dezavantajate nu trebuie să achite contravaloarea manualelor. Elevii care au împlinit deja 17 ani nu se pot înscrie la cursuri de zi în învăţământul liceal. de teologie şi pentru elevi cu nevoi speciale. pentru intervalul 1992/93. administraţie şi servicii. liceele sanitare au fost desfiinţate. Instituţiile de învăţământ liceal pot fi instituţii de sine stătătoare sau pot face parte din şcoli cu programe de instruire din clasa I până în clasa a XII-a sau din clasa a V-a până în a XII-a. în vederea înscrierii la examenul de admitere la o instituţie de învăţământ liceal elevii trebuie să aibă un certificat de absolvire a cursurilor gimnaziale. sanitar. 81 . după-amiaza şi. sport. ceea ce reprezintă un număr relativ mic la nivelul standardelor europene. După cum indică Tabelul 2. Prezentul capitol se ocupă de profilul teoretic general şi de cel tehnic de specialitate. pedagogie. sau cinci ani la programele serale sau fără frecvenţă. Instituţiile de învăţământ liceal care alcătuiesc ultima treime au următoarele profile de specialitate: agricol.5% în 1995/96). instituţiile de învăţământ liceal sunt de 14 tipuri. 15 este numărul minim de elevi dintr-o clasă şi 30 cel maxim. În toate liceele procesul de învăţământ se desfăşoară în două sau trei serii (dimineaţa. Cele aproximativ 1 300 de instituţii de învăţământ secundar superior sunt în marea lor majoritate publice (99. dar în ultimii ani a apărut un număr tot mai mare de şcoli private. În România învăţământul liceal general sau de specialitate durează în mod normal patru ani. Unele instituţii oferă programe combinate pe diferite arii curiculare (de exemplu liceele cu profil tehnic şi şcolile profesionale). militar. Ultimele două tipuri de programe acoperă întregul spectru al curriculumului pentru învăţământul liceal. deci la ora actuală există numai 13 profile. mai ales în mediul urban. artă. economic. fiecare reprezentând aproximativ o treime din numărul total al instituţiilor. Cele mai des întâlnite sunt liceele teoretice. colegiile şi şcolile industriale. Structura este similară celei întâlnite de exemplu în Franţa în cazul liceelor generale sau tehnice care oferă programe teoretice şi tehnice şi instruire profesională de tipul celei organizate în cadrul şcolilor profesionale sau în instituţiile de învăţământ pentru ucenici. Aşa cum s-a menţionat şi în legătură cu învăţământul obligatoriu. În medie fiecare clasă are câte 25 de elevi. seara). informatică.

dar o aproximativă egalitate între sexe (62. Un alt motiv menţionat de obicei este scepticismul în legătură cu corelarea nivelului de educaţie cu posibilităţile ulterioare de angajare şi cu veniturile. În ceea ce priveşte cifra de şcolarizare. Numărul de elevi din această grupă de vârstă a scăzut şi la fete şi la băieţi cu câte 6% în acest interval (mai ales datorită deteriorării condiţiilor economice în zona rurală). Aproximativ 80% din elevii clasei a VIII-a (ceea ce reprezintă cam două treimi din numărul de elevi înscrişi în clasa I) continuă studiile într-un tip sau altul de învăţământ post-obligatoriu.276 446 465 131 5 51 10 1 38 39 25 8 51 6 1996/97 1.Tabelul 2. indică o participare relativ redusă (61. Cel mai mic număr de înscrieri se înregistrează la liceele de metrologie (o singură şcoală cu 1 873 de elevi) şi la cele pentru elevi cu nevoi speciale (şase şcoli cu numai 772 de elevi). Un alt model de analiză a numărului de înscrieri implică evaluarea fluxului de elevi în timp. respectiv la şcolile agricole (6%) şi la cele industriale (7%). Instituţii de învăţământ liceal Pe profil de specialitate. Tabelul 3 indică faptul că instituţiile cu profil teoretic se bucură de cea mai mare popularitate (cu 39. numărul abandonurilor şcolare este în general mult mai ridicat în mediul rural. ca şi atractivitatea redusă a acestui scenariu care implică necesitatea unui venit suplimentar imediat pentru efectuarea studiilor în zonele urbane şi nevoia de mână de lucru în zonele rurale.2%). de administraţie şi servicii Informatică Metrologie Pedagogic Artă Sport Militar Teologic Nevoi speciale Sursă: Anuarul Statistic al României. 1992-1997 Categorie Toate instituţiile de învăţământ liceal Licee teoretice şi colegii Şcoli tehnice şi colegii Industrial Agricol Silvic Sanitar Economic.3% pentru fete şi 59. 1997. Chiar şi mai îngrijorător decât rata de participare redusă este faptul că aceste rate au scăzut în mod semnificativ după 1992/93.1%).238 423 452 127 5 26 48 8 1 37 37 23 8 38 5 1994/95 1. Ratele de participare la procesul educaţional ale tinerilor între 15 şi 19 ani.9% din numărul total de înscrieri în învăţământul liceal în anul şcolar 1996/97). 1992/93 1. acestea fiind urmate îndeaproape de liceele industriale (30.295 444 467 126 6 58 10 1 40 41 30 8 58 6 82 . Ratele cele mai ridicate de abandon şcolar se înregistrează la liceele de specialitate. Se cuvine totuşi semnalat că ultimele două tipuri de programe au înregistrat o creştere notabilă după 1992/93 (cu 71.9% pentru băieţi).1% şi respectiv 36. care reprezintă contingentul de bază al învăţământului liceal.9%).

1997. În afara acestora. Inegalităţile tot mai marcate dintre clasele sociale. deoarece aceste cifre includ uneori elevii din liceele profesionale.În 1995/96 au fost înscrişi aproximativ 789 000 de elevi în învăţământul liceal cu profil general sau de specialitate. Tabelul 3. iar alteori îi exclud. În realitate. Pentru toate formele de învăţământ liceal. Cifrele de şcolarizare din învăţământ liceal Pe tip de instituţie. Se cuvine ca analiştii să acorde multă atenţie definirii numărului de înscrieri în cadrul acestui sector al sistemului educaţional. de administraţie şi servicii Informatică Metrologie Pedagogic Artă Sport Militar Teologic Nevoi speciale Sursă: Anuarul Statistic al României. declinul a fost mai pronunţat pentru liceele de specialitate decât pentru cele profesionale. 1992-1997 Categorie Toate instituţiile de învăţământ liceal Licee teoretice şi colegii Şcoli tehnice şi colegii Industrial Agricol Silvic Sanitar Economic. Ultima cifră semnalează o scădere faţă de numărul de înscrieri înregistrat în 1991/92 la liceele profesionale şi reflectă preferinţa elevilor pentru continuarea studiilor în cadrul liceelor teoretice şi de specialitate. 285. furnizând pe piaţa muncii un număr prea mare de absolvenţi care nu posedă deprinderile tehnice şi meşteşugăreşti pe care le solicită piaţa. Este posibil ca elevii să subaprecieze cererea pieţii pentru deprinderile pe care le formează liceele de specialitate şi cele profesionale. aproximativ 40% dintre aceştia frecventând cursurile de învăţământ general. Pentru anul şcolar 1996/1997 MEN a estimat că numărul elevilor de liceu atinge 793 000 (317 000 la liceele teoretice şi 476 000 în şcolile de specialitate) şi cel al elevilor din şcolile profesionale 261 600. în cazul României. Pentru a complica şi mai mult lucrurile. pentru a se asigura astfel că actualele generaţii de elevi nu “reacţionează în exces”. numărul de înscrieri de la şcolile post-liceale de maiştri pot fi incluse în numărul de înscrieri la învăţământul profesional din cadrul învăţământului liceal. ca şi scepticismul în creştere vis-a-vis de capacitatea şcolilor profesionale de a pregăti absolvenţii în mod corespunzător pentru cerinţele pieţii muncii. Este necesar ca guvernul să aibă un program de diseminare a informaţiilor. Cu toate acestea. apariţia unei clase de mijloc mai numeroase şi nevoile în schimbare înregistrate pe piaţa muncii sunt factorii determinanţi ai acestei situaţii. obiectivul celor care alcătuiesc curriculumul ca şi al profesorilor care 1992/93 714 013 277 882 240 511 49 120 2 798 8 203 58 579 30 355 1 095 16 598 7 022 11 570 3 646 6 070 564 1994/95 757 673 307 201 231 048 44 310 3 034 64 584 49 377 1 496 19 967 8 681 12 606 3 921 10 735 713 1996/97 792 788 316 685 239 761 48 086 3 997 67 682 59 002 1 873 17 928 8 907 11 805 3 444 12 846 772 83 . trebuie semnalat faptul că în cadrul liceelor teoretice şi tehnice s-a observat o preferinţă sporită pentru profilul teoretic.000 de elevi urmau cursuri de învăţământ profesional sau de ucenici. în detrimentul profilului de specialitate (la fel ca şi în restul Europei).

ştiinţelor exacte alocânduli-se între 25 şi 30%. În liceele pedagogice şi în cele cu profil tehnologic (fie industrial sau de servicii). Elementul cheie îl reprezintă asigurarea unei proporţii între trunchiul comun care oferă cunoştinţe generale şi care se studiază în toate şcolile şi conţinutul mai specializat al curriculumului unei anumite şcoli. psihologie. O şcoală teoretică. De exemplu. Reforma curiculară s-a corelat cu elaborarea manualelor alternative şi cu crearea unei industrii energice de profil. fizică. etc. educaţie medicală. planul de învăţământ include activităţi practice şi practică productivă. logică. noua programă pentru învăţământul liceal ar trebui să fie în curs de 84 . mai ales în ultimii doi ani de studii. educaţie ecologică). − Discipline opţionale (exemplele pot include tehnici de laborator pentru fizică şi biologie sau noţiuni de bază ale conservării sau teorie literară pentru ştiinţele umaniste). În liceele cu profil umanist (cele de filologie. Elevii au ore cinci zile pe săptămână. − Ştiinţele fundamentale (matematică. două limbi străine. istoria muzicii. estetică. greacă. Un astfel de curriculum care alternează perioadele de studiu în cadrul şcolii cu cele de activitate practică este în mod evident relevant. Programul şcolar cuprinde în medie 6 ore pe zi şi 30 de ore pe săptămână. Acest element are o contribuţie importantă în stabilirea şanselor absolvenţilor de a efectua a studii superioare şi de a dobândi competenţele pe care le reclamă piaţa muncii aflată în rapidă schimbare datorită proceselor de privatizare şi globalizare. în vederea stabilirii unui sistem competitiv de piaţă în ceea ce priveşte manualele. economie. limba latină. chimie. cele de sport şi cele economice. pasul următor va viza învăţământul liceal. literatură universală. importanţa acordată unora sau altora din aceste arii curriculare va depinde de disciplinele predilecte ale respectivei instituţii de învăţământ liceal. istorie şi ştiinţe sociale).).predau la clasă trebuie să fie asigurarea unui echilibru între cunoştinţele teoretice (inclusiv deprinderile de gândire critică) şi activităţile practice. geografie. Curriculumul şi materialele didactice După cum s-a arătat anterior. filosofie. istorie. disciplinele opţionale sunt mult mai importante pentru liceele de artă. de limbi străine. În liceele cu profil real se observă o inversare a acestor procente. dar ca să fie eficient necesită îmbinarea cu succes a acestor două forme ale procesului de învăţare. − Discuţii libere (educaţie civică. o şcoală industrială şi o şcoală cu profil sportiv vor acoperi toate cele cinci arii. În şcolile de specialitate planul de învăţământ variază în funcţie de tipul fiecărei şcoli. dar cu diferenţe notabile în ceea ce priveşte numărul de ore alocat fiecărui grup de discipline şi nivelul de cunoştinţe preconizate a fi asimilate de elevi. În conformitate cu strategia integrată şi pe termen lung de aplicare a noului curriculum pentru învăţământul pre-universitar. În mod evident. biologie). cu unele variaţii în funcţie de specificul şcolii şi de nivelul de studiu (clasă). ştiinţele umaniste şi cele sociale reprezintă între 50 şi 60% din numărul de ore. După elaborarea noului curriculum pentru învăţământul obligatoriu. în cadrul actualei reforme a educaţiei s-a elaborat un nou plan-cadru învăţământ şi planuri de învăţământ specifice pe discipline. La fel ca şi învăţământul primar şi cel gimnazial instituţiile de învăţământ liceal îşi desfăşoară activitatea pe parcursul a trei trimestre. însumând 30% din numărul de ore. Programa pentru învăţământul liceal cuprinde cinci domenii majore de studiu (cu domeniile de conţinut pe discipline detaliate mai jos): − Ştiinţele umaniste şi sociale (limba şi literatura română. − Educaţie fizică.

7 la 612. Rate comparabile dar care indică un număr superior de elevi la fiecare cadru didactic se înregistrează în Statele Unite (14. În această perioadă s-a înregistrat o uşoară creştere a numărului de cadre didactice pe instituţie de învăţământ liceal. Raportul profesori – elevi din România este relativ similar cu cel din Republica Cehă (11.0 la 50.3). În ceea ce priveşte manualele. raportul dintre numărul de elevi şi numărul cadrelor didactice a rămas neschimbat. Japonia (15. inspectoratele şcolare la nivel judeţean împreună cu liceele ar putea facilita organizarea unor pieţe locale pentru manualele folosite. Această creştere reflectă sporirea concomitentă a numărului de elevi pe şcoală de la 576. în conformitate cu Legea Învăţământului. Dat fiind calendarul procesului de aplicare a noului curriculum în învăţământul obligatoriu.0. Acest raport variază între 23. Anul suplimentar de studiu (actualmente primul an de liceu) ar putea necesita asigurarea manualelor în mod gratuit şi pentru acest nivel de studiu. s-ar putea ca actualul curriculum să necesite noi ajustări în vederea adaptării pe termen lung la realităţile financiare ale sistemului educaţional.7). Până la acea dată. Cu toate acestea. într-un domeniu relevant pentru responsabilităţile lor didactice. Danemarca (12.7).2). Cadrele didactice Toate cursurile din instituţiile de învăţământ liceal sunt susţinute de cadre didactice specializate.3). pentru anii şcolari 1992/93. Cu toate acestea. ar putea exista un număr nelimitat de asemenea manuale aprobate. Această cifră relativ mică are implicaţii atât financiare cât şi pedagogice. ea aflându-se sub valoarea medie pentru statele OECD în anul 1996. Cadrele didactice din învăţământul liceal trebuie să aibă diplomă de absolvire a învăţământul superior. este necesar să se acorde prioritate programelor de perfecţionare profesională a cadrelor 85 . va decide oare guvernul sa menţină această proporţie redusă? Aceste proporţii reduse au implicaţii favorabile la nivelul oportunităţilor de instruire. În consecinţă. pe tip de program. fiind în continuare 12. 1994/95 şi 1996/97. Dată fiind reducerea numărului de elevi la nivelul fiecărei promoţii şi stabilizarea ratelor de participare la procesul instructiv-educativ. ca şi pentru a satisface criticile curente la adresa varietăţii excesive de materii la nivelul unui an de studiu. de la 47. Germania (13.5 în Austria. În cadrul acestui plan. O misiune de supervizare din partea Băncii Mondiale a recomandat în 1998 elaborarea unui plan viabil de asigurare a manualelor pentru perioada care urmează după terminarea surselor de finanţare a proiectului în anul 2000. Suedia (15. În plus. Marea Britanie (15. cu excepţia elevilor care provin din familii defavorizate (această opţiune este similară politicii care se practică în statele OECD). activitatea didactică se va desfăşura după curriculumul elaborat în intervalul 1993/95.0. Tabelul 3 prezintă informaţii asupra numărului de profesori din învăţământul liceal. guvernul intenţionează asigurarea unei pieţe libere în oferta de manuale pentru învăţământul liceal. Acest aspect al politicii educaţionale trebuie să fie coordonat cu planurile de extindere a învăţământului obligatoriu de la opt la nouă ani. fiecare clasă are un profesor care răspunde de coordonarea activităţilor educaţionale ale elevilor şi de menţinerea legăturilor dintre şcoală şi familiile elevilor. Aceasta înseamnă că în loc să existe doar trei manuale aprobate pentru fiecare disciplină în fiecare an de studiu.1) şi Ungaria (11.aplicare până în 2001/02. mai ales dacă le permit profesorilor să se implice în activităţi adecvate de îmbogăţire şi remediere a cunoştinţelor.1 în Corea şi 8. în concordanţă cu aceleaşi principii generale descrise în Capitolul 4.5). respectiv 13. Un aspect esenţial în perspectiva aplicării noului curriculum îl reprezintă perfecţionarea pregătirii iniţiale. ceea ce ar duce la reducerea costurilor pentru elevi şi familiile acestora.3.7 pentru învăţământul liceal.6) şi Canada (19. Disciplinele tehnologice sunt predate de ingineri care au pregătire politehnică. manualele pentru liceu nu vor fi gratuite.1). ca şi a activităţilor de reciclare profesională a cadrelor didactice din învăţământul liceal şi din învăţământul obligatoriu.

ceea ce permite organizarea unor stagii de instruire de lungă durată pentru unele cadre didactice. 1997. 1992/93 58 161 17 301 26 008 4 764 245 728 3 025 587 53 1 796 2 084 751 263 426 130 1994/95 60 514 19 248 25 185 4 679 193 3 157 850 40 2 270 2 666 1 002 267 846 111 1996/97 64 485 19 882 26 935 4 870 171 3 726 1 092 78 2 231 2 834 1 336 252 955 123 86 . Oferta de programe de instruire a profesorilor ar trebui să fie un compromis între nevoile prioritare definite de MEN şi de inspectorate (din punct de vedere a priorităţilor strategice ale reformei şi a principalelor deficienţe semnalate de către inspectorate) şi nevoile exprimate de către directorii de şcoli şi de către profesorii înşişi. MEN ar trebui să coordoneze eforturile de perfecţionare profesională pentru a include şi cadrele didactice din învăţământul liceal în acest tip de programe pentru a crea condiţiile necesare continuării reformei curriculare la acest nivel. Un alt aspect important îl constituie asigurarea unei stări de echilibru între stagiile de instruire organizate la nivelul fiecărei şcoli (în vederea aplicării la acest nivel a spiritului noului curriculum şi a încurajării lucrului în echipă între profesori) şi stagiile de instruire la nivel regional care facilitează schimburile de experienţă şi de idei între şcoli. Pentru învăţământul preuniversitar se impune crearea unor centre judeţene de resurse (capabile să se implice în organizarea unor servicii de perfecţionare profesională în mod flexibil) şi a unui centru naţional de instruire a cadrelor didactice. Cu toate acestea. 1992-1997 Categorie Toate instituţiile de învăţământ liceal Licee teoretice şi colegii Şcoli tehnice şi colegii Industrial Agricol Silvic Sanitar Economic. de administraţie şi servicii Informatică Metrologie Pedagogic Artă Sport Militar Teologic Nevoi speciale Sursă: Anuarul Statistic al României.didactice implicate în acel nivel de instruire. La nivel naţional ar trebui organizate sesiuni de perfecţionare la care să participe instructori din fiecare judeţ specializaţi pe diferite discipline sau pe domenii interdisciplinare. Noul sistem de inspecţie a şcolilor. reprezintă un important factor pozitiv în acest sens. asupra căruia ne vom opri mai târziu. Un factor favorabil îl reprezintă numărul redus de elevi pe cap de profesor. România va trebui să-şi definească priorităţile în ceea ce priveşte programele şi cadrele didactice implicate. Date fiind constrângerile financiare cu care se confruntă. Un alt factor favorizant îl constituie dorinţa multora dintre profesori de a-şi perfecţiona deprinderile didactice şi acceptul pentru efectuarea unor şedinţe de perfecţionare profesională în timpul lor liber. Personalul didactic din învăţământul liceal Pe tip de instituţie. Tabelul 4.

În completarea acestei măsuri s-ar impune decizia de a reduce numărul de specializări din cadrul curriculumului pentru învăţământul liceal. salariile cadrelor didactice au scăzut în termeni reali în ultimul timp. În ciuda acestui fapt şi independent de dificultăţile pe care le presupun aceste calcule. certificatul de absolvire se eliberează în urma promovării unui examen de absolvire. Evaluare şi examinare Una dintre trăsăturile caracteristice ale sistemului educaţional din România o constituie numărul de examene. S-ar putea formula sugestii de modificare a Legii Învăţământului în vederea eliminării unora dintre redundanţele care se manifestă la nivelul sistemului educaţional prin reducerea numărului de examene tradiţionale şi îmbunătăţirea modalităţilor de evaluare formativă la nivelul clasei şi a şcolii. Se pune întrebarea dacă un asemenea sistem de filtre succesive. Acest fapt se constată şi în multe state din OECD şi trebuie să luăm în considerare numărul de ore lucrate (inclusiv pregătirea orelor. În orice caz. reducându-se astfel numărul total de profesori de diferite specialităţi care sunt necesari pentru predarea materiilor din curriculum. este extrem de dificil să-i atragi pe cei mai străluciţi absolvenţi către cariere didactice în mediul pre-universitar. în cazul şcolilor profesionale. problema salariului relativ scăzut al cadrelor didactice ar trebui discutată la cel mai înalt nivel naţional (de exemplu în Parlament). Toţi elevii trebuie să promoveze examenul de capacitate la încheierea învăţământului obligatoriu. evaluare realizată prin metode tradiţionale de examinare. ca şi importanţa calităţii actului didactic şi a cadrelor de specialitate pentru viitorul ţării. sporirea retribuţiei cadrelor didactice ar putea fi luată în discuţie în cadrul revizuirii generale a politicii resurselor umane pentru sistemul educaţional. ca şi nevoii de creştere a nivelului general de educaţie a populaţiei României. Ca în toate celelalte ţări. Este destul de anevoios de realizat un studiu comparativ al retribuţiei profesorilor din diferite ţări datorită dificultăţilor pe care le implică calcularea corectă a numărului de ore lucrate şi problemele tehnice legate de calcularea parităţii puterii de cumpărare între diferite monede naţionale. Evaluarea continuă se desfăşoară în toate orele de clasă. corespunde nevoii de mână de lucru mai bine calificată. între 66. Este o certitudine faptul că. Apoi trebuie să susţină un concurs pentru admiterea la un liceu teoretic sau la o şcoală profesională. se face pe baza unui concurs. stagiile de perfecţionare profesională) şi durata vacanţelor. evaluarea elevilor. 87 . se susţine examenul de bacalaureat sau. Un număr mai redus de cadre didactice mai bine selecţionate şi mai bine remunerate ar reprezenta poate o investiţie mai bună pentru România. la sfârşitul liceului. Admiterea la studii universitare. Această evaluare reprezintă un proces costisitor atât pentru guvern cât şi pentru elevi şi reprezintă manifestarea unui spirit elitist care poate să-i descurajeze mai ales pe elevii din medii sociale dezavantajate.Un alt motiv important de îngrijorare îl constituie salarizarea cadrelor didactice. în 1998. În afară de aceasta. Se impune reconsiderarea rolului extrem de important acordat evaluării sumative sau în vederea certificării cunoştinţelor dobândite de elevi. datorită salariilor cuprinse. Apoi. datorită ratei mari a inflaţiei. nevoie care se resimte în societatea românească. activitatea didactică tradiţională care se desfăşoară în cadrul orelor de clasă include şi evaluare formativă.50 dolari pe lună pentru un tânăr absolvent în primul an de activitate şi 122 35 dolari pentru un absolvent universitar cu o vechime în activitate de 40 de ani. salariile cadrelor didactice din România sunt scăzute la nivelul standardelor europene. şi până la un anumit punct redundante. Dată fiind importanţa critică a atitudinii cadrelor didactice faţă de munca pe care o desfăşoară şi faţă de reforma în curs de defăşurare. de lungă sau scurtă durată. în scopul creşterii eficienţei cadrelor didactice în relaţia lor profesională cu conducerea instituţiei şi a sistemului (inclusiv inspectorii şi personalul care răspunde de elaborarea programei analitice). Ele sunt scăzute şi în comparaţie cu retribuţia pentru alte posturi care necesită o calificare echivalentă.

de folosirea nejudicioasă a resurselor prin testarea candidaţilor de două ori la aceleaşi cunoştinţe şi capacităţi cognitive şi consideră că costurile (în timp şi bani) pe care le implică examenele de admitere limitează capacitatea de participare la învăţământul superior. În plus. Criticii acestui sistem sunt nemulţumiţi de gradul de transparenţă al procesului de selecţie. Informaţiile pe care le furnizează rezultatele elevilor la aceste teste le vor permite profesorilor să-şi adapteze mai bine abordarea pedagogică în funcţie de nivelul fiecărei clase şi săşi diversifice maniera de predare în conformitate cu principalele deficienţe semnalate de teste. ci doar că este util să existe nişte criterii comune care să-i ajute pe profesori să evalueze performanţele elevilor. Acest fapt poate determina discrepanţe semnificative între şcoli şi zone geografice. Existenţa unor standarde şi teste la nivel naţional va permite efectuarea unor comparaţii semnificative între şcoli şi regiuni. În cadrul acestui examen de absolvire se testează următoarele discipline: − Limba şi literatura română (scris şi oral) − Limba şi literatura minorităţilor naţionale (necesar numai în cazul elevilor care studiază în una dintre aceste limbi) − Matematică (scris – elevii liceelor cu profil umanist. părinţilor. Avocaţii actualului sistem menţionează trei argumente majore în favoarea administrării unui examen de admitere separat: 88 . generează multiple controverse. Acest tip de evaluare se realizează de obicei la nivel individual şi se comunică verbal elevului şi. Faptul că admiterea în învăţământul superior este condiţionată de promovarea examenului de bacalaureat. eventual. Învăţământul liceal se finalizează cu examenul de bacalaureat. chimie.Evaluarea continuă cade în răspunderea fiecărui cadru didactic. biologie. geografia României). poate să intervină şi un efect potenţial discriminator. În ultimii doi ani de învăţământ liceal. de teologie. Acest tip tradiţional de evaluare efectuată de profesori este problematic deoarece este extrem de subiectiv şi nivelul cerinţelor poate depinde în mod arbitrar de caracteristicile individuale ale profesorului. Elevii sunt evaluaţi pe o scară numerică de la 1 la 10. inspectoratele judeţene. În acest ultim caz. ale clasei sau chiar ale şcolii. Cadrelor didactice le revine răspunderea de a recomanda promovarea unui elev în anul următor de studii sau repetarea respectivei materii. respectiv aşa-numitul “efect de context” care poate mări inegalităţile dintre elevii diferitelor şcoli. La unele materii cadrele didactice pot impune susţinerea unor lucrări scrise trimestriale şi de încheiere a trimestrului. elaborează un examen comun care testează cunoştinţele acumulate la diferite discipline. dar candidaţii susţin un examen de admitere independent pentru admiterea la fiecare facultate. mai degrabă decât cu obiective sumative. pentru analiza politicii educaţionale este de obicei suficient să se facă comparaţii între eşantioane reprezentative de rezultate.elaborat de o comisie a inspectoratelor judeţene şi coordonat de MEN – trebuie promovat de toţi elevii care doresc să-şi încheie studiile pre-universitare. Acest examen . ca şi compararea progreselor realizate de elevi în timp. mai ales în funcţie de mediul social (inclusiv etnie) al elevilor. Aspectele menţionate mai sus explică importanţa acordată în cadrul reformei naţionale definirii standardelor de performanţă ale elevilor şi testării standardizate. se pot elabora teste care să se adminstreze la începutul anului şcolar în scopuri diagnostice şi formative. În mod specific. Aceasta nu înseamnă că gradul de asimilare a cunoştinţelor poate fi perfect cuantificat şi că se poate renunţa total la opiniile subiective. Testele standardizate sunt de asemenea utile deoarece ele pot fi elaborate de o echipă de specialişti şi de profesori care îşi valorifică în mod coordonat experienţa specifică. artă şi sport pot alege o disciplină umanistă care să înlocuiască matematica) − Istoria României (oral) − Limba străină (oral) − Două materii opţionale (oral – se poate opta pentru fizică.

În afara admiterii în învăţământul universitar. O diferenţă majoră se semnalează la nivelul şcolilor specializate (şi bineînţeles şcolile profesionale şi de ucenici) care necesită menţinerea unor contacte mai strânse cu industria şi firmele în vederea stabilirii planului de învăţământ şi a organizării activităţii practice pentru elevi. se consideră că acesta va contribui la reducerea gradului de relevanţă a acestor critici. deşi mai au oarecare valoare. absolvenţii examenului de bacalaureat pot susţine un examen practic (care include şi o probă scrisă) în vederea obţinerii unui certificat care să le permită angajarea. autorităţilor locale şi celorlalţi factori sociali în ceea ce priveşte învăţământul liceal sunt similare cu cele referitoare la învăţământul obligatoriu descrise anterior. Management şi finanţare Răspunderile care revin MEN. inspectoratelor judeţene. pentru a permite astfel fiecărui nivel să ia deciziile care le revin acum. Astfel. Unii dintre indicatori (un set de indicatori de bază) ar trebui să fie identici pentru toate şcolile. naţional. judeţean şi nivelul individual al fiecărei instituţii şcolare. Setul ar trebui să includă diferite tipuri de 89 . Evaluarea reprezintă şi un instrument managerial de îmbunătăţire a eficienţei şi eficacităţii sistemului educaţional. în condiţiile actualei competiţii de pe piaţa muncii aceste certificate. a şcolilor. Bacalaureatul nu asigură departajarea corespunzătoare a elevilor în funcţie de capacităţi şi de aceea nu le permite instituţiilor de învăţământ superior să opereze o selecţie eficientă a candidaţilor pe baza capacităţilor acestora.− Există inconsecvenţe la nivel naţional în modul de notare în cadrul examenului de bacalaureat. în învăţământul liceal accentul se pune pe alte aspecte care sunt legate de îmbunătăţirea monitorizării şi de îndrumarea sistemului educaţional la nivel naţional. În ultimii ani s-au realizat progrese importante în direcţia elaborării unui sistem mai complet. O altă măsură necesară va fi alcătuirea unor subseturi de indicatori pentru cele trei niveluri vizate. dacă instituţiile de învăţământ universitar pot fi convinse de utilitatea acestuia. Aceasta presupune nu numai evaluarea elevilor. Toate afirmaţiile anterioare referitoare la aspectele de management şi financiare la nivelul învăţământului obligatoriu sunt valabile şi pentru învăţământul liceal. Un asemenea set de indicatori de bază ar trebui să fie relativ simplu. − Odată cu realizarea noului examen de bacalaureat pe care îl presupune reforma. consecvent. a inovaţiilor introduse în sistem şi a politicilor educaţionale. deoarece se lucrează cu un număr bine stabilit de indicatori uşor de calculat. Examenele de admitere în învăţământul superior pun accentul pe capacităţi şi aptitudini în timp ce bacalaureatul reprezintă o evaluare a cunoştinţelor (deşi cele două domenii sunt corelate. relevant şi fundamentat pe statistică educaţională la nivelul întregii ţări. judeţean şi la nivelul fiecărei instituţii şcolare cu ajutorul indicatorilor şi a noului model de management corelat cu inspecţia. Ar putea exista modalităţi de utilizare a bacalaureatului ca o componentă a procesului de admitere în învăţământul superior. aceasta le va permite analiştilor să facă comparaţii relevante între şcoli şi să realizeze o imagine globală la nivel judeţean şi naţional. ci şi a cadrelor didactice şi a directorilor de şcoli. şi mai puţin interesate de simpla formulare a unei judecăţi de valoare pozitive sau negative. România ar trebui să se orienteze în viitor în direcţia elaborării unor proceduri de evaluare îndreptate mai ales către necesitatea acordării de asistenţă (unui elev. profesor sau cadru de conducere al şcolii). nu îi asigură deţinătorului găsirea unui loc de muncă. ele nu sunt identice). În timp ce acum 10 ani aceste certificate aveau o valoare considerabilă. Evaluarea educaţională reală necesită o bună corelare a auto-evaluării şi a evaluării externe la toate aceste nivele. ca şi o bună combinare a măsurătorilor cantitative (cu ajutorul indicatorilor empirici) şi calitative (auditări efectuate de inspectori şi alţi specialişti).

− Calitatea activităţilor prevăzute în planul de învăţământ şi a celor extraşcolare şi modul în care se realizează acestea. de la inspectoratele şcolare şi de la MEN şi ar contribui la promovarea unui proces decizional mai transparent.). − Modalitatea în care şcoala încurajează dezvoltarea personală a elevilor. Această încredere stă la baza cooperării din cadrul procesului de inspecţie şi creează premizele pentru acceptarea rezultatelor procesului de inspecţie de către comunitatea şcolară. etc. numărul de elevi care şi-au găsit un loc de muncă la 6 luni de la absolvirea liceului.Totuşi. Asemenea instrumente ar fi utile în cadrul dezbaterilor din consiliile de conducere ale unităţilor şcolare. participarea cadrelor didactice la planul de dezvoltare al şcolii.). Este evident necesar ca marea majoritate a inspectorilor să aibă experienţa practică a predării şi cunoştinţe temeinice despre materiile care se predau la şcoală. Inspectorilor le revine sarcina să analizeze nouă aspecte diferite: − Performanţele elevilor. O altă măsură semnificativă în direcţia eficientizării ar fi aplicarea unui nou model de inspecţie a şcolilor. fluctuaţia cadrelor didactice. − Calitatea managementului unităţii şcolare. − Calitatea procesului de predare şi a cadrelor didactice. Aceasta presupune din nou existenţa unor indicatori şi a unui plan de dezvoltare oficial (şi operaţional). cu obiective şi priorităţi măsurabile şi clar definite. rezultatele la examenele de admitere la facultate. − Atitudinea elevilor faţă de educaţia asigurată în şcoală. În consecinţă. − Calitatea relaţiilor pe care şcoala le întreţine cu comunitatea locală. obiectivul inspecţiei va fi acum atât formativ cât şi sumativ. numărul de elevi care lucrează la un calculator. − Măsura în care şcoala îşi îndeplineşte răspunderile legale care îi revin. aceasta ar putea fi îmbunătăţită dacă ar include şi preocuparea pentru consecvenţa generală a politicii şcolare. unele caracteristici de bază ale elevilor şi ale profesorilor. De aceea suntem pe deplin de acord cu propunerea de a trimite în inspecţie o echipă de inspectori (între 2 şi 8 persoane. etc. Inspecţia îşi propune două obiective: (1) să ajute şcoala să-şi îmbunătăţească performanţele şi (2) să furnizeze informaţii diferitelor organizaţii interesate despre nivelele de performanţă realizate în cadrul şcolii. ceea ce reprezintă un efort remarcabil de stabilire a unui cod de etică profesională. gradul de absenteism al elevilor şi al cadrelor didactice. în funcţie de mărimea şi nivelul şcolii) care să petreacă suficient de mult timp în 90 . Şcolile pot elabora şi unii indicatori specifici. Actualul proiect elaborat de MEN în acest sens este absolut remarcabil. din punct de vedere al contextului local şi al elevilor cu care se desfăşoară activitatea didactică. indicatori ai rezultatelor obţinute (rezultatele obţinute la examenul de bacalaureat. Această măsură este extrem de utilă deoarece eficienţa unei inspecţii se bazează pe încrederea celor care sunt inspectaţi. − Avem de-a face cu o abordare extrem de cuprinzătoare. unii indicatori ai modului de funcţionare ai şcolii şi ai contextului în care se desfăşoară activitatea şcolară (de exemplu proporţia dintre profesori şi elevi. în conformitate cu priorităţile lor individuale şi planurile lor de dezvoltare. ca şi cu un calendar de aplicare. Noul sistem de inspecţie defineşte competenţele care le sunt necesare inspectorilor pentru a-şi exercita în mod corespunzător îndatoririle profesionale.indicatori: de exemplu indicatori bugetari şi de cost. Noul model de inspecţie defineşte şi standardul de conduită a inspectorilor. − Calitatea relaţiilor pe care şcoala le întreţine cu părinţii.

dacă se mai fac nişte eforturi şi în domeniul pregătirii iniţiale a inspectorilor şi a perfecţionării profesionale a acestora. criteriul suprem de stabilire a eficienţei unei evaluări îl constituie modul în care evaluarea este valorificată de către cei interesaţi. Altfel se va înălţa o barieră disciminatorie şi subvenţiile de stat pentru asigurarea cadrelor didactice şi a facilităţilor educaţionale vor fi accesibile numai acelor familii care îşi pot permite manualele complementare necesare la nivelul învăţământului secundar. marea problemă care trebuie încă rezolvată este cum să se asigure finanţarea acestor eforturi.şcoală şi să poată astfel identifica problemele cu care se confruntă şcoala respectivă şi. etc. nu numai învăţământul liceal. inspectoratului revenindu-i rolul de coordonare a eforturilor de atragere a sponsorizărilor la nivelul fiecărei comunităţi. În ansamblu. ceea ce va asigura realizarea unei inspecţii mai eficiente. a cadrelor didactice şi a altor persoane cu funcţii administritative în unităţile şcolare şi în domeniul asigurării unui set de indicatori de funcţiune (cu softurile necesare) pentru uzul acestora. prevederile generale elaborate pentru noul model de inspecţie pot cu certitudine îmbunătăţi capacitatea managerială a sistemului educaţional. participativ. Noul model de inspecţie prevede că şcoala este obligată să elaboreze un plan de ameliorare – pe baza raportului redactat în urma inspecţiei – în termen de două săptămâni (ceea ce reprezintă probabil un interval prea scurt) de la primirea acestui raport. Procesul ar trebui să combine auto-evaluarea cu evaluarea externă. Foarte puţini dintre ei au experienţă practică managerială sau experienţă în ceea ce priveşte realizarea unei evaluări globale a unei organizaţii. Un motiv special de îngrijorare financiară în ceea ce priveşte învăţământul liceal a fost menţionat anterior: asigurarea fondurilor necesare pentru elaborarea şi distribuirea manualelor şi a altor materiale didactice. mai ales în managementul financiar şi managementul resurselor umane. adaptarea. împreună cu personalul şcolii. De fapt. Implicarea financiară a părinţilor în vederea achiziţionării manualelor trebuie să fie însoţită de existenţa unui program eficient de asistenţă pentru familiile care nu pot face faţă unor asemenea cheltuieli. Descrierea fazei de pre-inspecţie şi a celei de post-inspecţie sunt de asemenea foarte relevante. Noul plan de inspecţie include un ghid metodologic extrem de detaliat pentru efectuarea unei evaluări cuprinzătoare a şcolii. Toată această activitate de atragere 91 . să elaboreze strategiile corective necesare. Dar aceasta este o problemă care interesează toate nivelele de instruire. De aceea instruirea inspectorilor reprezintă o problemă esenţială. Unii dintre inspectorii din cadrul echipei de evaluare ar trebui să aibă o experienţă considerabilă în domeniul managementului. Multe asemenea soluţii se pot găsi la nivelul fiecărei şcoli. În primul rând. ca o ultimă dificultate care s-ar putea ivi. precum şi din unele reguli şi principii ale managementului calităţii şi ale asigurării calităţii.). Din acest motiv rezultatele inspecţiei trebuie să fie pe cât de mult posibil însoţite de o diagnosticare a problemelor constatate şi de formularea unor recomandări cât mai relevante şi realiste. În al doilea rând. ca şi a directorilor de şcoli. Asemenea metode pot fi utile dar “transferul” lor în domeniul educaţiei trebuie realizat cu multă atenţie. la acest nivel se manifestă constrângeri pe care le resimt toţi elevii sub forma lipsei de echipamente şi materiale specifice (cum ar fi substanţe chimice pentru activităţile de laborator. Şi. Această abordare novatoare a inspecţiilor în România se inspiră din noile teorii ale managementului modern. Într-un sens mai larg. se pare că majoritatea inspectorilor sunt specializaţi în anumite discipline academice şi experţi în arta predării. şi nu simpla adoptare a acestor tehnici trebuie să fie regula de bază în asemenea situaţii. În special trebuie semnalat faptul că principalele rezultate sau obiective ale procesului sunt de multe ori dificil de definit sau măsurat. piese de maşini. De aceea se impune multă atenţie atunci când se aplică metode din domeniul managementului activităţilor de afaceri în domeniul educaţiei. O asemenea prevedere este necesară dar nu suficientă. trebuie să reţinem că educaţia este o activitate mult mai complexă decât marea majoritate a celorlalte activităţi sociale şi economice. Se cuvin menţionate şi unele dificultăţi cu care s-ar putea confrunta acest model novator în aplicarea sa practică. Va fi necesară realizarea unei relaţii de parteneriat cu comunitatea locală şi cu sectorul privat în vederea rezolvării acestei probleme. Condiţia reală a eficienţei este acceptarea analizei şi a concluziilor evaluării de către directorul şi cadrele didactice din şcoală.

Autoevaluarea realizată de către şcoli trebuie cât mai mult combinată cu evaluările externe. Indicatorii trebuie globalizaţi la nivel judeţean şi naţional. dând astfel naştere unor instrumente de direcţionare şi monitorizare. împreună cu softurile respective. MEN trebuie să asigure în toate tipurile de licee dezvoltarea unor cunoştinţe şi competenţe de bază care să permită elevilor continuarea procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi şi să le ofere posibilitatea de a obţine o calificare superioară. O atenţie specială trebuie acordată instruirii manageriale a inspectorilor şi a directorilor. Ar fi preferabil ca primul an de liceu să asigure studierea unor materii de bază. ca şi de ingineri şi de personal apt să exercite funcţii superioare de conducere. specializat/tehnic. şi a promovării evaluării formative prin intermediul testelor standardizate şi a standardelor de performanţă. În afară de aceasta. folosirea pe scară mai largă a activităţilor de grup. Se impune modificarea filosofiei educaţiei cât şi a comportamentul didactic în clasă. ca şi reconsiderarea cerinţelor didactice ale fiecărui domeniu de studiu. Noul rol al 92 . nu trebuie neglijată nici pregătirea cadrelor didactice din învăţământul post-obligatoriu. Înfiinţarea unor centre eficiente de instruire a profesorilor în fiecare judeţ şi la nivel naţional reprezintă o prioritate. unele dintre ele redundante.de fonduri trebuie efectuată cu sprijinul MEN şi cu asistenţă din partea inspectoratelor în vederea asigurării evidenţei contabile şi a folosirii corespunzătoare a fondurilor. Aceasta implică manuale care sunt concepute în acest sens. priorităţi şi un calendar de aplicare a acestui plan realizat pe baza unor indicatori. aplicarea unor teorii mai individualizate ale învăţării. Accelerarea procesului de atragere a unui număr tot mai mare de elevi către liceele teoretice ar trebui realizată cu multă atenţie deoarece s-ar putea ca profesorii din liceele tehnice şi profesionale să nu se poată adapta cerinţelor liceelor teoretice. Trebuie elaboraţi indicatori de bază pentru managementul şcolar. Va fi de asemenea necesar să se stabilească modalităţi de transfer de la un tip de liceu la altul în scopul corectării opţiunii anterioare. pentru a sprijini şcolile în procesul de monitorizare a propriilor politici şi pe inspectori în realizarea evaluărilor şcolare. în ciuda programelor de reciclare. profesional/de ucenici – pare să corespundă viitoarelor cerinţe ale pieţei muncii referitoare la nivelul de calificare şi competenţă necesare. pe parcursul acestui prim an elevii putând să decidă în privinţa orientării lor ulterioare. extrem de relevant şi impresionant. Aceasta presupune asigurarea unor ore speciale pentru acomodarea elevilor cu cerinţele tipului de liceu la care doresc să se transfere. Toate programele pun accentul pe încurajarea activităţilor care promovează învăţarea. Se impune organizarea unei dezbateri în vederea reducerii numărului de examene. Elevii sunt din nou obligaţi să formuleze o opţiune ireversibilă chiar de la începutul liceului. Chiar dacă pregătirea iniţială şi perfecţionarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul obligatoriu se impune ca prioritară dat fiind calendarul de aplicare a noului curriculum la acest nivel. trebuie aplicat cât mai curând posibil. Fiecare şcoală trebuie să-şi elaboreze propriul său plan de dezvoltare care să includă obiective măsurabile. împreună cu aspectele referitoare la managementul resurselor umane şi condiţiile de muncă. care trebuie implicate cât mai de timpuriu în procesul de aplicare în practică a noului curriculum. Problema majorării salariilor cadrelor didactice trebuie discutată în parlament. Noul model de inspecţie. Stricta separare a profilului uman de cel real în cadrul liceelor pare să creeze mai multe probleme decât avantaje. economia românească va avea nevoie în continuare de tehnicieni şi personal mediu de conducere în viitorul apropiat şi cel mai îndepărtat. ca şi coordonarea acestor activităţi cu activităţile de instruire a cadrelor didactice care se realizează în instituţiile de învăţământ superior. Recomandări Interesul elevilor pentru cele trei tipuri de învăţământ liceal – general/teoretic.

inspectoratul trebuie să elaboreze o viziune clară a rolurilor care revin la nivel municipal şi judeţean în cadrul noului sistem educaţional. Deşi fiecare comunitate trebuie să fie liberă să se adapteze la resursele şi capacităţile de care dispune. 93 . În ultimă instanţă se impune revizuirea sistemului de manuale pentru învăţământul liceal pentru a ne asigura că costul acestor materiale nu limitează accesul elevilor la acest nivel de instruire. MEN împreună cu autorităţile locale şi inspectoratele trebuie să elaboreze un set de îndrumări pentru a ajuta şcolile şi judeţele să atragă sponsorizări în vederea achiziţionării echipamentelor şi materialelor necesare pentru buna desfăşurare a procesului educativ.inspectoratelor presupune roluri noi şi pentru comunităţi.

.

de lipsa capitalului necesar pentru noi investiţii. întreprinderile de stat au trebuit să facă faţă unor cerinţe diferite şi unei noi concurenţe (pe piaţa internă şi externă). Sistemul era extrem de selectiv. menită să asigure formarea deprinderilor profesionale necesare. muncitorii erau dezinteresaţi şi progresul tehnologic şi la nivelul infrastructurii era deseori sacrificat pentru a permite achitarea ştatelor de salarii exagerat de mari ale acestor intreprinderi.Capitolul 6 MÂNTUL ŞI INSTRUIREA PROFESIONALĂ/VOCAŢIONALĂ Corecta înţelegere a învăţământului şi a instruirii profesionale din România necesită cunoaşterea modificărilor rapide şi uneori traumatice care au avut loc în ultimii 10 ani în economie şi în cadrul sistemului de instituţii care asigură acest tip de educaţie. de sistemele de conducere tradiţionale. învăţământul obligatoriu dura 10 ani şi includea 2 ani la nivel de învăţământ liceal în cadrul liceelor teoretice sau tehnice. Liceele teoretice şi tehnice erau clasificate pe sectoare şi profile aprobate printr-un decret prezidenţial. elevii puteau primi un certificat de absolvire care le permitea să continue studiile la aceeaşi unitate şcolară sau la o şcoală profesională – ale cărei cursuri durau între un an şi jumătate şi doi ani – sau să se angajeze ca ucenici. După anii 1970. ca şi de capacitatea redusă a forţei de muncă de a se adapta cerinţelor pentru noi deprinderi de muncă. Sistemul centralizat anterior se baza pe comenzi din partea întreprinderilor de stat pentru absolvenţi cu diferite tipuri de instruire. Acest capitol prezintă constrângerile în cadrul cărora se realizează tranziţia către o instruire flexibilă şi capabilă să se adapteze. în 1989 se înregistra un nivel considerabil de angajări peste necesarul real din sectorul de stat. Structură şi cifre de şcolarizare În România învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică se bucură de o lungă tradiţie care datează de peste 100 de ani. Această adaptare la noile cerinţe ale pieţii a fost îngreunată de dotările şi echipamentele lor depăşite. Înainte de 1989. în sensul că accesul la 95 . ca şi cererile reduse pentru acest tip de scolarizare nu trebuie înţelese ca eşecul învăţământului şi a instruirii profesionale în sine. sub presiunea sistemului de piaţă democratic şi concurenţial în formare. dar indică clar că această tranziţie este inevitabilă şi se va realiza în viitorul apropiat. datorită faptului că fusese pregătită în vederea unei specializări extrem de înguste. Cifrele de şcolarizare pentru aceste şcoli se stabileau de către fostul Minister al Educaţiei pe baza sugestiilor şi propunerilor înaintate de celelalte ministere şi de autorităţile locale. statul asigura şi locurile de muncă pentru absolvenţi. ci ca eşecul acestui tip de instruire de a se adapta nevoilor noii societăţi. După doi ani de studii. rigide şi birocratice. Drept urmare. preluarea modelelor adoptate de alte regimuri comuniste a dat naştere unei tendinţe de reducere a cifrei de şcolarizare la liceele teoretice şi creşterea acesteia la liceele tehnice şi profesionale. Problemele actuale legate de găsirea unui loc de muncă. În special între cele două razboaie mondiale sistemul se bucura de mare prestigiu datorită structurii şi conţinutului său. Elevii care nu reuşeau la examenul de admitere erau orientaţi către altă şcoală ale cărei locuri nu se completaseră în urma examenului de admitere. probleme cu care se confruntă absolvenţii liceelor profesionale. Deodată. Programul de studii de 4 ani (împărţit în două cicluri de câte 2 ani) se finaliza cu obţinerea diplomei de bacalaureat după susţinerea examenului final. Aşa cum se obişnuia în sistemul comunist. impunându-le întreprinderilor de stat să angajeze mulţi absolvenţi de care nu aveau în realitate nevoie.

ca şi absolvenţii şcolilor profesionale care aveau cel puţin 8 ani de experienţă de producţie. pedagogic. etc. etc. Întreprinderea industrială ajuta nu numai la finanţarea şcolii. Ministerul Transporturilor. cu indicarea numărului de ore pentru lecţiile teoretice. această structură este clar necorespunzătoare în contextul unei pieţe competitive a muncii în care indivizii vor suporta tot mai mult consecinţele unor decizii educaţionale nefundamentate.fiecare etapă superioară presupunea un examen de admitere. După 1990 s-au introdus multe modificări în Legea Învăţământului din România în ceea ce priveşte învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică. împreună cu şcolile profesionale. silvic. Relaţia dintre şcoală şi întreprindere se desfăşura de cele mai multe ori pe baza unui contract prin care întreprinderea se obliga să asigure locuri de muncă după absolvire. Sistemul rămâne un exemplu concludent de planificare extrem de structurată şi centralizată a forţei de muncă. Acest grup şcolar constă de obicei dintr-un liceu tehnic. La sfârşitul studiilor. Toate şcolile au o formă de coordonare duală. de administraţie şi servicii. Domeniile deservite de liceele tehnice au fost menţionate în Capitolul 5 (industrial. Activitatea practică se desfăşura uneori în întreprindere sau în atelierele şcolii. pe de o parte. agricol. pe de alta: 71% la liceele teoretice şi tehnice şi 20% la şcolile profesionale (restul elevilor fiind înscrişi mai ales în programele pentru ucenici). de metrologie. militar. La aceste şcoli de maiştri erau admişi absolvenţii liceelor teoretice şi tehnice. pe baza acestui examen de absolvire elevii obţineau un certificat de absolvire a studiilor care le dădea dreptul de a fi angajaţi ca maiştri. Această structură centralizată şi verticală de planificare şi control (caracteristică pentru un tip de conducere extrem de autoritar şi o planificare rigidă a forţei de muncă) nu a permis dezvoltarea unei politici educaţionale active şi realiste. Fiecare minister avea un departament specializat care se ocupa de instruirea realizată în şcolile profesionale şi se implica în elaborarea programelor analitice care. În condiţiile în care nu se pot garanta locurile de muncă. fiecare dintre cele două ministere asumându-şi răspunderi specifice. operându-se noi revizuiri la ora actuală. teologic şi pentru elevi cu nevoi speciale). de informatică. În perioada 1985/1990 s-a înregistrat următoarea distribuţie a elevilor înscrişi la liceele teoretice şi tehnice. Întreprinderile acordau deseori şi burse care erau apropiate ca nivel de salariul care urma să îi revină tânărului muncitor la angajare. elevii susţineau un examen final care implica realizarea unui proiect de specialitate. dar era organizată cu instructorii şi materialele furnizate de întreprindere.). dar contribuia şi la stabilirea cifrei de şcolarizare şi a structurii programelor de studiu. de sport. pentru activitatea practică. în conformitate cu cerinţele activităţii de producţie. în cooperare cu întreprinderile industriale. Planurile de învăţământ erau elaborate şi distribuite de către Ministerul Educaţiei. şi şcolile profesionale. instruirea trebuie să fie flexibilă şi să permită atât procesului instrucţional cât şi absolventului să se poată adapta în permanenţă. economic. Contextul nu favoriza dezvoltarea capacităţilor manageriale la nivel instituţional întrucât nu permitea gândirea critică şi elaborarea unor decizii discreţionare. de către Ministerul Educaţiei şi un minister de specialitate (de exemplu Ministerul Construcţiilor. Indiferent cât de bine sau de prost răspundea această structură nevoilor sistemului economic anterior (aceasta reprezentând în sine un aspect discutabil). Întreprinderile industriale şi cooperativele au jucat de asemenea un rol important în calitate de sponsori ai învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice. admiterea se făcea pe baza unui examen. o şcoală profesională şi şcoli de ucenici. odată aprobate de Ministerul Educaţiei. trebuiau să fie adoptate de către unităţile de instruire şi practică profesională pentru a putea asigura specializările înguste considerate necesare în vederea dezvoltării fiecărui sector specific din fiecare regiune a ţării. Principalele modificări sunt prezentate mai jos: 96 . Grupul şcolar a reprezentat o formulă mult uzitată în România pentru organizarea instruirii şi a practicii profesionale. Învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică includea – şi include şi în prezent – şi şcolile de maiştri care erau organizate. de artă.

având astfel posibilitatea să susţină examenul de admitere în învăţământul superior (ceea ce nu este posibil fără promovarea examenului de bacalaureat).03% din numărul total de elevi înscrişi în învăţământul post-liceal.) − Învăţământul seral se organizează pentru elevii care nu au încheiat învăţământul obligatoriu atunci când elevii sunt cu minimum 2 ani mai în vârstă decât vârsta normală pentru nivelul de studiu respectiv. − La încheierea studiilor profesionale. 87% din înscrierile în învăţământul profesional. Pe profile se constată că liceele industriale sunt cele mai solicitate (31%). urmate de liceele economice (8. − Şcolile post-liceale care au fost desfiinţate în anii 1970 au fost reînfiinţate (elevii care au încheiat învăţământul secundar. sau ale participanţilor înşişi care obţin un certificat de absolvire după susţinerea unui examen final.78% 19. Numărul de elevi înscrişi în învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică în anul şcolar 1998/99 reprezintă 58. prin susţinerea unui examen de admitere.− Durata învăţământului obligatoriu s-a redus de la 10 la 8 ani. ale firmelor. − Pentru a umple golul creat între terminarea învăţământului obligatoriu (la vârsta de 14 ani) şi vârsta minimă legală pentru angajare. s-au înfiinţat şcolile de ucenici cu o durată de la unu la trei ani. După cum s-a arătat şi în Introducere. de ucenici. − Elevii care au promovat examenul de capacitate trebuie apoi să susţină examenul de admitere pentru a se putea înscrie la un liceu teoretic sau tehnic (cu durata cursurilor de 4 ani) sau la o şcoală profesională. cu sau fără diplomă de bacalaureat.12% 5. încheierea cu succes a ciclului şcolar va determina acordarea unui certificat de absolvire. statisticile demografice indică faptul că populaţia şcolară care intra în primul an de învăţământ obligatoriu era în descreştere în anii 1980 (ajungându-se la nivelul minim în 1990/91). − S-a introdus examenul de capacitate la încheierea învăţământului obligatoriu. Cifrele au reflectat o creştere în următorii trei ani dar scăderea numărului s-a reluat după 1995 datorită scăderii natalităţii înregistrate după anii 1980.5%). Elevii care au promovat examenul de capacitate pot fi înscrişi la liceele teoretice sau tehnice numai în interval de doi ani de la primirea diplomei de capacitate şi numai până la vârsta de 17 ani. 8% la şcoli particulare şi 5% la şcoli 97 .31% Învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică post-liceală reprezintă 28. au acces la învăţământul post-liceal care durează între unu şi doi ani – programele post-liceale se organizează la cerere şi pe spezele instituţiilor publice.21% din cifrele totale înregistrate la nivelul învăţământului secundar. Admiterea se realizează pe baza unui test organizat de fiecare şcoală pentru elevii care au încheiat ciclul de învăţământ obligatoriu dar nu au promovat examenul de capacitate. cu următoarea defalcare: − Licee tehnice − Şcoli profesionale − Şcoli de ucenici 33. post-liceal şi de maiştri au fost la unităţi şcolare de stat. liceele de informatică (8. Abandonul şcolar se ridică la 10% în liceele teoretice şi tehnice şi în şcolile profesionale şi de ucenici.5%) şi liceele agricole (6%). În acest caz. Din cifra totală de înscrieri în anul şcolar 1997/98. elevii pot obţine credite pentru studiile efectuate şi îşi pot constinua instruirea la un liceu.

numărul cel mai mare de înscrieri se înregistrează la liceele tehnice. etc. A fost selectat un grup de 75 şcoli din întreaga ţară pentru a fi folosite ca instrumente pilot în procesul de reformă. şcoli. ajutor acordat sub forma unei finanţări Phare. asigurându-le astfel absolvenţilor o pregătire mai eficientă şi mai flexibilă în vederea pătrunderii cu succes pe piaţa muncii. care include reprezentanţi din partea partenerilor sociali. 36/1997): − Posibilitatea ca alte ministere. În 1997 s-au introdus următoarele modificări la Legea Învăţământului referitoare la învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică (prin Ordonanţa de urgenţă Nr. 88% dintre elevii înscrişi urmând cursurile la şcoli profesionale. instituţii. Programele pentru învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică continuă să fie predominant urbane. Acest consiliu se întruneşte o dată la trei luni sau de câte ori este necesar. Procesul de reformă la nivelul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice a fost strâns legat de acordarea asistenţei externe. 98 . În cadrul acestui consiliu s-au format comisii speciale pentru diferite domenii: pentru analiza nevoilor de dezvoltare a sistemului. − Recunoaşterea necesităţii de instruire permanentă a cadrelor didactice ca o prioritate de vârf şi înfiinţarea unui sistem specific cu modalităţi de instruire flexibile. Secţiunea din program care a beneficiat de finanţare externă a demarat în a doua jumătate a anului 1995 şi s-a încheiat în decembrie 1998. − Recunoaşterea drept prioritate maximă a cerinţelor de instruire şi reciclare. organizaţii patronale. a întreprinderilor. firme. a instituţiilor publice. de ucenici şi maiştri în mediul urban şi 92% dintre elevi frecventând liceele tehnice. dintre partenerii sociali şi angajatori la nivel naţional şi local: − Un Consiliu Naţional pentru Instruire Iniţială şi Continuă alcătuit din 24 de membri care reprezintă partenerii sociali. − Înfiinţarea unui Consiliu Naţional pentru Instruire Iniţială şi Continuă. întreprinderi. Deşi datele indică faptul că. Reforma acestui tip de instruire a fost finanţată cu ajutorul Uniunii Europene. prin colaborarea directă cu şcoli sau alte instituţii.ale cooperaţiei. − În 1998 MEN a înfiinţat un Centru Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului şi Pregătirii Profesionale menit să asigure sustenabilitate instituţională procesului de reformă. În vederea introducerii procesului de reformă în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică s-au creat următoarele organisme care îşi propun să contribuie la promovarea cooperării dintre instituţiile publice şi cele private. în cadrul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice din România. MEN a decis să nu includă acest tip de şcoli în procesul de reformă. Se cuvine semnalat faptul că unii dintre elevii care urmează acest tip de instruire în mediul urban provin din mediul rural. − Transformarea actualului organism consultativ al fiecărui inspectorat judeţean într-o comisie de învăţământ profesional şi instruire. perfecţionarea cadrelor didactice. Principalele noutăţi au fost eleborarea de noi planuri de învăţământ. mai ales în ceea ce priveşte aspectele pedagogice ale noului proces de învăţare. etc. să organizeze cursuri pentru persoane angajate sau pentru şomeri. stabilirea unui sistem de evaluare şi adoptarea unor politici în vederea generalizării reformei. instituţii publice. pentru elaborarea planurilor de învăţământ. etc. ca organism consultativ al MEN. Acest eşantion a fost reprezentativ numai pentru şcolile profesionale şi post-liceale. etc. Această reformă şi-a propus reducerea elementelor de specializare îngustă din cadrul învăţământului şi instruirii profesionale şi tehnice.

Aceste cursuri se organizează în fiecare judeţ de către oficiile locale de angajare a forţei de muncă şi au menirea de a asigura găsirea unui loc de muncă la sfârşitul cursului. Braşov şi Craiova care includ reprezentanţi ai învăţământului profesional local şi ai comisiilor de instruire profesională.. Efectele asupra ratelor de angajare au fost reduse chiar şi în cazul unor cursuri organizate la solicitarea patronilor (rata de angajare a fost în medie de numai 35%).− Comisii judeţene de învăţământ profesional şi pregătire care includ printre membrii lor instituţii publice. La ora actuală regulile şi prevederile acestor organisme nu se traduc într-un program operaţional anual. mai ales resurse financiare furnizate de către donatori externi. Cursurile de instruire sunt organizate de: − 14 centre ale Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale în cele 41 judeţe. companii de consultanţă şi instruire şi ONG-uri. calitatea necorespunzătoare a instruirii. venind ca răspuns la nevoile imediate şi la resursele disponibile în momentul respectiv. Cluj. − Centre de instruire înfiinţate cu asistenţă financiară externă şi care se află acum parţial în răspunderea MMPS. Oferta este spontană. universităţi. 99 . În urma adoptării Legii nr. 1/1991 asupra bunăstării sociale şi reintegrării profesionale. se organizează o licitaţie pe plan local. În general aceste organisme au fost înfiinţate de către forul central şi nu sunt încă suficient de reprezentative pentru mediul local de producţie. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale şi-a asumat răspunderea pentru investirea unei părţi din fondul de şomaj în vederea asigurării cursurilor de instruire pentru şomeri. ca şi lipsa deprinderilor necesare şi a motivaţiei din partea cursanţilor. etc. autorităţi locale. Crearea unei politici şi a unui cadru legislativ pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică întâmpină mari dificultăţi în acest moment în România. MEN se confruntă cu o piaţă extrem de schimbătoare din punct de vedere al deprinderilor necesare absolvenţilor în vederea angajării. Dintre ofertele care corespund cerinţelor tehnice formulate se alege ofertantul care are preţul cel mai scăzut. Este esenţial ca realităţile de pe piaţa muncii şi din contextul social local să se regăsească în programele pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Nu există nici un sistem de acreditare oficială a celor care oferă cursuri şi lipsa controlului calităţii programului de instruire reprezintă un punct slab al sistemului. atunci când se solicită cursuri într-un domeniu pentru care centrele sale nu oferă instruire. − Instituţii de învăţământ (şcoli profesionale. Motivele menţionate au fost recesiunea economică. stabilindu-se astfel un număr redus de obiective concrete şi precise de care să răspundă aceste comitete. firme. Activitatea acestor organisme se desfăşoară în conformitate cu regulile şi prevederile generale. Trebuie menţionat că toate aceste organisme îşi desfăşoară activitatea în regim de voluntariat. Iaşi. Participarea la aceste cursuri nu garanta găsirea unui loc de muncă din moment ce numai 26. De exemplu. MMPS deţine o listă cu instituţiile “abilitate” să organizeze cursuri de instruire şi. În ultimii şapte ani au participat la aceste cursuri numai 246 000 de şomeri (aproximativ unul din patru). − Centre de stat. − Comitete regionale de dezvoltare pentru Bucureşti. în paralel se fac mari presiuni la nivel economic şi politic pentru soluţionarea problemelor generate de şomaj şi actuala recesiune. Cursurile pot dura până la nouă luni şi sunt organizate de oficiile locale de angajare a forţei de muncă la solicitarea expresă a firmelor. parteneri sociali. nu există politici sau prevederi legale care să permită desfăşurarea în continuare a învăţământului şi pregătirii profesionale în România.). Aceasta se poate realiza numai prin participarea mai largă a patronilor şi a oficialităţilor locale la procesul de elaborare şi aplicare a planurilor instituţionale. instituţii private de instruire. în acest moment.7% dintre participanţi s-au angajat dupa finalizarea cursurilor. etc. Timişoara.

Strategia adoptată de guvern prevede numai plata unor compensaţii de încetare a relaţiilor de muncă care constă în achitarea unei sume echivalentă cu maximum 24 de salarii muncitorilor concediaţi şi organizarea cursurilor de instruire. O a doua propunere referitoare la înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Instruire (CNI) a fost aprobată recent de parlament. Deşi legea permite ca un procent de până la 20% din fondul de şomaj să fie folosit pentru instruire. Principalele obiective ale ANAIP sunt: instituţionalizarea dialogului social asupra politicilor de ocupare a forţei de muncă. 60% erau femei sub 25 de ani. În ciuda problemelor pe care le ridică şomajul şi muncitorii concediaţi. Agenţia Naţională de Angajare (ANA) va administra şi fondul de şomaj. Consiliului Naţional pentru Instruire (CNI) va avea ca obiectiv primordial elaborarea programelor de instruire pentru adulţi. se remarcă nevoia generală de sporire a competitivităţii forţei de muncă din România la nivelul standardelor internaţionale. în care angajatorii şi angajaţii trebuie să stabilească. aceste activităţi de instruire se presupune că fac parte din măsurile “active” de luptă împotriva somajului. o fundaţie locală de management a întreprins un studiu comparat cu statele din Uniunea Europeană şi a constatat următoarele: EU Timpul oficial probabil de muncă Timpul real de muncă Productivitate Rentabilitatea muncii (în procente) 100 100 100 100 România 85 70 20-25 10-15 Concluzia evidentă care se impune din această comparaţie este că în România productivitatea este scăzută şi veniturile. aplicarea politicilor de angajare şi instruire şi aplicarea măsurilor de protectie socială pentru şomeri. Unele firme de stat şi-au înfiinţat propriile lor centre şi participarea la cursurile de instruire reprezintă o condiţie preliminară pentru o carieră în cadrul acelei firme. Această modificare la nivelul relaţiei dintre forţa de muncă şi piaţa muncii necesită realizarea unui proces de transformare a mentalităţii şi a pregătirii tehnice şi manageriale a forţei de muncă. sindicate şi asociaţii patronale). Din acest punct de vedere. în 1996 s-a cheltuit numai 11. Urmează ca cele mai mari firme de stat să se privatizeze şi există intenţia de a folosi centrele lor de instruire în vederea recalificării muncitorilor concediaţi.Dintre cei înscrişi la aceste cursuri în 1997. După cum s-a semnalat anterior. compensaţiile. etc. Împreună cu “cluburile de joburi” care au menirea de a oferi îndrumare profesională. sarcinile profesionale.2%. Până în prezent guvernul s-a ocupat cu mai mult succes de înfiinţarea consiliilor şi a comisiilor decât de lupta împotriva şomajului. situaţia din România se aseamănă cu cea din multe alte ţări. chiar dacă sunt foarte reduse. Nu există cadrul legal pentru promovarea investiţiilor din partea firmelor sau partenerilor sociali în vederea asigurării instruirii permanente. conform prevederilor contractuale. numărul de ore de lucru. Se solicită deprinderi şi atitudini noi. s-ar putea ca procesul de privatizare să aibă efecte considerabile asupra nevoilor de instruire şi de asistenţă socială. nu reflectă o valoare corespunzătoare a productivităţii muncii. una dintre principalele consecinţe ale actualei reforme economice este crearea unei pieţe mai competitive a muncii. Pentru a evalua calitatea forţei de muncă din România. din partea directorilor de întreprinderi şi a 100 . Aceasta reprezintă o altă moştenire a trecutului: sistemul de garantare a locului de muncă şi a salarizării împreună cu o politică prost direcţionată de industrializare au generat o participare masivă a forţei de muncă. Datorită faptului că în trecut politicile de angajare ale firmelor de stat generau un volum semnificativ de şomaj camuflat şi folosire sub capacitate a forţei de muncă. în continuă schimbare. Atât Agenţia Naţională de Angajare cât şi Consiliul Naţional pentru Instruire vor avea o structură suport tripartită (guvern. Agenţia Naţională pentru Angajare şi Instruire Profesională (ANAIP) a început să funcţioneze de la 1 ianuarie 1999.

agricultură. lucru în echipă. − Asigurarea unei pregătiri mai cuprinzătoare în primii doi ani de studiu ai şcolilor profesionale şi alegerea unei anumite meserii (sau grup de meserii) în anul trei de studii prin intermediul unor planuri de învăţământ. Principalele noutăţi din cadrul planului de învăţământ vizează: − Modificări în structura anului şcolar (două semestre). Planurile de învãëãmânt au fost elaborate pe baza cerinţelor de instruire fixate de MEN care. soluţionarea problemelor. − Autonomie pentru ca şcolile să stabilească. Acest Consiliu a fost înfiinţat în urma consultărilor dintre MEN şi MMPS. Ciclul de învăţământ post-secundar de doi ani s-a finalizat în iunie 1998 şi a inclus adoptarea unui nou sistem de evaluare. construcţii şi lucrări publice. În cadrul celor 20 de sectoare diferite ale economiei româneşti s-au identificat 15 domenii de instruire de bază (cum ar fi mecanică. Curriculumul şi materialele didactice Începând cu anul şcolar 1996/97 s-a trecut la introducerea treptată a unor noi planuri de învăţământ pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică.întreprinzătorilor. conţinutul planului de învăţământ în proporţie de 30% pe baza nevoilor locale.). chimie industrială. în cooperare cu partenerii sociali. etc. a întreprinderilor economice şi a partenerilor sociali. la rândul lor. − Introducerea în anii doi şi trei de studiu a unei noi materii care vizează dezvoltarea personală şi socială. − Introducerea în programa post-liceală a unor noi teme modulate care le vor asigura elevilor o pregătire mai flexibilă. de luare a deciziilor. − Elaborarea unor “pachete de studiu” care să fie folosite de către profesori şi elevi în adoptarea noilor planuri de învăţământ. etc. cu stabilirea numărului de ore alocate culturii generale şi celei tehnice. − Introducerea unei metodologii didactice centrate pe elev şi procesele sale de învăţare menită să le dezvolte elevilor capacitatea de gândire critică. ca şi din partea funcţionarilor şi a a muncitorilor implicaţi în activitatea de producţie. a şcolilor. Planurile de învăţământ au fost elaborate de comisii naţionale care includ reprezentanţi din partea MEN. capabilă să răspundă nevoilor înregistrate pe piaţa muncii. materie care include consiliere în vederea alegerii carierei şi dezvoltarea deprinderilor antreprenoriale. − Definirea clară a planului/săptămânii de studiu. − Includerea unei limbi străine (două pentru turism şi unităţi de alimentaţie) şi a tehnologiei informaţionale pe lista materiilor de studiu. Acestea reprezintă pe scurt principalele provocări cărora învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică vor trebui să le facă faţă în următorii 10 ani şi mai târziu. Procesul este încă în curs de desfăşurare şi ciclul complet de trei ani al instruirii profesionale urma să se încheie în iunie 1999.. a ministerelor de profil. se bazează pe cerinţele pentru ocuparea forţei de muncă întocmite de către Consiliul pentru Standarde şi Evaluare Ocupaţională. 101 . ca şi instruirii practice.

Din păcate. post-liceale şi de maiştri se ridica la 11 045. Ca urmare a deciziei MEN. − Instruire modulară. dintre care 3 781 erau profesori şi 4 264 erau maiştri instructori. acordul semnat cu UE nu includea nici un fel de prevederi financiale referitoare la elaborarea de manuale. În ciuda scăderii numărului de înscrieri în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Datorită procesului de reformă s-au organizat cursuri scurte de instruire pentru aproximativ 5000 de cadre didactice în următoarele domenii: − Cerinţe ale instruirii şi elaborarea de planuri de învăţământ. manualele care se folosesc în şcoli nu corespund noului curriculum şi sunt de multe ori depăşite. mai ales la materiile legate de pregătirea profesională. Cerinţele pentru accesul la posturi didactice sunt următoarele: un cadru didactic în şcolile profesionale trebuie să fie absolvent al unei instituţii de învăţământ superior sau a unui institut pedagogic cu o durată de cel puţin un an şi jumătate. − Management şcolar. să îmbunătăţească procesul didactic. ulterioară unui nou sistem de atestare (în noua formulă. În consecinţă. − Tehnologie informaţională. Cadrele didactice În anul şcolar 1997/98 s-a înregistrat următoarea situaţie la nivelul cadrelor didactice din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică: numărul cadrelor didactice din şcolile profesionale. în conformitate cu noile planuri de învăţământ.− Introducerea unei noi metodologii de administrare a examenului de absolvire. comitetele de examinare vor include reprezentanţi ai partenerilor sociali). − Parteneriate între şcoli. În medie revine un cadru didactic la 30 de elevi. de ucenici. teoretic. Numărul redus de elevi care revine unui cadru didactic în învăţământul profesional poate fi justificat dar ridică semne de întrebare în ceea ce priveşte eficienţa financiară a sistemului. − Asigurarea unor facilităţi moderne. alte 47 de şcoli profesionale şi 51de şcoli post-secundare vor adopta noile planuri de învăţământ în anul şcolar 1998/99. − Deprinderi antreprenoriale. Numărul cadrelor didactice din liceele tehnice era de 36 661. a început deja procesul de “generalizare” a acestor reforme. reforma nu poate fi încă generalizată la nivelul tuturor şcolilor profesionale şi post-liceale. Dar din cauza problemelor financiare legate de asigurarea unor facilităţi moderne şi a instruirii cadrelor didactice în vederea adoptării noilor planuri de învăţământ. Un maistru instructor va avea de regulă un certificat de absolvire a unei şcoli post-secundare în specialitatea pe care o predă şi experienţă practică în domeniu de cel puţin trei ani. numărul de şcoli şi de cadre didactice a crescut în mod semnificativ în cadrul acestui sistem de instruire. 102 . Un cadru didactic dintr-o şcoală secundară sau post-secundară trebuie să fie absolvent al unei instituţii de învăţământ superior. cu un cadru didactic la o medie de 9 elevi (faţă de 12 elevi la un cadru didactic în liceele teoretice). Aceasta le-a permis şcolilor să reducă raportul dintre numărul de elevi şi de cadre didactice şi. − Evaluare şi examinare − Îndrumare şi orientare în alegerea meseriei.

− 70% dintre şomerii din grupa de vârstă 20-24 sunt în căutarea primului loc de muncă. Acest pachet îi furnizează profesorului instrumentele necesare pentru aplicarea şi evaluarea de către elevi a unei abordări novatoare a procesului didactic.− Materii de specialitate. este necesară adoptarea acum a unor strategii pe termen lung. − 56% dintre cei care sunt în căutarea primului loc de muncă sunt femei. − 60% dintre şomeri au între 15 şi 29 de ani. cu un volum semnificativ de şomaj camuflat mai ales în sectorul agricol. MEN a efectuat. predarea în cadrul programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică se realiza pe baza unei abordări enciclopedice şi era mai mult concentrată pe activitatea profesorului decât a elevului. de exemplu. partea de nord-est a ţării (în Podişul Moldovei) unde şomajul oficial ajunge la 15%. 48% dintre aceştia încadrându-se în grupa de vârstă 20-24 de ani. pentru ca sistemul să nu se confrunte cu aceleaşi probleme şi peste 10 ani. Cursurile s-au bazat pe utilizarea “pachetului de instruire” elaborat pentru noul curriculum.8%. Se aplicau numai indicatori cantitativi. Ca un prim pas în direcţia orientării procesului de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice către satisfacerea nevoilor contextului social. Problema adaptării cadrelor didactice este agravată de sistemul de salarizare şi de sistemul de recrutare a profesorilor din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Se impune ca pregătirea profesorilor din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică să acorde o atenţie deosebită formării atitudinilor şi deprinderilor cadrelor didactice. întrucât nu se viza evaluarea performanţelor cadrelor didactice şi nu exista un sistem standardizat la nivel naţional de evaluare a elevilor. La fel cum procesul didactic trebuie să-i pregătească pe elevii din învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică să se adapteze la o piaţă a muncii care îşi modifică cerinţele în timp. Sistemul de evaluare propus pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică trebuie să remedieze aceste deficienţe. Cu toate acestea. nici interesele elevilor. a institutelor de cercetare şi a întreprinderilor şi obiectivele vizate au fost instruirea cadrelor didactice şi formarea unui grup de instructori ai cadrelor didactice. pentru prima dată. − Unele regiuni sunt confruntate cu situaţii extrem de critice ale şomajului. Aceste cursuri s-au organizat cu sprijinul universităţilor. o analiză a cerinţelor înregistrate pe piaţa muncii. dar dificultăţile sunt şi mai mari în România din cauza actualei crize financiare. Această analiză se bazează pe elaborarea rezultatelor statistice obëinute de publicaţia românească trimestrială de evaluare a pieţei muncii “Amigo”. ca şi pe cercetarea de teren întreprinsă la Braşov în 1998. instructori bine calificaţi şi experimentaţi care să fie incluşi în sistemul instituţional de instruire a cadrelor didactice. Prea mulţi profesori şiau desfăşurat activitatea în cadrul unui sistem în care conţinutul educaţional şi stilul de predare nu au luat în considerare nici cerinţele pieţii. Evaluare şi examinare În trecut. Marea majoritate a profesorilor se pot adapta. 103 . Principalele rezultate ale analizei “Amigo” indică următoarele: − La ora actuală datele oficiale asupra şomajului indică 8. Nivelul de salarizare (scăzut şi lipsit de atractivitate mai ales pentru cadrele didactice care dispun de deprinderile solicitate pe piaţa muncii) şi imposibilitatea angajării şi menţinerii în sistem a cadrelor didactice de calitate reprezintă probleme cu care se confruntă aproape toate sistemele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. dar au nevoie de ajutor în acest sens. pregătirea cadrelor didactice din acest sistem trebuie să aibă în vedere dezvoltarea acestei capacităţi de adaptare la schimbare.

Sectoarele cu cea mai mare reducere a locurilor de muncă au fost industria (18%). − 60% dintre părinţi erau angajaţi la firme de stat. 82% lucrau la întreprinderi private şi 18% la întreprinderi de stat. 53% lucrau în sectorul industrial (17% dintre aceştia în construcţii). − 86% dintre cei angajaţi câştigau între 250 000 şi 750 000 lei pe lună – în medie. femeile aveau retribuţii mai scăzute decât bărbaţii. − Interviurile cu absolvenţii de şcoli profesionale au indicat următorul nivel educaţional al părinţilor acestora: 27% dintre taţi şi 38% dintre mame încheiaseră ciclul de învăţământ obligatoriu.5%. un oraş reprezentativ în România pentru localităţile aflate la un nivel mediu spre ridicat de dezvoltare economică. 33% absolviseră şcoli profesionale. − 68% dintre şomeri sunt concentraţi în mediul urban şi procentul ajunge la 74% în cazul şomerilor care nu au avut nici un loc de muncă (aceasta reflectă concentrarea angajării sub capacitate în mediul rural semnalată anterior). S-au realizat interviuri şi la 200 de întreprinderi din toate sectoarele economiei. 104 . − Dintre cei angajaţi. 11% în transporturi şi 15% în alte servicii. − Perioada de tranziţie s-a caracterizat printr-o scădere accentuată a nivelului de angajare în toate domeniile sectorului productiv şi o creştere corespunzătoare în sectorul serviciilor. medii şi mari. 27% erau încă în căutarea unui loc de muncă şi 9% nu făceau parte din forţa de muncă (50% dintre aceştia efectuau serviciu militar obligatoriu. serviciile (16%) şi comerţul (8%). Această tendinţă negativă s-a manifestat în toate sectoarele cu excepţia transporturilor care au înregistrat o creştere de 12. − Dintre cei angajaţi. absolvenţii de liceu 30% şi absolvenţii şcolilor profesionale 25%. − Analiza de la Braşov şi-a propus să investigheze interfaţa dintre absolvenţii şcolilor profesionale şi cerinţele înregistrate pe piaţa muncii din Braşov. − 21 de luni mai târziu. 21% în comerţ. − Absolvenţii învăţământului obligatoriu reprezintă 32% dintre şomeri. 20% dintre absolvenţii sistemului de învăţământ nu au nici un fel de calificare recunoscută formal. Analiza a indicat următoarele: − În ultimii doi ani.În medie. − . − Numai 20% dintre feneile intervievate erau angajate la acea dată şi 37% dintre ele nu activau în rândul forţei de muncă. − Femeile reprezentau numai 23% dintre persoanele intervievate şi acest procent corespunde structurii pe sexe a numărului de înscrieri la şcolile profesionale la nivelul întregii ţări. 65% dintre cei intervievaţi erau angajaţi. respectiv. indiferent de sex. În februarie 1998 s-au realizat apoximativ 500 de interviuri cu toţi absolvenţii şcolilor profesionale din oraş în anul şcolar 1995/96. 8% dintre şomeri. Absolvenţii universitari şi persoanele fără şcolarizare reprezintă 5% şi. câştigurile din sectorul privat erau mai mici decât în întreprinderile de stat şi cele din sectorul industrial erau mai mari decât în servicii.5% în Braşov. − Nivelul educaţional al forţei de muncă este ridicat în general – 37% au absolvit învăţământul obligatoriu şi 23% au diplomă de bacalaureat în urma absolvirii unui liceu teoretic sau tehnic. în timp ce 47% şi. reprezentative pentru întreprinderile mici.− În mediu rural. numărul locurilor de muncă a scăzut cu 12. respectiv. alţii urmau cursuri suplimentare şi multe dintre femei ieşiseră de pe piaţa muncii din raţiuni familiale).

a cadrelor didactice şi a elevilor. se impune evaluarea promptă a eficienţei activităţii didactice desfăşurată în clase şi şcoli şi corelarea acestor studii de eficienţă cu informaţiile contextuale. Management şi finanţare Sistemul de management al programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică se caracterizează prin câteva aspecte rigide moştenite de la fostul sistem comunist. după cum reiese din rata oficială a şomajului de 10.Dintre şomeri. independentă. De aceea. ci să atragă atenţia viitorilor absolvenţi şi profesorilor lor asupra întregii game de deprinderi şi ocupaţii care vor fi necesare şi. MEN trebuie să precizeze clar obiectivele procesului de instruire a cadrelor didactice şi să solicite urmărirea realizării acestora la nivelul şcolii şi al clasei de către conducerea şcolii şi inspectori.− . disponibile. 11% din presă şi 9% de la oficiile de plasare a forţei de muncă (ultimele două modalităţi au fost utilizate mai ales de către femei). Ulterior. sistemul continuă să fie orientat de oferta existentă: deciziile asupra tipului de instruire care se asigură şi a numărului de elevi se bazează pe experienţa anterioară a şcolilor. iar 49% erau în căutarea primului loc de muncă. industria textilă. − Principalele modalităţi de găsire a unui loc de muncă au fost: 30% sprijin din partea rudelor. − Rata şomajului la persoanele cu calificare în industria uşoară (exploatarea lemnului. aceste date trebuie corelate. 14% sprijin din partea unor persoane influente. − În ceea ce priveşte motivele care au generat starea de şomaj. cu succesele înregistrate de diferite promoţii de elevi. Toţi participanţii la procesul de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică trebuie să înţeleagă că acest proces informaţional nu îşi propune să elaboreze prognoze exacte referitoare la anumite ocupaţii şi cerinţe detaliate ale deprinderilor necesare.3% în septembrie 1999. alimentaţie publică) se situa peste medie. deşi aceste două studii oferă multe informaţii contextuale utile (şi ele ar trebui să devină date de referinţă pentru studierea ulterioară a succesului absolvenţilor şcolilor profesionale pe piaţa muncii. Aceasta reprezintă o sarcină complexă şi MEN trebuie să facă faţă atât constrângerilor financiare cât şi dificultăţii de a identifica cercetătorii capabili să efectueze acest tip de analiză. 22% legături directe cu întreprinderile. 51% fuseseră muncitori. în confecţii de damă şi bărbăteşti şi în servicii era sub medie. date mai precise şi mai detaliate asupra nevoilor care se manifestă pe piaţa muncii vor fi puse la dispoziţia conducerii şcolilor. majoritatea preferând să fie angajaţi ai unei firme. respectiv. S-a înregistrat o scădere de proporţii şi în rândurile tehnicienilor (până la 30% în alte servicii şi 22% în industrie). − . numai 7% doreau să se implice într-o activitate antreprenorială. ca şi pentru studierea cerinţelor pieţei). Situaţia şomajului se înrăutăţeşte. 60% dintre cei intervievaţi au indicat lipsa cererii. Numărul muncitorilor necalificaţi s-a redus în toate sectoarele şi mai ales în sectorul industrial. indiferent de sectorul de activitate – aceştia reprezentau 86% din totalul celor angajaţi în transporturi şi aproximativ 62% în construcţii. prin sondaj. 20% au menţionat calificarea neadecvată şi 20% au considerat că se datorează lipsei de sprijin corespunzător din partea familiei. − Muncitorii care aveau o calificare reprezentau majoritatea celor angajaţi. În paralel. − Intervalul de timp necesar pentru găsirea unui loc de muncă a fost de aproape 10 luni. În acest scop. Obiectivul primordial al instituţiilor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică va fi asigurarea capacităţii eficiente de adaptare a absolvenţilor şi nu precizia în prognoza ocupaţională. − Numai 25% dintre cei angajaţi au un loc de muncă în care utilizează calificarea profesională obţinută în şcoala profesională. rata şomajului pentru persoanele cu calificare în construcţii. Numărul economiştilor şi inginerilor a scăzut cu 46% în industrie şi cu 32% în alte servicii. În general.Dintre şomeri. abilităţile curente (deseori limitate) ale 105 .

dar întreprinderile pur şi simplu nu dispun de mijloacele necesare pentru susţinerea directă a programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. inclusiv în liceele tehnice.cadrelor didactice. în sine. Inspectoratele alocă fonduri şcolilor. Ministerele tehnice nu se mai implică activ în asigurarea învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice. a descentralizării complete. ignorându-se nevoile de perspectivă ale societăţii. atunci când există. Se impune identificarea mecanismelor financiare care să le asigure întreprinderilor şi partenerilor sociali stimulentele necesare pentru a contribui la acoperirea cheltuielilor instituţiilor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. echipamentul în dotare. − pentru a transforma instruirea într-o componentă a sistemului prin care să se promoveze utilizarea activă a forţei de muncă şi dezvoltarea coeziunii economice şi sociale. Nivelul actual de cheltuieli pentru acest tip de programe nu-i poate asigura acestui sistem de instruire calitatea şi relevanţa corespunzătoare. întreprinderile vor încheia cu şcolile acorduri în vederea organizării instruirii practice pentru elevi. În unele cazuri. Cheltuielile înregistrate în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică. Problema nu o constituie atât lipsa. Prevederile legale referitoare la capacitatea şcolilor de a genera propriul lor venit au fost destul de inflexibile şi nu au permis cadrelor didactice să folosească nici una dintre sursele suplimentare de venit. Recomandări România trebuie să continue reforma sistemului de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică: − pentru a-şi asigura dezvoltarea unei forţe de muncă competitive. prin asigurarea dezvoltării unor deprinderi flexibile.. acest sistem de instruire aflându-se în întregime în administrarea MEN prin intermediul inspectoratelor locale. programele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică sunt finanţate de la nivel central. menţinându-se astfel un sistem rigid care în trecut nu a permis stabilirea nici unui fel de priorităţi bugetare de către conducerea şcolii. Aceasta ar contribui şi la consolidarea spiritului de cooperare dintre mediul educaţional şi cel de afaceri şi ar promova modelul de parteneriat acreditat de MEN prin eforturile sale puse în slujba reformei. La fel ca întregul sistem de învăţământ de stat. mai ales în domeniile cu potenţial economic. În multe situaţii aceasta le-a permis şcolilor să atragă interesul întreprinderilor care sunt mai dispuse să coopereze cu o instituţie “modernă”. cât incapacitatea autorităţilor centrale de a aloca fonduri suficiente pentru a asigura funcţionarea eficientă a structurii descentralizate. Cele două probleme esenţiale ale sistemului managerial actual sunt asigurarea unei mai bune informări şi a unei pregătiri manageriale care să pună accentul pe mobilizarea comunităţilor. mai ales în contextul inexistenţei stimulentelor fiscale în vederea asigurării investiţiilor necesare pentru instruire. a patronatului şi a partenerilor sociali în sprijinirea programelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. a reprezentat numai 0. Întreprinderile se confruntă cu grave probleme financiare şi nu mai sunt capabile să sponsorizeze şcolile.52% din bugetul alocat educaţiei în 1996. − pentru a mări şansele tinerilor absolvenţi de găsire a unui loc de muncă. fondurile limitate de care dispuneau şcolile nu le-au permis să cumpere materialele şi consumabilele necesare pentru folosirea eficientă a echipamentelor în dotare. în timp ce noile investiţii. 106 . Prin programul Phare s-au realizat investiţii considerabile în vederea modernizării dotărilor din 75 şcoli. cad în sarcina inspectoratelor Acesta reprezintă un exemplu clasic de sistem descentralizat. etc. Atunci când posibilităţile o permit. aprobă calificările oferite şi asigură respectarea standardelor oficiale de instruire. Autorităţile locale sunt responsabile pentru întreţinerea şi repararea imobilelor.

Acest model trebuie să fie rezultatul cumulării şi analizei detaliate a datelor referitoare la tendinţele demografice. regiunile. procesul de reformă trebuie să cuprindă toate nivelele şi formele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. etc. În al cincilea rând. etc. precum şi armonizarea acestora cu cerinţele pieţei muncii. trebuie încurajate politicile financiare novatoare prin identificarea altor surse decât bugetul de stat – stimularea prin intermediul mecanismelor corespunzătoare a investiţiilor finanţate de firmele angajatoare. este necesară elaborarea şi aplicarea unei politici de diseminare a rezultatelor obţinute până în prezent în cadrul procesului de reformă. 107 . etc. de partenerii sociali şi alţii în activităţi de instruire. se impune reanalizarea nivelului şi calităţii calificărilor care se obţin prin sistemul de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică. efort şi pricepere. În primul rând este necesară reconsiderarea rolului învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice în cadrul general al sistemului educaţional şi de asigurare a forţei de muncă în contextul îmbunătăţirii accesului general la educaţie permanentă. dar neaplicarea lor va implica cheltuieli şi mai mari pentru economia şi poporul român. această politică trebuie să implice toate ministerele de resort. În al optulea rând. ministerele de resort. În al noulea rând.) trebuie să promoveze calitatea şi elementul novator. timp. În al zecelea rând. MEN va trebui să continue să consolideze realizările înregistrate în procesul de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale şi tehnice. aşteptările în plan social. Se impune întreprinderea următoarelor acţiuni. Aceasta implică: adaptarea sau elaborarea unor noi planuri de învăţământ. În al treilea rând. cerinţele actuale şi de viitor de pe piaţa muncii.Pentru a asigura realizarea unei reforme complete şi coerente. pe baza sistemelor internaţionale de clasificare cum ar fi International Standard Classification of Education (ISCED) şi International Standard Classification of Occupations (ISCO). etc. Şi în al unsprezecelea rând. lista trebuie să aibă în vedere roluri şi răspunderi bine definite între partenerii sociali. sunt necesare îmbunătăţiri la nivelul tranziţiei de la regimul şcolar la cel productiv. Aceste 11 recomandări pot părea excesiv de dificil de pus în practică. centre private şi de stat pentru instruire. MEN trebuie să analizeze efectele extinderii şcolarizării obligatorii la 9 ani şi reducerea pe cale de consecinţă a duratei diferitelor nivele de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică (aceasta face parte din amendamentul propus la Legea Învăţământului care se află în discuţie la Parlament). În al şaselea rând. În al doilea rând. proiecţiile dezvoltării economice de perspectivă la nivel local. MMPS trebuie să se preocupe de elaborarea unei politici naţionale de continuare a instruirii. judeţele şi partenerii sociali şi să identifice rolurile care le revin în promovarea activităţilor corespunzătoare de instruire a adulţilor şi a mecanismelor conexe (de exemplu finanţare. MEN trebuie să elaboreze o listă de meserii recunoscute. toţi cei care asigură procesul de instruire (şcoli profesionale. dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a personalului administrativ. componenta de instruire trebuie prezentată cât mai clar în cadrul elaborării planurilor de dezvoltare regională şi trebuie valorificată experienţa pozitivă acumulată în instituţiile de instruire. dar ele reprezintă etapele necesare în procesul de raţionalizare a sistemului de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică şi de realizare a unei corelări net superioare a acestui tip de instruire cu necesităţile societăţii româneşti. utilizarea unor standarde naţionale de calificare atât pentru instruirea iniţială cât şi pentru cea ulterioară. Pentru a se realiza un model cuprinzător de dezvoltare va fi necesară includerea tuturor nivelelor de învăţământ şi pregătire profesională şi tehnică în procesul de reformă. Aplicarea acestor recomandări va necesita resurse financiare. acest aspect trebuie să fie consemnat şi împărtăşit potenţialilor parteneri şi elevi. întreprinderi.). derulare. institute de cercetare şi alţi parteneri. elaborarea unor mecanisme de control al calităţii. În al şaptelea rând. În al patrulea rând. îmbunătăţirea proceselor manageriale în învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică se poate realiza numai prin mărirea gradului de informare şi instruire a administratorilor pe probleme de mobilizare a resurselor şi conducere participativă. ca şi elaborarea unei abordări cuprinzătoare şi transparente pentru evaluarea competenţelor va fi de mare ajutor în acest sens.

.

teoretic. Până la sfârşitul primului război mondial. Primele universităţi în adevăratul sens al cuvântului au fost Universitatea din Iaşi (1860) şi Universitatea din Bucureşti (1864). în cadrul noii legislaţii educaţionale care este în continuă evoluţie. Deşi. − Orientarea crescută spre piaţă a curriculumului şi a serviciilor instituţionale. atunci când s-au înfiinţat cursurile de ingineri topometri în Moldova (1824) şi Ţara Românească (1818). Legile adoptate între 1924 şi 1928 au fost menite să reglementeze învăţământul superior ca parte a sectorului mai larg al învăţământului. au fost stabilite reforme majore în ceea ce priveşte programele şi managementul de către fiecare instituţie în parte. sub egida Parlamentului. − Introducerea tehnologiei informaţionale şi a sistemelor de management al calităţii. − Mărirea capacităţii de şcolarizare în învăţământul superior prin diversificarea sprijinului financiar acordat învăţământului superior şi prin creşterea formelor şi tipurilor de învăţământ superior. Iaşi. Cluj-Napoca. pe la sfârşitul anilor 1970 existau 42 de instituţii de învăţământ superior. România avea un sub-sector al învăţământului superior care se dezvolta rapid. restricţii economice au împiedicat dezvoltarea sectorului de învăţământ superior în prima jumătate a secolului următor. Craiova. − Elaborarea continuă de programe de studiu diversificate. Timişoara. 109 .Capitolul 7 ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR Structură şi cifre de şcolarizare Învăţământul superior din România datează de la mijlocul secolului al XVII-lea odată cu înfiinţarea Academiei Vasiliene (1640) de către Prinţul Vasile Lupu ca o şcoală superioară dedicată studierii limbilor latină şi slavonă. − Promovarea cercetării ştiinţifice în universităţi. s-a dezvoltat o finanţare în bloc prin burse şi s-a introdus un sistem competitiv de burse stimulative pentru activităţi de cercetare-dezvoltare. Braşov şi Galaţi. a început implementarea sistemului de acreditare. Odată cu sfârşitul regimului comunist în 1989. cu un număr total de 164 567 de studenţi. Încă de la începuturile sale din 1990 şi cu efecte sporite începând din 1997. au devenit parte a unei structuri mai unificate şi centralizate. incluzând organizarea de noi instituţii pentru studii aprofundate. După 1948. − Acreditarea şi transferabilitatea între instituţii şi programe prin transfer de credite. Învăţământul superior în limba română a fost înfiinţat în secolul al XIXlea. gratuit şi universal accesibil. învăţământul superior şi mai ales universităţile. − Dezvoltarea unor posibilităţi suplimentare de studii postuniversitare. interdisciplinare şi multidisciplinare. Cu toate acestea. O explozie a instituţiilor de învăţământ superior particulare a dus la crearea unui Consiliu de Acreditare. noua reformă a învăţământului are următoarele obiective cheie pentru instituţiile de învăţământ superior: − Descentralizarea suplimentară a fondurilor bugetare. Au fost create noi consilii “tampon”. odată cu instaurarea regimului comunist. În 1996. − Crearea unei noi perspective asupra finanţării şi a serviciilor sociale pentru studenţi. incluzând cele şapte universităţi din Bucureşti. − Pregătirea pentru integrarea europeană. în cadrul proiectului de reformă a învăţământului superior.

agricultură – medicină veterinară – silvicultură. Ca structură. În mod special.Cadrul legislativ al reformei.stomatologie. − Institut – O instituţie care conferă grade profesionale bazate pe studii şi experienţă profesională în specializări limitate. dar în care instituţiile individuale şi sectorul de învăţământ superior îşi asumă în general o mai mare responsabilitate pentru planificare. Există cursuri de scurtă durată pentru cele cinci mari domenii ale ştiinţei. − Şcoli postuniversitare independente de universităţi. angajatorilor şi publicului larg. − Introducerea noilor mecanisme de finanţare. − Academie – O instituţie de învăţământ superior care pregăteşte specialişti. ştiinţe sociale şi ştiinţe economice. stabilit în 1990. ştiinţe umaniste. − Înfiinţarea de centre de excelenţă şi transferul de tehnologie şi inovaţii. Cursurile de lungă durată sunt disponibile pentru ştiinţele exacte. MEN are responsabilitatea să coordoneze dezvoltarea sistemului de învăţământ (inclusiv a instituţiilor de învăţământ superior). Colegiile universitare funcţionează pe lângă universităţi. Programele instituţiilor de învăţământ superior se împart în învăţământ de scurtă durată (finalizat cu diplomă de absolvire) şi învăţământ de lungă durată (diplomă de licenţă). inginerie. 110 . dar nu califică absolvenţii pentru admiterea la studiile postuniversitare (pot fi parte a unei universităţi. Universităţile trebuie să solicite acreditarea pentru aceste specializări. − Modernizarea şi îmbunătăţirea calităţii învăţământului. ştiinţe sociale. are următoarele obiective mari: − Schimbarea relaţiei dintre Guvern (MEN) şi instituţii prin sporirea autonomiei universitare. dar numărul sub-specializărilor acreditate este în creştere şi pericolul fragmentării pregătirii iniţiale constituie o îngrijorare. sau pot funcţiona autonom). Universităţile pot dezvolta studii de scurtă durată în oricare din specializările pentru care au autorizaţie pentru cursurile de lungă durată. Odată cu autonomia administrativă trebuie să existe şi responsabilitatea pentru eficienţă. inginerie. Academia de Muzică). atât pentru MEN cât şi pentru instituţii. În viitor. management şi finanţare. Noua legislaţie şi reformele curente bazate pe instituţii sunt menite să promoveze acest echilibru de autoritate şi răspuns la nevoile sociale şi individuale. de obicei într-un singur domeniu general (de ex. − Universitate Politehnică – Denumirea a fost dată fostelor institute politehnice după 1990 (programele accentuează domeniile de studiu tehnice şi practice). să stabilească un cadru de competenţă instituţională prin evaluarea calităţii şi prin finanţarea bazată pe performanţă şi prevenirea blocajelor şi distorsiunilor create de instituţiile ineficiente. − Colegiu Universitar – Instituţii care oferă cursuri de doi sau trei ani finalizate cu diplomă. − Crearea mecanismelor şi procedeelor de evaluare şi acreditare academică a instituţiilor. medicină farmacie . Noua relaţie va fi una în care MEN joacă un rol de facilitare şi de reglementare. sectorul învăţământului superior constă atât din instituţii particulare cât şi publice de şase tipuri: − Universitate – Cele mai mari instituţii de învăţământ superior includ un mare număr de facultăţi şi programe şi conferă grade profesionale şi titluri ştiinţifice avansate combinate cu responsabilităţi de predare şi cercetare. MEN va avea un rol sporit în furnizarea de informaţii atât instituţiilor cât şi studenţilor. medicină.

studii avansate pentru absolvenţii universitari (programe de masterat cu o durată de unul până la doi ani). arhitectură arte frumoase-sport şi ştiinţe politice-jurnalism-ştiinţele comunicării. deschis şi la distanţă. Sub-sectorul universitar constă din instituţii “generale. în ultimă instanţă vor fi judecate de piaţă în ceea ce priveşte calitatea şi relevanţa lor. studii postuniversitare (de doi sau trei ani pentru oferirea unei specializări profesionale crescute) şi studii de doctorat (de la patru la şase ani. muzică şi teatru. Rolul statului. management-ului şi informaticii aplicate. Ofertele sectorului privat au pus accent pe management-ul afacerilor. Procedurile de admitere la nivelul iniţial al învăţământului terţiar se bazează pe examen de admitere. Sectorul de stat al învăţământului superior constă din 49 de instituţii (din care 35 sunt universităţi) cu 324 de facultăţi. relaţii publice. marketing şi management-ul resurselor umane. Sectorul privat al învăţământului superior constă din peste 50 de instituţii (în mai mult de 30 de oraşe) care s-au înfiinţat din 1990. Fiecare instituţie îşi stabileşte propriile cerinţe minime pentru fiecare domeniu major de studiu. chimie şi bio-chimie tehnologică. mai există şi învăţământ particular. Un accent major al acestor programe este instruirea profesorilor din sectorul pre-universitar (aproape 80 000 de persoane sunt implicate în astfel de programe de instruire la nivel naţional). fie în colaborare cu o altă organizaţie. Centrele vor utiliza tehnologia de comunicaţii şi tehnologia didactică şi. Diplomelor şi Certificatelor Universitare. vor funcţiona şase centre regionale care să ofere accesul la oportunităţile de învăţământ deschis/la distanţă. atât din sectorul public cât şi din cel privat. − Colegiul de sport. − Colegiul de Administraţie Publică. pe lângă pregătirea profesorilor vor pune accent pe programe în domeniul jurnalisticii. instituţiile individuale pot oferi cursuri de educaţie permanentă (cu o durată de până la un an şi concentrate pe anumite competenţe cerute pe piaţa muncii). chiar dacă legislaţia oficială nu prevede acest lucru. Până în anul 2000. finanţe şi contabilitate. medico-farmaceutice şi agricole. în România s-au extins rapid forme netradiţionale de învăţământ terţiar/postliceal. În plus. iar cursuri de scurtă durată sunt oferite numai în domeniul ciberneticii. − Colegii de agricultură şi de construcţii. fizică. aceste certificate sunt recunoscute pe piaţa muncii. − Colegiul de Marină Civilă. Deşi nu sunt echivalente cu titlurile tradiţionale. cibernetică. În plus. În prezent. este acela de a monitoriza valoarea certificatelor şi de a aduce aceaste informaţii la cunoştinţa potenţialilor cursanţi. De exemplu. aceste programe sunt finalizate cu un certificat de studii sau atestat. − Colegiul economic. Legea Învăţământului încurajează în mod special formarea programelor de acest fel. cursurile de lungă durată oferă de asemenea mai multe subspecializări. cursurile de lungă durată sunt disponibile pentru matematică. 111 . fie sub conducerea unei instituţii de învăţământ superior. Din 1990. − Academii de studii economice. pentru acele instituţii autorizate de Consiliul Naţional pentru Atestarea Titlurilor Academice. sub forma MEN. Pe lângă oferirea de specializări mai largi. ştiinţe economice. − Cele şapte colegii militare.” tehnice. La nivel terţiar. sub-sectorul este alcătuit din: − Academii de artă. în ştiinţele exacte.drept. Învăţământul deschis şi la distanţă în România este destinat în primul rând adulţilor. Certificatele oferite de aceste programe.

indicând un grad relativ mai mare de concentrare geografică în sectorul privat faţă de sectorul public. În timpul anului 1999. a crescut de la 15.1 faţă de 14.0 şi respectiv. Numărul studenţilor ce vor fi admişi într-un anumit an este hotărât de instituţie în colaborare cu MEN. evidenţa egalităţii sexelor în ceea ce priveşte participarea la procesul de învăţământ este destul de bună. 24. Adăugând pe cei 25 000 de studenţi din anul I din sectorul privat. 58 150 dintre studenţii de la universităţile particulare au frecventat cursurile de zi. Rectorul instituţiei răspunde de acest proces şi autorizează admiterea studenţilor. facultăţi şi proporţia dintre înscrierile din învăţământul public şi cel privat în centrele universitare importante din România. Această creştere agregată a participării feminine se reflectă de asemenea şi în lărgirea tipurilor de specializări ale cursurilor în care se înscriu fetele. Fără opţiuni de angajare atrăgătoare.3%. Trebuie observat că noile cifre de şcolarizare din 1999/2000 au depăşit proiecţia de 66 000 cu aproximativ 19 000 datorită introducerii de locuri suplimentare cu taxă. Tabelul 6 prezintă datele referitoare la cifrele de şcolarizare curente din învăţământul superior şi proiecţiile până în 2002/03. tinerii aleg să-şi continue studiile la zi. Cele 22 de universităţi particulare din Bucureşti (cu 80 de facultăţi distincte) acoperă 56. Participarea a crescut atât pentru băieţi. seral şi fără frecvenţă. Doar 176 de studenţi de la facultăţile particulare au participat la cursurile serale. Din 1989/90 a existat o creştere cu 58. Absolvenţii instituţiilor de învăţământ superior particular sunt obligaţi să promoveze un examen final la una din universităţile de stat. Înscrierile în învăţământul superior particular în 1996/97 au fost de 93 434 (incluzând 172 de studenţi străini). Tabelul 5 indică numărul de universităţi. incluzând aproximativ 14 000 de studenţi străini.3. îngrijorările financiare joacă un rol relativ mai important în deciziile de admitere şi în unele cazuri acest lucru are drept rezultat un număr mai mare de studenţi decât poate instituţia să încadreze în mod eficient. La instituţiile private. numărul celor de la cursurile de zi crescând cu 150% de la 94 952 la 237 993.0 în 1996/97. cu o creştere de la 47 730 la 1996/97. Şcolarizarea studenţilor în 1996/97 în universităţile şi colegiile din sectorul public a fost uşor peste 261.9% din totalul înscrierilor din sectorul privat. unde băieţii par să deţină un avantaj. Ratele de participare la procesul de învăţământ a tinerilor între 19 şi 23 de ani. creşterea populaţiei. Studenţii sunt înscrişi la cursuri de zi. cu excepţia cazului în care studenţii plătesc costul integral pentru instruire. Admiterea în învăţământul postuniversitar este mai bine reglementată în cazul finanţării publice doar pentru numărul de locuri aprobate de stat. cel puţin un an). amplasarea instituţiei nu indică originea studenţilor întrucât studenţii migrează frecvent din oraşul lor natal pentru a frecventa cursurile învăţământului terţiar în altă parte. cât şi pentru fete. dar 35 108 au frecventat cursuri cu ore de contact variabile. în 1996/97 aceste rate au fost de 24. Iaşi şi Cluj-Napoca care atrag masa naţională a studenţilor. În 1992/93 ratele de participare pentru băieţi le-au întrecut pe cele ale fetelor. Aproape o treime din numărul total de studenţi din sectorul de stat şi peste jumătate din cei din învăţământul particular frecventează cursurile în Bucureşti.000.7% a numărului de studenţi.1% în 1992/93 la 24. din motive financiare. există aproximativ 110 000 de studenţi din anul I în învăţământul superior din România.Examenele sunt elaborate şi notate de facultăţile individuale. 15. masa tradiţională din învăţământul superior. Aceste cifre reflectă atât o preferinţă puternică a studenţilor pentru programe de zi. În comparaţie cu majoritatea celorlalte ţări. Frecvenţa la cursurile serale a scăzut în aceeaşi perioadă de la 59 342 la 8 656. dar aproape egală cu cifra de şcolarizare din 1993/94. Aceasta este valabil mai ales pentru centre cum ar fi Bucureşti. ultimele două forme necesitând perioade mai lungi de studiu (de obicei. Alocaţia bugetară a MEN se bazează doar parţial pe numărul studenţilor admişi (costul unitar în specializare este celălalt factor major în formula de finanţare) astfel că există un stimulent redus pentru instituţii pentru creşterea numărului total al studenţilor. cu o rată de creştere superioară pentru fete. ratele de participare şi 112 . O îngrijorare majoră privind egalitatea sexelor rămâne încă în angajarea absolvenţilor. precum şi oportunităţi restrânse pe piaţa muncii pentru absolvenţii de liceu. totuşi. mai degrabă decât să combine serviciul cu studiile cu reducere de frecvenţă.

dar au cifre de şcolarizare relativ mici.5 1. În al doilea rând.9%. MEN trebuie să-şi îmbunătăţească capacitatea de diseminare a evaluării şi informării. dacă vrea să promoveze interesele studenţilor particulari (şi de stat) din noua piaţă a învăţământului superior..1 11. România: Profiul Sistemului Învăţământului Superior Naţional. aşa cum s-a anticipat.3 1. Bucureşti. până în 2002. Segmentul particular al învăţământului superior va creşte de la 26. Mai întâi. Rezultatul va fi o schimbare spectaculoasă în participarea agregată la procesul de învăţământ superior de la 13. începând cu primul an al noului secol.9% şi segmentul studenţilor din anul I din instituţiile private va creşte de la 22.8 1. dar distincte care decurg din aceasta.1% din masa generaţiei din 1996/97 la peste 30% în 2002/03.6 1. ratele de participare vor începe să crescă rapid şi. Tabelul 5 Cifrele de şcolarizare din învăţământul superior după localizare şi statutul de stat/particular 1996/97 Universităţi Facultăţi de stat 12 5 6 4 1 2 3 1 3 1 3 2 1 1 1 1 78 41 40 32 15 13 12 13 12 8 8 5 5 5 4 6 % 32.9 - Localitate Bucureşti Iaşi ClujNapoca Timişoara Craiova Braşov Sibiu Oradea Constanţa Galaţi TârguMureş Piteşti Suceava Ploieşti Petroşani Târgovişte Sursa: Ministerul Educaţiei Naţionale (nedatat).4 3.3 Universităţi Facultăţi particulare 22 5 3 3 1 1 1 80 8 9 15 3 1 6 5 1 5 1 % 56.8 5.0 3.1 1.9 7.3 3.3 1.1 1. Notă: Alte treisprezece oraşe au oferte de învăţământ superior de stat şi/sau privat pe lângă cele din lista de mai sus. vor fi necesare parteneriatele de finanţare (incluzând taxele studenţilor şi sistemele de împrumuturi) dacă învăţământul superior de stat urmează să se extindă.1 12.7 6.6 8.1 1.2 2.3 1. fiecare restrângând creşterea potenţială a noilor înscrieri din învăţământul superior.5 la 29.9 1.1 1. Cu toate acestea.4 4.1 1. Guvernul se va confrunta cu două provocări profunde.2 la 29. masa pe generaţie va începe să crească.5 6.locurile disponibile au fost destul de scăzute. 113 .1 4.

Acesta este un document oficial care stipulează gama de discipline şi materii oferite şi detaliază probleme cum ar fi anii de studiu. Standardele naţionale cer ca disciplinele fundamentale şi generale să ocupe de la 15 la 18% din toate domeniile. Ca parte a acestuia. cu excepţia Medicinei unde cursurile de specialitate sunt în proporţie de la 75 la 80%. 1998. Metodele de predare în cadrul universităţilor şi colegiilor constau din prelegeri de curs.812 160 388 2001/0 2 306 958 161 446 2002/0 3 339 1 035 200 505 Item \ An Generaţia de 18 ani Numărul total al elevilor de liceu Elevii de clasa a-XII-a Numărul total de studenţi din învăţământul superior de stat Numărul total de studenţi din învăţământul superior particular Numărul total de studenţi din învăţământul superior Studenţii din anul I din sectorul de stat Studenţii din anul I din sectorul particular Numărul total al studenţilor din anul I 93 93 93 123 153 183 216 354 62 18 80 356 50 18 68 365 65 18 83 454 66 24 90 543 77 30 107 632 98 36 134 721 101 43 144 Sursa: Ministerul Educaţiei Naţionale. cu excepţia ştiinţelor exacte unde ele reprezintă 30% din programul de instruire. Disciplinele “complementare” reprezintă între 5 şi 10% din toate programele de studii. “Învăţământul superior într-o societate care învaţă” – Linii directoare ale noii politici de dezvoltare a învăţământului superior în România”. activităţi de cercetare şi altele de acest fel. Disciplinele de specialitate reprezintă 50 la 60% din conţinutul programei. structura anului de învăţământ şi sistemul de evaluare.Tabelul 6. Fiecare catedră. Standardele naţionale fixează totalul orelor pe săptămână 114 . Instituţiile particulare. seminarii. Curriculumul şi materialele didactice Fiecare universitate are un plan de dezvoltare strategică. hotărăşte combinarea adecvată a acestor abordări. precum şi manualele şi alte materiale didactice care urmează a fi folosite. Anul universitar începe de obicei de la 1 octombrie şi continuă până în iunie şi este împărţit în semestre de aproximativ 14 săptămâni fiecare. referate ale studenţilor. Lipsa echipamentelor de laborator şi a materialelor pentru experimente şi demonstraţii este o problemă obişnuită în instituţiile din învăţământul terţiar şi foarte gravă în unele instituţii particulare mai mici. forme de activităţi de predare. urmează în general acelaşi tipar în ofertele lor de programe. şi uneori fiecare cadru didactic.2002/2003 (mii) 1996/9 7 383 792 190 261 1997/9 8 380 760 192 263 1998/9 9 368 727 203 272 1999/2 000 340 804 176 330 2000/0 1 301 8. ore de predare directă pe săptămână. fiecare instituţie trebuie să pregătească un plan de învăţământ. Date şi proiecţii privind cifrele de şcolarizare din învăţământul superior 1996/1997 .

dar un insucces la cea de a treia încercare va necesita ca studentul să repete materia respectivă. Asistenţii universitari sunt în general selecţionaţi prin concurs dintre preparatori. Ingineria.87%). cât şi cursuri practice) şi responsabilităţi de cercetare. Lectorul universitar trebuie de asemenea să fie înscris la doctorat şi are responsabilităţi mai substanţiale de predare şi de cercetare. personal auxiliar procesului de învăţământ (12. studenţii sunt apreciaţi în mod obişnuit de profesorii lor prin examene scrise şi orale. dar persoana respectivă trebuie să fie cel puţin doctorand. Cadrele didactice Cadrele didactice din colegii şi universităţi includ cinci grade. ei pot să fie reexaminaţi. Peparatorul este de obicei răspunzător de cursurile practice. universităţile organizează trei sesiuni de evaluare a studenţilor pentru fiecare an universitar. unii profesori din învăţământul superior de stat ar putea să se angajeze într-un alt sector. 115 . Toate posturile didactice sunt acordate prin concurs.4%) şi personal la cămine şi cantine (22. − Certificat de absolvire a cursurilor universitare de lungă durată pentru absolvenţii de învăţământ superior care nu promovează examenul de licenţă. dreptul şi ştiinţele comunicării necesită opt semestre pentru programa ciclului de lungă durată. medicina şi ştiinţele veterinare necesită 12 semestre. Programele ciclului de scurtă durată sunt de patru semestre pentru ştiinţele sociale şi de şase semestre pentru toate celelalte domenii. funcţionari şi personal administrativ (42. Mulţi profesori din învăţământul de stat predau şi la instituţiile particulare (mai ales la orele de seral şi fără frecvenţă). Studenţilor care termină diversele programe de studiu le sunt acordate următoarele titluri: − Diplomă de licenţă. bineînţeles. Preparatorul este asistent începător şi este gradul didactic cel mai mic. la acest nivel candidaţii trebuie să deţină titlul de Doctor şi lucrări originale publicate. Pericolul. În mod similar. Studenţii trebuie să promoveze toate examenele de sfârşit de an. Aceasta conferă instituţiilor particulare un prestigiu şi o calitate mult superioară decât şi-ar putea permite plătind salarii competitive pentru o normă întregă. Examenele pot fi date de trei ori. Durata programelor variază de la o specialitate la alta. Conferenţiarul universitar (profesor asociat) este selecţionat dintre cei care deţin titlul de doctor şi se bucură de un prestigiu ştiinţific şi didactic “recunoscut”.între 24 şi 28 de ore. umaniste. Cel mai înalt grad în cadrul instituţiei este acela de profesor universitar. este pentru studenţi (care ar putea avea mai puţin acces la facultate în afara orelor de program normal) şi pentru cercetare (care s-ar putea desfiinţa sau amâna deoarece profesorul este angajat în două norme şi responsabilităţi de predare).8%).45%). Dacă studenţii nu promovează de la început aceste examene. Asistentul universitar este un post academic inferior care implică atât activitatea de predare (în general cursuri de nivel inferior. iar arhitectura. economice şi sociale. Cadrele didactice sunt sprijinite de personal auxiliar care nu predă. Între sectorul de stat şi cel privat în învăţământul superior există o relaţie de simbioză. De exemplu. Ştiinţele exacte. agricultura şi silvicultura au nevoie de zece semestre. dar trebuie să fie promovaţi cu o lună înainte de începerea anului universitar următor. după cum urmează: personal auxiliar la catedre (21. Evaluare şi examinare În toate programele de învăţământ superior. dacă intenţionează să continue în anul următor de studiu. dacă n-ar exista posibilitatea câştigului suplimentar în colegiile şi universităţile particulare.

din 1989 s-au luat o serie de măsuri pentru a se promova un echilibru mai adecvat între interesele centrale şi cele instituţionale. Management şi finanţare Învăţământul superior. Asociaţiile ştiinţifice dialoghează de asemenea cu MEN. şi raportul studenţi/profesori. în timp ce Directorul General Administrativ al Universităţii se ocupă de problemele administrative zilnice. Legea nr. prorectorului. există o distincţie între managementul academic şi administraţie. în conformitate cu criteriile legate de procesul pedagogic. 88/1993 acordă sarcina de evaluare a sistemului de învăţământ superior Consiliului Naţional de Evaluare şi Acreditare. Consiliul Naţional pentru Managementul Calităţii din Învăţământul Superior. Organizaţiile studenteşti participă şi ele la această formă de management. rolul MEN este din ce în ce mai mult unul de facilitare şi coordonare. − Diplomă de studii aprofundate în specialitatea de bază. cu asistenţa rectorului. este de multă vreme centralizat. care includ Consiliul Naţional de Atestare a Diplomelor Universitare. − Diplomă de Doctor pentru deţinătorii titlului de Doctor. pentru absolvenţii de studii postuniversitare cu durata de un an. În baza autorităţii date de Legea 10/1991. După cum s-a observat mai înainte. sub forma Senatului. Din 1989. Înstituţiile pot decide singure alocarea internă a fondurilor acordate. a Certificatelor şi Titlurilor. Agenţia Naţională pentru Învăţământ Superior şi Dezvoltarea Cercetării. şi Consiliul Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior (incluzând Agenţia Naţională de Informaţii în Managementul Universitar). Totuşi. Sursele instituţionale interne includ venituri din activităţi de servicii şi de 116 . Această informare cu privire la costuri şi eficacitate va fi necesară pentru funcţionarea eficientă şi echitabilă a unei adevărate pieţe a învăţământului superior. decanilor şi altor administratori. Conferinţa Naţională a Rectorilor şi Consiliul prorectorilor pe probleme studenţeşti şi sociale au oferit o modalitate ca personalul din instituţii să aibă un aport mai mare la deliberările privind politicile naţionale. Consiliilor facultăţilor. mai degrabă decât unul de control deschis şi planificare detaliată. În momentul de faţă singura preocupare majoră în legătură cu acest proces este o diseminare limitată a rezultatelor acestor revizuiri la consumatori (studenţi şi familiile acestora). activităţile de cercetare. Având membri numiţi de Parlament. MEN stabileşte suma de la bugetul de stat ce urmează să fie alocată fiecărei instituţii (bazat în parte pe consultanţa din partea Consiliului Naţional pentru Finanţarea Învăţământului Superior. − Diplomă de studii postuniversitare pentru absolvenţii de programe postuniversitare. Managementul academic este în primul rând responsabilitatea cadrelor universitare. aşa cum dialoghează şi asociaţiile studenţeşti şi sindicatele cadrelor didactice. ca şi alte servicii publice din România. să aibă o autonomie completă în ceea ce priveşte crearea şi cheltuirea propriilor resurse şi să aibă dreptul de a stabili taxele studenţilor.− Certificat de absolvire a cursurilor universitare de scurtă durată pentru absolvenţii de învăţământ superior de scurtă durată care nu promovează examenul final. − Diplomă de Master pentru absolvenţii de studii postuniversitare cu o durată de un an şi jumătate până la doi ani. Consiliul de Administraţie coordonează activităţile academice. În cadrul instituţiilor. noi legi şi reglementări au încercat să facă procesul de selectare a conducătorilor academici mai transparent şi mai democratic (inclusiv participarea studenţilor). La nivel instituţional. MEN este sprijinit în responsabilităţile sale de învăţământ superior de o varietate de organisme consultative. Consiliul funcţionează cu nouă comisii (fiecare concentrându-se pe anumite specializări) pentru a evalua toate facultăţile şi colegiile la un interval de cinci ani. Agenţia Socială pentru Studenţi.

şi trebuie să se conformeze pe deplin standardelor academice naţionale. contribuţii de la persoane fizice şi agenţi economici şi taxe plătite de studenţi. investiţii în clădiri noi. nediscriminatorii prin religie şi origine naţională. Deşi se vor menţine procedurile de contabilitate şi de audit pentru a se proteja împotriva folosirii greşite a fondurilor. Finanţarea de bază va fi componenta globală şi va fi determinată pe bază de cost unitar net per student echivalent. Finanţarea de bază va fi folosită de instituţie pentru cheltuieli cu personalul şi cheltuieli materiale.10% din personalul din învăţământul superior particular funcţionează în exclusivitate la instituţiile particulare. cantine şi facilităţi sportive. prin lege. Costul unitar net este bazat pe costul anticipat al unui student conform cerinţelor instruirii (mărimea grupei.cercetare. Din Ordinul Ministrului nr. Reforma Învăţământului propune posibilitatea împrumuturilor bancare pentru studenţi. reparaţii capitale. dar tot mai au nevoie ca planurile de învăţământ şi programele să fie aprobate de MEN. Programul Tempus. la un anumit nivel de fonduri şi vor răspunde de eficacitatea cu care vor fi folosite aceste fonduri. cu programul extins la studiile doctorale în 1996. instituţiile particulare acreditate (acelea care au primit acreditare finală) pot să concureze instituţiile de stat pentru fonduri de cercetare dezvoltare şi finanţate de stat. Finanţarea complementară este alocată pentru cheltuieli sociale pentru studenţi. majoritatea personalului didactic provine de la instituţiile de stat. Proiectul Băncii Mondiale. 117 . contracte şi sponsorizări între instituţii şi firme. Aceasta înseamnă că fondurile oferite de stat nu vor fi destinate unor utilizări foarte detaliate care nu permit aproape deloc instituţiei să aibă vreun cuvânt de spus. Numai 5 . Ajutorul financiar pentru studenţi este sub formă de burse de merit. Colegiile şi universităţile particulare au o autonomie şi mai mare decât instituţiile din sectorul de stat. în timp ce ultima este bazată pe nevoi şi este legată de starea socială a studentului. Primele două sunt acordate pe baza rezultatelor academice. achiziţionare de echipamente de laborator şi materiale didactice. Instituţiile particulare depind aproape exclusiv de taxe de şcolarizare şi alte taxe impuse studenţilor şi de sponsorizări (de exemplu. Totuşi. modernizări ale clădirilor existente. sponsorizări şi alte venituri şi încasări din servicii. calitatea academică a colegiilor şi universităţilor particulare este destul de variabilă. Din 1994. De exemplu. burse de studii şi burse sociale. de firme care doresc o instruire specifică pentru angajaţii lor). 3132 din 19 ianuarie 1998. precum şi pentru burse postuniversitare. instituţia va fi factorul decizional principal în privinţa cheltuirii resurselor. Studenţii primesc asistenţă medicală gratuită. unele instituţii sunt comparabile cu instituţiile publice. aceste fonduri de stat vor fi suplimentate de surse extrabugetare cum ar fi venituri din surse proprii. de a menţine şi de a îmbunătăţi calitatea experienţei educaţionale la nivelul învăţământului universitar. burse finanţate de fundaţii şi alte organizaţii. iar învăţământul în limbi străine valorează cu 25% mai mult decât instruirea universitară normală. Scopul acestor eforturi este de a introduce un acces mai larg. subvenţii pentru cămine. Absolvenţii de instituţii particulare autorizate (cele recunoscute de Consiliul Naţional de Evaluare Academică şi Acreditare) pot să participe la examenele pentru diploma de licenţă la o instituţie acreditată de stat. dar altele cu greu se pot califica la standardele naţionale. După cum am menţionat mai sus. Reforma financiară majoră din învăţământul superior o reprezintă direcţionarea spre finanţarea “globală”. în conformitate cu o formulă obişnuită. instituţiile se vor califica. s-au acordat şi burse postuniversitare. O formulă ponderată este folosită pentru calcularea studenţilor “echivalenţi”. tot pe bază de merit. un student la doctorat echivalează cu de trei ori ponderea unui student de la învăţământul de zi şi distanţă. precum şi reduceri de preţuri şi tarife. donaţii. Finanţarea de bază va reprezenta aproximativ trei sferturi din suma totală. De asemenea. şi nu pentru o dare de seamă detaliată a modului în care este cheltuită fiecare sumă. finanţarea de către stat a instituţiilor de învăţământ superior va include finanţare de bază şi finanţare complementară. instituţiile particulare trebuie să fie non-profit. În schimb. asistenţa bilaterală şi Fundaţia Soros fiind principalele surse de finanţare. Sursele externe pentru învăţământul superior au crescut în ultimii ani. În interior. precum şi co-finanţare din partea comunităţii. cercetare ştiinţifică şi subvenţii pentru cheltuieli de cazare.

fluxul de finanţare complementară poate echilibra punctele slabe din sistemul de finanţare globală pe bază de formulă. Fondurile de burse sunt alocate pe bază proporţională cu unităţile de sudenţi echivalenţi. întreţinere şi reparaţii. Noi alocaţii pot fi incluse special pentru a înnoi programele existente şi pentru a crea programe noi. Formulele rămân în parte subiective (şi potenţial arbitrare. depinzând de activitatea părţilor care recomandă ponderile şi costurile unitare) şi nu ţin seama de nevoia de dezvoltare de programe noi sau lărgite care pot avea costuri iniţiale mari şi studenţi puţini. va lega fondurile de studenţi mai mult decât de facultate. Există trei componente ale cercetării sponsorizate: (1) competiţia bazată pe proiecte administrate prin Consiliul Naţional pentru Cercetare în Învăţământul Superior (CNCIS) şi prin organisme externe precum Tempus.echipamentele şi materialele necesare. şi (3) competiţia pentru finanţare din fondurile complementare ale MEN. O zonă majoră de îngrijorare este concurenţa pentru cercetarea ştiinţifică. Evident. Această funcţie nu trebuie ignorată în dezvoltarea noului sistem. Fondul complementar se va baza pe un algoritm care incorporează date privind personalul didactic. În încercarea de a asigura o mai mare acurateţe şi corectitudine. programa şi caracteristici ale studenţilor. Banca Mondială şi Guvernul României. Dezavantajele sistemului sunt aceleaşi ca cele găsite în finanţarea prin formulă în ţări precum Olanda şi Marea Britanie. crescând 118 . (introducând astfel un test de piaţă pentru programe) şi va oferi un mecanism bugetar mai transparent decât înainte. se folosesc formule destul de simple. Aceasta va creşte participarea deoarece mai mulţi studenţi vor primi finanţare şi va spori substanţial capitalul învăţământului superior pe măsură ce fondurile de asistenţă vor fi îndreptate mai mult spre studenţii cei mai nevoiaşi. se vor face reduceri proporţionale. etc. Deoarece acest proces era perceput ca fiind profund incorect înainte de 1989. (2) competiţia bazată pe fonduri comune furnizate de CNCIS. Acest lucru este valabil pentru cheltuielile de capital pentru construcţiile noi. Există o problemă aici. trebuie să ne amintim că o mare parte a învăţământului postuniversitar este intrinsec legată de o astfel de cercetare. aşa că această finanţare incorporează o componentă semnificativă de predare. aceasta ar întări pur şi simplu programele curente care au costuri mari datorită ineficienţei. Ar trebui să se pună mai mult accent pe convingerea acelor studenţi care îşi pot permite să-şi plătească costurile (prin plăţi imediate sau prin împrumuturi) să nu primească subvenţii de la stat şi să se cheltuiască o proporţie mai mare de fonduri pe o bază comună de merit/nevoi. întrucât cineva trebuie să determine nivelul “adecvat” al costurilor pentru fiecare domeniu major. Categoriile complementare de finanţare se caracterizează printr-o structură competitivă.). s-a acordat mai multă atenţie spre proiectarea mecanismului competitiv. MEN selectează aceste propuneri bazându-se pe priorităţi stabilite în comun cu consiliile sale consultative. Partea de “merit” implicată în cazul unui student cu rezultate bune avantajat din punct de vedere economic este foarte discutabilă. iar nevoia unei scheme de finanţare mai echitabile şi mai eficiente pentru programele existente nu ar trebui să devină o piedică a procesului de evoluţie. Instituţiile solicită astfel de fonduri şi oferă o motivaţie în sprijinul cererii lor. Învăţământul superior este un sistem în evoluţie. Însumarea tuturor domeniilor de studiu dă finanţarea totală pentru instituţie. În parte. Consiliul Naţional de Finanţare a Învăţământului Superior va avea responsabilitatea de a cerceta costurile unitare şi va face recomandări specifice asupra nivelurilor costurilor pentru diferitele domenii şi nivele de studii. Totuşi. dacă alocaţia totală justificată pentru învăţământul superior prin aceste formule depăşeşte suma disponibilă de la stat. faptul că finanţarea pe bază de merit va continua să aibă un rol predominant. orice formulă de acest fel este inerent subiectivă. Aproximativ 15% din bugetul de stat pentru învăţământul superior va merge la cercetarea ştiinţifică academică. sistemul de finanţare prin formulă va reţine beneficiul unei predictibilităţi mai mari pentru instituţie. Evident. Totuşi. Iniţial. Costurile relative pe domeniu vor fi înmulţite cu numărul studenţilor ponderaţi în acel domeniu pentru a calcula suma de fonduri pentru care respectiva instituţie este îndreptăţită. Procesul nu devine mai obiectiv prin acceptarea unor costuri unitare curente ca standard.

că fondurile sunt folosite în mod adecvat. sprijin pentru eforturile antreprenoriale şi o focalizare pe problemele studenţeşti – inclusiv preocupări de echitate – pare să fie adecvată. Vor fi necesare atât o reformă de management. instituţiile trebuie să colecteze şi să asimileze date de eficacitate pentru a arăta beneficiile generate prin investiţii în învăţământul superior. Dacă ar fi implementat în conformitate cu intenţiile MEN. astfel de Centre de Excelenţă pot să evolueze în întreprinderi monopolistice sau oligopolistice. Un aspect legat de aceste preocupări de finanţare este propunerea de a crea “Centre de Excelenţă” în cadrul sistemului de învăţământ terţiar. Sub această denumire ele vor primi finanţare suplimentară şi anumite garanţii de sprijinire a cercetării care să le permită urmărirea cercetării pe o perioadă extinsă de timp. sistemul politic şi economia naţiunii. Mai întâi. Deşi se va da o mai mare libertate instituţiilor pentru alocarea banilor de la guvern. − Asigurarea ca absolvenţii să deţină competenţele şi atitudinile prin care să-şi aducă contribuţia în mod eficace la societatea. Răspunderea crescută faţă de guvern va necesita două forme de activităţi pentru instituţiile de învăţământ superior. Instituţiile sunt de asemenea libere. cât şi cetăţenii. ci să creeze un proces fluid. selecţia unor astfel de centre trebuie făcută într-o manieră transparentă şi echitabilă. În al doilea rând. iar beneficiile competiţiei să fie reduse sau distruse. Abordarea cu succes a acestor probleme va necesita o evoluţie continuă a MEN într-un centru de expertiză care mai degrabă acordă asistenţă decât orientează învăţământul superior. va mai fi necesar să se menţină evidenţe detaliate şi transparente ale cheltuielilor pentru a asigura atât statul. Într-un sector atât de complex ca învăţământul superior. competiţia internă pentru resursele de la stat. iar evaluarea periodică a legilor şi reglementărilor pentru asigurarea unui cadru legislativ adecvat există pentru ca învăţământul superior să-şi îndeplinească rolul său social. − Exploatarea eficace a noii autorităţi şi autonomii financiare. Este important să avem un mecanism de revizuire pe baze obiective a acestor centre şi să existe posibilitatea de a schimba destinaţia Centrului de Excelenţă. Recomandări Sectorul terţiar al învăţământului trebuie să fie preocupat de cele cinci probleme critice în anii următori: − Responsabilitate crescută faţă de guvern şi faţă de studenţi. este imposibil să se trateze detaliile interne ale sectorului într-o revizie de felul acesta. − Echilibrarea dezvoltării sectoarelor de stat şi particular. cadrele didactice sau catedrele selecţionate pot fi identificate ca un Centru de Excelenţă. abordarea românească a învăţământului superior care accentuează relevanţa pieţei. În această propunere. adaptabil la elementele previzibile şi la cele imprevizibile din viitorul României. Obiecţia adusă este una care se aplică tuturor sectoarelor de învăţământ: planificarea şi implementarea nu trebuie să creeze o nouă rigiditate care să o înlocuiască pe cea veche. Este important de amintit că multe din efectele învăţământului sunt difuze şi 119 . − Promovarea unei mai mari echităţi la acces şi realizare. bineînţeles. cât şi investiţii semnificative în tehnologia informaţiei şi pregătirea de management. De fapt.complexitatea pe măsură ce calitatea datelor o permite. dacă personalul sau catedra nu îşi menţin nivelul de productivitate. Totuşi. un astfel de program poate spori eficienţa investiţiilor prin concentrarea unor centre selecţionate şi reducerea duplicării şi pierderilor. trebuie să facă dovada că au utilizat fondurile de la stat într-o manieră care să corespundă intenţiei guvernului. Totuşi. să se angajeze în cercetare privată şi să genereze fonduri extra-bugetare dintr-o astfel de cercetare.

Învăţământul superior nu poate să pretindă că beneficiile sale sunt “incomensurabile” şi să se mai aştepte să primească investiţii sociale masive. prea mulţi administratori de instituţii s-au format ca practicieni aplicaţi. şi nu pur şi simplu pentru a promova sau nega progresele studenţilor. Majoritatea inechităţilor educaţionale sunt create de timpuriu în sistemul educaţional (dacă nu cumva. Poate că nici o altă sarcină nu este atât de provocatoare pentru învăţământul superior decât cea de promovare a unei mai mari echităţi. instituţiile îşi vor da seama că răspunderea faţă de studenţi nu este numai o problemă etică. În al doilea rând. crearea stimulentelor şi informaţiilor adecvate astfel încât ambele sectoare să funcţioneze eficace (şi poate chiar şi în cooperare). Astfel de parteneriate universitate-şcoală au avut succes în multe ţări OECD şi s-a demonstrat că au fost benefice atât şcolilor. chiar în condiţiile pre-educaţionale din familie). O mai mare libertate de a folosi fondurile de la stat şi o mai mare libertate de a obţine finanţări externe nu vor avea sens dacă administratorii instituţiilor nu deţin competenţele de a obţine şi a folosi aceste fonduri în modalităţi novatoare. Şi în al treilea rând. Totuşi. nu este nerealist să se ceară profesorilor să informeze instituţiile unde au “baza” cu privire la obligaţiile lor suplimentare la o altă 120 . Subvenţiile speciale şi asistenţa pentru instruire ar trebui să fie disponibile pentru studenţii dezavantajaţi pentru a încuraja participarea acestora şi pentru a maximiza probabilitatea succesului lor academic. iar instituţiile ar trebui să joace un rol mai mare în utilizarea evaluărilor pentru identificarea nevoilor studenţilor. Instituţiile trebuie să selecteze şi să pregătească o nouă generaţie de manageri care să poată beneficia de oportunităţile inerente din noile scheme de finanţare. învăţământul superior poate conlucra cu şcolile de la nivelul pre-universitar pentru a ajuta aceste şcoli de a se achita mai bine de obligaţiile lor faţă de studenţii nevoiaşi. posibilitatea de angajare şi accesul la continuarea educaţiei) şi cercetării (efectele financiare şi sociale). O analiză periodică a beneficiilor învăţământului superior necesită ca datele de bază să fie dobândite acum şi să fie completate în timp cu grupaje de date din sondaje şi recensământ. Este ineficient şi totodată inechitabil ca studenţii înstăriţi să primească subvenţii care nu le sunt necesare pentru a frecventa învăţământul superior. Pe măsură ce studenţii vor avea mai multe opţiuni în viitor. învăţământul superior este constrâns. cât şi înstituţiilor de învăţământ superior. ci mai degrabă.întârziate în timp. în timp ce studenţiilor nevoiaşi li se îngrădeşte urmarea cursurilor din învăţământul superior deorece subvenţiile actuale nu sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor lor. Autonomia aduce cu sine o nouă responsabilitate pentru luarea deciziei. se pot crea condiţii ca selecţia sa şi schemele de finanţare şi programele de instruire să nu exacerbeze inechităţile existente. Consilierea studenţilor ar trebui întărită. Totuşi.” Totuşi. După cum se ştie. totuşi. s-a observat de asemenea că această relaţie a pus unele riscuri pentru studenţi şi activităţile de cercetare ale instituţiilor din învăţământul superior. Lipsa unor fonduri suficiente pentru a plăti profesorii la un nivel care să nu mai necesite şi o a doua slujbă este o constrângere majoră a acestei explicaţii raţionale. ci şi o cerinţă de bază pentru supravieţuirea pe piaţă. instituţiile pot schimba elementul determinant al asistenţei financiare bazate pe meritul pur academic (subvenţia pentru instruire este cea mai mare formă unică de ajutor financiar) şi să fixeze prioritatea pe nevoia financiară. Atingerea unui “echilibru” adecvat între sectoarele de stat şi privat nu este o problemă doar a numărului de studenţi din fiecare tip de instituţie. în sensul că activităţile legate de echitate se aplică numai acelor studenţi care au depăşit nivelele de început ale educaţiei şi au căpătat accesul la nivelul învăţământului superior. şi nu ca adevăraţi manageri ai instituţiilor lor. instituţiile ar trebui să poată arăta efectele instruirii (rezultatele la învăţătură. există trei paşi mari pe care învăţământul superior trebuie să-i facă. Relaţia dintre sectorul de stat şi particular a fost descrisă mai sus ca fiind “simbiotică. Instituţiile trebuie să fie pregătite să exploateze cu succes noua autonomie financiară promisă de MEN. O răspundere crescută faţă de studenţi poate utiliza aceleaşi date pentru a furniza dovezi ale beneficiilor învăţământului superior pentru persoanele individuale. Mai întâi.

aceste preocupări ar fi considerabil mai mici. cum a fost în cazul VOTEC. În noul context al României. ci ar trebui să fie doar fundamentul pentru îmbunătăţirile periodice din sectorul învăţământului superior. să îndrepte pe noii studenţi către noile domenii pe care să le aibă în vedere. De asemenea. ele au studenţi pentru că doresc să aibă absolvenţi instruiţi. există o asigurare datorită conducerii progresiste care există deja la MEN. de asemenea. studenţii trebuie să fie instruiţi să se adapteze la noile cerinţe ocupaţionale din timpul carierei lor. Actualul sistem de plată pur şi simplu nu reuşeşte să ofere nici un stimulent puternic pentru o performanţă pozitivă şi aproape că nu există sancţiuni eficace pentru performanţa slabă din partea profesorilor. De fapt. Totuşi. Anii 1990 nu pot constitui culmea efortului de reformă. Justificarea finală pentru învăţământul superior este calitatea şi relevanţa absolvenţilor şi a cercetării facultăţilor. Provocarea supremă pentru România este de a instituţionaliza spiritul reformei astfel încât să constituie un aspect permanent al management-ului de stat şi al celui universitar/din colegii.instituţie. Naţiunile nu au un învăţământ superior pentru că doresc să aibă studenţi. Dacă ar exista proceduri eficace de evaluare pentru monitorizarea şi recunoaşterea performanţei didactice. sau chiar să se creeze o politică prin care astfel de aranjamente să fie oficial desemnate ca având un statut diferit de predarea cu normă întreagă de la instituţia unde au baza. Aceste recomandări pot părea prea solicitante pentru o economie şi o societate suferind încă transformări de tipul celor din România. A învăţa să înveţi este o competenţă universitară mai importantă acum decât a fost vreodată. Noua schemă de finanţare ar trebui să fie folosită de manageri pentru a concentra cercetarea şi fondurile externe pe acei profesori care aduc cele mai substanţiale contribuţii instituţiei şi studenţilor acesteia. aceasta cere instituţiilor să monitorizeze succesul absolvenţilor lor şi. se înregistrează deja progrese în fiecare din aceste cinci preocupări. 121 . la instituţii şi la diferitele consilii şi comitete de conducere şi coordonare.

.

care poate monitoriza şi întări eforturile pentru asigurarea echităţii în cadrul sistemului de învăţământ. cât şi substanţiale. vor constitui instrumentele principale necesare în această nouă structură. în acord cu inspectorii locali şi experţii în curriculum. Totuşi. Importanţa resurselor umane în succesul reformei este re-întărită de rolul pe care o mai mare descentralizare şi luarea individuală a deciziei îl vor juca în noua structură şi funcţionare a sistemului de învăţământ din România. nu ordinele. Cea din urmă categorie se referă la personalul managerial de la nivelul şcolii şi al inspectoratului local până la administrarea activităţilor la nivel de sistem din cadrul MEN. necesită o atitudine complet nouă faţă de ceilalţi participanţi din sistemul de învăţământ. care a existat în trecut în cadrul guvernului central. Această schimbare de la control la facilitare necesită noi competenţe. Stimulentele. ele nu se vor realiza dacă resursele umane responsabile nu sunt selectate. totuşi. totuşi. Beneficiile procesului de luare a deciziilor din descentralizare sunt atât reale. proceduri organizaţionale şi practici instituţionale vor trebui să fie toate supuse reformei dacă se doreşte ca îmbunătăţirea instruirii de management să aibă efectul dorit. Trebuie să se ofere instruire în managementul bazat pe stimulente pentru a se asigura ca managerii centrali să dobândească competenţele şi atitudinile necesare pentru noile lor responsabilităţi. există o nouă responsabilitate de a avea un rol mai mare în deciziile legate de abordările pedagogice şi selecţia materialelor instructiv-educative. dar. Legi. proceduri de luare a deciziei. sau mai recent. ci o activitate continuă care sporeşte imens povara administrativă de pe umerii personalului local. fie într-o structură concentrată. MEN şi birourile sale regionale vor avea responsabilitatea de planificare strategică. Proiectul Băncii Mondiale a oferit deja o instruire de bază pentru directori şi inspectori. O responsabilitate specială prevăzută pentru profesori este de a comunica eficace cu părinţii. mulţi profesori sunt nesiguri în legătură cu noile cerinţe şi continuă să predea aproape la fel ca în sistemul precedent. Acest proces va fi unul periodic. sinteza constatărilor şi acreditare. reglementări. Această schimbare de la un rol pasiv la unul activ a apărut deja la profesorii cu vederi mai progresiste. poate şi mai important. Pentru administratorii de la nivelul regional şi central al managementului educaţional se va schimba şi natura responsabilităţilor lor. Profesorii. vor avea un rol important în definirea conţinutului şi prezentării componentei locale a noului plan de învăţământ.Capitolul 8 FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRUSISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Introducere Implementarea programului de reformă în învăţământul din România va solicita o îmbunătăţire dramatică a calităţii resurselor umane disponibile pentru sistem. reforma nu este un eveniment singular. Descentralizarea va muta o parte din responsabilitatea deciziei. inclusiv activităţile de proiectare curiculară. Reforma are în vedere un sistem de învăţământ capabil de a continua schimbarea şi perfecţionarea. implementare. Această comunicare implică explicarea beneficiilor şi costurilor schimbărilor din cadrul reformei şi o transmitere mai eficace a informaţiilor asupra progresului făcut de fiecare elev. 123 . În ceea ce priveşte profesorii. analiză şi evaluare. Mai mult decât o responsabilitate doar pentru implementare. această îmbunătăţire a resurselor umane trebuie să apară ca parte a unei perfecţionări mai largi în dezvoltarea organizaţională a sistemului. la autorităţile locale şi şcoli. Îmbunătăţirile din resursele umane sunt divizible în două categorii mari: perfecţionarea profesorilor şi perfecţionarea managerilor. El va fi autoritatea principală. într-o structură deconcentrată. dacă nu unica. instruite şi sprijinite în mod adecvat. evaluare. aceste resurse umane locale trebuie acum să se implice în strângerea şi asimilarea de date.

va trebui avută în vedere o variabilă majoră de condiţionare – democratizarea crescută a luării deciziei. şi totuşi. Se aşteaptă ca organele şcolare să-şi asume o mai mare responsabilitate pentru curriculum (crescând relevanţa pentru condiţiile locale). parteneriatele eficiente care există în România şi între România şi partenerii săi externi sunt o sursă de sprijin şi încurajare. Este extrem de greu pentru aceeaşi persoană să devină atât poliţist cât şi profesor. a Consiliului Profesoral. de activitatea de predare şi cea de suport administrativ. La toate nivelele (manageri comunicând cu personalul din subordine. O reformă unde s-au înregistrat puţine progrese este aceea vizând crearea de consilii şcolare locale. precum şi perfecţionarea şi sprijinirea cadrelor vor deveni mai discrete.şi nu simple anunţuri de intenţii . autorităţile centrale comunicând cu autorităţile locale şi profesorii lucrând cu părinţii şi elevii). − Creşterea autonomiei unităţilor şcolare locale astfel încât responsabilitatea pentru deciziile luate şi impactul acestora să fie mai congruente. − Redefinirea rolului inspectoratului ca un oficiu de asigurare a calităţii pentru sistem. pentru curriculum. acolo unde este posibil. este important să se separe aceste funcţii. − Creşterea colaborării (mai ales pe probleme de finanţare) între inspectorat şi autorităţile locale. Totuşi. România este într-o situaţie fericită. De asemenea. revizie financiară şi administrativă. a directorilor şi. Explicaţii şi justificări . Se aşteaptă ca inspectoratul să transfere responsabilităţile selectate care odinioară erau deţinute de MEN către autorităţile locale sau organele şcolare administrative. evaluare şi acreditare) − Dezvoltarea unor sisteme de finanţare noi şi mai eficiente pentru învăţământ. funcţiile de inspecţie. personalul din învăţământ nu se poate aştepta la o acceptare automată a ceea ce doreşte să facă.trebuie să caracterizeze noul sistem. responsabilităţile inspectorilor i-au forţat deseori să-şi asume roluri conflictuale. deoarece îndelungatele sale tradiţii educaţionale şi sociale sunt acelea care pun accent pe calitate. Directorii şi inspectorii au făcut comentarii în faţa echipei de revizie privind lipsa de claritate a funcţiilor acestor organe şi. cât şi pentru profesori. În timp ce funcţiile inspectoratului de asigurare a calităţii trebuie să continue. resurse umane (un control local mai mare în recrutarea personalului) şi dezvoltarea şcolii (asigurând o mai bună deservire a nevoilor comunităţii locale). În cadrul inspectoratului local. şi nu numai de inspectorat acţionând unitar. Eficacitatea finală a sistemului de învăţământ şi a reformei actuale va depinde de succesul României în pregătirea resurselor umane necesare pentru a conduce noile sisteme de luare a deciziei. Pregătirea de management Obiectivul descentralizării actuale şi al eforturilor guvernului pentru creşterea pregătirii în domeniul managementului este: − Creşterea eficacităţii şi acurateţei activităţii MEN în planificarea strategică (incluzând monitorizare. Există o rezervă de personal calificat pe care se poate pune bază pentru a ajuta la instruirea resurselor umane necesare reformei. respect şi corectitudine. asupra faptului că acolo unde s-au înfiinţat nu au avut un rol decizional 124 . − Creşterea responsabilităţii Consiliului de Administraţie. dacă nu chiar unele care se exclud reciproc. finanţare (bugete mai autonome).Atât pentru manageri. Aceste schimbări sunt destul de greu de îndeplinit atunci când apar în contexte sociale care nu au trecut printr-o jumătate de secol de control centralizat şi descurajare a multora dintre competenţele decizionale individuale şi a simţului de iniţiativă pe care reforma le va cere. Politicile de învăţământ regionale urmează a fi create împreună de aceste trei grupuri.

mai degrabă decât urmează. bazată pe lipsa informaţiei. analiza şi diseminarea de informaţii educaţionale. unei pregătiri adecvate a personalului de a-şi asuma aceste noi responsabilităţi. − Generarea veniturilor. Aceste valori nou afirmate sunt mult mai apropiate de obiectivele sistemelor educaţionale din majoritatea ţărilor OECD. acesta este primul an în care aceste organe vor avea un rol clar de îndeplinit (în revizia componentei curriculare locale). − Activitatea de luare a deciziei şi de conducere a directorului de şcoală. Nevoile de pregătire primordiale care rezultă din reforma învăţământului şi restructurarea responsabilităţii de management sunt: − Culegerea. Se speră că activitatea şi eficacitatea consiliilor şcolare vor continua să crească. procesarea. Evident. totuşi. Totuşi. Una din marile ameninţări la acceptarea descentralizării şi democratizării proceselor de decizie este că delegarea responsabilităţii precede. fixând doar o plajă orară pentru fiecare obiect. contabilitate şi audit. iar folosirea adecvată a acestui discernământ va necesita competenţe adecvate. 125 . Dezvoltarea resurselor umane trebuie să aibă întâietate faţă de schimbările de structură. Comunicarea şi un timp necesar şi suficient pentru pregătire. De asemenea. Afirmarea acestor valori este importantă şi necesară pentru stabilirea şi îndrumarea direcţiei învăţământului din România. inspecţie şi dezvoltarea profesională. ceea ce va avea implicaţii importante pentru modul în care profesorii sunt pregătiţi în programele universitare şi de perfecţionare. care predomina în trecut. MEN nu poate să-şi permită să aibă o rezistenţă populară la reformă. acestă schimbare în cultura administrativă trebuie să aibă loc în timp. înlăturând delimitarea strictă a obiectelor. − Rolurile inspectoratului în finanţare.important. Pregătirea membrilor consiliilor şcolare s-a dovedit a fi un factor pozitiv al eficacităţii funcţionării consiliului. Se poate accepta că a fost nevoie în trecut de un “efect de şoc” pentru a iniţia o reformă reală şi pentru a desprinde sistemul şi personalul său din vechile rigidităţi. Se vor introduce abordările interdisciplinare ale predării şi învăţării. − Schimbările de atitudini şi comportamente pentru promovarea procedurilor descentralizate şi democratice de luare a deciziei (incluzând competenţe de comunicare). anterior implementării vor fi componente importante ale marketingului social al reformei. asimilarea. reforma trebuie să aibă o sucesiune adecvată. Pregătirea profesorilor Cadrul naţional al curriculumului grupează obiectele de învăţământ în arii curriculare (cum ar fi “limbă şi comunicare”şi “matematică şi ştiinţe”). Provocarea cu care se confruntă România este de a accelera procesul de reformă fără a pierde din vedere nevoia unei succesiuni adecvate a paşilor individuali ai reformei. deoarece se bazează în proporţie de 70% pe modelul opţiunilor de bază şi de 30% pe modelul opţiunilor locale. în alegerea metodologiei şi a materialelor didactice. Acum. Alcătuirea noului curriculum accentuează nevoia schimbării de la “informativ la formativ”. Activităţile şi abordările trans-curriculare şi interdisciplinare în cadrul noului curriculum vor fi de asemenea nefamiliare multor profesori. a ignora această precondiţie a îmbunătăţirii sistemice înseamnă a slăbi efectele reformei pe termen scurt şi a ruina sprijinul publicului pentru reformă pe termen lung. Se simte nevoia ca învăţământul să cultive sensibilitatea la problemele umane şi valorile etice şi civice. dezvoltând competenţele de gândire ale elevului pentru o învăţare permanentă. se acordă un discernământ mai mare şcolilor şi profesorilor individuali. Se intenţionează ca profesorii să aibă o mai mare libertate în alcătuirea planului de învăţământ.

Profesorilor li se dădeau puţine opţiuni în legătură cu ceea ce trebuie. nici în comportamentul profesorilor. El schimbă ponderea de la o abordare bazată pe norme. Din nou.Noul curriculum reprezintă o schimbare majoră faţă de aştepările practicii din sala de clasă din trecut. iar schimbarea nu va fi uşoară pentru administratorul central. În multe privinţe. Aceasta înseamnă că un profesor de succes ar trebui să predea astfel încât să se asigure că toţi elevii satisfac obiectivele de învăţare fixate pentru toţi elevii. Fiind o schimbare atât de radicală. atât la clasă cât şi la examene. Aceste modele alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori. decât pentru că dau posibilitatea majorităţii elevilor să îndeplinească cerinţele de învăţare pentru respectiva clasă sau respectivul obiect de studiu. Vor exista multe provocări ale anilor următori. autoritatea locală. toate aceste iniţiative rămân în aşa-numitul sector alternativ al învăţământului din România. sau că pregătesc un campion olimpic. sau în programele de pregătire universitară sau de perfecţionare ale profesioniştilor din domeniul învăţământului. Managerii de la fiecare nivel al sistemului trebuie să adopte aceste atitudini şi comportamente noi. având un foarte redus impact încrucişat şi de răspândire în practica obişnuită de predare la clasă. Recomandări Pregătirea managerială trebuie să fie reproiectată pentru a pune accent pe democratizare. pregătirea profesorilor trebuie să preceadă realizarea beneficiilor complete ale noului curriculum. la una bazată pe criterii. nici în comportamentul aşteptat de la elevi. realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult până la implementarea completă. Alegerea şi responsabilitatea individuală din partea profesorului şi a elevului erau necunoscute. învăţământ de limbi străine folosind modele din Europa şi din Statele Unite. Va fi nevoie de o mai bună monitorizare a practicii la clasă şi a îndrumării competente a profesorilor. totuşi. sau cum trebuie să predea. Sistemul va trebui să identifice modalităţi de recompensare a elevilor şi a profesorilor care exemplifică noile valori. programul preşcolar centrat pe copil “Pas-cu Pas” (Step-by-Step) al Fundaţiei Soros şi altele. Faptul că această schimbare este greu de realizat este evidenţiat de lipsa diseminării cu succes a unor modele alternative de învăţământ care au fost introduse la scară mică în învăţământul din România odată cu deschiderea ţării din 1990. sistemul de învăţământ a servit la întărirea fostului sistem politic şi nu a făcut mare lucru pentru contestarea sau schimbarea prejudecăţilor sau tensiunilor referitoare la minorităţile etnice din România. Multe din aceste modele reflectă noile valori afirmate ale învăţământului din România şi abordările învăţării centrate pe copil care sunt practicate la scară mare în ţările OECD. Fireşte. Va fi necesar să crească înţelegerea noii abordări a învăţământului şi implicaţiile sale pentru practica la clasă şi metodologia predării/învăţării. totuşi. dar nu este încă modelată la scară mare în clasele din România. În mod tradiţional în România este mult mai probabil ca profesorii să se bucure de recunoaştere pentru că predau la un corp redus de elită de elevi excepţionali. de modul în care erau formaţi profesorii pentru activitatea de predare în trecut şi de ceea ce elevii şi părinţii apreciau că este succesul şcolar. stimulente şi procese participative. nu este surprinzător faptul că această nouă filozofie este întipărită în primul rând în strategie. 126 . sau administratorul instituţional. În mare măsură. schimbările în atitudinile managerilor sunt acelea care constituie determinanta cea mai importantă a implementării cu succes a reformei. Noul sistem de evaluare care stă la temelia reformelor este probabil cea mai profundă schimbare în curs de desfăşurare. Programele de pregătire a viitorilor profesori şi cele de perfecţionare vor trebui să fie revizuite pentru a incorpora noua abordare. Ceea ce se apreciază în activitatea de predare în România este succesul profesorului de a acoperi programa şi manualul şi succesul elevului de a stăpâni capacitatea de aşi aminti ceea ce s-a predat. Deşi există o componentă semnificativă de competenţe care trebuie dobândită (mai ales în mobilizarea resurselor şi contabilitatea fondurilor). elevii erau preocupaţi să dea răspunsul corect şi să aibă mai multe răspunsuri corecte decât colegii lor.

programele de pregătire ale viitorilor profesori şi programe de perfecţionare. instrumente de evaluare. Un avantaj în acest sens este calitatea relativ mare a motivaţiei cadrelor din inspectorate.Expertiza în curriculum va trebui să fie adăugată competenţelor de analiză şi evaluare ale inspectorilor într-o măsură mai mare decât înainte. profesorii şi managerii instituţiilor de învăţământ vor continua să fie arbitrii finali la ceea ce se întâmplă în procesul de învăţare. Inspectorii se confruntă cu provocarea de a se schimba ei înşişi în acelaşi timp în care acţionează ca factori ai schimbării pentru şcoli şi autorităţile locale. 127 . modelate şi recompensate în politici. Implementarea noii abordări a predării şi a impactului acesteia asupra învăţării trebuie să fie monitorizate în cercetarea la clasă. Nu există nici un alt mijloc eficient de a proteja studenţii de un învăţământ inferior decât de a se asigura că resursele umane din sistemul de învăţământ sunt adecvate din punct de vedere calitativ şi numeric şi că sunt utilizate în cadrul unui sistem de management care oferă recompense şi sancţiuni pe măsură. cât şi a nevoilor de pregătire a profesorilor. Nici o altă instituţie nu este dependentă de calitatea şi efortul personalului său pentru determinarea succesului aşa cum este învăţământul. programe şi activităţi extra-şcolare ale profesorilor şi elevilor (de exemplu. care este diseminată şi dezbătută ca parte a revizuirii periodice atât a performanţei la clasă. Va fi necesar un efort concertat în rândul instituţiilor naţionale şi locale pentru a dezbate formularea noii abordări a predării şi învăţării şi implicaţiile sale pentru clasă şi pentru a converti această formulare într-un cadru pentru pregătirea necesară a profesorilor. mecanisme de recompensare şi selecţie). MEN şi alte instituţii naţionale cheie trebuie să se asigure că noile valori de bază ale predării şi învăţării sunt cu adevărat înţelese. În cele din urmă. Chiar dacă tehnologia didactică şi a comunicaţiilor se îmbunătăţesc şi devin mai obişnuite în clasele româneşti.

.

Instituţiile naţionale şi locale trebuie să conlucreze pentru a dezbate noua abordare cu privire la predare/învăţare şi implicaţiile acesteia. O provocare pentru anii următori o va constitui creşterea gradului de înţelegere a acestei noi abordări a educaţiei şi a implicaţiilor ei pentru practica la clasă şi pentru metodologia procesului de predare/învăţare. folosirea de strategii de planificare flexibile. precum şi a managementului în educaţie. şi (7) Folosirea eficientă a asistenţei externe pentru dezvoltarea învăţământului. sistemul de învăţământ din această ţară îşi aduce o contribuţie impresionantă în serviciul public şi este angajat în schimbări profunde menite să ridice calitatea procesului de învăţare/predare. dar dispunând şi de flexibilitatea necesară). (6) Gestiunea reformei şi a strategiei schimbării ca investiţie. precum şi în discursurile rostite de multe personalităţi române din domeniul educaţiei. mulţi oameni rămân pasivi şi nu reuşesc să se implice activ în sfera socială şi politică. Privatizarea şi restructurarea din industrie şi agricultură sunt mai lente în România decât în alte ţări din centrul Europei.Capitolul 9 SUMAR ŞI RECOMANDĂRI Introducere Dacă luăm în considerare nivelul veniturilor şi istoria politică a României. ele trebuie să sprijine aplicarea în practică a acestei noi abordări. consultare şi flux informaţional. În aceste condiţii. La început vor fi prezentate în rezumat aspectele cheie identificate de la început pe parcursul redactării acestui raport: mai precis (A) obiectivele educaţiei şi tranziţia. s-ar cuveni să se acorde sprijin dimensiunilor şi direcţiilor majore ale actualei reforme. lobby pentru adoptarea rapidă de legi şi regulamente în sprijinul reformei educaţionale şi introducerea de soluţii flexibile (de exemplu. (B) eficacitatea învăţării. Necesităţile actuale includ identificarea cu claritate a factorilor externi care blochează măsurile de reformă din învăţământ. În condiţiile în care schimbările produc nelinişte. înfiinţarea de către NEM a agenţiilor executive de resort. şi (D) resurse şi finantare. Obiectivele educaţiei şi tranziţia România a supravieţuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune. 1998). vor fi prezentate recomandările finale ale raportului. iar sărăcia din ce în ce mai mare. receptivitate şi schimbare. Capitolul care încheie acest raport se împarte în două părţi. asigurarea capacităţii programelor de pregătire iniţială şi de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua abordare şi de a identifica modalităţi de a-i recompensa pe elevii şi profesorii care promovează noile valori. după zece ani. cu mandate clare. să evalueze impactul produs asupra învăţării şi să creeze condiţii pentru ca noua abordare să 129 . monitorizarea permanentă a evoluţiei acestor factori. monitorizarea practicii la clasă. Sumar A. iar gravele constrângeri de natură laică şi psihologică se perpetuează. împărţite pe şapte arii tematice majore: (1) Comunicare. reforma în educaţie nu avansează atât de spectaculos cum s-ar dori în domeniul descentralizării financiare sau al participării comunităţii şi părinţilor în procesul de decizie cu privire la curriculum. MEN a accelerat reforma în practic toate sectoarele sistemului educaţional. (5) Legislaţia. (2) Valorile esenţiale de la “filosofie” la practică. rezultatele şi planul de învăţământ. În al doilea rând. reglementările şi procedurile necesare. (4) Noul rol al analizei şi evaluării. (3) Coordonarea instituţională. Noua “filosofie” formulată sau valorile procesului de predare/învăţare au apărut în ultimii câţiva ani în principalele documente politice privind învăţământul din Romania (acestea includ Legea Învăţământului din 1995 şi Noul Plan-cadru national de învăţământ. (C) management şi orientare către flexibilitate. inflaţia este ridicată. Încă de la începutul anului 1998. alinierea şi claritatea rolurilor. De asemenea.

MEN ar trebui să pregătească o strategie de reformă pentru învăţământul preşcolar care să ia în considerare atât cerinţele privind echitatea cât şi necesitatea schimbării actualelor modele pedagogice demodate. pe baza cerinţelor reformei din învăţământ. catedrele de pedagogie trebuind să fie încurajate să fie mai active. Prevalându-se de autonomia universitară. S-ar părea că învăţământul pre-şcolar a fost exclus din rândul domeniilor considerate prioritare în momentul de faţă în cadrul reformei învăţământului (acest lucru putând fi datorat faptului că învăţământul obligatoriu începe în ciclul primar). există o mare probabilitate să apară discrepanţe semnificative între diferitele grade de pregătire a copiilor provenind din diferite straturi sociale la începerea ciclului primar. legate în special de finanţare. catedrele de psihologie din universităţi au manifestat un grad scăzut de motivaţie pentru adaptarea planurilor lor de învăţământ în conformitate cu schimbările survenite în noul curriculum pentru şcoli şi cu mediul social în schimbare. Este necesară pregătirea unui cadru legal adecvat. În lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia de consiliere şi sprijin din partea partenerilor sociali şi a grupurilor de angajatori şi se aduc prejudicii în ceea ce priveşte relevanţa şi eficacitatea dezvoltării resurselor umane.fie introdusă efectiv şi recompensată prin politici. o coordonare sporită a asistenţei provenite din surse externe şi locale şi îmbunătăţirea activităţilor de monitorizare şi evaluare. În momentul de faţă. Ignorarea acestui fapt este în detrimentul elevilor şi duce la risipirea resurselor de care dispune sistemul. ci şi dintr-o mare gamă de activităţi economice şi sociale. Rezultatul actualei situaţii se concretizează prin aceea că adesea pregătirea nu este suficientă pentru a asigura găsirea unui loc de muncă. Este necesară existenţa unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe educaţionale şi de pregătire. mecanismele de recompensare şi selecţie) Datorită problemelor sociale şi economice. pregătirea profesională a cadrelor didactice pare să fie axată pe formarea din punct de vedere academic. folosite uneori la acest nivel. Pe termen lung. un număr tot mai mare de elevi părăsesc sistemul de educaţie înainte de terminarea ciclului obligatoriu. precum şi să absoarbă mâna de lucru nou creată prin intermediul acestor programe. care să fie aplicat în practică în timp util şi care să includă stimulente financiare şi de altă natură pentru o mai mare participare a partenerilor sociali. ci pur şi simplu datorită lipsei capacităţii de absorbţie a pieţei muncii. instrumentele de evaluare. Ministerul Educaţiei Naţionale şi Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale trebuie să conlucreze pentru crearea de oportunităţi de pregătire complementare şi alternative pentru acest tip de persoane şi pentru sprijinirea lor în a-şi asigura un viitor. Pe termen scurt. într-o ţară în care rata sărăciei depăşeşte 22%. Această omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung în sistemul de învăţământ. legând mai bine activităţile pre-şcolare de noul curriculum pentru învăţământul obligatoriu. logică şi psihologie este în interesul reformei învăţământului. este nevoie ca în România să se traseze strategii prin care să se coreleze mai bine dezvoltarea activităţilor educaţionale şi a celor economice. MEN ar trebui să stabilească standarde ocupaţionale clare pentru profesori. Dat fiind că este necesar ca activitatea economică să sprijine atât finanţarea educaţiei cât şi activităţile de pregătire profesională. trebuie creat un nou sistem de pregătire iniţială pentru profesori. nu neapărat din cauză că aceasta este inadecvată. programele de formare iniţială şi specializare ale profesorilor. 130 . Aceste standarde ar trebui aduse la cunoştinţa studenţilor şi profesorilor din universităţi. fără a ţine cont de nevoile şi condiţia profesorului. programe şi chiar prin intermediul activităţilor extraşcolare ale profesorilor şi elevilor (de ex. mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai mulţi studenţi cu un grad înalt de pregătire să îmbrăţişeze profesia de dascăl. Efectul acestei situaţii va fi o tot mai accentuată excludere nu numai de la educaţie. Puţini participanţi sunt de părere că tradiţionala selectare a profesorilor pentru învăţământul liceal din rândul absolvenţilor de facultăţi care participă la un număr limitat de cursuri de pedagogie. Se impune o mai bună definire a obiectivelor economice şi educaţionale.

părinţii şi editurile. Este posibil ca limitările de natură financiară să afecteze şi pe viitor acest proces de adaptare. România are mare nevoie de un învăţământ superior bazat pe nevoile locale ale comunităţilor şi pe cerinţele speciale ale familiior mai sărace care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a-şi trimite copii la instituţii situate la mare distanţă de casă. se impune formularea unui plan naţional pentru folosirea tehnologiei comunicaţiilor în cadrul programelor de specializare a cadrelor didactice. Pentru ca aceste investiţii să ducă la îmbunătăţirea procesului de învăţare şi la sporirea echităţii în obţinerea de performanţe şcolare. Cu toate acestea. Prin consultări cu profesorii. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie să se bazeze pe analiza obiectivă a capacităţii de care dispun cei care organizează această pregătire. În cele din urmă. Rezultatele reformei iniţiate în domeniul manualelor şcolare sunt deja vizibile: în învăţământul obligatoriu. MEN trebuie să se situeze în avangarda înnoirii curriculumului şi a organizării de cursuri de specializare pentru toţi profesorii din învăţământul pre-universitar. colegiile existente sunt uneori 131 . care să includă o analiză detaliată a costurilor. el nu reuşeşte să îşi îndeplinească rolul. sistemul educaţional românesc se adaptează rapid la schimbările produse în activitatea de învăţare. MEN ar trebui să pregătească o strategie viabilă în domeniul manualelor.B. politica actuală pe termen lung în domeniul producerii de manuale este neclară şi nu au fost găsite metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavorizaţi de la nivelurile superioare ale învăţământului obligatoriu. formarea unei cariere. să ia în calcul acordarea unor cupoane pentru manuale elevilor nevoiaşi şi însărcinarea şcolilor cu achiziţionarea de manuale pentru învăţământul obligatoriu (în condiţiile descentralizării efective a resurselor financiare la nivelul şcolilor). Aceste manuale au fost elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de învăţământ şi au apărut edituri particulare pentru manuale. parcurgerea etapelor de şcolarizare. datorită tehnologiei comunicaţiilor. însă elevilor nevoiaşi din licee nu li se asigură această facilitate. însă în ultimii ani acest aspect a fost parţial înlăturat datorită priorităţii acordate acestui domeniu de agenţiile de sprijin internaţional şi bilateral. pentru a se pune mai mult accent pe echitate atunci când se iau în considerare accesul la educaţie. evaluare şi pregătire. şi anume să asigure echitatea în rândul grupurilor sociale şi dezvoltarea societăţii civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor şi administratorilor. de a răspunde nevoilor reale ale profesorilor legate de predarea fiecărei discipline în parte şi de competenţele pedagogice necesare. efectele acesteia şi curriculumul Actualul sistem educaţional pune prea mult accentul pe selecţie şi pe performanţa celor mai buni elevi şi nu acordă suficientă atenţie nevoilor de învăţare ale elevilor defavorizaţi în funcţie de categoria socială din care provin. Potrivit Legii Învăţământului. ţinând cont de relaţia dintre calificarea profesorului şi rezultatele la învăţătură ale elevilor. se pune întrebarea dacă odată cu încheierea proiectelor cu finanţare externă guvernul va fi pregătit să preia subvenţionarea cărţilor şi monitorizarea elaborării de manuale. De asemenea. precum şi prin ajutorul acordat. Ca în majoritatea ţărilor. pentru învăţământul la distanţă (fără frecvenţă). care se poate realiza printr-o mai bună selecţie. precum şi pentru alte activităţi de învăţământ. De la nivel pre-şcolar la nivel terţiar. legătura dintre calificarea profesorilor şi competenţa lor la clasă este neclară. profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. de sex şi etnicitate – în special în cazul copiilor de rromi – sau de amplasare geografică. manualele sunt oferite gratuit elevilor din învăţământul obligatoriu. Eficacitatea învăţării. pe plan local. În pofida realizărilor substanţiale obţinute în urma acestui tip de educaţie în promovarea limbilor minorităţilor naţionale. evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacităţii învăţării trebuie să stea la baza revizuirii şi utilizării în continuare a actualei generaţii de materiale didactice. atât directorii de şcoli cât şi inspectorii trebuie să se implice mai mult în sprijinirea profesorilor. De asemenea. inclusiv universităţile. de către părinţi. Cu toate acestea. pedagogia şi tratamentul aplicat la clasă elevilor defavorizaţi din punct de vedere social.

privat şi ONG-uri. care să ofere un ciclu scurt de învăţământ superior. Este nevoie imediat de o strategie şi o politică de ansamblu pentru educarea şi pregătirea profesorilor/administratorilor. dezvoltarea profesională şi păstrarea unor astfel de cadre universitare tinere. Acest aspect al programului de reformă a rămas în urma eforturilor instituţionale în vederea schimbării planurilor de învăţământ. însoţită de o planificare în timp pentru punerea în practică şi planuri de pregătire profesională detaliate. administratorilor şi factorilor de decizie. relevanţa şi gradul de înţelegere a comunicării devin esenţiale. Domeniul cel mai puţin dezvoltat al reformei generale a învăţământului îl reprezintă formularea strategiei şi politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesională a profesorilor. pe măsură ce ritmul schimbărilor din educaţie se intensifică. în final. Gestiune şi conducere pentru flexibilitate. chiar dacă aceasta implică o oarecare încetinire a introducerii reformelor adiţionale. precum şi a calificării de care dispun profesorii în acest moment. iar MMPS ar trebui să aprobe statutul absolvenţilor de colegiu şi certificatele care le sunt acordate. deprinderile şi experienţa în managementul informaţiei şi luarea deciziilor pe bază consultativă. se manifestă în continuare o lipsă de claritate sau de consens cu privire la modul de împărţire. este nevoie să fie dezbătută şi aprobată o strategie explicită. a autorităţii în domeniul educaţiei şi al pregătirii profesionale între diferitele niveluri de conducere (centrală. receptivitate şi schimbare În ţară există un număr insuficient de profesionişti în domeniul educaţiei care dispun de cunoştinţele. Înainte de se putea înregistra progrese substanţiale în domeniul educaţiei şi al pregătirii profesionale. Această strategie va trebui să se bazeze pe o analiză atentă a numărului de cadre şi a competenţelor necesare în viitor în domeniul educaţiei. legat de nevoile regionale şi adaptat la condiţiile locale. al cheltuielilor publice şi a sprijinului provenit de la ONG-uri şi alţi sponsori ai educaţiei şi pregătirii profesorilor/administratorilor. Învăţământul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de ‘noi domenii” de studiu într-o perioadă de constrângeri financiare şi admninistrative. în cadrul unor programe mai creatoare. prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxului comunicării în ambele sensuri. descentralizarea şi managementul bazat pe stimulente. este deosebit de important ca actualii şi viitorii manageri să fie pregătiţi pentru noile responsabilităţi pe care le vor aduce privatizarea. în cadrul programelor. Totuşi. societatea civilă şi cibernetica ar putea avansa subtanţial dacă universităţile şi colegiile ar putea beneficia de numărul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare în străinătate sau în România. procesele democratice. 132 . calitatea. C. astfel încât aceştia să informeze şi să stabilească priorităţile schimbării la nivelul instituţiilor.incorect percepute ca fiind inferioare universităţilor şi nu ca instituţii diferite. În ciuda progreselor semnificative înregistrate de privatizarea şi descentralizarea sectorului de resurse umane. acestea reprezentând din ce în ce mai mult fundamentul schimbării şi dezvoltării în domeniul educaţiei în ţările OECD. regională şi locală) şi sectoarele public. MEN ar trebui să pregătească o strategie pentru a încuraja dezvoltarea unor astfel de colegii. Pregătirea în domenii cum ar fi economia de piaţă. Dat fiind că deciziile se iau ţinând cont de răspunderile cele mai potrivite pentru fiecare nivel şi tip de management. Trebuie să se acorde mai multă atenţie. în condiţiile în care multe dintre acestea s-ar putea să nu fie complet acreditate ca universităţi. care oferă un alt tip de educaţie de calitate. a manualelor şi a sistemelor de evaluare. Aceste recomandări trebuie aplicate în practică. ele s-ar putea transforma în colegii. O prioritate pentru transformarea şi modernizarea deplină a curriculumului pentru învăţământul superior o constituie acordarea de stimulente speciale pentru recrutarea. În România există un număr impresionant de instituţii particulare de învăţământ superior nou înfiinţate. precum şi a procesului de luare a deciziilor pe bază consultativă la toate nivelurile sistemului educaţional.

precum şi activităţi pentru întărirea legăturilor dintre principalele instituţii naţionale şi pentru o mai bună informare. analizarea beneficiilor 133 . Legea Învăţământului din Romania este deosebit de amănunţită în comparaţie cu legile din majoritatea ţărilor OECD. Romania ar trebui să ia în calcul o împărţire corectă a responsabilităţilor între legislaţie (punând accentul pe obiectivele şi strategiile generale) şi reglementări (strategii amănunţite şi abordări) pentru a crea un cadru şi proceduri mai permisive şi mai flexibile. Pe de o parte. Legea Învăţământului a afectat unele dintre aceste instituţii. MEN nu foloseşte de regulă analize detaliate de date atunci când îşi elaborează politicile şi ia decizii. completat prin folosirea noului model analitic al MEN privind eficientizarea costurilor educaţiei. Constrângerile nu provin numai din legislaţia. S-ar putea realiza un program de implementare în decurs de trei până la cinci ani a priorităţilor reformei generale în educaţie. el reprezintă o reacţie la frustrarea generată de lipsa de date actuale şi corecte. aflată în evoluţie rapidă. acest lucru este o continuare a vechilor practici manageriale şi. impozitele şi taxele pe bunuri şi servicii importate).Sistemul de învăţământ pre-universitar este condus de o combinaţie de instituţii moştenite din trecut şi organisme ce au fost create la diferite momente pentru a veni în sprijinul introducerii schimbării. Pentru o planificare eficientă în domeniul educaţiei este nevoie de informaţii cu privire la cererea potenţială pentru anumite specializări. sistemică. Curtea de Conturi. precum şi personalului din şcoli. Din această cauză. însă această adaptare centralizată ar putea să nu fie adecvată. este foarte probabil ca o economie ca a României. a inter-relaţiilor şi a eficienţei operaţiunilor menite să determine dacă acestea trebuie reorientate pentru a se alinia la reformele preconizate în învăţământ în general sau restructurate pentru a se soluţiona problema constrângerilor de ordin material din domeniul educaţiei. colegii şi universităţi care răspunde de orientarea elevilor şi de elaborarea planurilor de învăţământ. care oferă numai un cadru general. Educaţia naţională şi politica în domeniul pregătirii profesionale vor trebui să se adapteze în acest sens. Cu toate acestea. MEN şi Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale ar trebui să-şi continue eforturile actuale pentru a se pune mai mult accent pe planurile educaţionale şi de pregătire profesională la nivel regional şi pentru a le coordona cu noile strategii ale agenţiilor regionale de dezvoltare. Se impune dezvoltarea cât de curând posibil a unui sistem de management educaţional sigur (SME). încercările de îmbunătăţire a capacităţii de previziune în ceea ce priveşte cererea şi oferta de mână de lucru ar trebui să se situeze pe locul doi. MEN ar trebui să iniţieze o revizuire amplă. după formarea de absolvenţi cu o mai mare putere de adaptare (pe baza unor structuri curriculare mai ample sau a specializărilor multiple). a acestor instituţii. pregătire şi mobilizare a instituţiilor la nivel de judeţ şi de şcoală. să sufere schimbări frecvente şi substanţiale ale structurii cererii de forţă de muncă. a funcţiilor lor. existenţa şi funcţionarea acestor instituţii se bazează adesea pe orientări moştenite din trecut sau uşor modificate în urma realizării unor compromisuri politice şi a negocierilor inter-instituţionale. efectiv şi eficient a educaţiei din România o reprezintă păienjenişul legislativ. pe de altă parte. reglementările şi procedurile din domeniul educaţiei. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale este instituţia cea mai potrivită pentru a se angaja în efectuarea periodică de studii privind şansele de angajare ale absolvenţilor şi a succesului lor din punct de vedere economic şi în transmiterea acestui tip de informaţii persoanelor care se ocupă cu planificarea în cadrul MEN. politica şi procesul decizional care se sprijină pe date reale şi pe feedback din partea sistemului pot aduce prejudicii. iar funcţionarea celor mai noi instituţii trebuie permanent revizuită şi adaptată pe măsură ce se acumulează experienţă. nu pe toate. care impune constrângeri instituţiilor şi persoanelor particulare şi lasă prea puţin loc de manevră pentru o adaptare flexibilă a schimbărilor nou introduse. Deşi orientarea către reformă a managementului din cadrul Ministerului Educaţiei Naţionale este binevenită. În Romania se produce o trecere dramatică către o strategie de dezvoltare regională. procedural şi al reglementărilor care este peste măsură de rigid. O piedică majoră în calea dezvoltării la timp. ci şi din cele din sectoare înrudite (finanţele publice.

În mod evident. Cu toate acestea. Obiectivul urmărit este acela de a oferi o sinteză a procesului de analiză şi recomandări în care să se regăsească şi să fie evidentă natura independentă a procesului de reformă. Noile propuneri de finanţare a costurilor educaţionale curente din învăţământul superior pe baza unei formule şi pentru finanţarea proiectelor de cercetare şi investiţii pe bază de competiţie prezintă avanataje din punct de vedere al gradului lor sporit de transparenţă şi al posibilităţii instituţiei de a realiza o estimare a veniturilor. judeţelor mai sărace pentru a împiedica rămânerea lor în urmă faţa de zonele mai avantajate. Acest proces va fi continuat prin creşterea capacităţii MEN de a elabora politici pe termen lung şi de a monitoriza. însă lipsa fondurilor şi folosirea ineficientă a resurselor disponibile vor agrava problemele deja existente şi vor duce la apariţia de noi probleme grave. alocând. şi dintre mediul rural şi cel urban pe de altă parte. Nu încape nici o îndoială că prezenţa agenţiilor de sprijin şi a proiectelor a dat nu numai avânt ci şi ajutor dezvoltării domeniului educaţional. Pe baza acestor concluzii defalcate pe probleme. Din păcate. problemele legate de finanţare sunt esenţiale şi profunde şi de rezolvarea lor depinde în mare parte succesul reformei în alte domenii. trebuie să ne referim la unele aspecte şi învăţăminte ce se pot trage din experienţa recent dobândită prin finanţarea învăţământului din România din surse externe. reieşite în urma vizitelor la faţa locului. Asistenţa tehnică. Trebuie să se pună deoparte sume pentru cheltuieli speciale. a discuţiilor şi procesului de analiză efectuat. Fiecare set de recomandări finale este precedat de raţiunile ce au stat la baza elaborării lor.financiare pe care le-ar aduce politicile şi acţiunile alternative şi stabilirea priorităţilor în aplicarea măsurilor de reformă. În lipsa resurselor şi a stimulentelor adecvate. la rândul său. pe de o parte. precum şi cursurile de specializare în ţară şi în străinătate puse la dispoziţia românilor prin intermediul unor proiecte cu finanţare externă au întărit şi ele în mod vizibil capacitatea sectorului educaţional. în urma studierii de documente. Propunerea ca autorităţilor locale să li se permită să păstreze 40% din impozitul pe venit realizat pe raza lor de acţiune va conduce la o sporire considerabilă a fondurilor disponibile la nivel local în cazul anumitor regiuni mai prospere. Reformele nu se pot bucura de succes dacă 134 . grupate pe cele opt arii tematice menţionate anterior. evalua şi coordona activităţile din învăţământ finanţate din surse externe. fonduri suplimentare din surse centrale. în special în condiţiile în care în ultimii ani se manifesta o rămânere în urmă a voinţei politice de aplicare a reformei. Cu toate acestea. echipa de raportori a încercat să formuleze un set de recomandări finale. În România. Raţiunile şi recomandările prezentate aici nu sunt numai o repetare a recomandărilor incluse în capitolele anterioare. Guvernul trebuie să încurajeze judeţele mai bogate să direcţioneze fonduri către zonele mai sărace din jurisdicţia lor. agenţiile de sprijin din străinatate şi MEN trebuie să se asigure de existenţa unor strategii financiare clare pentru perioada de tranziţie şi a unor planuri de sustenabilitate pentru impactul produs de proiectele “iniţiale” din cadrul reformei educaţiei. chiar aceste reforme pot promova în continuare unele inechităţi în acordarea de fonduri instituţiilor şi îi pot descuraja pe tinerii cercetători şi instituţiile mai mici să participe la competiţia pentru obţinerea de finanţare. Lucrând împreună. Resursele şi finanţarea Finanţarea schimbărilor din sistemul de învăţământ românesc prin ajutoare şi împrumuturi provenind din surse externe este substanţială dacă ne referim la procentul pe cap de locuitor şi prin comparaţie cu sprijinul financiar primit de ţările învecinate din Europa Centrală şi de Est. D. banii nu vor rezolva toate problemele învăţământului. există şi posibilitatea ca această schimbare să agraveze şi mai mult inegalităţile semnificative dintre regiuni. atât pentru programele curente cât şi pentru cele de cercetare/investiţie pentru a se asigura o mai mare echitate şi a permite instituţiilor şi cercetătorilor să beneficieze de noua schemă de finanţare. eforturile pentru introducerea reformei nu vor avea succes.

(Birzea. “Sector social caracterizat de obicei printr-o apatie prelungită. bine. Ca urmare. dată fiind cultura comunicării din trecut. Aşteptările şcolilor şi ale profesorilor s-ar putea califica mai degrabă ca o acceptare de bună voie. În ultimii ani. sistemul de învăţământ din România mai prezintă încă “urme de comunism”. 1997). Personalul din inspectorate petrece o mulţime de timp încercând să înţeleagă şi să asimileze circularele şi reglementările şi să găsească modalităţi eficiente de a le transmite şcolilor. aptitudinile şi experienţa necesare sistemului educaţional la care aspiră guvernul actual. La toate nivelele lipseşte feedback-ul de jos în sus reflectat în procesul decizional şi în acelaşi timp se exercită presiuni birocratice enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului să furnizeze date pentru uzul MEN. Lupta împotriva acestei moşteniri crează probleme. Comunicare. relaţii sociale. directori de scoli. În momentul de faţă există încă puţini profesionişti în ţară care dispun de cunoştinţele.participanţii nu înţeleg raţiunile lor fundamentale. suficient) în locul notării de la unu la zece folosită în trecut. pot oricând să devină mai eficiente dacă sunt realizate ca parte a unei strategii coordonate de reformă. manuale şi la alte politici educaţionale existente înainte de 1991 şi după această dată au fost concepute în mare parte de grupuri relativ mici de “experţi” (ceea ce este mai puţin valabil pentru învăţământul şi pregătirea profesională şi tehnică decât pentru alte sectoare). Ritmul de luare a deciziilor şi de introducere a schimbărilor în politica educaţională din România a crescut de când la conducerea MEN se află actualii lideri. Profesorii se aşteaptă ca părinţii să aibă dificultăţi în a accepta noul sistem de evaluare prin calificative la clasele primare (foarte bine. structuri şi chiar instituţii întregi”. Fluxurile informaţionale trebuie să se bazeze mai mult pe analiză menită să informeze conducerea şi pe luare de 135 . Recomandări fundamentale grupate tematic 1. un astfel de proces este de înţeles şi a fost inevitabil. Chiar practicile folosite în managementul informaţiei şi în procesul consultativ de luare a deciziilor în vederea formulării şi introducerii schimbării la nivelul sistemului de învăţământ în ţările OECD sunt noi în România şi pot ele însele să constituie obiectul neîncrederii participanţilor la acest proces şi să contribuie la alienarea lor. dat fiind că MEN încearcă să aplice reforme ample. este de importanţă majoră ca în cadrul procesului de schimbare să se acorde deosebită atenţie comunicării. aceste echipe au fost compuse de regulă din specialişti români şi străini. modificările referitoare la examene. consultării şi fluxului informaţional. elevi şi părinţi. În cea mai mare parte a cazurilor. fundamentale. consultare şi flux informaţional Dezvoltarea învăţământului în România este marcată de moştenirea lăsată de regimul ceauşist. care se manifestă prin atitudini. Reformularea planurilor de învăţământ. capacitatea limitată de facilitare. Într-o oarecare măsură. cu o participare redusă numeric şi puţin semnificativă din partea celor care sunt cel mai mult afectaţi de schimbare – profesori. într-o perioadă scurtă de timp. Atât guvernul cât şi partenerii săi internaţionali au ca obiectiv fundamental dezvoltarea acelei strategii bazate pe logică. Aplicarea în practică cu succes a reformelor depinde în ultimă instanţă de sentimentul profesorilor că schimbările planificate pleacă de la ei. iar reformele individuale. Comunicării pe teme administrative i se acordă de obicei mai multă importanţă decât problemelor profesionale legate de noile politici şi de sprijinul real de natură profesională acordat şcolilor şi claselor. decât ca o angajare reală în dezbaterile cu privire la introducerea schimbării şi la adoptarea de noi practici. informaţiile ajung la nivelul inspectoratelor judeţene şi la şcoli sub forma unei cascade de circulare oficiale emise de MEN şi prin şedinţe în care instrucţiunile se transmit verbal. Există indicii că profesorii nu înteleg încă şi nu îmbrăţişează multe dintre schimbările introduse în curriculum anul acesta şi în sistemul de evaluare a elevilor. indiferent cât de benefice ar fi. mentalităţi. inspectori. calitatea redusă a sistemului de telecomunicaţii din România şi cheltuielile implicate de procese consultative de amploare.

Se discută despre crearea unui Cnsiliu National al Părinţilor ca modalitate de a creşte rolul părinţilor în elaborarea politicii în domeniul educaţiei. Într-o oarecare măsură. conduse (sau stopate) de Minister. Recomandări: − Să se acorde mai multă atentie. Sistemul de feedback ar putea fi folosit în vederea identificării constribuţiei profesionale exemplare a unor profesori în punerea în aplicare a reformelor la nivelul clasei. a fluxului şi folosirii informaţiei în cadrul sistemului. la reforma curriculară din învăţământul primar şi noul sistem de evaluare. în aşa fel încât profesorii şi administratorii să simtă că participarea lor la intoducerea schimbării în învăţământ are o semnificaţie.decizii. în special la nivel de judeţ şi şcoli şi pentru a se întări mecanismele de consultare şi feedback. Trebuie făcute eforturi în acest sens. acest lucru s-a întâmplat atunci când s-a dat posibilitatea profesorilor să aleagă unul din mai multe manuale alternative şi prin introducerea unei proporţii de 30% din noul curriculum la alegerea şcolii. Comunicarea şi consultările cu privire la noua politică. Schimbările în curs sunt necesare dar nu suficiente. de lungă durată. Este greu să manifeşti entuziasm pentru schimbare. mai ales în condiţiile în care profesorii au salarii mici şi pot percepe noua politică ca pe o încărcătură suplimentară pentru care nu sunt recompensaţi în nici un fel. Cu toate acestea. MEN are de asemenea în vedere folosirea televiziunii pentru a sprijini introducerea reformelor. 136 . MEN a devenit mai activ în folosirea tehnologiei informaţionale şi a mass media. intenţia sau principiile acestui model ar putea fi adaptate pentru a fi experimentate sau folosite în cadrul sistemului din România cu datele şi capacitatea instituţională de care acesta dispune în prezent. referitoare la noul plan-cadru de învăţământ. Trebuie depuse eforturi şi este nevoie de timp pentru a se echilibra fluxul de informaţii de sus în jos cu o comunicare mai eficientă de jos în sus şi în plan orizontal. MEN şi-a mărit capacitatea de diseminare a documentelor conţinând informaţii şi analize cu privire la sistemul de învăţământ. decât un proces continuu. Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii să vadă şi să culeagă avantaje proprii de pe urma noilor politici. cu obiective la nivel naţional. Unele din aceste broşuri includ chestionare prin care se solicită feedback din partea celor implicaţi. Acesta se bazează foarte mult pe existenţa puţin probabilă a unei tehnologii a infomaţiei deosebit de costisitoare în inspectorate şi şcoli şi pe o cultură a informaţiei deschise. În vederea descentralizării. chiar dacă ele au ca efect încetinirea introducerii sau formulării de reforme suplimentare. Există o diferenţă vizibilă între frecvenţa şi stilul comunicaţiilor realizate de MEN în prezent faţă de anii trecuţi. viziunea referitoare la viitorul educaţiei şi amănunte privind reformele aplicate în prezent. atât în interiorul sistemului cât şi cu publicul larg. − Să fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru îmbunătăţirea activităţii de culegere de date. Au fost publicate broşuri practice. în special profesori şi directori de şcoli. după un model care funcţionează în Scoţia. eforturile de îmbunătăţire a sistemului de învăţământ din România riscă să fie mai degrabă o succesiune sporadică de iniţiative politice. informative. prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxurilor informaţional şi decizional consultativ la toate nivelurile sistemului de învăţământ. Atât profesorii cât şi alte persoane implicate în procesul de învăţământ par să fie de acord că este necesar să se descongestioneze programele scolare şi să se mărească relevanţa instrucţiei şcolare pentru accesul la nivele superioare de educaţie şi în ultimă instanţă pentru succesul pe piaţa muncii. s-ar putea concentra pe avantajele potenţiale ale reformei învăţământului în aceste domenii. se are în vedere pilotarea unui acord pentru realizarea de schimburi de date. În cazul în care nu se realizează acest lucru şi nu există o participare mai activă din partea electoratului.

În mod tradiţional. Noua concepţie subliniază necesitatea trecerii de la “informativ la formativ”. în majoritatea documentelor referitoare la politica educaţională din România s-a conturat o nouă “filosofie” sau valori esentiale privind procesul de predare/învăţare. Este important şi necesar ca direcţia de dezvoltare a educaţiei din Romania să fie stabilită în funcţie de aceste valori esenţiale. nici în programele de pregătire iniţială sau de perfecţionare a profesorilor. Orientări pentru reforma educaţiei din România de ministrul Andrei Marga (1998) şi în alte documente. Faptul că această schimbare este greu de realizat se poate vedea şi din aceea că nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educaţie. De aceea. în alegerea metodologiei şi a materialelor didactice. centrat pe copil şi destinat preşcolarilor. Recomandări: − Instituţiile naţionale şi locale ar trebui să depună eforturi conjugate în vederea dezbaterii noii concepţii referitoare la procesul de predare/învăţare şi la implicaţiile acesteia la clasă. precum şi în discursurile rostite de mulţi educatori români. Aceste valori îşi găsesc expresia în Legea Învăţământului (1995). învăţământul în limbi străine folosind modele din Europa şi Statele Unite. programul Step by Step al Fundaţiei Soros. Noul sistem de evaluare care stă la baza reformelor este poate cea mai profundă schimbare în curs de înfăptuire. nu se manifestă în comportamentul profesorilor sau în cel aşteptat din partea elevilor. Urmează să fie introduse abordările interdisciplinare ale predării/învăţării. care au fost introduse pe scară mică în sistemul de învăţământ din România de la deschiderea ţării în 1990. Se intenţionează ca profesorii să aibă mai multă libertate în conturarea curriculumului. Fiind vorba despre o schimbare radicală. dar nu este încă aplicată pe scară largă la clasă. Aceasta înseamnă că un profesor care are succes este acela care predă în aşa fel încât toţi elevii ating obiectivele de învăţare propuse pentru toţi elevii. Aceste modele alternative includ şcolile Waldorf şi Montessori. înfăptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de timp considerabil pentru punerea în aplicare integrală. nu este de mirare că această nouă filosofie se regăseşte în primul rând în politică. având un impact colateral foarte mic asupra practicii desfăşurate la clasă în învăţământul tradiţional. în Evaluarea în învăţământul primar (noul sistem de evaluare din învăţământul primar) (l998). precum şi în ceea ce priveşte instruirea profesorilor. − MEN şi alte instituţii naţionale de importanţă majoră trebuie să asigure înţelegerea reală a noilor valori esenţiale. şi altele. Cu toate acestea.2. în România profesorii sunt mai bine apreciaţi dacă predau unui grup mic de copii de elită sau dacă pregătesc un elev pentru Olimpiadă decât dacă dau posibilitatea majorităţii elevilor lor să realizeze obiectivele de învăţare pentru anul de studiu şi materia respectivă. Aceste valori nou conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de învăţământ din majoritatea ţărilor OECD. toate aceste iniţiative rămân în aşa-numitul sector alternativ al învăţământului din România. prin dezvoltarea deprinderilor de gândire ale elevilor care le vor servi în procesul de învăţare continuă pe tot parcursul vieţii. Multe dintre aceste modele reflectă nou conturatele valori ale educaţiei din România şi abordările privind învăţarea centrate pe elev care se practică pe scară largă în ţările OECD. inspectorilor şi administratorilor de şcoli. Se menţionează necesitatea ca educaţia să cultive sensibilitatea faţă de problemele omului şi valorile etice şi civice. în noile planuri-cadru de învăţământ la nivel naţional (1998). realizându-se astfel o îndepărtare faţă de separarea strictă a materiilor din trecut. El realizează trecerea de la o abordare în funcţie de normă la una în funcţie de criteriu. Valorile esenţiale – de la “filosofie” la practică În ultimii câţiva ani. − Aplicarea în practică a noii abordări privind predarea şi efectele acesteia asupra nevoilor de învăţare trebuie monitorizată prin activităţi de cercetare la clasă. aplicarea lor şi recompensarea acestei activităţi prin politicile şi 137 . în general vorbind.

Echipa de raportori nu a avut timpul necesar pentru a studia în amănunt aceste instituţii. nu pare să existe un set clar de priorităţi şi o eşalonare cu privire la aplicarea în practică în mod constant în anii ce vor veni şi nici un calendar general care să includă etapele critice ale implementării reformei. 138 . Unele dintre noile organizaţii au fost un rezultat ciudat al compromisurilor politice făcute încă din 1991 de acei membri ai guvernului sau parlamentari care erau în favoarea reformei sau a separării funcţiilor la nivel naţional şi cei care erau împotrivă. asistenţă privind evaluarea din Olanda şi Marea Britanie.programele şcolilor. Cu toate acestea. Sub conducerea MEN se realizează reuniuni ale unui Comitet de Acţiune format din reprezentanţi ai diferitelor consilii naţionale. (În locul supremaţiei editurii de stat pentru manuale ca instituţie centrală la nivel naţional. Majoritatea organismelor naţionale au fost create în cadrul proiectului Băncii Mondiale pentru Reformă în Educaţie şi a proiectului Phare pentru învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională. Comitetul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. dezvoltarea personalului şi crearea capacităţilor de conducere. pe baza unei concepţii comune. evaluarea şi instruirea profesorilor. ambele iniţiate cu aproximativ cinci ani în urmă. pentru Educaţie şi Pregătire profesională şi Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Evaluare.) Pe aproape toată durata anilor 1990. precum şi în cadrul programelor de formare iniţială şi de specializare a profesorilor. O problemă deosebită a reprezentat-o coordonarea dintre momentul elaborării noului curriculum şi momentul în care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la Consiliul Naţional pentru Manuale. toate noile instituţii s-au bazat puternic la începutul activităţii lor pe asistenţa tehnică pe termen lung din străinătate. Multe dintre aceste consilii se dezvoltă ca agenţii independente interesate de aspecte cum ar fi curriculumul. în etapa la care s-a ajuns. Ar trebui ca noile instituţii să fie înfiinţate sau să fie investite cu autoritate prin lege. a structurii. clarificarea responsabilităţilor şi a relaţiilor interne. În prezent se lucrează la înfiinţarea unei reţele naţionale de Centre regionale pentru instruire şi inovaţie. precum şi generarea de politici şi programe orientate în direcţia reformei reprezintă un progres impresionant. Cu toate acestea. Serviciul Naţional pentru Evaluare şi Examene. Ele nu formează un tot unitar. cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD) şi Centrul de asistenţă psiho-pedagogică. Editura Didactică şi Pedagogică (Editura de stat pentru publicarea manualelor şcolare). editura de stat participând şi ea ca o unitate cvasi-comercială. Coordonarea instituţională. Cu toate acestea. insituţiile nu prezintă întodeauna o coerenţă a viziunii lor instituţionale. Printre instituţiile moştenite se numără MEN. coerent. Consiliul Naţional pentru Curriculum. Comitetul Naţional pentru Management Educaţional şi Finanţe. coordonate cu privire la rolul instituţiilor. Comitetul Naţional pentru Aprobarea Manualelor. care a inclus adesea consiliere şi direcţii de dezvoltare instituţională din partea unor specialişti din diferite ţări (de ex. Coordonarea diferitelor instituţii naţionale joacă un rol esenţial şi poate fi îmbunătăţită. Practic. 3. practici şi chiar personal provenind din instituţiile dinainte de 1990 sau cu mici modificări introduse în urma negocierilor inter-instituţionale. alinierea şi claritatea rolurilor Sistemul de învăţământ preuniversitar este condus de o combinaţie de instituţii moştenite din trecut şi organisme ce au fost înfiinţate în diferite momente în anii din urmă pentru a sprijini introducerea schimbării. standarde ocupaţionale din Austria. priorităţilor şi programelor. management educaţional şi crearea de manuale din Marea Britanie şi instruirea profesorilor din Statele Unite). Eforturile oficiale depuse în România în mai puţin de zece ani pentru înfiinţarea de instituţii. acum există concurenţă între editurile particulare care licitează pentru publicarea manualelor. au ieşit totuşi la lumină unele aspecte clare. Dintre organismele mai noi (multe dintre ele înfiinţate în cadrul proiectului de reformă a educaţiei) fac parte Institutul pentru Ştiinţe ale Educaţiei. actuala structură a inspectoratelor şcolare şi instituţiile lor aferente. existenţa şi funcţionarea instituţiilor moştenite s-a bazat în mare parte pe linii directoare.

pregătire şi mobilizare a instituţiilor judeţene şi a şcolilor. cu scopul unei mai bune coordonări a eforturilor depuse de majoritatea instituţiilor naţionale şi pentru o mai bună informare. şi dispunând de o mai mare capacitate instituţională. instruit recent şi îndeplineşte roluri deosebit de interesante. nu pare să existe o abordare comună. devenind instituţii cu o concepţie mai clar definită.Este posibil ca unele dintre consiliile naţionale. Nu există un sistem clar de analiză a politicii şi o funcţie auxiliară prin care Ministerului să-i fie furnizate informaţii în vederea realizării procesului decizional. dar acesta nu cuprinde regândirea întregului rolul al inspectoratului ca organism care facilitează asigurarea calităţii educaţiei în şcoală. nu este specificată relaţia inspectoratului cu noile instituţii nationale. Totuşi. acest proces nu este suficient de riguros şi de constant pentru a sprijni ritmul şi complexitatea schimbării la nivelul politicii educaţionale din România. Deşi este de dorit ca diferitele eforturi să fie integrate. 139 . În vederea întăririi capacităţii profesionale şi sprijinirii acestor manageri în problemele legate de implementare ce vor apărea în viitor. a relaţiilor dintre ele şi a eficienţei şi eficacităţii lor pentru a stabili dacă ele trebuie să fie “realiniate” în continuare pentru a corespunde cu reformele preconizate în învăţământ în general şi reorganizate ţinând cont de constrângerile impuse de resursele limitate de care dispune sectorul educaţiei. − MEN ar putea studia oportunitatea înfiinţării unui organism special care să realizeze analize independente în vederea furnizării de date necesare procesului decizional din domeniul educaţiei. Recomandări: − MEN va trebui să realizeze o revizuire a tuturor instituţiilor din cadrul sistemului. În cazul în care se urmăreşte descentralizarea pornind de la MEN către inspectorate sau de la inspectorate către şcoli şi personalul acestora. să trebuiască să se dezvolte. a funcţiilor lor. este esenţial să se realizeze această schimbare de concepţie. Personalul de conducere al diferitelor consilii naţionale este relativ tânăr. existând posibilitatea alegerii dintre mai multe manuale aprobate. de sine-stătătoare. în condiţiile în care se încheie programele de finanţare externă. inclusiv de asistenţă tehnică externă. ei vor trebui să beneficieze de instruire permanentă şi de sprijin de altă natură. − Trebuie realizat un calendar detaliat pe trei până la cinci ani referitor la aplicarea în practică a priorităţilor de reformă din învăţământ şi a activităţilor necesare. iar oferta de manuale se face pe principiile economiei de piaţă. Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor (care recent au devenit agenţii) reprezintă două exemple în acest sens. S-ar părea mai degrabă că multe dintre instituţiile naţionale şi persoanele individuale îşi combină rolurile operaţionale cu sprijinirea conducerii MEN în formularea strategiei. S-a dezvoltat un nou model de inspecţie şcolară. În plus. un proces sau o înşiruire de etape în vederea redefinirii rolului inspectoratului. Este posibil ca funcţiile Consiliului pentru manuale să trebuiasă regândite. Iniţiativele tuturor instituţiilor naţionale luate la un loc reprezintă o presiune enormă în direcţia schimbării şi a exercitării funcţiilor la nivelul inspectoratelor judeţene şi al şcolilor. − Presiunile de sus în jos exercitate de inspectorate în vederea introducerii schimbării trebuie să fie completate cu eforturi de jos în sus pentru regândirea rolului inspectoratelor în condiţiile schimbărilor survenite la nivelul sistemului şi pentru clarificarea noilor responsabilităţi ce revin inspectoratelor şi a spijinului de care acestea au nevoie pentru realizarea schimbării. în special cele înfiinţate în vederea punerii în aplicare a proiectului de reformă a educaţiei. ci mai degrabă ca organism ce controlează şi administrează sistemul.

atât prin strategia elaborată cât şi prin înfiinţarea de instituţii. în multe ţări OECD şi ţări în curs de dezvoltare. SNEE a realizat deja o evaluare iniţială a acestei 140 . După mai mulţi ani de controverse şi dezbateri în cadrul guvernului şi al parlamentului. Elevii români s-au situat pe locul 34 la matematică şi 31 la ştiinte exacte.4. dintr-un total de 41 de ţări care au participat la realizarea studiului. a contribuit la creşterea capacităţii specialiştilor români de a utiliza tehnici de evaluare folosite pe scară largă în ţările OECD. atunci când părinţii îi plătesc chiar pe profesorii care ar trebui să administreze examenele la şcoală. Formatul şi componentele testelor sunt reanalizate din perspectiva obiectivelor reformei şi a rezultatelor ce trebuie atinse prin procesul de învăţare potrivit noului plan cadru de învăţământ la nivel naţional. identificând o reţea de centre de testare şi administratori mai bine instruiţi. se practică. anul acesta a fost înfiinţat oficial un Serviciu Naţional pentru Evaluare şi Examene (SNEE). SNEE va administra examenele de capacitate şi de bacalaureat ca examene naţionale. devenite necesare pentru reuşita la examene. Specialiştii nou instruiţi formează nucleul SNEE. Participarea la TIMSS. Anul acesta. în special la admiterea în diversele tipuri de învăţământ secundar şi la interfaţa dintre învăţământul secundar şi cel universitar. MEN este demn de laudă pentru că pune accentul pe îmbunătăţirea sistemului de evaluare şi examinare. Pregătirea în afara orelor de şcoală şi chiar cursurile oficiale organizate în scop comercial în vederea unor examene. s-a acordat asistenţă tehnică considerabilă şi au fost instruiţi specialişti români în domeniul evaluării. examenele din România au prezentat cel mai scăzut grad calitativ din punct de vedere tehnic şi nu au furnizat o bază cinstită şi de încredere pentru acordarea de certificate şi pentru selecţie. cunoscut ca “sistemul paralel” de învăţământ. astfel încât să se reducă abuzurile. în special cu Marea Britianie şi cu Olanda. Vechiul sistem de examinare. Dacă ne referim la practicile din majoritatea ţărilor OECD. şi de facultăţi pentru accesul în universităţi. Pentru aplicarea în practică a reformei în totalitatea ei este esenţial să se pună de acord ceea ce se testează cu ceea ce se doreşte a se preda şi învăţa la clasă. SNEE a promovat introducerea noilor practici de evaluare la clasă din şcoala primară. Desigur. Aceste rezultate au condus la discuţii cu privire la calitatea şi relevanţa procesului de învăţământ din şcolile româneşti. În anul şcolar 1999/2000. Una dintre intenţiile politicii MEN de administrare a acestor două examene în mod centralizat la nivel naţional este aceea de a reduce rolul examenelor organizate de şcolile secundare pentru accesul la învăţământul secundar. SNEE are în vedere o evaluare la nivel naţional. această practică era strâns legată de posibilitatea pe care o oferea profesorilor să-şi rotunjească salariile. prin intermediul proiectului de reformă a învăţământului şi prin proiecte bilaterale. care se ocupă în prezent de dotarea sa cu personal şi cu mijloacele materiale care îi vor permite să îşi desfăşoare activitatea şi să mărească siguranţa administrării examenelor. realizată pe un eşantion de scoli. care s-a realizat prin intermediul Institutului pentru Ştiinţe ale Educaţiei. Începând din 1991. pe baza căreia se va realiza revizuirea şi adaptatea noului curriculum. Noul rol al evaluării şi examinării Mult timp performanţele obţinute la olimpiadele naţionale şi internaţionale au fost considerate o dovadă a calităţii învăţământului românesc. realizate de profesori în afara orelor de şcoală. care sunt considerate în multe cazuri ca un efort dublu şi inutil în vederea selectării elevilor şi studenţilor. sunt posibile multe abuzuri. Asa numitul sistem paralel i-a dezavantajat în mod sigur pe elevii ai căror părinţi nu şi-au putut permite meditaţiile. care punea accentul pe memorarea unui volum mare de cunoştinţe cuprins în programa şcolară a dat naştere unui sistem foarte răspândit de meditaţii în particular. cu plată. în contextul românesc. Participarea României la a treia Olimpiadă internaţională de matematică şi ştiinţe exacte (TIMSS) a avut o importanţă deosebită dat fiind că a schimbat practica evaluării şi percepţia populară cu privire la aceasta. Cu toate acestea. desigur. în conformitate cu schimbările curriculare introduse în anul şcolar 1998/99.

Nu ar fi înţelept ca din dorinţa de a iniţia şi realiza prea multe activităţi în acelaşi timp să fie puse sub semnul întrebării rezultatele obţinute de o nouă instituţie. − Pe termen mediu. demne de încredere. nu ar fi potrivit ca SNEE să devină doar o agenţie internă a MEN. Credibilitatea SNEE.activităţi. impozite şi taxe pe bunurile şi serviciile importate). de reglementări şi proceduri excesiv de rigide. SNEE vede ca prioritate pe termen scurt reforma celor două examene majore din învăţământul pre-universitar. este important să se asigure modul de raportare a rezultatelor. şi într-o oarecare măsură credibilitatea reformei în învăţământul pre-universitar în totalitatea ei. Legea Învăţământului din România este deosebit de detaliată în comparaţie cu cadrul legal mai general din majoritatea ţărilor OECD. în aşa fel încât evaluările sale să nu depindă de nici un fel de presiuni politice în sensul sprijinirii sau criticării sistemului de educaţie din România sau a eforturilor în vederea aplicării reformei. Derularea programelor şi finanţarea din partea Băncii Mondiale şi a proiectelor Phare au fost considerabil întârziate datorită constrângerilor de natură procedurală. Constrângerile provin nu numai din legislaţia. reglementările şi procedurile necesare Un obstacol major în dezvoltarea la timp. La toate nivelurile sistemului. în special în asigurarea de resurse suficiente pentru organizarea şi administrarea fără dificultăţi a celor două examene naţionale principale. Vor urma eforturi mai ambiţioase de evaluare la nivel national. reglementările şi procedurile din domeniul educaţiei. Pe măsură ce rolul SNEE creşte. de la clasă până la consiliile şcolare şi inspectorate şi la funcţionarii din Ministerul Educaţiei Naţionale. Cu destul de multă prudenţă. ci şi din sectoarele conexe (finanţe publice. Astfel de obstacole sunt deosebit de grave atunci când din cauza lor este întârziată inutil restituirea creditelor. MEN va trebui să pună un accent deosebit pe activitatea SNEE. SNEE trebuie să devină o agenţie care să fie răspunzătoare în faţa publicului de evaluarea critică a performanţelor sistemului de învăţământ. Legislaţia. 141 . constă în aceea ca SNEE să fie considerat capabil să administreze examene valabile. 5. se exprimă frustrarea în legătură cu constrângerile provenind din natura politicilor şi a procedurilor. în mod eficient şi eficace a învăţământului românesc îl constituie hăţişul legilsativ. − Dezbaterea cu privire la strategie trebuie să continue în vederea identificării de posibilităţi pentru reducerea în continuare a examenelor cu rol de selecţie din cadrul sistemului (în special a examenelor de admitere în învăţământul secundar administrate de şcoli). Recomandări: − În continuare. Curtea de Conturi. pentru care statul trebuie să plătească penalităţi substanţiale. care îngrădesc acţiunile instituţiilor şi ale indivizilor şi lasă prea puţin loc pentru o adaptare flexibilă la schimbările recent introduse. iar SNEE va deveni partenerul natural din România pentru evaluări internaţionale de tipul TIMSS. Unele probleme apărute cu ocazia examenului de bacalaureat în iunie 1998 au scos în evidenţă punctele vulnerabile şi efortul deosebit de vizibil făcut de MEN în vederea reformei examenelor.

− Organizarea de cursuri de perfecţionare pentru sprijinirea noilor roluri. responsabilităţi şi cerinţe ale inspectoratelor. inclusiv crearea unei reţele naţionale de Centre regionale de perfecţionare şi inovaţie.Recomandări: − Ori de câte ori acest lucru este posibil. Fiecare din următoarele opţiuni strategice în dezbatere sau aflate în faza iniţială de formulare sau implementare prezintă implicaţii majore privind costurile pe termen mediu şi lung şi este posibil să pună MEN în situaţia dificilă de a alege: − Trecerea la “o piaţă liberă” a manualelor. − Prin dialog cu partenerii săi internaţionali. România trebuie să adopte un cadru şi proceduri care să le permită diferiţilor participanţi la sistemul de învăţământ să îşi îndeplinească rolurile potenţiale şi responsabilităţile mai eficient şi cu mai multă eficacitate. directorilor de şcoli şi profesorilor. Dialogul cu privire la reforme nu este întodeauna legat de analiza costurilor posibile şi de eficienţa costurilor deciziilor sau iniţiativelor anterioare. 142 . − Aducerea de amendamente la legislaţie în sensul prelungirii duratei învăţământului obligatoriu cu un an. − Mărirea efectului inovaţiilor introduse prin Proiectul Phare pentru instruire profesională şi tehnică prin dotarea unui număr mai mare de şcoli secundare şi prin asigurarea unui buget adecvat pentru cheltuielile lor periodice. nu să îl preceadă. Gestionarea reformei şi a politicii schimbării ca investiţie Deciziile majore cu privire la reforma în învăţământ şi schimbarea de strategie din România nu se bazează în suficientă măsură pe analiza costurilor lor potenţiale ca investiţie şi ca investiţie care implică costuri anuale. − Crearea unui program naţional de instruire la distanţă pentru ridicarea nivelului profesional al profesorilor. statul finanţând în continuare manualele pentru învăţământul primar. fie anului pregătitor de la grădinţă. care să corespundă fie clasei a IX-a. În condiţiile în care acest sector are o situaţie bugetară foarte dificilă. Calcularea necesarului bugetar pentru sprijinirea reformei pare adesea să urmeze procesului decizional. 6. − Ridicarea celor două examene majore la un nivel superior. fiecare elev în parte primind subiectele pe foi tipărite de SNEE. − Ridicarea pe scară largă a nivelului şcolilor din mediul rural şi al profesorilor necalificaţi. mai trebuie luate în calcul şi aspecte cum ar fi ce reforme să fie adoptate şi în ce ordine. guvernul României trebuie să ia măsuri pentru a facilita şi reorganiza asistenţa externă în vederea dezvoltării sistemului de învăţământ. − Aplicarea în practică a unui nou sistem de management a informaţiei la nivelul întregii ţări.

se impune crearea unei capacităţi în cadrul MEN sau înfiinţarea unei instituţii de sprijin care să se ocupe de analizarea opţiunilor de investiţii pentru acest sector. Potrivit unui studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. precum şi a costurilor pe care le implică diversele strategii de reformă. Banca Mondială şi Institutul Internaţional pentru Planificare în domeniul Educaţiei (IIEP). în special în ultimii ani. deşi aceasta s-a manifestat mai pregnant în instituţiile de nivel naţional. Asistenţa tehnică şi cursurile de pregătire organizate pe plan local şi în străinătate pentru români prin intermediul proiectelor finanţate din surse externe au avut ca rezultat o dezvoltare vizibilă a capacităţii de care dispune sectorul învăţământului. în ultimii ani învăţământului din România i-a fost alocată o sumă mai mare decât echivalentul în lei a 500 de milioane de dolari. precum şi a unor programe pentru sporirea acestor efecte. Reforma învăţământului superior – 50 de milioane de dolari) şi a unui proiect Phare al UE pentru învăţământul şi instruirea profesională şi tehnică în valoare de 25 de milioane de ECU. Recent a început colaborarea în acest sens între MEN. acolo unde este cazul. când se manifesta o stagnare a voinţei politice de reformă. Ca exemple de domenii cărora ar trebui să se li se acorde o atenţie specială am putea menţiona promovarea inovaţiilor introduse cu succes la cele 75 de şcoli experimentale cuprinse în programul Phare de instruire profesională şi tehnică şi sustenabilitatea noului sistem de asigurare a manualelor pentru învăţământul obligatoriu prin concurenţă între edituri. ar trebui să lase acum locul unui gen de asistenţă mai bine integrată în strategia generală şi conformă cu priorităţile sistemului de învăţământ. Nu încape nici o îndoială că prezenţa acestor agenţii şi proiecte de asistenţă externă au reprezentat atât un sprijin cât şi un impuls pentru dezvoltarea învăţământului. În prezent se fac simţite noi necesităţi şi există un potenţial pentru asistenţă eficientă provenită din surse externe pentru îmbunătăţirea dotării şcolilor. În condiţiile în care principalele proiecte iniţiate mai demult se apropie de sfârşit (Proiectul Phare pentru instruire profesională şi tehnică în decembrie 1998 şi Proiectul privind Reforma Generală a Educaţiei în următorii câţiva ani). Asistenţa internaţională sub formă de proiect. bine înrădăcinate în instituţiile româneşti. Finanţări suplimentare au venit din numeroase programe bilaterale.Recomandare: − Ca măsură urgentă. care a fost potrivită pentru România de la începutul până la mijlocul decadei 1990. Totuşi. Cea mai mare contribuţie a venit din partea Băncii Mondiale (Proiectul de reformă generală a educaţiei – 50 de milioane de dolari. 143 . a specializării profesorilor şi implicarea comunităţii în problemele legate de şcoală. va fi necesar să se asigure existenţa unor posibilităţi şi strategii de continuare a activităţii elaborate de agenţiile din străinătate. trebuie analizate anumite aspecte şi trase unele concluzii pentru viitor în urma experienţei acumulate în domeniul finanţării din surse externe a învăţământului din România. Acest lucru este posibil în prezent datorită existenţei unei politici mai clare şi a unui plan cadru de învăţământ. Eforturile din aceste două domenii depind în prezent de capacitatea de implementare de care dispun departamentele ad hoc pentru administrarea proiectelor din cadrul MEN. a unor planuri vizând asigurarea unor efecte de durată. a unei direcţii strategice şi a noilor politici privind finanţarea învăţământului superior. Proiectul de reabilitare a şcolilor – 70 de milioane de dolari. de la fundaţii şi ONG-uri. 7. precum şi a reţelei formate de capacităţile de reformă şi noile instituţii înfiinţate în cadrul unor proiecte anterioare. Folosirea eficientă a ajutorului extern pentru dezvoltarea învăţământului Bursele şi creditele provenind din surse externe pentru finanţarea dezvoltării învăţământului în România au o pondere considerabilă dacă ne referim la suma ce revine pe cap de locuitor şi în comparaţie cu sprijinul financiar acordat ţărilor învecinate din Europa Centrală şi de Est.

MEN va trebui să îşi asume un rol mai activ în stabilirea priorităţilor în ceea ce priveşte asistenţa externă şi direcţionarea ei către domeniile ce necesită sprijin şi instituţiile însărcinate cu gestionarea acestuia. desemnarea persoanei de contact pentru asistenţa din străinătate şi atribuirea răspunderii pentru aplicarea în practică se realizau ad hoc şi în mod fragmentat. optimismul echipei de raportori cu privire la potenţialul de dezvoltare de care dispune învăţământul românesc se bazează în mare parte pe modul excelent în care a fost iniţiat acest proces. De asemenea. În condiţiile apariţiei noilor structuri instituţionale la nivel naţional. Observatorii externi sunt impresionaţi în egală măsură de cât de mult s-a realizat şi de cât mai trebuie făcut. MEN trebuie să faciliteze realizarea legăturilor şi corelării diferitelor eforturi depuse. Nu ar fi potrivit să încheiem acest raport cu recomandările de mai sus fără a reafirma profundul respect al echipei de raportori pentru ceea ce a realizat şi realizează în prezent România în domeniul educaţiei. respectul lor pentru valoarea educaţiei şi dorinţa de autodepăşire a autorităţilor locale şi naţionale. − Sporirea capacităţii de care dispune MEN şi a atenţiei pe care o acordă evaluării şi coordonării activităţilor educaţionale finanţate din surse externe.În viitor se va face simţită nevoia unei mai bune informări şi coordonări la nivel naţional a eforturilor principalilor furnizori de asistenţă în domeniul educaţiei. cel mai adesea proiectele fiind orientate către persoana cea mai interesată sau calificată din cadrul MEN sau al altor agenţii de resort. aceste legături pot şi ar trebui să fie atribuite agenţiilor şi birourilor specializate. 144 . Recomandări: − Stabilirea unor strategii clare pentru continuarea programelor derulate şi elaborarea de planuri pentru asigurarea efectelor de durată ale principalelor proiecte din domeniul reformei educaţiei. De asemenea. cele mai valoroase sunt calitatea oamenilor. Deşi în mod inevitabil un raport cu privire la strategie se axează mai mult pe acest ultim aspect. Acest minister poate să joace şi un rol mai mare în evaluarea şi distribuirea informaţiei cu privire la ceea ce s-a realizat şi ceea ce nu s-a realizat în diferitele etape ale acestui proces şi din ce cauză. În trecut. Dintre toate resursele de care dispune România pe viitor.

şi DAMIAN. Bucureşti. BIRZEA. 1998). J. Bucureşti. PARLAMENTUL ROMÂNIEI (1995). Educaţia pe scurt: indicatori OECD — Paris CAMERA DEPUTAŢILOR. INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICĂ. (nedatată). 1997). Editura Alternative. CONSILIUL MINORITĂŢILOR NAŢIONALE. M. Bucureşti. GUVERNUL ROMÂNIEI (1996). EURO-ÎN CONSULTANŢĂ (1998). Roluri interguvernamentale în serviciile din domeniul educaţiei în Europa Centrală şi de Est — Partea 1: Sistemul de învăţământ actual. 3. CENTRUL DE CERCETARE ŞI INOVAŢIE ÎN EDUCAŢIE. XXII. G. Institutul pentru politică educaţională. (1997). M. BANCA MONDIALĂ. R. infuzie de inovaţii sau eliminarea comunismului din cultură?”. “Remarci cu privire la reforma finanţării învăţământului superior din România” Ministerul Educaţiei Naţionale. No. Bucureşti. România: Note cu privire la învăţământ. M. Vol. DINCA. JIGAU. Bucureşti. G. INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMICĂ. Bruxelles şi Bucureşti. Bucureşti. MATAUAN. C. cazul României. (iunie. (septembrie.C. G. Washington. Budapesta. (1998). Editura Alternative. Legea învăţământului. provocările şi nevoile reformei. şi BADESCU.. Ungaria. Bucureşti. BANCA MONDIALĂ (1998). Observatorul Naţional al României. Roluri interguvernamentale în serviciile din domeniul educaţiei în Europa Centrală şi de Est — Partea 2: Analiza instituţiilor. Sistemul de învăţământ din România: predarea în limbile minorităţilor naţionale (anul şcolar 1995/96). pp 321327. C. Finanţarea Învăţământului de stat din România: Probleme privind strategia şi accesul la date. Raport naţional cu privire la sistemul de instruire profesională şi tehnică din România: Schimbările recente. BIRZEA. Washington. Structura sistemului de învăţământ din România. C. şi SERBAN.C. D. (1997). Învăţământul superior în Europa. D. CRIGHTON. “Dilema reformei în învăţământul românesc: terapia de şoc. (1998). REŢEAUA EUROPEANĂ EURYDICE (1997). 145 . Finanţarea învăţământului superior în România.BIBLIOGRAFIE BIRZEA. Institutul pentru Educaţie Continuă. OECD (1998). Studiu asupra pieţei muncii şi implicaţii asupra furnizării de forţă de muncă prin sistemul de instruire profesională şi tehnică în cadrul programului Phare. DINCA..

Specializarea profesorilor şi formarea formatorilor în învăţământul şi pregătirea profesională/vocaţională. Programul de reformă a învăţământului şi pregătirii profesionale/vocaţionale: aspecte privind politica şi strategia. IOSIFESCU. Proiectul de reformă a educaţiei în România. “Învăţământul superior într-o societate care învaţă: Orientările noii politici de dezvoltare a învăţământului superior în România”. MARGA. Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti. COMISIA NAŢIONALĂ PENTRU STATISTICĂ (1998). Descentralizarea sistemului de învăţământ: Modelul aprobat şi problemele legale. MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). Bucureşti. Bucureşti. Bucureşti. 1997). Bucureşti. SERVICIUL NAŢIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE. Bucureşti. MARGA. Pregătirea profesională/vocaţională continuă din România. şi POP. Modelul naţional de inspecţie şcolară din România. Ministrul Educaţiei Naţionale. Pregătirea profesională/vocaţională şi piaţa muncii în România. Sistemul de învăţământ din România. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. Ministerul Educaţiei Naţionale. V. A. Bucureşti. PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRE-UNIVERSITAR (1997). (1997). Bucureşti. A. Sistemul învăţământului superior din România Editura Alternative. (1998). CONSILIUL NAŢIONAL PENTRU CURRICULUM (1998). MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (nedatată). MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1997). Bucureşti. Reforma educaţiei acum. I. Bucureşti. Reforma sistemului de evaluare şi examinare: Cum evaluăm? Cum notăm? Cum comunicăm rezultatele şcolare? Bucureşti. OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (septembrie. Puncte de referinţă privind curriculumul naţional. PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (1998). Bucureşti. OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (iunie. PROIECTUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC (1997). Bucureşti. MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (nedatată). Analiza necesităţilor: Necesităţi sistemice şi necesităţi de specializare – Raport general. OBSERVATORUL NAŢIONAL AL ROMÂNIEI (iulie. Bucureşti. 1998). 1998). Orientări privind reforma educaţiei în România. (1998).INSTITUTUL PENTRU ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI. S. MIHAILESCU. Directorul de şcoală: noua sa poziţie în cadrul sistemului şi nevoia de instruire. (octombrie. 1998). 1997. România: Profilul sistemului naţional de învăţământ superior. Anuarul statistic al României. MINISTERUL EDUCAŢIEI (1993). 146 . Reforma educaţiei în România: condiţii şi perspective. Bucureşti. Bucureşti.

Bucureşti.INSTITUTUL ROMÂN DE MANAGEMENT (1997). <!--NOSEARCHEND--> 147 . REFORMA FINANCIARĂ ÎN ROMÂNIA ŞI MANAGEMENTUL PROIECTULUI PRIVIND EDUCAŢIA. PROGRAMUL DE REFORMĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞI PREGĂTIRII PROFESIONALE/VOCAŢIONALE. Propunere de încheiere a unui acord privind schimbul de informaţii în cadrul sistemului de învăţământ din România. 1998). MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE (1998). 1. Bucureşti. Vol.(octombrie. Reforma învăţământului profesional/vocaţional şi tehnic. Bucureşti. Revista română de management.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful