EDUCACION Y COMPETITIVIDAD EN CHILE Cristián Bellei y Pablo González* Si bien el mundo parece concordar en la importancia que reviste la educación

para el desarrollo de las naciones, la consolidación de las democracias, el respeto de los derechos de los otros, la superación de la pobreza y la igualdad de oportunidades, los distintos países siguen estrategias muy diferentes en la práctica.¿Cómo se traduciría la prioridad asignada a educación? El indicador más básico es la proporción de recursos que las naciones invierten en educación. Una proporción creciente o alta (en términos comparativos) del producto interno bruto dedicada a educación es el indicador más claro de que la política pública (en el caso del gasto público) y las familias o empresas (en el caso del gasto privado) valoran significativamente la educación. No necesariamente hay una relación uno a uno entre los dos gastos, ya que las familias con hijos pueden valorar mucho la educación pero el estado estar cooptado por grupos con prioridades diferentes, lo que se traduciría en una baja proporción de los recursos públicos invertidos en este ámbito. Alternativamente el estado puede valorar la educación, eventualmente como consecuencia de la valoración de sus electores, pero no abrir espacio al gasto privado, por ejemplo por considerar que ello generaría mayores desigualdades en la sociedad. Por otra parte, la forma en la cual los países gastan también puede variar mucho, llevando distintas opciones a resultados que pueden ser muy diferentes. El desafío en educación de cara a la competitividad futura tiene que ver con calidad y equidad, que pueden estar en conflicto en numerosas ocasiones. La primera refiere a un desplazamiento de la distribución completa de resultados, que como veremos en este artículo, está por debajo de los países desarrollados. La segunda refiere a esfuerzos especiales, focalizados o compensatorios, dirigidos a mejorar la parte inferior de la distribución de resultados. Al tomar tiempo en traducirse en resultados concretos, es muy importante analizar los cambios en educación en la perspectiva de un plazo más largo que otras políticas. Interesa conocer el nivel relativo desde el que se parte y evaluar si los cambios que están en movimiento son adecuados al objetivo principal, o si son necesarias reformulaciones. La pregunta que guiará este artículo es si los procesos en movimiento relativos al sistema educacional son adecuados al mejoramiento de la competitividad de Chile, en términos de asegurar una base poblacional extensivamente formada y una alta relevancia social y económica de dicha formación. Para ser competitivos, además, los logros en el terreno de la calidad y la equidad deben obtenerse en forma eficiente. Es preciso analizar en consecuencia también si la forma y las reglas con que se están desenvolviendo los actores son las más adecuadas para que se obtenga el máximo de los recursos escasos invertidos en el sistema escolar. Interesa, por tanto, no sólo la magnitud del esfuerzo económico sino evaluar si ese esfuerzo se dirige con eficiencia dentro de reglas del juego adecuadas y hacia los usos que aseguran mejores resultados. Es precisamente esta idea de inversión la que utilizaremos para ordenar el contenido de este documento. La competitividad presente y futura del país requiere invertir en educación de modo
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Cristián Bellei es sociólogo, consultor de UNICEF en educación, Pablo González es economista, investigador del Centro de Economía Aplicada, Departamento de Ingenieria Industrial, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile y consultor de UNICEF.

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que las tasas de rentabilidad social de los distintos niveles se igualen a las tasas de descuento relevantes. Sin embargo, la eficiencia externa (cuyo criterio esencial es el anterior) requiere complementarse con eficiencia interna: que el sistema escolar utilice con eficiencia y efectividad los recursos que le son asignados. El trabajo entonces comenzará analizando el actual ordenamiento institucional en términos de su gestión y financiamiento, así como los incentivos para los actores y las políticas nacionales, en función de sus bondades para producir una población suficientemente formada; para luego abordar justamente esta pregunta: ¿cuán efectivo ha sido el sistema escolar en su tarea de dotar al país de capital humano? Finalmente se intentará responder a la inquietud de si esa efectividad educacional está aumentado o no en nuestro país. En la primera sección se expone los aspectos relevantes que la literatura reciente nos aporta sobre eficiencia externa e interna de la educación. La segunda sección describe las características principales del sistema escolar chileno, con especial énfasis en las características de los actores y las reglas del juego en materias de gestión y financiamiento. La tercera sección realiza un análisis comparativo del gasto en educación en Chile. Las secciones siguientes analizan los resultados del sistema escolar chileno en función de su capacidad para proveer una población satisfactoriamente capacitada. Así, la cuarta sección describe el nivel actual de capacidades intelectuales del conjunto de la población nacional, en base a estándares exigentes de calidad. En la sección quinta se analiza la evolución en las últimas dos décadas de las oportunidades educativas que las personas han tenido en el sistema escolar y los niveles educacionales efectivamente logrados, con especial énfasis en las desigualdades internas. La sexta sección sintetiza los principales antecedentes sobre logros de aprendizaje de la generación más reciente de estudiantes. El documento se cierra con algunas conclusiones sobre el tema principal. Aunque no fue posible profundizar en el nivel de Educación Superior, a la luz de los antecedentes analizados, es evidente que ésta se encuentra en nuestro país en medio de una profunda tensión: por un lado está experimentando una fuerte expansión, plenamente justificada por la relativa carencia de personas formadas a nivel universitario en Chile, en comparación con países de desarrollo equivalente o superior; por el otro, no está claro que la calidad de su formación sea satisfactoria y más aun que no se deteriore justamente por dichos procesos de expansión (realizados principalmente por la vía de crear nuevas instituciones, donde en muchos casos las credenciales académicas han sido menos importantes que las capacidades de pago para acceder). Sostener el aumento de cobertura, mejorar la calidad y aumentar la equidad social en su interior, son tres desafíos urgentes para la educación superior chilena.

I.

EFICIENCIA EXTERNA E INTERNA DE LA EDUCACIÓN

Eficiencia externa. Hay eficiencia externa en un sistema educacional cuando el volumen de recursos invertidos en él es adecuado. ¿Hasta qué punto conviene invertir recursos en educación?. Los estudios de tasas internas de retorno de la inversión en educación, basadas en ecuaciones de Mincer, intentan responder a esa pregunta determinando cuál es el impacto promedio en ingresos de un año adicional de educación. Si las tasas internas de retorno exceden a las tasas de descuento de los fondos que se utilizarían, entonces más recursos deben ser llevados al sector para su expansión.

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Al ocurrir esto último los beneficios marginales de la acumulación de capital humano se reducen, disminuyendo la tasa de retorno hasta que eventualmente se igualen con la tasa de descuento, momento en el cual se habrá llegado a un equilibrio en el volumen de recursos dirigido al sistema escolar (o al nivel específico donde las tasas de retorno eran mayores). Cabe destacar tres cosas. Primero, si los recursos no redundan en una expansión del sistema o del nivel al que se dirigen, como puede ocurrir si son captados para aumentar las rentas de los actores o simplemente por ineficiencia de éstos, entonces las tasas de retorno se mantendrán altas pero no valdrá la pena dirigir recursos al sistema escolar hasta que no se produzcan cambios que permitan que mayores recursos sean efectivamente aprovechados. Por otra parte, ciclos escolares relativamente expandidos tenderán a bajar su rentabilidad, pese a lo cual invertir en ellos puede continuar siendo prioritario para mejorar su calidad; sin embargo, las diferenciales de calidad de la experiencia educativa no son consideradas en las estimaciones de tasas de retorno. Segundo, las estimaciones de tasas de retorno normalmente dejan fuera las externalidades positivas asociadas a la educación y que sin embargo son intrínsecas a ella, algunas de las cuales tienen efectos positivos en el desempeño del sistema económico. Tercero, la rentabilidad de los distintos niveles estará fuertemente asociada a los patrones de desarrollo productivo nacionales. Hasta principios de los noventa, algunos estudios para muestras de varios países en desarrollo y desarrollados, coincidían en encontrar que la rentabilidad social1 de la educación básica era mayor que la educación secundaria y ésta que la educación superior (Psacharopoulos, 1994, Schultz, 1988). En términos de la rentabilidad privada, la superioridad de la educación básica se mantenía, pero en algunos casos la educación superior era más rentable privadamente (por el elevado subsidio público a ese nivel) que la secundaria. Esta “sabiduría convencional” ha sido desafiada por varios autores (Knight et al., 1992, y Bennell, 1996). Mingat y Tan (1996), en un análisis que intenta capturar las externalidades positivas de la educación, encuentran que si bien la anterior conveniencia de invertir en educación básica se mantiene para los países de ingreso bajo, los países de ingreso medio se beneficiarían más de expandir su matrícula de educación secundaria, mientras para los países de mayores ingresos es más rentable la educación superior. Carnoy et al. (1993) sugiere, utilizando el ejemplo de Corea del Sur, que en países en vías de desarrollo las tasas de retorno de la educación superior son más altas durante períodos de acelerada insdustrialización. Esto parece ser confirmado en estudios para países latinoamericanos de ingreso medio. Winkler (1998) informa que para Argentina, Brasil y México ha habido un crecimiento en la rentabilidad privada de la educación superior entre la década de los ochenta y los noventa, hasta superar el 20% anual. En Chile, Bravo y Marinovic (1999) estiman retornos de 13% por cada año adicional de escolaridad desde 1982, con saltos importantes de ingresos en caso de acceder a educación superior. Beyer (2001), estima tasas de retorno de 10% anual en media y 22% en educación superior; lo que es coincidente con Sapelli (2002) Además este último autor identifica un premio asociado a terminar la enseñanza media, que tiene una rentabilidad superior a 20%, y con la enseñanza universitaria, cuyo término tiene una rentabilidad que ha crecido desde tasas superiores a 30% en 1990, a tasas superiores a 40% a fines de los noventa.
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Lamentablemente las estimaciones de tasas de retorno sociales no suelen incorporar las externalidades positivas de la educación, que son difíciles de estimar por falta de información. Por el contrario, solo restan de la rentabilidad privada aquellos costos que son asumidos por el estado.

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escuela. justifica la necesidad de mayores inversiones. lo que podría deberse. lo que requeriría mayor disponibilidad de recursos para ayuda estudiantil. los esfuerzos dirigidos a aumentar la proporción de estudiantes que se gradúan de enseñanza media parecen apropiados. a pesar del importante aumento de matrícula en educación universitaria que se ha observado en el último tiempo. En el caso de la mayoría de las actividades económicas (entendiendo por tales las que utilizan recursos que son escasos). Finalmente.) y los “factores de producción” que ésta utiliza. estos objetivos son virtualmente imposibles de medir contemporáneamente con la educación. dado su nivel. Si bien el fin último de las escuelas queda mejor definido por variables complejas. lo que. 1988. La eficiencia interna refiere al adecuado uso de los recursos disponibles. que describiremos más adelante. que aparentemente es bajo. No obstante.. Pritchett apunta a la necesidad de un entorno de políticas eficiente que permita que la mayor educación sea efectivamente aprovechada en forma productiva. etc. pero las condiciona a un mejoramiento de la eficiencia interna en el uso de los recursos. desde el punto de vista de la eficiencia externa. los “factores de producción” también son 4 . Para efectos de aprender sobre la eficiencia y efectividad de las organizaciones. Es por ello que la mayor parte de las investigaciones utilizan test estandarizados como variables proxies de estos resultados finales. la literatura sobre desarrollo infantil temprano y las evaluaciones recientes encargadas por el Ministerio de Educación parecen apuntar hacia la necesidad de expandir la cobertura de este nivel en forma focalizada en los sectores de menores recursos. las tasas de retorno en educación superior son altas y crecientes.Cabe destacar que los resultados basados en ecuaciones de Mincer han sido sorprendentemente cuestionados por el análisis de bases de datos para un conjunto de países producidas recientemente y que analizan el impacto de la educación sobre el crecimiento económico. y más recientemente Barro y Lee. el producto es fácilmente mensurable en alguna unidad de medida. En conclusión. Eficiencia interna. el enfoque que se ha utilizado es el de las “funciones de producción”. Pritchett (2001) y autores revisados por estos últimos contradicen la larga tradición de resultados más optimistas (ver Schultz. empresa. entre otros. Benhabib y Spiegel (1994). tales como habilidad de los estudiantes para competir en el mercado laboral. que son relaciones entre el “producto” de una institución (firma. pero es positivo y mucho mayor que las estimaciones basadas en ecuaciones de Mincer para países individuales. poder para influir en su entorno en forma positiva. a externalidades positivas de la educación sobre las tasas de crecimiento (y que no están capturadas por mayores salarios). Después de corregir por estos errores de medición. el efecto del cambio en el nivel educacional sobre el crecimiento no es significativo si se consideran cambios en cinco años. quienes explican la evidencia contradictoria respecto a los efectos de la educación sobre el crecimiento por errores de medición en la variable nivel educacional de la población. etc. capacidad para participar en una sociedad democrática. En enseñanza preescolar. el bajo nivel de calidad relativo de la enseñanza chilena. Estos estudios han sido criticados por Krueger y Lindhal (2000). 1993). hace pensar si no estarán operando de hecho restricciones financieras para que esta expansión fuese aun mayor. Aunque se cuenta con mayor variedad de información. pero en el caso de la educación es necesario recurrir a mediciones ad-hoc. No es posible concluir a partir de esta metodología sobre la conveniencia de llevar más recursos a la educación preescolar o al mejoramiento de calidad de los distintos niveles de enseñanza. que serían los que más podrían ganar con esta situación .

como su motivación.. A i. equipamiento. . Pi. en particular los recursos económicos. t = f( Fi. incluyendo la disponibilidad de insumos con que cuenten los estudiantes en sus escuelas. las características del cuerpo docente. Otros. dadas las características de los estudiantes (Epple y Romano. algunos de los cuales pueden ser atribuidos al colegio o pueden ser afectados por las acciones de éste. Rotschild y White. t ... y llevan a la utilización de una metodología especial conocida como Modelos Lineales Jerárquicos (HLM). etc. la calidad de los procesos de enseñanza. ingresos y tamaño familiar. en cuanto a la organización de la escuela se toman variables tales como: tamaño de la clase. Desde el punto de vista conceptual. t ) + ε. están las condiciones socioculturales de las familias en que los alumnos viven. estas metodologías entregan pistas importantes sobre la importancia relativa de los diferentes “insumos” educacionales en relación a los resultados de aprendizaje. Los insumos de la escuela incluyen características de los profesores como nivel de educación. en particular el más importante de ellos: las prácticas de enseñanza que los profesionales del campo desempeñan para alcanzar su objetivo. 1995). La racionalidad para incluir las características de los otros alumnos en las estimaciones es que las capacidades de los compañeros de curso inciden en los aprendizajes que puede lograr un estudiante (mientras mayores las capacidades de los compañeros más alto el nivel de logro. Las bases de datos normalmente presentan serias limitaciones para medir las variables relacionadas con la gestión del colegio. no pueden ser alterados pues dependen del estudiante y su entorno. 5 .N donde: Li es el rendimiento escolar del estudiante i en el período t Fi son características de la familia del estudiante i Pi son características de los alumnos del colegio al que asiste el estudiante i Si son características de la escuela (incluyendo los profesores) del estudiante i Ai son otras características del estudiante i ε es el error aleatorio Los insumos familiares tienden a ser medidos por características sociodemográficas. 1998. sexo. etc. Entre los segundos. cuando se incluyen. t . 2002). así como las características propias de los estudiantes. t . tal como educación de los padres. el logro de aprendizaje depende de una serie de factores. etc. De esta forma. Entre los primeros están todas las acciones de las instituciones educacionales. la función de producción educacional describiría una relación del siguiente tipo: Li. i = 1. gastos administrativos.difíciles de medir en educación. la educación de los padres y los recursos educativos del hogar. conocimientos previos o capacidades. como los estilos pedagógicos. experiencia. Si. son típicamente resumidas a través de características sociodemográficas de otros estudiantes en la escuela. Las características de los pares. por otra parte. Pese a este y otros problemas (ver Mizala y Romaguera.

se centran en la comparación de la eficiencia relativa de establecimientos públicos y privados. la motivación y el desempeño de un profesor en un colegio difícilmente son afectados por un mejoramiento de remuneraciones negociado centralizadamente al nivel nacional. lo que a su vez dirige la atención a variables que no están adecuadamente captadas en las bases de datos. Fuller y Clarke (1994) y Haveman y Wolfe (1995). el porcentaje de la varianza explicada a través de estos estudios de regresión es bajo. 3166 por el decreto que consagró esta concesión). los que son resumidos en Hanushek (1995. Los sostenedores educacionales son una figura jurídica que puede administrar uno o varios establecimientos educacionales. aunque McEwan y Carnoy (2000) encuentran efectos positivos del programa P-900.Los estudios internacionales han aislado un conjunto de factores que afectan los aprendizajes de los estudiantes. En contraposición. el tiempo dedicado a las tareas y la disponibilidad de textos de estudios. siendo estos últimos los más significativos a la hora de explicar las diferencias de logro escolar de los alumnos. El cuadro 1 muestra la importancia relativa de cada uno de los sectores y su evolución en el tiempo.L. es que los factores escolares muestran efectos de magnitudes muy inferiores a los factores familiares (nivel educativo y de ingresos). 1996). En 1981. variables como los sueldos de los profesores o el tamaño de los cursos aparecen como menos significativas. pero podrían mejorar significativamente en respuesta a una política de recursos humanos diseñada por la administración del colegio donde trabaja. coincidente con la evidencia internacional. Por ejemplo. II. No hay luces sobre la efectividad de medidas alternativas. pero explican un porcentaje bajo de la varianza total de resultados. ya que refieren a contextos institucionales específicos. el tiempo de instrucción. Las variables de política que más afectarían el aprendizaje de los alumnos son las bibliotecas. Además. respecto a los cuales se obligan a cumplir las disposiciones legales vigentes a cambio del derecho a percibir la subvención fiscal. además. estos resultados deben ser interpretados con precaución. En general las regresiones logran un ajuste razonable de los datos. particular pagado (sin subvención estatal). Corresponde describir primero a los actores que toman las decisiones de gestión. Todos estos estudios. El sistema escolar chileno se compone de cuatro sectores: municipal. Cuadro 1 6 . SISTEMA ESCOLAR CHILENO: GESTIÓN Y FINANCIAMIENTO Estructura de gestión. la ley de subvenciones introdujo un pago por alumno que asiste a clases que podía ser recibido en condiciones similares por sostenedores educacionales municipales o particulares subvencionados. Sin embargo. Los estudios de regresión para Chile son resumidos en González (2002). Mantendremos a la vista los resultados de la literatura internacional al discutir la política educacional reciente. La principal conclusión de esta línea de investigación. particular subvencionado por el estado. sobre lo cual arrojan evidencia contradictoria y efectos de magnitud poco significativa (aunque levemente favorable al sector privado en la enseñanza media). La necesidad de una mayor autonomía y flexibilidad de la gestión de los establecimientos educacionales y de mejores incentivos a los actores es una de las principales conclusiones a las que apunta Hanushek (1995 y 1996). y corporaciones empresariales que administran establecimientos educacionales de propiedad fiscal (y que son conocidos como corporaciones D.

797. Finalmente.508. La mayor proporción de 2 Los desarrollos recientes sobre este tema (Acemoglu y Pischke.286 910. La mayor parte de estas corporaciones son propiedad de agrupaciones gremiales de empresas. Subvenc.967.521 913.659 2000 3.MATRÍCULA NIÑOS POR DEPENDENCIA AÑOS Total Fiscal Municipal Part. 3166 1981 1986 1987 1990 1995 2.727 316.232 195. Part. En contraposición casi el 40% de la matrícula de los establecimientos municipales procede del quintil de menores ingresos.555.256. 2001) no han modificado esta conclusión esencial.726 2.808 55.187 1.594 1.953 1.111. 1998).973 2.963.750 1. excepto en el quintil superior donde la proporción cae a poco menos de la mitad de la proporción que representan los otros quintiles. Stevens. En segundo lugar. Por otra parte. En cualquier caso esta inversión será inferior a la óptima. González et al. que fue cuando se produjo el mayor número de traspasos.252 46.215.717.634 57. adjudicar la administración a organizaciones que agrupan al conjunto de empresas de una misma área de actividad debiera permitir que se invierta en capital humano que es específico a la actividad económica pero que es general respecto a cada empresa individual. Las empresas individualmente no estarán dispuestas a invertir en capital humano general.profesional en virtud de convenios de concesión.205 57. 71 establecimientos fiscales de enseñanza técnico. aunque han encontrado condiciones bajo las cuales algunas empresas realizarán inversión en capital humano general bajo condiciones de competencia imperfecta en el mercado laboral. 7 .968 196.841.509 1.755 2.139 3.777.925 182. En primer lugar. Los establecimientos particulares subvencionados tienen una proporción relativamente pareja de su matrícula proveniente de los distintos deciles de ingreso.131 282. Ministerio de Educación. 1999a y b.005. desde 1985. los colegios particulares pagados no reciben ningún tipo de ayuda estatal. las corporaciones que se rigen por el DL 3166 administran.116 312.884.460 228. Nota: Matrícula al 30 de abril de cada año según informes de las Secretarías Regionales.200 960. (2001) estiman que estos establecimientos disponen de tres o más veces más recursos que los establecimientos subvencionados. Casi el 60% de su matrícula proviene del quintil más alto de ingresos (Casen.864 2.059 1.222 430. las que en teoría tendrían dos ventajas para administrar este tipo de establecimientos.320 1.962. la vinculación de esta modalidad de enseñanza con los gremios empresariales debería permitir que la mejor información de éstos respecto a los requerimientos del mercado laboral fuese traducida en las aulas de clases y los talleres en una formación más relacionada con las necesidades del aparato productivo. La matrícula de 1981 de establecimientos fiscales incluye la matrícula traspasada a establecimientos municipales durante ese año. pero asociadamente internalizan la externalidad2.265 Fuente: División de Planificación y Presupuesto. Pagado Corpor.

3 mil millones. dada la limitación de recursos. analizando primero sus potencialidades y a continuación sus limitaciones. por alumno que asiste a clases. si el pago fuese directo a las familias éstas podrían tomar más conciencia de sus derechos como consumidores.matrícula del conjunto del sistema proviene de los hogares de menores recursos. El 42% de los establecimientos particulares subvencionados (68% de la matrícula) y el 2% de los establecimientos municipales (5% de la matrícula) está en esta modalidad. Si bien todos los establecimientos particulares subvencionados y municipales tienen derecho a la misma subvención estatal por nivel y modalidad de enseñanza.Los establecimientos subvencionados y corporaciones 3166 son elegibles para donaciones en el marco de una ley que permite a las empresas privadas descontar hasta el 57.Los establecimientos municipales pueden ser financiados a través del presupuesto del municipio y en sus proyectos de infraestructura por fuentes regionales (Fondo Nacional de Desarrollo Regional y Fondo de Infraestructura Educativa). En el año 2000. Sistema de financiamiento: fortalezas y debilidades de la subvención a la demanda.3 mil millones de pesos y la inversión regional se elevó a 26.6 mil millones de pesos. En 2000 estos recursos alcanzaron $82. los recursos invertidos por los municipios alcanzaron 62. Ventajas del sistema de subvenciones El sistema implantado en Chile se aparta de la idea original de un sistema de “vouchers” al pagar a los sostenedores educacionales en lugar de a las familias. Veamos cómo el sistema de subvenciones intenta resolver estos dilemas. debido a la mayor concentración de hijos en los hogares más pobres (tanto por mayor fecundidad como por la mayor proporción de hijos entre los hogares de menores ingresos). Resolver la tensión entre los intereses privados y sociales en educación es clave desde el punto de vista de la competitividad sistémica. En contrapartida. accesibles a todos los establecimientos con financiamiento estatal. . En efecto.5% de sus aportes directamente de su impuesto anual. a partir de la experiencia nacional. . Estos incentivos deben definirse de tal modo que los intereses de los agentes individuales coincidan con los intereses colectivos. Entre 1994 y 1998 el total de recursos movilizado por esta ley sumaba menos de diez mil millones de pesos. existen importantes diferencias de recursos a los que cada uno puede acceder que es importante aclarar: . si el objetivo social es maximizar la calidad de la educación resguardando su equidad. se requiere también eficiencia en su uso. vulnerabilidad social o etnias. a través del sistema de financiamiento compartido. aunque algunos de ellos focalizan por nivel. ampliando el 8 . 98% de los cuales correspondieron al sector particular.Se permite el cobro a las familias en los establecimientos municipales de enseñanza media y en los establecimientos particulares. Esto permite diferenciar por las características de los establecimientos educacionales (ruralidad y modalidad y nivel de enseñanza) y tiene un menor costo administrativo. la mayor parte de los cuales también fueron captados por el sector particular subvencionado. Finalmente existe una serie de programas del Ministerio de Educación que no discriminan por dependencia. El mecanismo con que se transfieren los recursos públicos define los incentivos con que se mueven los actores del sistema escolar para tomar decisiones.

asistan a clases. A continuación se mencionan las ventajas de un sistema de subvenciones. están ausentes en los sistemas de financiamiento tradicionales. académico. con libre entrada y salida de proveedores y libre competencia entre sectores público y privado. etc. las familias buscarán establecimientos con un sello. Así los establecimientos educacionales se irían especializando en distintos “segmentos del mercado”. La familia como fuente de control y recursos Un tercer tipo de beneficios sería una mayor disposición de las familias a “involucrarse”. algunas de ellas corroboradas por la experiencia chilena. en comparación con sistemas tradicionales de distribución de recursos en educación. verían reducidos sus ingresos y tenderían a desaparecer. A un nivel de sistema el mejoramiento se produciría no sólo porque cada establecimiento tiene los incentivos a mejorar su calidad con eficiencia. deportivo. ambos incentivos están ausentes para los actores locales3. pero lo hizo movilizando otro tipo de recursos e incentivos. menos localmente situados. 9 . Orientación hacia las familias y diversidad El sistema de subvenciones genera también un incentivo a preocuparse de las preferencias y necesidades de las familias. crecerían. artístico. una vez inscritos. Incentivo a la expansión y premio a la calidad. con o sin fines de lucro. informándose más y exigiendo una buena gestión a las propias escuelas. El nivel de competencia está relacionado con la eficiencia en la producción de cualquier bien o servicio. Los establecimientos deberían preocuparse de hacer el mejor uso posible de sus recursos escasos para maximizar la calidad de la educación impartida. lo que ya es virtuoso. donde la tendencia es más bien hacia la reproducción de un patrón nacional homogéneo. sino también porque las unidades de mejor calidad. y las que lo hiciesen más mal (o menos bien) perderían alumnos. y que la variable principal en la cual basarían sus decisiones sería la calidad de la educación impartida. En contrapartida. o que se adapten más rápido a las demandas de la gente. como el sistema de subvenciones. 3. en el sistema tradicional. sino además de que. La teoría indica que en ambientes suficientemente competitivos. Así. 1.impacto de las bondades de la elección en términos de involucramiento en la educación de los niños y voz en el sistema. El sistema de subvenciones. Estas fuerzas competitivas que llevan a preocuparse por las preferencias y que por consiguiente generan diversidad. pretende generar un mercado de educación con demandantes que pueden elegir a qué oferente “comprar” sus servicios. otras sólo fundamentadas en la teoría. 2. Interesados en atraer y mantener a los alumnos en sus aulas. pretende generar competencia en el sector educación. los establecimientos educacionales deberán ir respondiendo a lo que quieren las personas. En el sistema de subvenciones los establecimientos no sólo deben preocuparse que los alumnos se inscriban. En el proceso de adquirir 3 Obviamente el sistema tradicional también tuvo una importante capacidad expansiva. La lógica del modelo de subvenciones se basa en el supuesto fundamental que las familias escogerían establecimiento educacional en forma racional. la competencia entre las distintas unidades educativas debería centrarse en el mejoramiento de la calidad del servicio educacional entregado. Un sistema de financiamiento basado en un subsidio a la demanda.

por ejemplo. lenta de modificarse y difícilmente sujeta del “control social”. 4. pero no el riesgo del precio asociado a esa cantidad. elevando el subsidio para las poblaciones más necesitadas. podría exigir buenos resultados. en el sistema tradicional la probable ausencia de parámetros claros para la asignación de recursos puede llevar a que una proporción exagerada de recursos sea invertida en establecimientos relativamente poco eficientes o en aquellos que gozan de una influencia relativamente mayor. Distribución objetiva de recursos públicos La subvención por alumno distribuye recursos entre los establecimientos en función de un parámetro objetivo y transparente. Las unidades escolares tendrán así recursos proporcionales al real servicio que prestan. porque no son discrecionales con uno u otro sostenedor. Una extensión particular de este beneficio. 5. Reducción de la burocracia Un cuarto elemento que se ha destacado es la posibilidad de reducir la burocracia asociada a los sistemas centralizados. lo que eventualmente posibilita focalizar mejor el gasto público. Dotado de mayores atribuciones como ciudadano. por provenir de familias con pocos recursos culturales. etc. 7.información sobre educación para seleccionar adecuadamente el establecimiento educacional para sus hijos. Esto incrementaría el volumen de recursos privados invertidos en el sistema. o por ser alumnos con necesidades educativas especiales. informes periódicos. Ajustes en función de los costos de educar a poblaciones diversas El mecanismo de la subvención permite además ajustes que. según el nivel. con la ley de financiamiento compartido. sin perder su objetividad. esto se ha permitido a partir de 1993. gracias a la creíble amenaza de castigar al proveedor del servicio educacional con el retiro de su hijo(a). Así el monto del subsidio debiese variar de acuerdo a los costos reales de la prestación del servicio educacional. el Ministerio de Educación ya no tiene que negociar anualmente con el de Hacienda el incremento de cobertura del sistema escolar. permite al sistema ser más justo y eficiente. Por la existencia de una ley de subvenciones educacionales. Posteriormente se preocuparán de lo que está ocurriendo al interior del establecimiento y especialmente de los resultados que éste alcance. Asimismo. los que de este modo sólo deben asumir el riesgo de no poder captar la cantidad de alumnos que esperaban. modalidad o ubicación geográfica de los establecimientos. cuya educación es más costosa. los apoderados aprenderíann sobre asuntos importantes del proceso escolar. es que se abre la posibilidad de aprovechar mejor la “disposición a pagar” de las familias. No existe evidencia en este sentido en el sistema chileno. En Chile. en la década de los ochenta. ya que la reducción de personal del ministerio de educación durante la década de los ochenta habría sido compensada con el aumento de la burocracia en los municipios. mejor trato. No obstante. En contrapartida. Flexibilidad para la expansión del sistema Un último beneficio del sistema de subvenciones se relaciona con el tratamiento de los procesos de inversión y de incremento de cobertura. progresos sostenidos. burocracia que por sus dimensiones sería escasamente eficiente. 6. permitiendo situaciones diversas según dicha disposición y su capacidad de pago. 1973). En este sentido amplía las posibilidades de que emerja la “voz” de las familias (Hirschman.que invierten en el sistema. el sistema permite focalizar mejor el gasto público. parte del 10 . La ley de subvenciones entrega una garantía a los agentes locales –públicos y privados.

En educación existen fuertes asimetrías de información que hacen difícil que esta retroalimentación se produzca. en la medida que la homogeneización de las características de los estudiantes de cada curso deteriore el rendimiento total promedio. pues el agente local cuenta con mejor información y con incentivos para tomar buenas decisiones. el peso del "control" debe moverse hacia quién recibe la prestación del servicio. 11 . distorsiona la competencia por calidad educacional y acrecienta la segmentación social del sistema escolar.ajuste fiscal que siguió a la crisis de 1982 se logró a costa de reducir el valor de la subvención por alumno. El resultado neto a un nivel agregado puede ser incluso una reducción de la calidad del sistema. estudiantes más pobres) o real (por ejemplo. cualquiera sea su forma. En el caso de otros bienes. Por las limitaciones de estas fórmulas y sus alternativas de control burocrático más tradicionales. la llamada “competencia-S” (Glennerster. estudiantes repitentes o de bajas notas). potencial (por ejemplo. Problemas del sistema de subvenciones Por otra parte. Esto resuelve el problema de agencia4 estableciendo en las familias la función de principal respecto a los trabajadores del establecimiento. A continuación se exponen aquellos destacados en la literatura internacional. Competencia basada en la manipulación de indicadores de calidad. 1993): una forma de mejorar el resultado promedio de una escuela es excluir de ella a los alumnos de menor rendimiento. el problema desaparecería. que se describe más adelante. Sin embargo. En particular potencia el más complejo de los problemas asociados a un subsidio a la demanda. este indicador puede generar otras distorsiones. dotando a las primeras del poder que tienen los clientes respecto a cualquier proveedor de bienes y servicios. sobre la base de características más fáciles de evaluar. 1. En el caso de la educación financiada por el Estado. al perjudicar a los alumnos que están por debajo del promedio de rendimiento más que lo que 4 El dilema de agente-principal se produce porque el principal (usualmente quien contrata y remunera un trabajo) no puede tener certeza de que sean sus objetivos los que orientan la actividad del agente (quien realiza el trabajo por encargo del principal) ni tampoco puede verificar la eficiencia y eficacia de esas acciones. aunque puede generar subinversión si estos agentes son aversos al riesgo. son múltiples. los consumidores pueden determinar su nivel de satisfacción. que comienza a difundirse públicamente a partir de 1995. La resolución de este problema requiere la generación de sistemas de evaluación que permitan apoyar las decisiones de las familias y comparar resultados entre distintos establecimientos y respecto a estándares deseables. Esto tiene efectos negativos directos sobre los alumnos y las familias afectadas. los grandes problemas del funcionamiento de un sistema de subsidio a la demanda en educación. todos ellos experimentados en el caso chileno. La descentralización del riesgo de inversión llevaría a una mayor racionalidad en las decisiones de localización y de capacidad del recinto. son difícilmente comprensibles para los padres y apoderados. Esta es la finalidad del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación). por lo que debe recurrir al diseño de mecanismos como el sistema de subvenciones o el SNED. La introducción de un sistema de subsidio a la demanda cambia radicalmente el balance de la relación de las familias con respecto al establecimiento educacional y los profesores. Si se pudiese especificar exactamente lo que se espera de cada unidad educativa y eso fuese mensurable. El problema por resolver es que tanto los múltiples y complejos procesos que ocurren al interior de la escuela como el producto final de ellos en los alumnos. el principal “Estado” está muy lejos del agente “escuela” o “profesores”.

Los establecimientos educacionales optimizarán sobre el valor del indicador y no sobre la verdadera calidad de su producto. En realidad el problema que causa la competencia-S es inherente a la imperfección de la información respecto al "producto" del sistema escolar. 2001a). 5 Cabe mencionar que las fuerzas que llevan a la segmentación social en el sistema imperante en Chile son tres. Esta idea sería completamente factible si se hiciesen evaluaciones del progreso a través del sistema para cada alumno. una que no tiene que ver con la política educacional es la segmentación espacial de las ciudades. Una medida que aborda indirectamente esta problemática es el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED). asegurando que la calidad del sistema vaya mejorando. implantado a partir de 1996. pero en un régimen como éste. En esta línea de razonamiento. la medición y el control públicos son necesarios. o al menos una de las externalidades positivas que debiera tomarse en cuenta. Estos procesos. a través del impacto de esta dinámica en el valor del suelo urbano. En primer lugar. Y esto puede tener las consecuencias negativas que acabamos de revisar. independientemente de que este énfasis se logre a través de un subsidio a la demanda o de incentivos por el lado de la oferta. Dicho de otro modo. entregando un premio al 25% de los establecimientos subvencionados mejor evaluados a partir de un índice compuesto (ver Mizala y Romaguera. lo que podría vincularse por ejemplo a exámenes externos (Eyzaguirre y Le Foulon. 2002a). y a la necesidad de generar indicadores para medir el producto y resolver el problema de información. Las “soluciones” por la vía de crear establecimientos “especializados” en estos alumnos. la política de cobro en establecimientos con financiamiento compartido y particulares pagados hace que los recursos con que cuentan los estudiantes varíe directamente con el nivel socioeconómico de las familias. no está situada en cada unidad. sino también sus resultados. sedimentados por su funcionamiento en tiempos prolongados. Con el afinamiento de este tipo de instrumento sería eventualmente factible. 12 . avanzar hacia un esquema de financiamiento que considere no sólo la asistencia de los alumnos. del que deben hacerse responsables desde el comienzo hasta el final de sus estudios. son cuestionables educativa y socialmente. En tercer lugar. la preocupación por la equidad educativa puede ser sistémica. 1998).podría mejorar la situación de los buenos alumnos. que en su filosofía pretende acercarse al valor agregado por los establecimientos educacionales (González. Si se quiere colocar el énfasis del sistema en los resultados y que éstos tengan alguna incidencia para profesores y escuelas. se supone que una experiencia educacional común donde conviven estudiantes de distintos sectores sociales y capacidades iniciales facilita que estos compartan valores y apoyen a las instituciones económicas. Es este énfasis en resultados brutos lo que puede llevar a una dinámica de competencia S. políticas y sociales de una democracia5. la “mezcla social” es considerada uno de los objetivos que debiera perseguir un sistema educacional. En segundo lugar. Lo importante es que los establecimientos no sean recompensados por sus resultados brutos sino por el valor agregado que aportan a cada estudiante. Hsieh y Urquiola (2001) encuentran que este efecto sería importante en el caso chileno. al punto de revertir posibles ganancias de eficiencia. Más allá de los rendimientos que se pueden alcanzar. a futuro. la competencia S tiende a producir una segmentación por capacidades reales o esperadas (es decir a través de la expulsión o de la selección de estudiantes). derivan en que las categorías de alumnos más difíciles de educar (cualquiera sea la causa) sean sistemáticamente evitados por todos los establecimientos que se encuentran en condiciones de hacerlo. donde los barrios y comunas tienden a concentrar grupos cada vez más homogéneos.

13 . es difícil impedir que los padres y apoderados se vean influenciados por propaganda de escaso contenido educativo.Aún cuando el SNED penaliza en el valor de su índice la expulsión y selección de estudaintes. ambos consagrados en la Constitución chilena: la libertad de enseñanza y el derecho a la educación. la publicación de información no garantiza que las decisiones de las familias de los estudiantes sean racionales con arreglo a este criterio de calidad. al obligar a las instituciones que violan el principio del derecho a la educación a compensar por las externalidades negativas que genera la expulsión de estudiantes. La teoría económica recomendaría resolver esta encrucijada respetando ambos. son preguntas de enorme complejidad e importancia para este punto. En las escuelas básicas. entran en conflicto dos principios jurídicos. Aún cuando de acuerdo al derecho internacional (que se va imponiendo de la mano de la globalización) debiera predominar el segundo sobre el primero. En la práctica.son los que tienen un juicio más positivo de la educación que reciben. 2. requiere campañas de difusión de derechos de los consumidores. oficinas de información o guías para usuarios6. Un mayor y mejor uso de información por parte de las familias y las comunidades educativas en general. Es cierto que la publicación y amplia difusión de los resultados del SIMCE facilita que efectivamente los padres y apoderados lo utilicen y que el SNED entrega información adicional. que en virtud de ese derecho debe hacerse cargo del estudiante afectado. 1996. la provisión de educación tiene fuertes economías de escala. pero el acceso a dichas fuentes de información se encuentra desigualmente distribuído. más en general. Elecciones no racionales de las familias En todo caso. Es lo que ocurre en el caso de los otros bienes y servicios. sistemáticamente las encuestas de opinión muestran que los sectores pobres –cuyos hijos estudian en las escuelas con más bajos resultados. cuando la sociedad ha hecho una opción porque toda su población alcance el nivel de enseñanza media. rica en cambio en símbolos de status (como uniformes especiales o nombres en inglés). Por una parte. No obstante. Problemas en zonas de baja densidad poblacional Un tercer gran tema emerge con respecto al tratamiento de las zonas rurales. y Medlin. de modo que nada garantiza que todos los padres tomen decisiones informadas. La “racionalidad” de la decisión de las familias es cuestionada por los detractores de la opción subsidio a la demanda tanto por la disponibilidad y confiabilidad de la información como por la real capacidad de hacer un uso adecuado de ella. Además. Por ejemplo. no es suficiente para disuadir estas conductas. tanto sobre éstos como sobre el resto del sistema educacional. cuál es la evaluación que los diferentes grupos sociales tienen de la calidad de la educación que reciben. corrigiendo algunos de los problemas asociados al uso del SIMCE. algunos estudios han detectado avances respecto al tipo de información (educativamente relevante) considerada en la elección de establecimiento por las familias en el área metropolitana de Santiago (Aedo. de modo de evitar la incertidumbre y los costos asociados a los procesos judiciales que dirimirían cada situación específica en caso de dejarse abierto en términos generales el tema. 1996). no se concibe que a una parte de esa población le sea negado ese derecho. Por otra parte. 3. y sin embargo no han sido suficientemente estudiadas. los costos 6 Qué criterios tienen en cuenta las familias al momento de elegir colegios para sus hijos y. fortalecimiento de las organizaciones de padres y alumnos. Podría ser recomendable que se especificaran transparentemente y por ley las reparaciones. pero que en educación genera especial preocupación por las características del bien y la segmentación social que pueden llevar asociados esos fenómenos. lo cierto es que en este momento se enfrenta una situación de conflicto.

Asesorías para el Desarrollo-Santiago Consultores. el cambio de escuela. y en los liceos el costo medio mínimo se alcanza cerca de los 1. Con todo. o los pertenecientes a etnias tradicionalmente excluídas). en el caso municipal). 4. rol que sería asumido por la supervisión técnico-pedagógica y los programas de apoyo focalizado. TIMSS 1999) y los resultados del 14 . tiene altos costos para los estudiantes y para el sistema. la fusión de escuelas pequeñas fue recompensada con la mantención de los incrementos de subvención por tamaño durante los tres años siguientes a la fusión. En consecuencia.532 de 1997). Esta situación puede sugerir intervenciones antes de atravesar ese doloroso proceso.410 de 1995 y 19. Es así como. La lógica de mercado aplicada a educación. supone que “alguien sabe” educar con efectividad a los sectores de alumnos más necesitados (por ejemplo. a pesar de las intervenciones anteriores. pueden generar dinámicas de cambio más eficientes que la opción de “salida” o “voto con los pies” consagrado por el sistema de subvenciones. y que todo el asunto consiste en cambiarse al proveedor correcto. Sin embargo. en todo caso. puede ser lento e involucrar un deterioro paulatino de la calidad de la educación. pero sólo en 1995 el tema fue abordado en forma decidida. Nótese.medios decrecen fuertemente hasta los noventa alumnos. las correcciones por ruralidad no deben neutralizar los incentivos a captar más matrícula y aprovechar las economías de escala. los incentivos a mejorar calidad por la vía de atraer más alumnos no pueden funcionar en zonas donde sólo hay “espacio” para un único proveedor. por ejemplo. Este problema remite a otro de mayor profundidad. y tiene los incentivos a hacerlo debido a la amenaza a su supervivencia. Sin embargo. Para que el monopolista se preocupe de la calidad es necesario un adecuado complemento del derecho a cambiarse de establecimiento. Malos resultados sistemáticos. El proceso que culminaría eventualmente con el cierre de una escuela. la autoridad pública debiese tener alguna atribución para intervenir escuelas de baja calidad que sistemáticamente no mejoran su servicio. Por otra parte. el subsidio por alumno debe ser mayor en las zonas de baja densidad poblacional. aún en las zonas más apartadas. 1999. plantean también la necesidad que los administradores locales puedan cambiar al equipo directivo (posibilidad abierta con los cambios logrados en la ley 19. los pobres. cuando en función de estimaciones de costos de funcionamiento para distintos tipos de establecimientos. se modificaron la tabla y el piso de ruralidad. diversos estudios (CIDE. así como las condiciones de acceso a este incremento de la subvención. precedidas de advertencias fundadas en amenazas creíbles de intervención o liquidación en casos extremos. El cumplimiento de la función de garante de la fe pública que cabe al Estado respecto a la educación escolar pudiera permitir medidas más directas. En 1988 se creó la subvención de ruralidad. hasta eventualmente cerrar si no son capaces de mejorar. Espiral de deterioro en los procesos de pérdida de matrícula por bajo prestigio Un cuarto tipo de problema tiene su origen en que el mejoramiento de calidad requiere que los malos establecimientos vayan perdiendo alumnos. En todo caso. La difusión de resultados y una mayor “voz” de las familias en escuelas y liceos.200 alumnos en Inglaterra y por sobre los dos mil en Estados Unidos (Johnes. Asimismo. el SNED otorgará incentivos adicionales al mejoramiento de calidad. o cerrar establecimientos y reubicar a sus estudiantes (lo que fue abierto con las reformas legales de 1995. que el problema del monopolio también existe dentro del paradigma de subsidiar la oferta. 2000. que sufrirán los alumnos que permanezcan en ella durante más tiempo.1993). En el caso de los establecimientos particulares el propietario está facultado para tomar ese tipo de medidas. contrariamente al cambio de marca de jabón.

En todo caso. la contaminación. permitiendo un pago inversamente proporcional a la vulnerabilidad social de las familias. materiales didácticos y textos de estudio apropiados. De hecho. En el caso de las autoridades municipales. El tiempo de construcción de conjuntos habitacionales para miles de familias que provienen de otras comunas puede tomar menos de un año. a no provisionar adecuadamente terrenos para construir los necesarios recintos de servicios. y la consiguiente utilización de mecanismos de racionamiento vía precios. asesoría institucional a las escuelas. basado en la simple selección de la escuela correcta. agentes razonablemente aversos al riesgo subinvertirán en establecimientos educacionales. al aumentar los tiempos de transporte y en el caso de Santiago. Sobre esta base hay quienes piensan que es la lógica del mejoramiento espontáneo. Alternativamente. la que podría estar fallando. Externalidades negativas del desplazamiento cotidiano de estudiantes Un sexto problema se deriva del desplazamiento de estudiantes. que han provocado quejas de las familias respecto al mecanismo de financiamiento compartido. 1996).SIMCE indican que en verdad las causas por las que estos alumnos obtienen bajos resultados trascienden a las escuelas y se ubican a nivel del conocimiento y las capacidades profesionales docentes: son pocos quienes poseen el saber profesional para educar con efectividad a estos alumnos.. en promedio a los pobres les va más mal independientemente del tipo de escuelas al que asistan. éstas pueden no tener un especial interés en aumentar sus responsabilidades haciendo crecer el sistema de educación a su cargo.). hasta 1994 sin una debida consideración de las necesidades de servicios públicos de salud y educación en el área. ya que involucra varias instancias técnicas y políticas. mientras el proceso de construcción de establecimientos municipales puede ser mucho más lento y engorroso. lo que ha producido escasez en algunas comunas. las decisiones de localización de conjuntos habitacionales son tomadas por una repartición del Ministerio de Vivienda y Urbanismo. que aunque son internalizados privadamente (y por tanto el beneficio que los estudiantes derivan del traslado parece superior a este costo privado). como ocurre de hecho en Holanda (Ritzen et al. estas dos lógicas no son necesariamente excluyentes y constituye un desafío para las políticas hacerlas funcionar complementariamente. En segundo lugar. En zonas urbanas (donde esta posibilidad es viable). La efectividad del mecanismo de elección depende de que los estudiantes puedan desplazarse de una comuna a otra. el propio costo puede deberse al deterioro de la educación en las zonas desde donde los estudiantes emigran. El valor de la subvención podría reconocer que educar a la población más pobre tiene un mayor costo. En primer lugar. A esto debe añadirse los costos directos del transporte. en algunas zonas. se producen externalidades negativas de estos desplazamientos. Estas decisiones no involucran a agentes locales que podrían reaccionar planificando anticipadamente la infraestructura de este tipo de servicios. 6. que puede ser endógeno al sistema de 15 . La falta de planificación urbana también llevó. etc. desde la propia lógica del sistema de subvenciones. sería necesario reconocer el mayor costo que significa educar a estudiantes con mayores carencias iniciales. Esta alternativa funcionaría aún más eficientemente si el sistema de información de calidad entregara (como en Nueva Zelandia) información sobre “valor agregado” por los establecimientos educacionales (es decir corrigiendo por las características iniciales de los estudiantes) y no meramente sobre los resultados brutos. Desde esta visión se justificaría una política pública de “generación de oferta” para esos sectores sociales (formación y capacitación docente. Asincronías entre el crecimiento de la población y el aumento de oferta educacional Un quinto tipo de problema surge a partir de la privatización o descentralización del riesgo de la inversión. La respuesta privada tampoco ha sido automática. 5.

pero no son inherentes ni exclusivos de él. la necesidad de generar indicadores y sistemas de evaluación para conocer el estado actual y evolución del sistema en este aspecto. como también con la convicción de que es útil aumentar el control social y la presión sobre el sistema escolar y los profesionales de la educación. los incentivos y la eficiencia en el uso de recursos al interior del sistema escolar.subvenciones. Desde una postura tradicionalista del sistema escolar y algunas visiones de izquierda. En contraposición. e independientemente de la forma en que se traspasen los recursos a las unidades. se ha criticado al régimen de financiamiento asociado a la población escolar efectivamente atendida por las escuelas. Buena parte de estos problemas son tensiones que provienen del intento por mejorar la calidad educativa. Sin embargo. un dato de contexto: gran parte del gasto público en educación es definido en el nivel local. en este sector. ya sea en sistemas escolares centralizados o descentralizados. contra menos de 10% en los otros deciles (González et al. Antes de describirlas.. ya que las transferencias realizadas a través del sistema de subvenciones a los sostenedores municipales y particulares más las transferencias a los establecimientos técnico-profesionales administrados por Corporaciones representan el 75% del gasto total del ministerio de educación canalizado hacia el sistema escolar. 2001). en la enseñanza básica sólo el decil de mayores ingresos conmuta a este nivel. en orden a hacerles (como al resto de los profesionales) responsables por los resultados de su trabajo. sumado al eventual clientelismo político y a una aparente alta tasa de licencias médicas de los docentes. Políticas nacionales y sistema de subvenciones: críticas y fundamentos. al menos el 85% de los ingresos por concepto de subvenciones fue destinado en los años 1996 y 1997 a remuneraciones de docentes. algunos de los aspectos más discutidos se relacionan con el esfuerzo por poner énfasis en los resultados del aprendizaje de los niños. y por extensión a las políticas de la década pasada. así como a la administración descentralizada de éstas. la primera crítica argumenta que el Estatuto Docente limita fuertemente la capacidad de los sostenedores municipales (y en menor medida limita también a los particulares subvencionados) de decidir respecto a estos gastos. por ser un simple complemento de los sistemas de gestión local y financiamiento a la demanda. En efecto. lo que es parejo en todos los quintiles de ingreso. por relacionarse con decisiones excesivamente centralizadas. desde sectores de la derecha y el mundo académico de la economía. Sin embargo. Aumentar la competitividad nacional exije abordar estos desafíos. Por otro lado. Lo anterior. sesga fuertemente el gasto local en el sector municipal hacia remuneraciones. En lo que sigue distinguiremos dos ejes: la política hacia los docentes y las iniciativas a través de programas educacionales. con 14% de los municipios del país gastando montos superiores al 16 . un tercio de los estudiantes urbanos conmutarían de comuna de residencia en la enseñanza media. Muchos de los problemas revisados en la sección anterior se agudizan en un sistema de subvenciones. con o sin participación significativa de instituciones privadas. hay una apreciación crítica de las políticas desarrolladas durante los noventa que argumenta que éstas no favorecen la eficiencia y la calidad del sistema. de acuerdo a la encuesta CASEN 1998. En Chile.

Innovaciones y puesta al día: los cuadros técnicos de alto nivel con que contaba el Ministerio de Educación permitían colocar al sistema al día en diversas materias. los municipios tienen la capacidad de racionalizar su gestión de recursos humanos (dotación y responsabilidad laboral) y en la mayoría de los casos contar con presupuestos educacionales sanos. El problema con este gasto es que en gran medida ha sido fijado por ley. En conclusión. Un mecanismo centralizado de elección de políticas y gasto se justificaba. ii) reducen la posibilidad que los establecimientos realicen las inversiones que les resulten más costo-efectivas de acuerdo a su propia realidad particular. lo que habría sido imposible por la ausencia de difusión de estos conocimientos y capacidades al interior del sistema escolar. de asesoría privada y. desde el punto de vista económico. Recientemente se ha abierto la opción de elegir entre un menú acotado de software educativo. que son los incentivos a tomar decisiones administrativas acertadas. la opción de llegar rápidamente a los establecimientos con insumos y mejoramiento de procesos se justifica ampliamente debido a la precariedad de recursos y capacidades con los que contaba el sistema escolar en 1990. e iii) disminuyen los incentivos a que los estudiantes se cambien a mejores establecimientos educacionales por temor a perder ciertos beneficios (Sapelli y Torche. (2001). Como muestra González et al. la primera crítica parece válida. Considerando el personal no docente. 8% a infraestructura. - 7 La subvención representaba en promedio alrededor del 80% de los ingresos que los municipios gastan en educación. por lo que los sostenedores tienen actualmente poco margen de decisión al respecto. Las debilidades de la gestión local en este aspecto contribuyen a aumentar las críticas hacia las políticas nacionales. Ciertamente la fundamentación de esta política en términos de hacer justicia a la profesión docente y dar viabilidad a la Reforma es sólida. Lo último es especialmente relevante para el caso de las raciones alimenticias. Con todo. lo que impide aprovechar una gran virtud de la organización del sistema escolar chileno. el 64% corresponde a aumento del gasto en subvención. En el período 1996-2000 esta última cifra se reduce a 0%. 2001). Por otra parte. Veamos ahora la segunda crítica. se ha sobredimensionado la importancia de los programas. pero es innegable que ha tenido efectos de rigidización de la gestión escolar local y distorsionado los incentivos en el sistema. en un rango más acotado. 17 . Los programas han sido criticados porque i) contituyen usos de recursos decididos centralizadamente por lo que.100% de sus ingresos por subvención7. que son entregadas de acuerdo a la vulnerabilidad social promedio de los alumnos de primero básico y primero medio del establecimiento. por cinco razones principales: Economías de escala: la compra centralizada de grandes cantidades de insumos mediante licitación pública permitía grandes reducciones de costo. entre 1990 y 1996. replique e innove. Tal es el caso de las raciones alimenticias y los textos escolares. En términos de factores que explican el incremento del gasto. el 88% del gasto total en educación realizado por los municipios va dirigido a remuneraciones. de textos escolares. aunque con importantes precisiones. 5% a asistencialidad. 3% a preescolar y sólo 3% a programas educacionales. Para avanzar en términos de descentralización a futuro es necesario construir los incentivos para que el sistema escolar aprenda. además.

La escala del cambio habría sido probablemente inmanejable desde los niveles más descentralizados. Merece mención aparte un caso especial de externalidad desde el punto de vista de las unidades educativas descentralizadas. Los programas han constituido mecanismos apropiados en la realidad particular del sistema educativo durante la década de los noventa. las raciones alimenticias. Desde esta perspectiva. Schultz (1988) sugirió descomponer el gasto en educación por niño en edad escolar en cuatro 18 . el impacto de los programas de mejoramiento de calidad podía potenciarse al alcanzar los cambios una escala mayor. Los incentivos llevarían a subinvertir en capital humano. en las cadenas de distribución. la entrega de recursos en forma más descentralizada hubiese abierto la posibilidad de que éstos también fuesen destinados a remuneraciones debido al predominio de factores políticos. tanto en procesos como en resultados. los textos. Además. Estos programas han sido para el sistema escolar la primera y más profunda expresión de la preocupación pública por los resultados de aprendizaje de los alumnos en condiciones de mayor necesidad. Sin embargo. el financiamiento directo del conjunto de iniciativas aseguró que los recursos fueran efectivamente usados en los diversos programas de mejoramiento de calidad y equidad. El conjunto de los gastos del Ministerio de Educación no canalizados vía subvenciones permite que las remuneraciones en personal docente y no docente representen menos del 70% del gasto dirigido a establecimientos escolares municipales. desde el punto de vista del sistema escolar en su conjunto es una inversión con una rentabilidad probablemente muy alta. programas como el Mece-rural que requería de una alta coordinación. Por las mismas razones mencionadas en la primera sección en referencia al caso de las corporaciones empresariales administrando establecimientos técnico-profesionales. etc. una serie de gastos convenientes desde el punto de vista social podían no realizarse por ser menos convenientes desde el punto de vista privado. Focalización: algunos gastos por definición debían focalizarse por mecanismos adhoc. En consecuencia. ANALISIS COMPARATIVO DEL GASTO EN EDUCACIÓN Para efectos de analizar comparativamente la inversión en educación que hace un país. las evaluaciones externas realizadas han mostrado niveles más que satisfactorios de ejecución e impacto. en la medida que haya complementariedad entre las distintas iniciativas. en los mecanismos de licitación. lo que lleva a que ningún sostenedor estará dispuesto a financiarlo. III. y al margen de los paradigmas de comportamiento eficiente asociados a la competencia perfecta. Externalidades positivas: si estos recursos se hubiesen transferido vía subvención. el perfeccionamiento de docentes. el perfeccionamiento es capital humano general para cada sostenedor. Este podía ser el caso de las raciones. por ejemplo. etc. Hay complementariedad en el diseño de programas. las becas estudiantiles y otras políticas asistenciales. La gran mayoría de estos programas aprovechan importantes economías de escala y ámbito y su contabilidad separada facilita que desde el punto de vista político este gasto se haga visible y no sea absorbido por las remuneraciones.- - - Economías de ámbito: la producción conjunta de las iniciativas permitía acceder a un abaratamiento de costos mayor que el que proviene simplemente de las economías de escala. la segunda crítica parece menos relevante que la primera. Finalmente. Complementando lo anterior.

mayor la cantidad de recursos. que son de más difícil medición y comparación. ceteris paribus. también conviene considerar cualquier indicador que permita comparar eficiencia relativa de los sistemas. .componentes: tasa de cobertura. ceteris paribus. Las condiciones de trabajo de los docentes también se ven afectadas por el número de alumnos por curso. con jornadas de trabajo más breves y/o períodos más largos de vacaciones. Obviamente mientras mayor la cobertura. Mientras más joven la población mayor la cantidad de recursos que deben destinarse al sistema educacional. . quien por supuesto no es responsable de los errores que el análisis que sigue pueda contener. Los estudios revisados anteriormente sirven tanto para mostrar la importancia de no ceder a la presión por menores jornadas de trabajo (a menos que no se traduzcan en menor tiempo de aprendizaje para los alumnos) como la escasa efectividad (dudoso beneficio en términos de mejores aprendizajes y alto costo) de las otras dos posibilidades. si consideramos además el sueldo de los docentes por hora efectiva. y otros que pueden ser más directamente observados. como la metodología y el curriculum. como tasas de repetición o de graduación oportuna.El sueldo de los docentes. las remuneraciones. y que depende de: . que es la medida del esfuerzo relativo que está haciendo un país.El sueldo de otros profesionales y otros gastos necesarios para producir docencia. gasto corriente por profesor y tasa de gasto total a gasto corriente.El número de alumnos por curso. que alivia la presión sobre el presupuesto público y no tiene los costos de eficiencia de la recaudación. Estas últimas pueden ser incluidas dentro de la descomposición anterior. Hay otros factores que afectan la eficiencia del gasto. como las horas anuales de docencia. De hecho. . 19 . en lugar del sueldo mensual. las jornadas de trabajo y los tamaños de curso son incluidas como reivindicación de los gremios de profesores en casi todo el mundo. tasa profesor alumno. pero puede generar costos en términos de equidad.Población que está efectivamente estudiando (cobertura). una forma en que los docentes pueden extraer renta es trabajando menos horas que el resto de los trabajadores. 8 Esta descomposición surge a partir de una sugencia de José Pablo Arellano. Esta puede estar en edad de estudiar (cobertura neta) o estar rezagada. mayor la inversión necesaria.Población en edad de estudiar. Mientras mayor es el sueldo promedio. Para nuestros efectos parece más útil concentrarnos en el gasto en educación como porcentaje del PIB8. Mientras menor el tamaño de los cursos. . Finalmente. Este tipo de descomposición permite aproximarse a preguntas tales como: ¿el esfuerzo qué está haciendo un país es comparativamente alto o bajo? ¿Cuáles son las áreas en que un país está gastando comparativamente más y en cuáles menos? ¿Hay factores demográficos que obligan a un mayor esfuerzo? ¿Se relajará esta obligación a futuro? ¿Es adecuado el esfuerzo de cobertura y en qué niveles hay más atraso? ¿Son grandes los tamaños de los cursos? ¿Son altos o bajos relativamente los sueldos de los profesores (incluso Schultz utilizó este indicador como una aproximación a la calidad)? ¿Parece eficiente la distribución del gasto? Por ejemplo. Otra dimensión que conviene observar es la importancia relativa del gasto privado. mayor es el volumen de recursos necesario.

El cuadro 1 presenta indicadores seleccionados de OECD (2001). Sólo cuatro países extienden la obligatoriedad más allá de 16 años: Estados Unidos hasta los 17. y esta proporción aumentará para el año 2010 a 50%. Las columnas que siguen del cuadro 1 presentan la distribución de la matrícula entre gestores públicos y privados. Chile tendría que gastar un 37% más que el mundo desarrollado. La fracción de adolescentes de 15 a 19 años es 8% en Chile contra 7% en OECD. Tailandia y Rusia. como son Turquía y México. y Bélgica. Para la edad de 16 años. con 91. en Chile es de 21. sin dudas. Las diferencias de población significan que para un mismo nivel de cobertura y gasto por alumno. incluyendo Argentina. Entre los 13 países fuera de la OECD que registran información nuestro país es ampliamente superado por Argentina. con 65.3% en Chile. Italia y el Reino Unido presentan tasas ligeramente inferiores a Chile. la proporción de estudiantes también es más baja. La siguiente columna del cuadro 1 muestra la edad de término para la educación obligatoria (en caso de haberse aprobado todos los cursos). una de las áreas en las que Chile debe avanzar fuertemente a futuro. Mientras en el promedio de los países de la OECD alcanza un 60%. que despiertan algunas dudas respecto a la confiabilidad de la información.2% contra 76. que es bastante cercana al promedio de la OECD (89% y 79%). Al año 2010. además de México y Turquía que tienen tasas muy bajas. El porcentaje de la población que representan los niños entre 5 y 14 años es 19% en Chile y solo 13% en los países de la OECD.8%. de los dieciséis países fuera de la OECD que presentan información. De los dieciséis países no OECD que presentan información. La relativamente buena posición de Chile en este aspecto es corroborada por la fracción de la población que se mantiene escolarizada en enseñanza secundaria a la edad de 16 o 17 años (85% y 78% respectivamente). En el tramo entre 5 y 14 años. Siete de los dieciséis países fuera del ámbito de la OECD que presentan información registran tasas superiores. Chile está casi 12 puntos por debajo del promedio OECD. En promedio. sólo Brasil y Perú presentan tasas superiores a las de Chile. 20 . y a menos distancia por Uruguay. Bélgica y Holanda (que también cuentan con un sistema de financiamiento basado en la demanda) son los únicos países de la OECD que cuentan con una proporción de la matrícula atendida por el sector privado mayor que Chile. pero hacia el año 2010 en Chile esta proporción crecerá 13%. baja a 66% a los 16 y sube a 81% a los 17. La proporción de menores de 5 años en el sistema preescolar como proporción de la población de 3 y 4 años es relativamente baja en Chile. Perú y Uruguay. contra 97. En el tramo 15-19. Nótese que la proporción sería aún mayor si no se incluyen países de menor desarrollo relativo en el grupo OECD.9%. Perú. esta proporción habrá caído 2% en Chile y 9% en la OECD. Alemania y Holanda hasta los 18 (que equivaldría a enseñanza media completa). aunque el Reino Unido se acerca 9 Perú presenta bruscas oscilaciones hacia abajo y arriba: 70% a los 15. Sólo México y Turquía se sitúan por debajo de Chile aunque a considerable distancia. Este grupo se amplía a nueve a los 17 años. Esta es. Por el contrario.7% en OECD (notablemente solo Finlandia y Turquía se sitúan por debajo de Chile). sólo Israel supera a Chile en ambas edades y Perú sólo a los 17 años9. con valores altos en muchos de los países desarrollados de Europa y Japón. mientras en la OECD caerá 2%. Portugal. Israel. en los países de la OECD la formación es obligatoria hasta dos años después que en Chile.

en educación superior.2%. En los totales de gasto.1 veces tanto si revisamos pre-primaria (columna 11). En términos de dólares PPP. Esto hace que el gasto total en educación no superior (columna 7) sea mayor en Chile que en el promedio de los países de la OECD: la proporción es 1.6% son los países que más gastan relativamente en el mundo. No obstante la diferencia con Estados Unidos en este último caso es de 3. Bélgica. Las columnas que siguen dejan claro que este énfasis relativo en educación superior proviene de fuentes privadas. al mayor gasto relativo privado.91 veces el de Chile). se puede apreciar que las proporciones del PIB que Chile destina a los distintos niveles del sistema escolar son relativamente parecidas a las del promedio de los países de la OECD (columnas 5 a 8).1 en primaria y 1.8% contra 12. Chile tiene una proporción mayor de su población estudiando en el sistema escolar que estos países. El grupo de países que tienen un gasto superior a este rango puede descomponerse en aquellos entre 6. que dependen de su nivel de ingresos. al igual que en la gran mayoría de los países que presentan información en OECD (2001). Por el contrario.6 debido a que en este nivel Chile tiene una menor proporción de estudiantes. Noruega. En esta comparación. el gasto por alumno en Chile es considerablemente más bajo que el promedio OECD. las tasas de graduación de la enseñanza secundaria en Chile son bastante inferiores a las registradas por el promedio de países de la OECD (56% contra 79%). 1.5 en educación superior.6% e Israel con un 9. Francia.4 veces (columna 15). 21 están por debajo de 6%. bastante por encima de los otros países latinoamericanos que reportan el indicador. Otros países con niveles de gasto entre 6 y 6. pero presenta tasas mejores que Argentina (40%). Chile es ligeramente superado por Perú con 57%. Suecia y Dinamarca. La magnitud del esfuerzo por alumno debe evaluarse respecto a las posibilidades de cada país.6 veces el gasto de Chile (incluso Estados Unidos tiene 0.8% del PIB y 7.6 veces. la tasa de graduación de las mujeres es mayor que la de los hombres (61% contra 52%). Reino Unido y Suecia superan el 14%. solo Zimbabwe tiene tasas mayores.bastante. Algunos países de la OECD tienen una proporción importante de su matrícula escolar part-time: Australia. lo que es inferior al inverso de 0.5% del PIB son Austria. Canadá.2 veces en preescolar.2% del PIB. Tailandia con un 7. Estados Unidos y Filipinas.7 veces más en preprimaria por alumno que Chile. 3. Finalmente. como el conjunto de primaria y secundaria.3 en secundaria. Brasil (44%).9 veces. De los dieciséis países no OECD que presentan información.1 en secundaria. en primaria 2. Este último promedio está notablemente influido por valores altos en Japón. Corea y algunos países del norte de Europa.6 veces. con 10. Entre los nueve países no OECD que presentan información Chile sólo es superado por Tailandia. con 0. Estos países gastan en promedio 2. como mostraba el cuadro 1. y 1. En Chile. aunque cae en el último ciclo de secundaria a 0. El cuadro 2 presenta indicadores seleccionados de gasto. En educación superior la proporción se eleva a 1. 21 . El mayor gasto de la OECD es 1. De los países fuera de la OECD sólo Tailandia es comparable al primer grupo e India al segundo. La tasa de graduación de educación superior es más cercana a la del promedio OECD. el gasto promedio relativo al PIB es menor en la OECD. que incluyen Islandia. Chile alcanza 6. La menor brecha en enseñanza terciaria es atribuible. De los países que presentan información para este indicador.2%. México y Paraguay (31%). Sin embargo. Entre los países latinoamericanos. Corea. y Portugal y Nueva Zelandia el 5%. como veremos más adelante.

Mientras el gasto público como porcentaje del PIB es un 41% mayor en la OECD que en Chile, el gasto privado es 3 veces mayor que el promedio de países o 136% superior al total OECD. Al considerar solo el sistema escolar encontramos que el gasto público promedio de los países de la OECD excede en 30% el de Chile, mientras el privado es un 70% inferior. En educación superior el gasto público de la OECD es un 86% superior, pero el gasto privado es un 77% inferior. Sólo Corea, dentro de los países de la OECD, tiene una proporción de gasto privado dentro del total comparable a la de Chile, notablemente dirigido hacia educación superior. La proporción de gasto privado en educación superior también es alta en Estados Unidos y Japón. Entre los otros países en desarrollo incluidos en la muestra, Perú, Filipinas y Tailandia tienen elevado gasto privado, pero especialmente en el sistema escolar. La proporción del gasto público dirigida hacia educación superior es 31% promedio en los países de la OECD, aunque Corea y Japón están levemente por debajo de la mitad de esa cifra. Chile tiene un 21%, uno de los más bajos del mundo, después de los dos anteriores y Filipinas. Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tienen tasas que oscilan entre 29 y 34%. Como proporción del gasto público, el gasto en educación alcanza al 16,1% en Chile, lo que excede en 25% el promedio de la OECD, donde sólo 3 de 24 países superan al nuestro (levemente, excepto México, con una proporción de 22,4%). Por el contrario, cuatro de los siete en desarrollo con información superan a Chile por más de un 20%. El desbalance de la proporción de gasto público entre Chile y los países de la OECD, aparentemente paradójico si se observa la levemente menor proporción de recursos destinados a educación por el sector público como porcentaje del PIB, se explica por un menor gasto público promedio en nuestro país. En el sistema escolar la proporción del gasto de capital en el total es similar en Chile que en los países de la OECD, pero la proporción que se gasta en sueldos de personal es mucho menor (61% contra 20%). Entre los países que presentan información sólo Suecia, la República Checa y Filipinas tienen una proporción comparable. Estos datos son contradictorios con lo que sigue, por lo que deben ser revisados con precaución. La conclusión del análisis de gasto es que Chile está realizando un importante esfuerzo en su sistema educativo, más allá de lo que cabría haber esperado inicialmente, dadas las predicciones de las elasticidades calculadas por Schultz (1988). El énfasis en el gasto privado en educación superior parece plenamente justificado (ver González, 2001), permitiendo la concentración de recursos públicos en el sistema escolar. El gasto privado en este último nivel está concentrado en establecimientos particulares pagados. A futuro sería interesante evaluar comparativamente la segmentación e inequidad de recursos en el sistema educacional chileno comparado con otras naciones, análisis que no es posible realizar actualmente con la información disponible. Sin embargo, la necesidad de incrementar cobertura en todos los niveles requerirá un mayor esfuerzo o reducciones de costos asociadas a mayor eficiencia, que no parecen estar en la agenda. Los cambios demográficos no aliviarán esta necesidad en el futuro cercano. Los salarios de los profesores han sido uno de los principales gastos durante la década. Esto ha tenido un importante efecto en la situación de éstos si se les compara con sus colegas de otras latitudes (cuadro 3). En dólares comparables, los salarios de los profesores chilenos son los mayores de los once países no OECD que reportan información, e incluso superan los de México, Turquía, Hungría y la República Checa. Sin embargo, la comparación más relevante es relativa a
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las posibilidades de la economía de cada país. Como proporción del producto, pocos países no OECD superan el esfuerzo de Chile: Jordania; Filipinas; y Túnez respecto al salario inicial; a los que se añade Tailandia en el caso del salario con 15 años de experiencia. Sin embargo, Chile supera a todos los países de la OECD, excepto a Corea para el caso de salario con 15 años de experiencia, con valores que están entre 73% (en el caso del salario inicial) y 40% (en el caso del salario con 15 años de experiencia) por arriba del promedio de esas naciones10. No presentamos los valores para educación secundaria, pero la situación no cambia mucho excepto por el hecho que Argentina, Suiza y Malasia suben notablemente, superando a Chile para la proporción con 15 años de experiencia. La relación con el promedio de la OECD cae a 66% (salario inicial) y 35% (salario con 15 años de experiencia) en educación secundaria inferior, y a 62% y 29% respectivamente en secundaria superior. Esto refleja una estrategia de mejoramiento relativo de las rentas de los profesores de enseñanza media en varios países que es más profunda que la de Chile. Sin embargo, la proporción que Chile está gastando en sueldos es muy alta, y a juzgar por los estudios internacionales sobre factores determinantes de calidad no representa un uso muy eficiente de los recursos. El cuadro 4 nos muestra que las tasas de alumnos por profesor en Chile son altas respecto al resto del mundo. Exceden el promedio de los países de la OECD en 86% en primaria y entre 91% y 120% en secundaria (la tasa para pre-primaria está sin duda sobre estimada en Chile). Zimbabwe y Filipinas son los únicos países de los que presentan información que superan a Chile en primaria, aunque Corea se acerca bastante. En secundaria, sólo Filipinas (en el nivel que presenta información), México y Brasil superan a Chile. Cabe recordar que los tamaños de los cursos tienen poca incidencia en los resultados de aprendizaje, por lo que la estrategia chilena en este aspecto parece conveniente en el sentido de ahorrar recursos en un área que es poco costo efectiva. Finalmente, las estadísticas respecto a número de horas de enseñanza anuales esperadas de un docente indican que Chile alcanza a fines de los noventa (y por tanto en una situación de transición) 860 en todos los niveles del sistema escolar. El tiempo total de instrucción estimado para cada estudiante (incluyendo horas de curriculum electivo), a los 12 y 13 años es 990 horas subiendo a 1020 a los 14. Respecto a horas de enseñanza, Chile está, dependiendo del nivel de enseñanza, entre un 7% y un 30% por encima del promedio de países de la OECD. Ocho de estos países de la OECD superan a Chile en primaria, cuatro en secundaria inferior y tres en secundaria superior. Entre los países latinoamericanos solo Argentina en secundaria supera a Chile en horas de enseñanza al año. Respecto a tiempo de instrucción, Chile excede el promedio de la OECD entre 5% y 10%, siendo superado por Australia, Austria, Bélgica (sector francés), Grecia, Italia, México, Holanda y Escocia en todos los niveles excepto en aquellos donde éstos no informan. Entre los países en desarrollo con mayor tiempo de instrucción destacan todos los del sudeste asiático y Uruguay, que con tiempo de enseñanza un 15% inferior supera entre 30 y 49% a Chile debido a las tareas. Aparentemente Chile está siguiendo una estrategia que privilegia el tiempo de enseñanza ocupando más intensivamente a sus profesores, relativamente a otros países que están también
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Nótese que esta proporción refleja muy bien la opción de Chile de mejorar especialmente los salarios de entrada a la profesión de modo de alterar en el más corto plazo posible los incentivos para los postulantes a la educación superior.

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sometiendo a sus estudiantes a jornadas anuales más largas de instrucción, pero que no extienden aparentemente la jornada laboral a sus profesores. Darle un contenido pedagógico a las horas de enseñanza adicionales que Chile está introduciendo parece fundamental para asegurar que ese esfuerzo se traduzca en resultados. IV. CAPACIDADES INTELECTUALES DE LA POBLACIÓN EN CHILE11

Para analizar el nivel de capacidades de la población adulta de un país, tradicionalmente se ha considerado dos indicadores fundamentales: la proporción de analfabetos (definidos como personas que no pueden leer ni escribir) y el nivel educacional de las personas (ya sea los niveles de egreso de los ciclos escolares o los años promedio de escolaridad). Sin embargo, ambos adolecen de serias limitaciones. En primer término el analfabetismo así definido constituye un estándar muy básico para los requerimientos de la sociedad contemporánea y la virtual universalización de la enseñanza primaria ha quitado relevancia a ese problema. En segundo lugar, es claro que el mercado ocupacional utiliza las credenciales educativas como poderosas señales de distinción y orientación, sin embargo, al no existir sistemas de evaluación de los aprendizajes de largo tiempo de funcionamiento (en Chile opera hace poco más de una década y por limitaciones metodológicas- no permite hacer comparaciones entre cohortes de alumnos) persiste un signo de interrogación sobre el valor sustantivo de la acreditación escolar como garantía de mayores conocimientos y capacidades. Por último, el país nunca ha contado con definiciones curriculares apropiadas para definir estándares de conocimientos y capacidades que permitan tener un patrón de referencia válido con el cual contrastar los aprendizajes de la población y determinar la fracción de ella que ha alcanzado dicho estándar. De algún modo, el estudio International Adult Literacy Survey, realizado por la OECD entre 1994 y 1998, y que contó con la participación de Chile, cumplió este triple objetivo (ver OECD, 2000) al i) renovar el concepto de alfabetización actualizándolo según las demandas del mundo contemporáneo, ii) evaluar las capacidades reales del conjunto de la población del país, permitiendo diferenciar a las personas según su edad, nivel educacional y tipo de ocupación, entre otras; y iii) definir dominios relevantes de la capacidad lectora de la población y niveles de desempeño al interior de cada uno, permitiendo la comparación internacional de poblaciones de tan diferentes características, generando así un marco de referencia adecuado para ubicar la situación de cada país. En base a esta investigación responderemos la pregunta con que se inicia esta sección. El estudio evaluó la capacidad de lectura compleja de la población mayor de 15 años. Estas capacidades, que incluían lectura de prosa, documentos e información cuantitativa, se las considera crecientemente decisivas para las oportunidades de las personas y los países conforme la economía transita hacia la “era de la información”. En cada uno de los tres dominios se establecieron 5 niveles de competencia, en donde el nivel 1 representa un nivel de capacidad claramente insuficiente para las demandas de la sociedad contemporánea (lo que no es sinónimo de analfabetismo en el sentido clásico, sino que significa que las personas, aunque leen, lo hacen con un nivel mínimo de comprensión); el nivel 2 supone poseer una capacidad muy básica de lectura; recién el nivel 3 significa contar consistentemente con las capacidades requeridas para desempeñarse eficazmente en el complejo mercado laboral
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Un análisis similar con información comparable para el conjunto de América Latina ha sido hecho por Arellano (2002).

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Por ejemplo. 4 y 5). las desigualdades entre las personas según el tipo de ocupación que desempeñan son enormes. El gráfico 1 muestra la distribución de la población de diferentes países en cada uno de los niveles de competencia lectora de documentos. en Chile poco más del 10% de las personas poseen las capacidades lectoras definidas como apropiadas para la sociedad de la era de la información (niveles 3. entre los profesionales o gerentes poco más del 40% posee 25 . en donde entre un 40% y un 50% de la población posee un nivel 1 de lectura en este dominio. en % Holanda R. Como se puede apreciar. 16 a 65 años. entre quienes trabajan en la agricultura y en labores primarias más del 60% posee capacidades de dicho nivel.actual. Literacy in the Information Age. tal como se muestra en el gráfico 2 para el caso chileno. En el otro extremo. la mitad de la población adulta se encuentra capacitada para dichos requerimientos. Por otro lado. Como se ve. finalmente los niveles 4 y 5 representan estadios avanzados de la capacidad lectora en ese dominio. mientras en países como Estados Unidos o Nueva Zelandia. Esta alta proporción de la población con tan baja capacidad lectora sólo es comparable con países como Polonia. Gráfico 1 Población según nivel de lectura de documentos. la situación de Chile es muy insatisfactoria: la mitad de la población nacional entre 16 y 65 años posee una capacidad insuficiente de lectura de documentos. En la mayor parte de las demás naciones entre un 10% y un 20% de la población se encuentra en esa situación. Portugal y Eslovenia (que aparece en el gráfico). por lo que ha sido clasificada en el nivel 1. mientras entre quienes se desempeñan en labores técnicas poco más de un 10% se encuentra en el nivel 1 (insuficiente).Checa Canadá Nivel 1 Australia N. Statistics Canada 2000. queda en evidencia al analizar los resultados de este estudio en términos de diagnosticar el nivel de lectura de las diferentes categorías ocupacionales. La estrecha asociación entre las capacidades de decodificación de diversos tipos de texto (siendo éste además un indicador del nivel general de formación de las personas) y las oportunidades laborales a que se puede aspirar.Zelandia Bélgica (Fl) EEUU Hungría Eslovenia Chile 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4/5 Fuente: OECD.

capacidades satisfactorias de lectura (niveles 3. que estas fuertes desigualdades internas se dan en un contexto en que el nivel de capacidad lectora de la población nacional en general es poco satisfactorio. se concluye que los grupos más privilegiados del país -los profesionales y gerentes chilenos. En efecto. Como se ve. según categoría ocupacional.poseen capacidades de lectura de documentos equivalentes a las capacidades del promedio de la población de Nueva Zelandia. Incluso. asociando la información de los dos gráficos anteriores. mientras en las demás categorías ocupacionales dichas capacidades sólo las posee alrededor del 10% de los trabajadores. que estas capacidades de lectura son significativamente mayores entre quienes han completado la educación media o superior. sin embargo. Debe quedar claro. Gráfico 2 CHILE. Nivel de lectura de documentos. este tipo de capacidades se adquiriría centralmente en la educación secundaria.confirma que la posición relativa de Chile es insatisfactoria. como muestra el gráfico. por otra parte. 4 y 5). Statistics Canada 2000. Es decir. Gráfico 3 26 . La investigación constató además. al parecer. Literacy in the Information Age. en % Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4/5 técnico gerente/profesional oficinista ventas/servicios operador de máquina trabajador manual calificado agricultura/primaria 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Fuente: OECD. en la mitad de los países las capacidades de los jóvenes que no terminaron la enseñanza media son superiores a las de los chilenos que sí poseen dicho nivel de educación. todo esto es también válido para Chile. para la mayoría de los países. Por ejemplo. la distancia entre la educación media y la básica es mayor que entre la educación superior y la media. producto de una baja calidad de su sistema de formación. e inferiores al habitante promedio de Holanda o la República Checa. los jóvenes chilenos con educación superior son aventajados por la mayoría de sus pares que sólo alcanzaron enseñanza media. en todos los países estudiados. Población 16 a 65 años. El gráfico 3 –ordenado según el puntaje IRT de quienes poseen educación media completa.

Gráfico 4 Chile: 27 . cada generación de chilenos supera en forma significativa a la anterior en su capacidad de “lectura de prosa” (en los dos otros dominios el patrón de resultados es similar): los más jóvenes poseen mayores y mejores capacidades para comprender y utilizar información escrita. pasando de 70% entre los adultos de 45 a 65 años. Checa Canadá Bélgica Flandes Nueva Zelandia Holanda Estados Unidos Chile E. es importante saber si las actuales generaciones han tenido mayores oportunidades de aprendizaje que sus antecesoras o es que el país no muestra avance en esta materia. Para comprender la profundidad del problema de formación de las personas en Chile. los jóvenes entre 15 y 24 años obtuvieron en promedio 240 puntos. lo que se expresa en mejores niveles de desempeño intelectual.Media completa 290 270 250 230 210 190 Portugal Noruega Alemania Dinamarca Eslovenia Polonia Suiza Irlanda Hungría Australia Reino Unido Finlandia Suecia Rep. que los adultos o los ancianos. en una escala de 0 a 500: por mencionar sólo los extremos. También este indicador muestra una mejoría sistemática de la educación de la población nacional. En otras palabras. a 35% entre los jóvenes de 15 a 24 años. de diferentes tipos y grados de dificultad. Literacy in the Information Age. Statistics Canada 2000. muy por sobre los adultos entre 45 y 65 años que apenas alcanzaron los 200 puntos. Superior completa Fuente: OECD. Como se ve. la población de adultos jóvenes chilenos ha tenido mayores oportunidades de aprendizaje que sus padres. El eje izquierdo indica el porcentaje de la población de cada grupo de edad que sólo posee un nivel 1 de desempeño (capacidad mínima o inexistente de comprensión de textos). El gráfico 4 entrega una información esperanzadora al respecto. Media completa E. se ha reducido a la mitad la proporción de personas en el nivel 1 de lectura de prosa.Promedio de Lectura de Prosa de jóvenes de 20 a 25 años según nivel de escolaridad alcanzado (escala de 0 a 500 puntos) 350 330 310 Sin E. Por ejemplo. En el eje derecho se muestra el puntaje IRT.

Por ejemplo. casi el 90% se encuentra en un nivel 1 de capacidad de lectura de prosa. lo que está a la base de estas diferencias de capacidades entre las personas es el grado en que se han visto beneficiadas por los procesos educativos: dado que en Chile se ha producido una importante expansión del sistema escolar en la segunda mitad del siglo XX. Literacy in the Information Age. elaborado con similares criterios al anterior. en tanto entre quienes alcanzaron un nivel de educación superior la incidencia de esta limitación es de alrededor del 13% del total del grupo. con el grado de escolarización de las personas. de los chilenos que no completaron la educación básica. El gráfico muestra que la asociación del puntaje IRT y el porcentaje de la población en el nivel más bajo de desempeño. Para observar este hecho basta considerar la información del gráfico 5. pero esta vez distinguiendo según el nivel educacional alcanzado. es muy acentuada.Lectura de Prosa: puntaje IRT y porcentaje de personas en el nivel más bajo de desempeño según tramos de edad 80 70 60 % personas nivel 1 50 40 210 30 20 10 0 65 a 45 44 a 35 34 a 25 24 a 15 200 190 180 puntaje IRT 220 250 240 Nivel 1 230 Puntaje años de edad Fuente: OECD. esto se ve reflejado en el aumento de capital humano existente entre la población. Statistics Canada 2000. Gráfico 5 Chile 28 . Como se dijo antes.

es preciso comparar a diferentes cohortes de egresados de un mismo ciclo escolar. Si la calidad de la educación que han recibido las sucesivas generaciones hibiese sido constante. sin embargo por las diferencias de cobertura educacional en cada época. Es importante destacar que esta efectividad educativa se produce a pesar de que el sistema escolar chileno no es de buena calidad. Para tener una imagen aproximada acerca de la evolución intergeneracional de la calidad de la educación. todo el avance mostrado se basaría exclusivamente en el aumento de la cobertura escolar de los diferentes ciclos educativos. en lectura de prosa e información cuantitativa. El gráfico 6 presenta los puntajes obtenidos en la misma investigación. presentan mejores resultados que quienes estudiaron en las décadas del ’70 y ’80 (36 a 45 y 26 a 35 años de edad). los niveles de logro de los egresados de Educación Media experimentaron una leve baja desde las generaciones mayores hacia las más jóvenes. disminución que más recientemente ha tendido a superarse. Statistics Canada 2000. Más específicamente. la generación que estudió en el liceo principalmente en las décadas del ’50 y ’60 (personas de 46 a 65 años en el gráfico). entre 16 y 25 años. para un sistema educativo en fuerte expansión el solo hecho de mantener su nivel de calidad es un gran desafío. que estudió 29 . los primeros representan entre un 15% y un 20% de la población nacional de su tramo etáreo. En efecto. Es la diferencia entre el “liceo de elite” y el liceo al alcance de la mayoría. 100 90 80 % personas nivel 1 70 60 50 40 30 20 10 0 Básica incompleta Media incompleta Básica completa Media completa Superior 0 100 150 puntaje IRT 250 300 200 50 Nivel 1 Puntaje años de edad Fuente: OECD. Como se ve. Con todo.Lectura de Prosa: puntaje IRT y porcentaje de personas en el nivel más bajo de desempeño según educación. por los chilenos que han completado la educación secundaria. lo que desacredita las posturas extremas que argumentan la irrelevancia de la experiencia escolar o que condicionan la expansión de la educación al mejoramiento de su calidad. dado que sistemáticamente son las poblaciones con menor capital cultural las que acceden más tardíamente a los ciclos escolares superiores. en tanto los segundos representan entre un 50% y 60% de la población de su rango de edad. Literacy in the Information Age. la generación más joven.

al masificarse descendió. presentan niveles de capacidad muy superiores a sus antecesores iv) más allá de las variaciones históricas en la calidad de la enseñanza.su Educación Media principalmente en la década de los ’90. Statistics Canada 2000. Al parecer el sistema educativo necesitó dos o tres décadas para asimilar una situación de mayor heterogeneidad social. Para Chile. siguiendo un modelo de estratificación que va desde los profesionales y técnicos. 12 30 . que han tenido un mayor acceso al sistema escolar. para finalmente recuperarse e incluso mejorar. obtiene resultados significativamente superiores a la anterior y –en el caso de Prosa. hacen relevante observar con más detenimiento la evolución reciente y el estado actual de las oportunidades educativas que los El punto es importante.12 Gráfico 6 Chile: Promedio lectura de Prosa y Cuantitativa en personas con Educación Secundaria completa. esto parece indicar que la calidad de la educación secundaria chilena no ha sido constante en el tiempo: mientras era elitista poseía un nivel que luego. tienden a enjuiciar críticamente los procesos de masificación escolar como “degradación de los estándares de calidad”. Literacy in the Information Age. 255 250 Prosa 245 240 235 230 225 Cuantitativa 46-65 años 36-45 años 26-35 años 16-25 años Fuente: OECD. según tramos de edad. además. hasta los agricultores y trabajadores del sector primario iii) las generaciones más jóvenes. junto con los hallazgos sobre la importancia del proceso de escolarización para superarlo. porque las elites. pero en la actualidad estaría siendo capaz de entregar una formación de similar calidad a una proporción tres veces superior de la población.incluso mejores que los de la generación más vieja de liceanos. la existencia de un déficit en la formación de sus habitantes. apropiadas del sistema escolar hace generaciones. En otras palabras. de los antecedentes señalados se puede concluir que i) el nivel de formación de la población chilena es insatisfactorio si se compara con países de mayor desarrollo y se evalúa de acuerdo a las demandas de un mercado laboral cada vez más competitivo e intensivo en el requerimiento de uso de información y conocimiento ii) las capacidades intelectuales se distribuyen muy desigualmente entre las diferentes categorías ocupacionales. la progresión en los diferentes ciclos escolares hace una diferencia significativa en las capacidades que adquieren las personas. En síntesis. al evaluarlos desde su particular experiencia de clase.

para finalmente recuperarse durante la segunda mitad de los ’90.000 en 1989). la cobertura creció aceleradamente en los ’80. sino que disminuye significativamente (en 4 años perdió 100 mil alumnos. por su parte. probablemente éste haya sido un efecto “retrasado” de la menor matrícula en educación básica en los años anteriores ya mencionada). desde mediados de los ’60 comienza un proceso de expansión acelerada. hasta alcanzar el 85% en 2000. es importante analizar tanto el nivel de acceso a la educación. en ambos ciclos se ha aumentado significativamente las oportunidades de niños y jóvenes. Finalmente. Por otra parte. entre 1989 y 1993. la cobertura cayó del 98% en 1985 al 93% en 1990. Sólo el año 2000 se superó el número de alumnos de 1974. para luego recuperarse durante los ’90. o por la disminución de la deserción y el aumento de la cobertura en los sectores sociales medios y bajos. ya sea por la disminución de la reprobación y el aumento de los niveles de egreso.000 alumnos. Esto no quiere decir. a partir de 1994 la educación secundaria retoma un acelerado impulso expansivo.000 niños). iniciada a mediados de los ’70. tanto la educación básica como media alcanzaron niveles de cobertura amplios en las décadas de los ’60 y ’80 respectivamente. se prolongó por toda la década de los ’80. al considerar los índices de cobertura educativa según el nivel de ingresos de las familias se obtienen conclusiones importantes. al punto de alcanzar en el año 2000 los niveles de matrícula más altos de su historia. por primera vez en su historia. entre 1981 y 1989 la matrícula total de enseñanza básica cayó en poco más de 150. Si bien una parte de estos cambios en la matrícula se relaciona con el crecimiento poblacional.000 a 554. Este segundo período coincide con la aplicación de políticas de mejoramiento en la Enseñanza Media.000 niños (considerada desde 1974. V. iniciados a mediados de los ’70 en la educación básica y finales de los ’80 en educación media. en la enseñanza media. la pérdida de matrícula alcanzó los 345. la matrícula aumentó de 150. aumentando entre 1989 y 2000 en casi 370.000 en 1981 y de ahí a 742. para luego recuperarse casi completamente hacia el año 2000. que se extiende sin interrupciones por dos décadas y media (en esos 25 años. Luego. que no haya habido cambios en materia de escolarización. éste se encuentra lejos de explicar el total. pese a que todos los grupos socioeconómicos tenían a finales de los ’80 un amplio acceso a la escuela. sin embargo. pero luego cayó a un 74% en 1993. año en que se logró la mayor matrícula en este nivel. Por una parte. En educación media. situación que no varió significativamente en los ’90. En educación básica durante la década de los ’90 se logró revertir una tendencia a la disminución de la matrícula que. según los resultados de la Encuesta CASEN. ambos subsistemas se han recuperado de procesos de pérdida de matrícula. como la calidad de los aprendizajes que produce. Por otra. el que se mantiene hasta la fecha (en 7 años aumentó su matrícula en poco más de 150 mil jóvenes y al año 1997 se superó la matrícula de 1989). Así. En enseñanza básica. desde un 65% en 1982 a un 82% en 1988.niños y jóvenes encuentran en el sistema educativo. Durante los ’90. Como se vió. tanto la educación básica como la enseñanza media continuaron expandiéndose. la matrícula de Enseñanza Media no sólo rompe su tendencia al crecimiento. En enseñanza media. en enseñanza básica. OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE NIÑOS Y JÓVENES: EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN ACTUAL En Chile. En educación básica. han sido los niños provenientes de los hogares del quintil más pobre de la 31 .

1996. 1990. Un factor que expresa un bajo aprovechamiento formativo de la escolarización y una alta ineficiencia del sistema escolar. En efecto. Gráfico 7 Chile: Cobertura Educación Media 1987-2000 (en %) según quintil de ingreso familiar 100 95 90 85 80 75 70 65 60 V (más rico) IV III II I (más pobre) 1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000 Fuente: Encuesta CASEN 1987. Sólo a partir de 1990 se inicia un período de sistemática disminución de la reprobación de los alumnos. desde aproximadamente un 4% en 1987 a alrededor de un 2% en 2000. Durante los ’90. mientras los niveles medios y medio-altos aumentaron su cobertura significativamente en el primer período. los sectores bajos lo comenzaron a hacer tardíamente en la segunda fase. alrededor de un quinto de los jóvenes de las familias más pobres están fuera del sistema escolar. como se ve en el gráfico 7. ha disminuido desde 22% en 1987 a 16% en 2000. acortando así la brecha de cobertura que les separaba de sus pares de hogares más ricos. en los últimos 20 años. luego volvieron a subir. El gráfico muestra además que durante la década de los ’90 la expansión ha beneficiado secuencialmente a los quintiles IV. durante la década de los ’80 los niveles de reprobación se mantuvieron -aunque con variaciones. la distancia entre el quintil más rico y el más pobre. Mideplán. El gráfico 8 muestra la evolución de este indicador. II y I. 2000.en alrededor de un 7% promedio anual. 1994. Con todo. respectivamente. la cobertura de Educación Media sigue a la estratificación de las familias: mientras es prácticamente universal para los dos quintiles de mayores ingresos de la población. 1992. En el caso de los jóvenes.población quienes se han visto más beneficiados. En enseñanza básica. si se analiza esta década según los ingresos de sus familias. las tasas de repitencia tuvieron durante los ’80 un comportamiento errático. para los ciclos básico y medio. Actualmente. III. En enseñanza media. alcanzando el 3% de repitencia a finales del período. aunque en un principio disminuyeron levemente. el que se prolonga por toda la década. Es decir. es la repitencia de algún grado por los alumnos. el porcentaje de jóvenes que anualmente reprueban en los liceos se había mantenido como promedio 32 . cerca del 98% de los niños pertenecientes a hogares del quintil más pobre asiste a la escuela básica. queda claro que las oportunidades educativas están aún desigualmente distribuidas. 1998. es decir poco menos de la mitad que en la década anterior.

000 y 90.000 y 90. en los ’90 en promedio 1 de cada 10 jóvenes anualmente desertó del liceo. Gráfico 8 Chile: Reprobación en E. por lo que la ausencia de ciclos escolares completos siempre supone un caso de deserción.Básica y E. anualmente repitieron curso la mitad de los jóvenes que lo hacía a comienzos de ella. cada año entre 70. es decir. 13 Aunque no existe un estudio sobre el punto.en alrededor del 12% de los alumnos. En efecto. las estimaciones de deserción más exactas que se tienen. el problema se agudiza durante la Educación Media. Prácticamente todos los niños chilenos ingresan en algún momento a la Educación Básica. anualmente el 3% de los alumnos de Enseñanza Básica desertaron. es razonable pensar que esta disminución de la deserción de los jóvenes se debe en buena medida a la aplicación de la Reforma en la Educación Media: el mejoramiento de la oferta 33 . a finales de los ’90. logrando por primera vez bajar la repetición en los liceos a niveles claramente inferiores al 10%.Media 1981-2000 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Básica Media 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Fuente: Departamento de Estudios Ministerio de Educación. Debe tenerse en cuenta además que los mayores porcentajes de aprobación que hay a la base de esta menor repitencia. Se estima que durante la década de los ’90. En Chile. muestran una baja persistente en los últimos años. Como se sabe. esto implica cantidades fluctuantes entre 50.000 niños cada año. Sólo en la segunda mitad de la década esta situación comienza a revertirse. siendo promovidos de un año a otro sólo aproximadamente el 80% de los jóvenes. Es a partir de la implementación de la Reforma en el sistema escolar que sistemáticamente menos alumnos han abandonado su enseñanza secundaria13. son sobre una base de cobertura más amplia. A partir de la segunda mitad de la década se produjo una mejoría en este sentido.000 interrumpieron su educación secundaria. Según los mismos cálculos. en promedio.

como se ve en el gráfico 10. indican que -a causa del retraso escolar. En el caso de la educación media. Probablemente estos índices se relacionen también con los procesos de expansión o constricción del mercado laboral para los jóvenes. Finalmente en las últimas dos décadas. logra finalmente completar el ciclo. las estimaciones hechas para el año 2000. habiendo comenzado un ciclo escolar. Esta afirmación no quiere argumentar que las políticas de mejoramiento de la Educación Media sean el factor exclusivo para explicar el aumento de la retención y la cobertura. y “no egresados” a los alumnos que.La relación entre la repitencia y la deserción determina los niveles de “éxito” que el sistema educativo tiene. Como muestra el gráfico 9.el país gastó. pasando de poco más de un tercio de los alumnos de una cohorte a casi la mitad. a su vez. la proporción de alumnos que cursa el ciclo completo sin reprobar ningún grado: entre 40% y 50% de cada cohorte ha egresado en el tiempo mínimo previsto. el estancamiento en los índices de cobertura secundaria coincidió con la inexistencia de políticas de mejoramiento de los liceos y momentos de apertura del mercado laboral para los jóvenes. pasando de dos tercios a cuatro quintos de cada cohorte. En efecto. por cada alumno que terminó la enseñanza básica. pese a haber experimentado alguna repitencia (“éxito con atraso” en el gráfico): se ha mantenido en alrededor del 20% de cada cohorte. Tampoco ha variado sistemáticamente la fracción de alumnos que logra egresar del ciclo. Consecuentemente. Gráfico 9 Chile: "Exito oportuno". sin repetir ningún curso. los niveles de “éxito oportuno” en la enseñanza básica han mejorado sistemáticamente en las dos últimas décadas. 34 . lo interrumpen antes de concluirlo. un promedio de 18% más de recursos financieros. el aumento de cobertura en educación media ha coincidido con el inicio de la Reforma en este nivel y con un período de restricción del empleo juvenil. En tanto la proporción de alumnos que egresa con alguna repitencia se ha mantenido relativamente estable en el período. pese a haber reprobado uno o más grados. en los últimos 20 años no ha mejorado su tasa de éxito oportuno. Denominamos “éxito oportuno” al grupo de alumnos que completa su ciclo escolar en el mínimo tiempo posible. Ministerio de Educación. en cuanto a su capacidad de hacer transitar a los alumnos por el ciclo escolar. “éxito con atraso” a quienes. los alumnos que concluyen el ciclo escolar también aumentaron. A pesar de este avance. "éxito con atraso" y "no egresados" en Educación Básica. es decir. Cohortes 1980-2000 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1980 1990 1981 1991 1982 1992 1983 1993 1984 1994 1985 1995 1986 1996 1987 1997 1988 1998 1989 1999 1990 2000 No egresados Exito con atraso Exito oportuno Fuente: elaboración propia en base a información del Departamento de Estudios. del liceo hace a éste más atractivo para los estudiantes y más costosa la decisión de abandonarlo.

Con todo. limitando las oportunidades de estudio de quienes provienen de familias de menores ingresos. un joven chileno pobre tiene menos oportunidades de estudio que el promedio de los jóvenes de Ecuador o El Salvador. entre los jóvenes más pobres apenas supera el 20%. Las inequidades internas de todos los países latinoamericanos constituyen un freno a la provisión de recursos humanos formados en las capacidades mínimas para desempeñarse en el actual mundo laboral. Ciertamente. Como se sabe. Esto quiere decir que. sí ha aumentado sistemáticamente. la proporción de jóvenes del total del país que concluye su educación secundaria. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% No egresados Exito con atraso Éxito Oportuno 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Fuente: elaboración propia en base a información del Departamento de Estudios. aunque estas tasas no varíen significativamente en el período. Gráfico 11 35 . poco más de la mitad de los jóvenes de 20 a 25 años ha concluido su educación secundaria. se estimó en 25% los recursos adicionales que el país debió gastar en promedio a lo largo del ciclo escolar de cada alumno.aproximadamente 1 de cada 3 jóvenes que comenzó su educación media no la concluyó. tanto las dificultades de acceso como la repitencia y la deserción afectan diferencialmente a los alumnos. El gráfico 11 es elocuente sobre este punto. Gráfico 10 Chile: "Exito oportuno". a nivel nacional. sin embargo mientras entre los jóvenes pertenecientes al decil más rico de la población el egreso de la educación media es superior al 80%. "éxito con atraso" y "no egresados" en Educación Media. Ministerio de Educación. Evolución de cohortes 1980-2000. al ser sobre una base mayor de alumnado (por los aumentos de cobertura antes analizados). aunque Chile como promedio está en una posición satisfactoria en América Latina. el efecto de la repitencia en términos de mayor gasto en enseñanza media es más grave que en la educación básica: para el año 2000. En Chile.

Las situaciones de Argentina y Uruguay son aún menos alentadoras en este aspecto. en porcentajes. Grecia o Malasia. Washington. En educación. En efecto. como en otras áreas.no alcanza para cerrar la brecha con los países desarrollados. Como se muestra en el gráfico 12.Tasa de educación secundaria completa para jóvenes de 20 a 25 años. América Latina frente a la desigualdad. aunque la expansión de los ciclos primario y secundario ha sido muy significativa. a finales de siglo Grecia supera claramente a Chile. Según nivel de ingreso. 1998. ubicando a Chile en una posición privilegiada a nivel latinoamericano. Argentina incluye sólo Gran Buenos Aires. B ID. y Corea aventaja significativamente a ambos. el dinamismo chileno –y también el argentino o uruguayo. D. Así por ejemplo. Más aun. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 decil más rico país decil más pobre El Salvador Argentina Venezuela Paraguay Uruguay Ecuador Panam á México Bolivia Chile Perú Costa Rica Nota: Bolivia y Uruguay incluyen sólo datos urbanos. Chile y Grecia. debemos evaluarnos con estándares cada vez más exigentes. Fuente: B ID. en algunos casos las distancias han aumentado. mientras a mediados de siglo la proporción de la población que alcanzaba educación media completa era similar en Corea.C . siendo claramente superado por países como Corea. Gráfico 12 Nicaragua Brasil Honduras 36 . esta visión positiva se relativiza si se la compara con las naciones de desarrollo más temprano o con países asiáticos de desarrollo reciente.

OECD Indicators. la estratificación social del ingreso a la educación superior es aun muy marcada. la cobertura de educación superior se ha casi triplicado. en los años noventa. especialmente en la segunda mitad de la década. el acceso a la educación superior se expandió considerablemente y esta expansión –aunque en proporciones variables. en %) 100 Japón 90 80 70 60 57 93 92 92 88 73 EEUU 80 74 R. Como se aprecia en el gráfico 13.benefició a los jóvenes pertenecientes a todos los niveles económicos. han encontrado a su vez mayores oportunidades de continuar educándose.Proporción de la población con educación media completa (según rango de edad o año de nacimiento. pasando de alrededor de 10% en 1987 a casi un 30% en el 2000. Las nuevas y más amplias generaciones de chilenos egresados de la educación secundaria. 1998. Por ejemplo.Checa Corea Bélgica 66 Grecia 50 40 34 Chile 54 50 Malasia Uruguay 38 36 27 24 22 17 15 9 30 20 10 0 Argentina 1934/43 (55-64) 1944/53 (45-54) 1954/63 (35-44) 1964/73 (25-34) Fuente: Elaboración propia en base a Education at a Glance. Gráfico 13 Chile: 37 . OECD 2000. pese a estos avances. entre los jóvenes de familias del quintil III de ingresos (es decir. El gráfico también confirma que. ubicados en la mitad de la distribución).

e incluso en Canadá más de la mitad de ellos cuenta con este nivel de estudios. Más allá de que en alguna profesión específica pudiese estar ocurriendo un proceso tal.Cobertura Educación Superior 1987-2000 (en %) según quintil de ingreso familiar 70 60 50 40 30 20 10 0 V (más rico) IV III II I (más pobre) 1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000 Fuente: Encuesta CASEN 1987. Gráfico 14 38 . 2000. España o Grecia. el ritmo de avance de nuestro país no parece ser suficiente para cerrar esa brecha antes de 2 ó 3 décadas. Argentina o Uruguay. sin embargo. 1998. Mideplán. 1990. Como se observa en el gráfico 14. en términos generales la evidencia internacional comparada no parece dar sustento a estas aprensiones. más aun. Entre las personas nacidas en los años ’34 al ’43. 1992. esta situación de marcado privilegio probablemente se vería modificada si la posesión de un título de educación superior estuviese más difundida. Al observar este rápido aumento del acceso a la educación superior en Chile. Chile –como los demás países latinoamericanos. Muy por el contrario. algunos advierten sobre los peligros de una sobre-formación de las nuevas generaciones. afirmando que las necesidades objetivas del mercado laboral estarían siendo sobrepasadas. en la población más joven –nacida entre el ’64 y el ‘73. por lo que no parece un argumento fuerte para oponerse a la expansión aun más decidida de la educación superior en Chile. El gráfico muestra además que en países como Bélgica o Estados Unidos un tercio de los jóvenes posee educación superior completa.ese primer conjunto de países ha alcanzado un nivel de egreso de la educación superior cercano al 30%. 1996. la desigualdad se está acentuando. Comparativamente con los demás trabajadores. comparten con Chile. 1994. en Chile los profesionales reciben una retribución económica muy superior a la de la mayoría de los países –tanto desarrollados como latinoamericanos-. Esta relativa pérdida de valor económico de las credenciales universitarias. una proporción de egreso de la educación superior menor al 10% del total de la población. países como Corea. expresaría más bien un aumento de la equidad en el mercado laboral. en tanto Chile y los demás países sudamericanos se encuentran apenas alrededor del 10%. Brasil.se encuentra lejos de los niveles de egreso de la educación superior de los países de mayor desarrollo.

se está lejos de superar las graves inequidades internas que perjudican a los más pobres y. alrededor del 90% terminó la enseñanza básica y 2 de cada 3 personas egresaron de la educación media. durante todo el siglo XX –especialmente en la segunda mitad. Al mismo tiempo se ha producido una expansión notable de la educación superior. educadas alrededor de las décadas del ’60 y ’70). nuestros avances son más lentos que los de otros paises de desarrollo reciente. es útil comparar los niveles educacionales de las diferentes generaciones de la población nacional. en cuanto al egreso de la educación secundaria y el acceso de cada vez más jóvenes a la educación superior.Población con educación superior completa (según año de nacimiento/edad. Para poner en perspectiva histórica el conjunto de estos cambios sobre la escolarización de niños y jóvenes. por otra parte. en %. En la generación hoy mayor de 65 años (educada alrededor de la década del ’40) la mitad de la población no alcanzó siquiera a terminar la escuela básica y menos de un quinto concluyó la educación media. En resumen. En la generación más joven (hoy de 20 a 30 años de edad. éstos no son suficientes desde al menos dos puntos de vista: en primer término. educada preferentemente en los ’80 y ’90). casi el 80% culminó la educación básica y entre un 40% y 50% terminó la enseñanza media. 1997) 60 Canadá 50 40 EEUU Bélgica Corea España Grecia 30 20 R. OECD Indicators.en Chile se ha producido un cambio significativo en las oportunidades educativas de la población. aunque el país experimentó importantes avances en la última década. hasta alcanzar un 33% de la generación actual de jóvenes.Checa 10 Malasia 0 1934/43 (55-64) 1944/53 (45-54) 1954/63 (35-44) Brasil Argentina Chile Uruguay 1964/73 (25-34) Fuente: Elaboración propia en base a Education at a Glance. a aproximadamente un 20% en la generación intermedia. OECD 2000. provocando un aumento de nuestra distancia como nación respecto de ellos. 39 . pasando de alrededor de un 5% del total de la primera generación mencionada. Se puede ver en el gráfico15 que. En la generación siguiente (personas hoy de aproximadamente 40 años.

actualmente los jóvenes entre 25 y 34 años del decil más rico tienen un promedio de escolaridad de casi 16 años. es claro que la velocidad del mejoramiento es aun muy lenta y que la magnitud de las desigualdades es todavía inaceptable. que estiman que en el caso chileno. Finalmente. Aunque esto es un avance respecto de la generación anterior.para que un joven tenga oportunidades laborales que con relativa seguridad lo mantengan al margen de la pobreza. Gráfico 16 Chile: 40 . que actualmente tiene entre 35 y 44 años. Sin embargo. éste debe poseer entre 12 y 13 años de escolaridad promedio.Gráfico 15 100% Chile: Nivel educacional alcanzado por la población según tramos de edad 90% 80% 70% 60% Superior Media completa 50% Media incompleta Básica completa Básica incompleta 40% 30% 20% 10% 0% 75 y más 65 a 74 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 20 a 24 Fuente: Encuesta CASEN 2000. si se observa los años de escolaridad a que accede cada segmento de la sociedad. en que el 70% posee menos de 12 años de escolaridad promedio. Como se aprecia en el gráfico 16. se puede tener una visión sintética de las actuales oportunidades educativas de la población nacional. si se toma en cuenta los análisis de CEPAL. aproximadamente el doble de los años de escolaridad promedio del decil más pobre. Estas cifras se comparan favorablemente para todos los deciles de ingreso de la población con la generación anterior. Mideplán. se observa que dicho estándar no ha sido alcanzado aun en promedio por el 60% más pobre de los actuales jóvenes.

al 14 Un análisis detallado y una presentación completa de la información a que aquí se hace referencia. no tenemos espacio para discutir en profundidad sus causas. a nuestro juicio. fruto de una combinación compleja de factores históricos. tanto en matemáticas como lenguaje. se encuentra en Cristián Belleï (2001a) “¿Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena?”. tal como lo ha promovido la Reforma Educativa? 14 Evaluación nacional de resultados de aprendizaje El Simce 1999 de 4° básico. El diagnóstico sobre las deficiencias de calidad de la educación en Chile es compartido –de hecho. permite identificar la fracción de alumnos que alcanza determinados niveles de desempeño en las asignaturas evaluadas15. Por su parte Bárbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon (2001b) en “La calidad de la educación chilena en cifras” realizan un muy documentado análisis de los resultados de aprendizaje del sistema escolar chileno en todos sus niveles. 41 . pese a lo cual su expansión ha significado mayores oportunidades de aprendizaje para segmentos cada vez más amplios del país. Simce 2000. las actuales generaciones de niños y jóvenes se encuentran en una situación de privilegio respecto a sus padres y abuelos.Promedio de escolaridad según deciles de ingreso y tramos de edad 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 decil más rico Esco laridad mínima para asegurar bienestar decil más po bre 25-34 años 35-44 años t ra m o de eda d Fuente: elaboración propia en base a CASEN 2000 y Panorama Social CEPAL 1998 VI. 15 La definición técnica de cada “nivel de desempeño”. la capacidad del sistema escolar de llevar a los niños a determinados umbrales de conocimientos y capacidades intelectuales. En este último sentido. ¿Cuál es la calidad de la experiencia formativa a la que están teniendo acceso?. RESULTADOS DE APRENDIZAJE DE NIÑOS Y JÓVENES CHILENOS Antes se vio que la calidad de la formación que ha recibido la población chilena es deficiente. se encuentra en “Prueba Simce 1999 cuartos básicos. sin embargo. pedagógicos. ¿sólo debemos esperar un aumento de las capacidades de la población nacional por la vía de la expansión del sistema o se está produciendo un mejoramiento de su calidad. Esta información permite tener una idea aproximada de la “calidad absoluta” del sistema escolar. Resultados”. institucionales y sociales. Ministerio de Educación. en su reconocimiento se basa la prioridad de la Reforma Educativa en los ‘90-. es decir.

a nivel del país. Esta desigualdad. Estos resultados son aún más significativos si se toma en cuenta (como se señaló antes) que la retención de la escuela básica ha estado aumentando rápidamente durante la década. en matemáticas (donde se cuenta con la serie más larga que permite una comparación interanual de puntajes).los alumnos de estas escuelas han obtenido mejoramientos más acentuados (Asesorías para el Desarrollo-Santiago Consultores. Los resultados de aprendizaje de los alumnos. fracciones variables de alumnos obtienen altos y bajos logros de aprendizaje.2%. Así. En términos de los resultados de aprendizaje en enseñanza media. un 25.3% sólo “básico”. Estimaciones. 2000. En matemáticas los resultados fueron considerablemente menos favorables. por lo que ambas pruebas no son directamente comparables. y en ninguna de ellas ha existido retrocesos a nivel nacional. Por otra parte. realizadas o encargadas por el Simce.5% en un nivel “alto” de desempeño. posee una historia más breve: su primera aplicación a escala nacional fue en 1994 y la segunda en 1998.3% sólo había alcanzado el nivel básico de aprendizajes (“nivel básico”). Según el Simce de 8° básico. muestran que estos resultados de finales de los ’90 son –en promedio. Con todo. con o sin financiamiento estatal-. fue posible tener una estimación general de los cambios entre una y otra medición. 1998). los resultados mejoraron significativa y constantemente entre 1993 y 1997. que favorece ampliamente a los niños pertenecientes a los grupos socioeconómicos privilegiados. un “nivel alto”.contrastar lo aprendido con estándares a los que se espera lleguen los alumnos. revela también una relativa heterogeneidad al interior de cada una de las categorías de escuelas: en todas ellas. en magnitudes variables dependiendo de las asignaturas y dependencias administrativas de que se trate. para luego estabilizarse entre 1997 y 2000. en 2000 había 261 mil niños en ese mismo grado. en el otro extremo. a finales de la década. han mejorado 42 . respectivamente. aunque de magnitudes pequeñas. En el caso de lenguaje. Con todo. se desnuda si se compara los resultados de cada uno de los tipos de establecimientos. pero esta última modificó sustancialmente la metodología de evaluación. en la medida que la Reforma ha concentrado mayores esfuerzos en las poblaciones más necesitadas alumnos más pobres o residentes en zonas rurales.2% en nivel “intermedio” y apenas un 11. el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Universidad Austral de Chile-Universidad Playa Ancha de Ciencias de la Educación.significativamente superiores que a comienzos de ella. un 31. Lamentablemente las sucesivas mediciones de resultados de aprendizaje de 4° básico no son directamente comparables. con un 32% de alumnos del total del país en nivel “deficiente”. un 25% de los niños logró un “nivel intermedio” de desempeño y un 25. estos mayores resultados de aprendizaje son alcanzados además por un 21% más de niños chilenos. los alumnos que egresan de la escuela básica en Chile aprenden más que sus pares de comienzos de los ’90. la evidencia muestra que. mientras el año 1993 (el primero de la serie comentada) había 216 mil niños en octavo año. Adicionalmente. El mejoramiento de la educación básica chilena en los ’90 ha beneficiado a todos los tipos de escuelas –públicas o privadas.5% del total de alumnos de 4° básico no había alcanzado el nivel mínimo que se espera lograr (“nivel deficiente” en el gráfico). a través de un estudio ad hoc. el análisis de puntajes Simce a nivel de los alumnos. Simce. en tanto un 31. Sin embargo. controlando el nivel socioeconómico de los alumnos que atiende. Es decir. aunque a escala nacional los avances son leves. en todas ellas ha habido avances significativos. Los resultados están lejos de ser satisfactorios. los cambios experimentados no han transformado la relación estructural de inequidad existente. social y no de efectividad de las escuelas. se determinó que un 18. a través del P-900 y el MECE-Rural.

Esta marcada desigualdad socioeducativa.de 242 en 1994. A modo de ejemplos recientes véase Pierre Bourdieu y Patrick Champagne (1999) y Francois Dubet y Danilo Martuccelli (1998). importa situar al sistema escolar chileno en una perspectiva internacional comparada. hoy la mayoría de los “excluidos” se encuentran al interior de las aulas. Hace 20 años la mitad de los jóvenes chilenos no asistía al liceo. el Simce ’98 muestra los niveles de aprendizaje de un sistema escolar que es un 14% más amplio que el ’94. acortando la brecha que los separa de los establecimientos pagados exclusivamente por las familias de más altos ingresos (aunque estos últimos también mejoraron significativamente). Cada marcador simboliza un país participante en el estudio: se han indicado algunos nombres representativos de los diferentes tramos de puntaje.no es estadísticamente significativo. En lenguaje. a 250 en 1998). producto de su explosiva masificación en las tres últimas décadas (Bellei. Tomando en cuenta este indicador.realidades muy disímiles.significativamente en el período sólo en matemáticas (pasando -en puntajes IRT. por lo que no existió progreso ni retroceso. el leve avance de los liceos de financiamiento público –municipales y particulares. Como se ve. con 392 puntos (aunque su resultado es estadísticamente equivalente al de Indonesia. Aunque el período comprendido es más breve. alejándose media desviación estándar más (es decir. la diferencia en lenguaje no ha resultado significativa (en 1994 el promedio nacional fue 248. Chile ocupa el lugar nº 35 entre 38 países participantes. sin embargo.9. El rango total va desde Singapur con 604 puntos. sino estabilidad. lugar 34. debe ser vista en el marco de las profundas transformaciones ocurridas al interior del sistema escolar. a no más de 100 puntos del promedio) están los países de resultados “altos” o “medios bajos” (entre los que se encuentra Chile). en tanto en 1998 era de 250 puntos). existen -en ambas asignaturas. con lo cual se modificó la composición sociocultural del alumnado. Bajo estos resultados a nivel nacional. hasta Sudáfrica con 275. En este caso la brecha de desigualdad ha aumentado. que estos avances se dan en un contexto de fuerte segmentación estructural de la Educación Media chilena. El promedio internacional es de 487 puntos. según se trate de establecimientos con o sin financiamiento público. y en los extremos están 16 Este es un fenómeno muy analizado por la sociología de la educación. existe una gran dispersión de los países respecto a la media. Es importante señalar. Esta realidad permite tener una visión “educacional” de lo que hasta hace dos décadas era sólo una “desigualdad social” 16. pero ¿cuál es la envergadura de su desafío? El gráfico 17 muestra la distribución de los promedios nacionales de matemáticas. ocurre la situación inversa. Los liceos que reciben recursos del estado (municipales y particulares) han mejorado más aceleradamente sus logros en matemáticas. Comparación internacional Finalmente. 2001c). la rápida expansión de la enseñanza media también afecta significativamente a estas mediciones: en 1994 había 182 mil alumnos en 2° medio. que obtuvo 403 puntos). sin embargo. sólo los establecimientos financiados exclusivamente por las familias han mejorado sus resultados. en 1998 había 207 mil. en tanto. Podemos identificar situaciones muy diferentes si los participantes se agrupan según las desviaciones estándar a que se encuentran del promedio internacional (1 desviación estándar equivale a 100 puntos de la escala): existe un grupo mayoritario de naciones con resultados “medios” distanciado media desviación estándar (50 puntos más arriba o más abajo del promedio). 43 . La educación chilena está mejorando. es decir.

diciembre 2000. Ciertamente. alcanza puntajes cercanos a la media general de todos los países. En el otro extremo. que obtuvieron 430. a más de una desviación estándar de la media. Ina V. Chile. lo que revela una importante heterogeneidad de situaciones. y un grupo de 3 países con resultados “bajos”. el 25% de niños que obtienen mejores logros. el 25% de niños chilenos de más bajos logros no alcanza siquiera los puntajes promedio de Filipinas –lugar 36. Mullis et al. El gráfico 18 presenta la distribución de resultados del TIMSS-R en Ciencias. Turquía e Indonesia.S. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).Singapur con un resultado notablemente alto.y Estados Unidos –19 en el ranking. 433 y 435 44 . El rango de puntajes va desde Taiwán con 569 puntos. pero su posición relativa es mejor que en matemáticas. El promedio internacional es de 488 puntos. similares a los resultados promedio de Inglaterra –20 en el ranking. hasta Sudáfrica con 243. con 420 puntos.o Marruecos –lugar 37-. En el caso de Chile. por ejemplo. al interior de todos los países existe un rango amplio de resultados. también en ciencias ocupa el lugar nº 35 de 38 países participantes. Gráfico 17 Distribución general de puntajes TIMSS en Matemáticas 650 600 Singapur Japón 550 Canadá 500 Promedio internacional Estados Unidos Italia Israel 450 400 Chile 350 Filipinas 300 Sud Af rica 250 Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report. pues su resultado es estadísticamente equivalente al de Túnez.(el rango del cuarto superior de niños chilenos es equivalente al rango del 50% intermedio de alumnos norteamericanos o ingleses).

Como se ve. existe una dispersión de los países respecto a la media similar al caso de matemáticas. Gráfico 18 Distribución general de puntajes TIMSS en Ciencias 600 China Taipei 550 Canadá Estados Unidos 500 Promedio internacional Israel 450 Italia Chile 400 350 Filipinas 300 250 Sud Áf rica 200 45 . En esta situación. pero hacia abajo de la media.o norteamericanos –lugar 18-.puntos respectivamente.al país con mejores resultados). se identifica el grupo de resultados “medios bajos” (entre los que también se encuentra Chile). Como en matemáticas. el 25% de niños chilenos que obtiene mejores logros. Así. el rango de resultados del cuarto superior de niños chilenos es equivalente al rango del 50% intermedio de los alumnos canadienses –que ocupa el lugar 14 en el ranking general. En ciencias se alejan a más de una desviación estándar de la media sólo el grupo de países con resultados “bajos” (los mismos 3 que están en esta situación en la prueba de matemáticas).o Marruecos –lugar 37-. alejándose media desviación estándar más (no más de 100 puntos del promedio) están todos los países de resultados “altos” (incluyendo –a diferencia de la prueba de matemáticas. alcanza puntajes similares o superiores a la media general de todos los países. ocupando los lugares 32. También aquí podemos identificar situaciones muy diferentes si los participantes se agrupan según las desviaciones estándar a que se encuentran del promedio internacional: existe un grupo mayoritario de naciones con resultados “medios”. 33 y 34). En el otro extremo. aunque en este caso la comparación es un poco más favorable a Chile. en ciencias también existe una gran heterogeneidad de resultados al interior de cada país. como en matemáticas. el 25% de niños chilenos de más bajos resultados logra puntajes similares al promedio de Filipinas –lugar 36. distanciado media desviación estándar hacia arriba o hacia abajo.

aunque mejor que Filipinas (1%). en tanto algunos países que aparecen con resultados superiores a Chile en esta investigación tienen a una proporción mucho mayor de niños fuera de la educación. Gráfico 19 17 Nótese que este estudio analiza los logros de los niños incorporados en el sistema escolar (y por lo tanto la calidad de la educación de cada país). Estos resultados sitúan al país en una posición de clara desventaja respecto a los países desarrollados e incluso en comparación con otras naciones de desarrollo intermedio17. El punto es relevante porque Chile tiene tasas de cobertura a la edad de 15 años (en que se tomó el TIMSS) más cercanas a los países desarrollados del estudio. Como se sabe. cada país tendría a un 25% de sus alumnos en cada cuartil. es decir. poco más del 50% de los niños chilenos se ubican en el cuartil más bajo. si la calidad de la educación en todos los países fuese la misma. además. El TIMSS no definió niveles de desempeño contra los que pudiese evaluarse la capacidad de cada sistema educativo de hacer alcanzar a sus alumnos un determinado estándar. los niños exlcuídos de la educación son sistemáticamente los que obtendrían menores logros en ella. Martin et al. muy por debajo de Corea (68%) o Nueva Zelandia (25%). Michael O. sólo el 3% de los alumnos chilenos alcanzaron resultados que los ubicasen en el cuartil superior de logros. El gráfico 19 muestra los resultados de este ejercicio para la prueba de matemáticas (en ciencias las conclusiones son equivalentes) en 15 países seleccionados. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). 46 . En el otro extremo de la distribución.Fuente: TIMSS 1999 International Science Report. es ciego respecto de aquellos que se encuentran excluídos del sistema educativo. diciembre 2000. es útil considerar cómo se distribuyen los alumnos según algún estándar compartido. Dado que existe una dispersión importante en los logros al interior de cada país. Así. Como puede apreciarse la distribución de resultados en Chile está fuertemente inclinada hacia los cuartiles inferiores de logro. pero no la capacidad del país de formar al conjunto de sus niños. sin embargo existe un método alternativo para responderse la misma pregunta. Por ejemplo. aunque menos que Marruecos (73%). El estudio distribuyó al conjunto de los estudiantes en cuartiles de resultados y luego analizó la distribución interna de los alumnos de cada país según su ubicación en dichos cuartiles. muy por sobre países como Eslovenia (5%) o Estados Unidos (12%).

47 . estos avances están lejos modificar la estructura desigual de distribución social de los aprendizajes. no son suficientes para garantizar el logro de conocimientos y capacidades más demandantes (como los del nuevo curriculum o los requerimientos del mundo contemporáneo) y no bastan para situar al país en una posición satisfactoria desde una perspectiva internacional comparada. además de tener mejores condiciones socioculturales. y disminuido o al menos detenido el aumento de la brecha entre categorías socioeconómicas. la mala calidad de la educación de los más pobres. diciembre 2000. en términos generales se puede afirmar que durante los años ’90 se ha mejorado los niveles de logro de los alumnos. por lo menos. Ina V.Porcentaje de estudiantes en cuartiles de resultados TIMSS Matemáticas Singapur Corea Bélgica (Fl) Holanda Hungría Eslovenia Canadá Australia R. desde algún punto de vista. como vimos.S. ha opacado la mediocre calidad de la educación de los más ricos en Chile. aunque no es posible “aislar” el efecto de la Reforma Educativa. son educados con. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). esta situación es más grave en términos de la ineficiencia del sistema. sin embargo no son capaces de alcanzar los resultados que se esperaría en base a dichas condiciones. Estos resultados demuestran que los problemas de ineficiencia de la educación chilena también afectan a los grupos de elite. la mala calidad de la educación de los más pobres no se debe tanto a que “les tocaron” escuelas malas. cuatro veces más recursos18. En general. En síntesis. sino a que el campo educacional chileno en general carece de ciertas capacidades. Más aun.Checa EEUU N. estos grupos. En efecto.Zelandia Indonesia Chile Filipinas Marruecos 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% superior II III inferior Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report. puesto que. 18 Estos mismos resultados complementan el argumento anterior de que. en Chile. Mullis et al. Sin embargo. los sectores ricos del país cuentan con recursos equivalentes o superiores al promedio de los países desarrollados incluídos en el estudio. y muy superiores a los de los países de desarrollo intermedio considerados.

La clave parece ser una combinación de mayor flexibilidad acompañada de un mayor control de resultados. Parte de los éxitos de una organización residen en una buena gestión de recursos humanos. apuntan a resolver estas limitaciones. Para eso. REFLEXIONES DE POLÍTICA Mejorar la eficiencia en la asignación y uso de recursos. junto a las diferencias de recursos. Adicionalmente. remuneraciones. Esto no significa desconocer que las remuneraciones y las condiciones de trabajo de los docentes son importantes. que –respetando regulaciones nacionales básicas. prioridades y desempeños de las unidades. para que la flexibilidad se ocupe en buscar las alternativas efectivas para mejorar resultados. encontrada por los estudios internacionales.saliendo del sistema. sensibles a las necesidades.considere entre otros. distorsiona su capacidad de competir en igualdad de condiciones. y esto es aún más válido en actividades como la educación. permitir al sistema tomar más decisiones.VII. Por otra parte. la discusión sobre aumentar recursos en subvenciones o programas no es relevante: se requiere ambos. algunas de las últimas políticas impulsadas por el gobierno y acordadas con los docentes. que ha venido declinando en el tiempo. las que se encuentran en fases iniciales de ejecución. lo que incluye la opción de aumentar significativamente el salario en base a capacidades y desempeños demostrados19. 48 . La presión por calidad debiera llevar a que las escuelas o docentes con un mal desempeño. está claro que las normas laborales sí la afectan. permitir diversas fórmulas y evaluar lo que funciona bien). por una parte. selección e incentivos. a favor de las inversiones necesarias para la jornada completa. En una perspectiva de futuro. Actualmente representan un porcentaje poco significativo del total de presupuesto de educación. ascensos. pero simultáneamente tensionarlo por los resultados que obtiene. y en mayor medida al sector municipal. Respecto a lo primero. Esto. Si se puede haber exagerado la posibilidad de que los programas limitaran una buena gestión local. Es muy probable que la débil asociación de las remuneraciones de los docentes con los logros de aprendizaje de sus alumnos. Los temas significativos a este respecto parecen ser. las evaluaciones disponibles dan cuenta de problemas de gestión al nivel de los sostenedores municipales. la baja dispersión salarial entre los docentes (que fue un objetivo buscado por la política a comienzos de los noventa y exitosamente logrado) tiene un efecto negativo en la atracción de las personas más capaces a la profesión docente: la pedagogía de aula debe mostrar un rico horizonte de desarrollo profesional. Los programas educacionales abordan temas que no serían adecuadamente resueltos por agentes locales con sus propios recursos. realizar mayor experimentación. vayan cambiando su comportamiento o –en último término. y por otra. perfeccionamiento. donde el principal costo son sin duda los salarios. se deba en medida significativa a que las remuneraciones dependían en casi todos los casos de escalas nacionales y no estaban determinadas por políticas de recursos humanos definidas localmente. Esto ha sido resistido 19 Afortunadamente. la legislación debe adaptarse para permitir una política de recursos humanos integral. en que el sostenedor tome las decisiones relevantes. disminuir las regulaciones nacionales sobre aspectos específicos de la gestión. como los reajustes centralizados de remuneraciones o la reducción de los tamaños de los cursos como prioridad (en vez de regularlo por ley.

2001b). Un sistema tal tendrá un dinamismo que será preciso observar sistemáticamente: si el estado no dedica recursos a investigación es difícil que ésta se desarrolle en educación. impide de hecho determinar la salida de quienes se desempeñan extremadamente mal. capacidades y desempeño demostrado. Finalmente ninguna de estas dos líneas de acción ha estado vinculada al sistema de financiamiento y de gestión. sin mejorar? ¿Es correcto seguir apoyándolas? ¿no se debiese informar claramente a los padres sobre esta situación? ¿no es acaso conveniente pensar en su intervención y cambios más drásticos en su administración? La resistencia de los docentes a la calificación en el sistema municipal. siendo probablemente preferibles las otras políticas de recursos humanos que corrijan las deficiencias encontradas. La preocupación común. en el marco de un compromiso público con resultados de los alumnos. ¿Es ético mantener esta situación? Por lo demás. también deben ser evaluadas. tanto respecto a profesores como sobre todo respecto a familias y alumnos. El desafío actual del sistema escolar es unir estos tres procesos. Más participación y voz son un requisito de política cuya profundización está pendiente. En este aspecto los docentes no son un grupo homogéneo y muestran niveles variables de compromiso con los cambios educativos (Belleï. como los premios de excelencia docente o las pasantías en el extranjero. los sostenedores particulares tienen mayores opciones para tomar este tipo de decisiones. sin embargo ellos existen en países tan alejados de estas doctrinas como Cuba. El costo de esta resistencia a distinguir entre los docentes según su esfuerzo. por ejemplo. en los países que cuentan con estos sistemas el despido es una solución frente a situaciones extremas. Adicionalmente pocas veces se hacen cargo de su responsabilidad respecto a los problemas de aprendizaje de los alumnos. aunque muchas veces tampoco cuentan con instrumentos evaluativos idóneos. más allá del aumento de la eficiencia del sistema. En contrapartida. a través del perfeccionamiento. Respecto a lo segundo. Incentivar formas diversas de gestión. por otra la difusión de los resultados del SIMCE ha puesto énfasis en el compromiso con logros de aprendizaje. los dirigentes gremiales se han opuesto a estos sistemas por considerarlos propios de una “ideología neoliberal”. que promuevan la experimentación pedagógica. instancia que quedaría abierta si se permitiera una gestión local con más recursos de libre disponibilidad.tanto por el Ministerio de Educación como por el Colegio de Profesores.de cada grupo de niños. cuyo cumplimiento tenga efectos en el financiamiento y otros incentivos. Desde otra perspectiva. es una condición indispensable para garantizar la eficiencia en el uso de los mayores recursos (generalmente bajo la forma de mejores medios para la enseñanza. 2000). Parte importante del cambio necesario en el sistema pasa por un cambio en la actitud de los docentes. cabe preguntarse ¿por qué hay escuelas que se han mantenido dentro del programa por años. y ése es un desafío permanente de la política educacional. Por una parte los programas de la Reforma han promovido la innovación y la experimentación. atribuyendo sus causas a factores distintos de su trabajo (Mizala et al. Las políticas diseñadas en este sentido. el compromiso de los docentes con las políticas educativas y más en general con su labor. En efecto. Si bien éste es un programa que muestra importantes resultados. causal establecida en el estatuto docente. La evaluación de las 20 Aunque entre los docentes existe una creciente apertura hacia estas medidas. es asumir una perspectiva ética que ponga el énfasis en el compromiso público con las oportunidades de aprendizaje –únicas y decisivas. pero también mayor tiempo y espacio) que el país ha puesto a su disposición. con consecuencias reales sobre su carrera profesional afecta las oportunidades futuras de generaciones de niños y niñas20. el P900 es un programa educacional dirigido a apoyar a las escuelas que tienen problemas de rendimiento.. 49 .

Respecto a la eficiencia externa. orientando a dichos establecimientos para hacer un uso más efectivo del tiempo adicional con que cuentan. es importante profundizar en la distinción entre sostenedores educacionales con y sin fines de lucro (diferencia que tampoco hace nuestro sistema de financiamiento). Pese a que el subsidio fiscal no incorpora correcciones por equidad y que la fracción focalizada del gasto público es baja. Por otra parte. incluyendo niveles de autonomía. El propio sistema de subvenciones. sin embargo. Incorporar la equidad en las regulaciones de gestión y financiamiento. las diferencias en el valor de la subvención por nivel y modalidad de enseñanza y para zonas rurales. su distribución entre quintiles de ingreso es progresiva. También es necesaria una evaluación comprensiva. por lo que sería necesario incorporar variables que rindan cuenta de diferencias al interior de la “caja negra” de la gestión de los establecimientos escolares y distinguir la diversidad existente en estas clasificaciones. que rinda cuenta de las diferencias de los estilos previos. la evolución reciente del gasto por niveles de enseñanza. parece recomendable consolidar el avance que significa que la mitad del sistema escolar haya migrado hacia ese régimen de funcionamiento. Estas diferencias aparentemente no alcanzan los niveles observados en países donde el financiamiento es fundamentalmente local. muestra una buena asignación. esta dicotomía público/privado parece insuficiente para explicar las diferencias significativas de rendimiento. Finalmente. Los trabajos que han abordado el tema de la eficiencia del sistema escolar en Chile se han concentrado en las diferencias de resultados entre establecimientos públicos y privados. tipos de organización y selectividad. En el mundo de la educación privada. en parte debido al mayor número de niños por hogar en los quintiles de bajos ingresos y la preferencia por la educación no subvencionada especialmente en el decil de mayores recursos. que se ha potenciado por las políticas de recuperación de costo que permiten financiar los mayores costos de la educación superior con recursos privados. especialmente las innovaciones más recientes como delegación de facultades o licitación de establecimientos municipales. o el conjunto del financiamiento. existen diferencias de recursos por alumno directamente relacionadas con el nivel de ingresos. más que esforzarse por hacer cumplir su universalización. podría someterse a una evaluación que profundice en las virtudes y defectos revisados anteriormente. pero existen varias otras. una de las virtudes del modelo chileno. En este sentido sería conveniente dar una clara prioridad a los establecimientos de más bajos resultados y que atienden a poblaciones de menores recursos para focalizar la expansión de los próximos años. No obstante.acciones actualmente en curso es una de las necesidades de investigación permanentes. así como estudiar los efectos y posibilidades de regulación de las políticas de selección de alumnos de los establecimientos. asunto especialmente delicado cuando utilizan recursos públicos para su funcionamiento. requiere la generación de estudios de costos que determinen y actualicen periódicamente estas diferencias. pero son de 50 . Existe alguna evidencia a favor de expandir la atención preescolar en los sectores de menores recursos y fortalecer la eficiencia de los sistemas de crédito. debido al efecto igualizador de la transferencia fiscal. de las fortalezas y debilidades de los modelos de gestión pública y privada del sistema escolar actualmente imperantes en Chile. y esperar evaluaciones de su impacto en los aprendizajes de los alumnos. dado que la Jornada Escolar Completa es una política de alto compromiso financiero y ha enfrentado problemas para cumplir sus plazos de implementación.

aumenta el poder y capacidad de exigir de las familias. sería conveniente estudiar formas de reparación para los alumnos o sanción para los establecimientos que. usando recursos públicos.. Este sistema puede generar incentivos hoy inexistentes para que establecimientos con mayores logros acepten el desafío de educar a niños con menores recursos. sin embargo. 2001). se ha avanzado especialmente en educación superior. Visto desde el lado positivo. expulsan estudiantes con mayores dificultades. Ambos efectos podrían así sumarse. lo que podría tener un efecto de ordenamiento aún mayor en procura de un mejoramiento de los rendimientos (medidos por esta prueba) por parte de todas las unidades que componen el sistema. Una alternativa es considerar una mayor subvención según la pobreza de la familia de cada estudiante. La segmentación y segregación de nuestro sistema escolar. a fin de evitar los efectos negativos de las expulsiones (para el alumno y el sistema en general). los exámenes de admisión a los establecimientos y la expulsión de estudiantes por motivos de rendimiento. independientemente del establecimiento al que asista (González et al. El sentido de la medida debiera ser no sólo acreditar la calidad de las escuelas. Por otra parte. mejorando el costo efectividad de una medida de este tipo. regular de mejor forma los derechos de los estudiantes y las responsabilidades de los establecimietos. ya que los más pobres enfrentan una restricción de liquidez que limita sus posibilidades de inversión en educación para sus hijos. Hacer más equitativo el sistema de financiamiento es una prioridad del gobierno actual. En segundo lugar. Sería importante. así como una orientación más clara para las políticas.de segregar a los alumnos con mayores necesidades pedagógicas en establecimientos fuertemente estigmatizados. cautelar que la exigencia de mayores estándares no redunde en una mayor deserción o retraso escolar. el financiamiento compartido tiende a reducir la brecha entre el sistema subvencionado por el estado y el privado pagado por las familias más ricas. Esto requeriría exámenes individuales al inicio de la escolarización y al final de cada ciclo. pero también se han logrado importantes avances en enseñanza media. Desde el lado negativo. lo que tendría un costo mayor que las evaluaciones actualmente administradas. perfeccionar la medición de resultados para aproximarse mejor a un concepto de “valor agregado”. así como su compromiso con la educación de sus hijos. son exacerbados por un sistema que enfatiza la medición de resultados brutos. ha planteado los beneficios que tendría un sistema de evaluación externo universal para la aprobación de los distintos ciclos de enseñanza. basada en autores como Bishop. éste no es necesariamente el caso. El diseño de un mecanismo que mejore los recursos con que cuentan los estudiantes provenientes de familias más pobres es una necesidad para una sociedad más equitativa. lo que sería acreditado individualmente a través de la ficha CAS. aumenta los recursos disponibles en el sistema escolar y -eventualmente. Eyzaguirre (2002). Sin embargo. justifican que se considere la posibilidad de medir el valor agregado por las escuelas. y fomentar que los establecimientos se hagan cargo de “principio a fin” de sus alumnos. En primer lugar. el financiamiento 51 . sino comprometer un apoyo focalizado a los alumnos que presentan retraso.signo contrario a las que se requerirían para dar efectivamente la posibilidad a todos los niños de alcanzar un mismo nivel de aprendizaje. La propuesta en este ámbito es doble. también será necesario investigar sobre los mayores costos – económicos y educativos. Sobre esto último. Cabe destacar además que aún cuando el objetivo equidad en ocasiones esté reñido con consideraciones de eficiencia. Por otra parte. Respecto a los recursos privados. permitiría una mejor y mayor información a las familias. conducta u otros.

21 Existen en el país algunas experiencias que intentan asumir este desafío. es esperable que la población más pobre esté lejos de los estándares internacionales. y no sólo los actuales o recientes alumnos. Por una parte. en medio de procesos tan acelerados de expansión. Sería conveniente una evaluación a fondo de la capacidad real que estos mecanismos han tenido para resolver esos efectos negativos. el Centro de Alta Tecnología. también permite prácticas abusivas de los sostenedores con las familias. sino por el contrario.en mejorar los logros de las escuelas de peor calidad. al interior del segmento joven. pero no es un logro menor que el sistema educativo haya sido capaz de mantener su nivel de calidad. La Reforma Educacional ha puesto su énfasis –y con justa razón. Los jóvenes poseen más años de estudio y demuestran mayores capacidades intelectuales. Para las demandas del mundo que viene. la evidencia indica que la educación chilena en los últimos años ha mejorado su calidad y la equidad de su distribución.compartido genera o acrecienta efectos de exclusión y segmentación sociales. mecanismo que actualmente se encuentra muy subutilizado. y no sólo de los grupos más desfavorecidos como usualmente se hace. Por la otra. y ciertamente se haya en clara desventaja frente a los países desarrollados. analizada en términos comparativos. Las regulaciones sobre el financiamiento compartido pretenden incentivar una menor exclusión por razones socioeconómicas y relaciones más equilibradas y de largo plazo entre los establecimientos educacionales y las familias. pero éste no ha sido el caso de los empresarios: existe un amplio margen para incentivar las donaciones privadas. Por las fuertes desigualdades internas del país. sean otro medio para superarla21. la población nacional no se encuentra formada a un nivel competitivo entre países de desarrollo reciente. promovidos por el Ministerio de Educación. El análisis desde estas dos perspectivas llevó a conclusiones ambivalentes. Ciertamente. obliga a observar el capital educativo adquirido por el conjunto de la población. las generaciones más jóvenes han acumulado más capital educativo que la población mayor. Por supuesto. Asumir que los problemas de calidad afectan al conjunto de la educación nacional Analizar la capacidad del sistema escolar para proveer al país de los recursos humanos que le hagan competitivo. Esto es un claro logro de las políticas educativas democratizadoras. Las familias han demostrado gran disponibilidad a cooperar con recursos para la educación. A su vez. o el programa PENTA de la Universidad 52 . en Chile ni siquiera los grupos de elite se encuentran preparados. la mayor parte de estos logros generacionales se deben al hecho de haber tenido una experiencia educativa más extendida. por ejemplo. como los ocurridos en Chile entre las décadas del ’60 y ’90. sin embargo es claro que el país requiere adicionalmente un esfuerzo por hacer que una proporción cada vez mayor de su población alcance niveles de formación competitiva según estándares más exigentes. es preciso considerar la educación que reciben todos los niveles sociales. A su vez. un desafío adicional es que dichos procesos no refuercen la inequidad social. los liceos Montegrande. contrariamente a la visión conservadora. sus padres o abuelos. con consecuencias aun no evaluadas para el sistema educativo en su conjunto. pero lo que no resulta evidente es que aun la población privilegiada (como quiera que se la defina: el primer quintil de logros o los profesionales y gerentes) no posea un capital educativo coherente con los recursos que posee. en algunos contextos.

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Indicadores de población. cobertura. distribución y obligatoriedad Porcent Porcentaje de la población Porcentaje de la población Distribución de Tasa de aje de la de 16 años de 17 años estudiantes por sector graduación de població educación n de 15 secundaria años en educaci ón secunda ria Terciar En Terciar Públic Privada Privado Tota Homb Muje En En 5 a 14 15 a 19 como porcentaje de Entre Entre 15 y 19 4y ia educaci educació ia o 5 y 14 la población de esa edad educació depend no l res res como años menos ón n n iente depend porcentaj como años secund postsecu postsecu del iente porcentaj e de la aria ndaria no gobiern del e de la población ndaria no o gobiern población de 5 y 14 terciaria terciaria o años de 3 y 4 años OECD countries (se incluye solo una selección de los países) Australia 14 7 15 34 98 80 96 92 0 0 78 1 5 75 25 a m m m Czech 12 7 15 67 99 75 100 100 a 0 83 5 0 96 4 a 52 44 59 Republic France 13 7 16 118 100 87 97 95 0 0 89 0 2 79 17 4 85 84 86 Germany 11 6 18 66 100 88 98 97 n 0 92 n 1 95 5 x 92 90 94 Italy 10 5 14 98 99 71 88 79 0 a 73 0 a 94 1 6 73 69 79 Japan 10 6 15 76 101 m 99 95 a a 94 a n 89 a 10 95 92 97 Korea 14 8 14 16 92 81 97 98 a 0 93 a 3 78 21 1 91 91 91 Mexico 23 11 15 35 94 39 52 43 a a 32 a 3 90 a 10 31 29 33 New Zealand 15 7 16 85 99 72 96 89 0 0 71 1 3 94 1 5 m m m Portugal 11 7 14 62 106 76 92 83 a a 80 a 4 89 a 11 m m m Spain 10 7 16 97 105 76 95 85 2 a 75 4 0 70 24 6 73 67 79 United 13 6 16 77 99 73 103 84 x 0 71 x 2 65 31 4 m m m Kingdom United States 15 7 17 47 101 78 107 88 0 0 81 0 1 89 a 11 78 79 77 Porcentaje de la población Country mean WEI participants Argentina Brazil Chile Paraguay Peru Philippines Uruguay 13 7 16 60 98 77 93 89 0 0 79 1 1 86 11 3 79 76 82 Edad Estudiant es de término de la educaci ón obligato ria 19 21 19 26 25 16 9 11 8 11 12 8 14 14 14 14 16 12 15 36 19 22 6 47 0 25 104 89 91 86 94 85 99 61 71 65 39 75 62 56 75 46 83 53 70 71 71 68 54 85 49 66 66 67 a a a a n n a 0 0 n x 1 24 a 59 50 78 41 81 22 54 a a a a n 8 a 3 1 m 0 8 37 4 78 89 56 81 86 86 86 19 a 35 9 3 a a 4 11 9 9 11 14 14 40 44 56 31 57 57 38 39 52 28 57 52 43 50 61 34 57 63 Fuente: OECD (2001). 57 .Cuadro 1.

terciari a secundar ia no terciaria Todos los niveles Educa ción terciari a Todos los niveles (17) 84.02 0.47 3.0 0.25 0.1 85.04 0.1 87.21 0.01 0.76 0.97 0.39 0.4 m 0. 2 57.8 16.2 (15) 1.80 3.3 86.59 0.8 2.2 5.7 79.2 (21) (22) (1) 93 92 92 92 96 88 83 95 m 95 (24) 77 61 79 89 83 87 81 91 m 94 OECD (se incluye solo una selección de los países) m 3981 5830 11539 3.9 1.44 2.8 1.3 0.12 1.22 (8) (1) (9) (11) 0.09 0. Gasto en educación por niveles y sectores Gasto por estudiante en US$ equivalentes usando PPP Gasto directo e indirecto público y privado en instituciones educacionales como porcentaje del PIB Gasto público en Porcen Porcent educación incluyendo taje aje del gasto subsidios al sector del privado.7 16. 2 91. 4 m 98.5 0.5 m 4.5 3.5 92.2 (12) 3.7 7.1 2.4 13.0 4.13 4.9 m 92.08 1.3 7.12 0.1 1.79 3.78 0.51 1.7 3.7 m 5.0 2.8 m 1.88 1. Educa secundar ción ia y post.16 0.Prima Secund aria primar ria ia Educación terciaria Primaria. 3 95.1 2.9 m 1.5 58 .9 85.06 m m 3.2 m 10.9 1.0 4. 5 (20) 10.8 1.7 0.59 Australia Czech Republic France Germany Italy Japan Korea Mexico New Zealand Portugal 2231 1645 3609 3752 4648 3531 4730 5653 3123 5075 1287 2838 865 m 863 m 3182 6605 6209 6458 5890 3544 1586 m 4636 5584 7226 9481 6295 9871 6356 3800 m m 2.48 m 4.1 0.22 0.68 0.1 74.3 0. 8 78.6 0.2 6.78 3.5 22.3 2.7 16.0 m m 1.61 4.4 m m 1717 3121 0.6 0.00 4.9 1.7 75.9 6.7 Primaria.89 1.3 (1) 75.11 0.43 2.5 1.3 1.0 11.43 0.8 9.3 9.1 0.68 3. 0 75.4 0. do o do secundar ia y postsecundar ia no terciaria Primar ia y secun daria inferio r Secundaria superior (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) 3.8 2.15 3.60 1.8 (14) 1. secundaria y postsecundaria no terciaria Terciaria Priva Total Public Priva Total Primaria.5 92.0 4.1 m 12.8 3.5 5. 4 86.3 2. 5 87.7 87.7 6.6 10.7 2.Cuadro 2.2 m 99.74 4.1 4.4 3.13 0. como % del gasto corrient e que gasto público total que represe repres ntan las enta el gasto remune corrien racione s te Pre.07 2.89 0.84 0.9 (18) 56.03 3.5 4.1 1.6 13.7 41.80 0.5 0.51 0.22 0.5 4.0 2.14 2.35 3.7 m 2.0 91.0 3.1 2.04 2.2 0.2 (13) 2.96 0.3 7.0 Todos incluye ndo progra mas investig ación avanza da no distribui dos (16) 5.04 0.08 1.95 3.48 m n 1.0 1.9 99.

8 90.1 2.1 4.4 89.35 0.9 m m 94 96 89 84 70 83 3585 3940 3883 3915 5294 9063 3.14 Argentin 1662 1389 a 1065 837 1076 14618 3.6 11.32 0.65 m 3.4 m 0.29 1.8 93.22 2.2 1.9 77.7 1.2 68.40 0.73 1.6 Uruguay 57.5 Fuente: OECD (2001). 5 55.85 0.84 0.29 1.1 44.64 1.11 0.7 1.59 0.5 5.6 x 0.74 0.1 1.66 1.75 0.3 83.7 46.49 2.37 3.2 11.6 22.2 m 90.5 2.1 2.6 12. 59 . 0 86.4 2.9 2.9 12.2 1.95 m m 89.1 5.8 7764 19802 83.8 6.67 1.9 12.2 4.29 0.47 3.26 3.03 1.3 m x 2.60 m m 0.0 12.35 3.8 m m 95 95 91 93 90 91.Spain United Kingdom United States Country mean 2586 3267 4910 3329 6441 6043 4274 5230 5038 9699 3.4 0.87 0.4 1.9 92 80 5625 11720 WEI participants (se incluye solo una selección de los países) 1860 2965 2.99 m 1.9 6.5 3. 5 100.28 m 0.3 m 2.2 2.7 1.7 24.4 0. 6 8.85 Chile Paragua y Peru x(2) 463 1096 572 479 971 948 671 1246 m 2085 2081 3.1 62.2 0.4 20.27 1.59 0.3 8.0 93.06 0.4 3.0 61.3 3.7 3.2 0.71 3.07 0.1 15.33 3.3 5.5 1. 4 75.11 m m 1.7 3.28 1.7 m 3.6 3.83 0.4 3.40 m 0.2 0.8 72. 5 m 7. 8 15.33 0.1 2.3 0.27 1.4 m x 1.7 16.6 5.3 4.93 0.0 3. 1 91.7 8.07 1.21 3.2 2.3 2.0 2.6 1.3 1.4 74.40 3.25 m m 3.57 1.9 95 83 61 93 72 84.28 0.4 0.1 8.1 x 1.7 4.07 m m Brazil 1318 1500 1713 5897 2.11 1.

620 10.99 1.12 1.19 1.789 12.33 1.93 1.74 Chile 14.103 16.50 France 19761 26599 0.50 0.19 Germany* 29697 36046 1.17 1.65 1.52 0.644 4.85 1.98 1.82 1.76 1.68 1.91 1.32 mean WEI participants (se incluye solo una selección de los países) Argentina 9.715 12.65 Spain* 24464 28614 1.180 15.12 1.83 1.868 1.50 Czech 6806 9032 0.620 9.305 22.50 1.620 13.69 Republic* England* 19999 33540 0.01 26658 8052 19999 21918 35546 20822 23613 16678 18751 29058 25405 22839 37138 10695 33540 28757 41745 26175 39265 32573 27465 33988 36219 31887 1.598 14. Remuneraciones de profesores en instituciones públicas.97 1.47 1.04 Korea* 23759 39411 1.88 1.74 1.77 1.04 1.28 1.05 Philippines 12.50 1.84 1.89 0.65 1.70 1.28 1.36 Educación secundaria superior Salario Salario con Relación de inicial con 15 años de salario mínima experiencia inicial al PIB capacitación y mínima per capita capacitación Relación de salario con 15 años de experiencia al PIB per capita 1.22 1.701 12.191 0.39 15.970 14.89 0.03 Country 20358 27597 0.52 New Zealand 16678 32573 0.83 1.04 3.17 Salario Salario con Relación de inicial con 15 años de salario mínima experiencia inicial al PIB capacitación y mínima per capita capacitación Educación secundaria inferior Salario Salario con Relación de inicial con 15 años de salario mínima experiencia inicial al PIB capacitación y mínima per capita capacitación Relación de salario con 15 años de experiencia al PIB per capita 1.50 0.327 0.58 0.16 1.701 12.214 4.50 1.12 1.84 1.71 1.69 1.18 2.88 1.83 1.52 0.818 7.78 1.39 15.45 0.04 3.752 1.86 Brazil 4.91 1.701 13.489 1.266 16.51 0.46 26658 6806 19999 21918 33196 20822 23613 13357 16678 18751 26669 25155 21252 37138 9032 33540 28757 38596 25397 39265 15592 32573 27465 31178 33418 28629 1.701 13.41 0.675 1.93 2.842 22.83 1.10 1.78 1.94 1.37 1.91 1.48 Fuente: OECD 60 .857 13.04 3.05 1.78 1.70 0.52 1.15 2.05 3.07 1. en dólares equivalentes usando PPP Educación primaria Relación de salario con 15 años de experiencia al PIB per capita OECD countries (se incluye solo una selección de los países) Australia 25661 36971 1.50 1.842 11.04 3.Cuadro 3.89 1.08 0.75 1.52 1.68 Peru 4.715 3.51 Mexico* 10465 13294 1.08 0.789 11.50 0.93 1.78 Portugal* 18751 27465 1.52 0.868 4.50 1.37 1.56 United States 25707 34705 0.62 0.52 Uruguay 9.459 15.94 1.51 2.752 4.87 1.63 1.26 1.675 1.459 4.715 11.53 Italy* 19188 23137 0.266 11.98 1.

4 875 875 875 2625 Korea 23.5 884 859 674 727 741 741 741 2222 1 Switzerland 17.6 Republic Spain* 17.7 21.2 12.4 16.Cuadro 4.9 32.8 12.5 x x 9.1 12.0 15.3 30.5 656 656 627 m 684 855 855 2394 France 19.2 658 507 492 502 867 867 867 2601 Luxembourg1* 16.4 10.9 10.9 13.1 985 930 874 a 903 988 988 2879 Norway* 5.4 12.3 10.)* 854 733 671 1008 1048 1048 m m Canada* 15.6 12.7 3 Kingdom * United States 19.5 15.1 720 576 504 960 864 864 864 2592 United 16.9 m 713 633 505 589 770 855 855 2480 Poland m m m m m Portugal m m m m m 900 666 594 594 930 930 930 2790 Scotland* 950 893 893 a 1000 1000 1000 3000 Slovak 10.1 14.3 Czech 19.5 9.3 748 612 612 612 1105 1105 1105 3315 Japan 19.8 16.1 15.3 17.5 17.4 18.7 12.9 Mexico 24.7 739 709 680 680 798 827 887 2512 Republic Denmark 6.7 13.0 a 16.8 12.2 13.5 26.8 13.4 14.4 x x 12.6 13.6 10.3 15.2 11.5 14.6 x x 17.3 x 13.6 x x 14.3 10.2 783 733 685 695 864 921 921 2706 Greece 15.4 12.7 20.3 13.1 14.8 840 720 675 833 a 960 960 m Belgium (Fr.0 16.8 892 634 589 653 841 979 979 2799 Germany 23.8 16.1 12.5 23.9 10.9 788 561 548 548 794 870 870 2534 Sweden* m 13.5 14.2 800 832 m m 1167 1167 1167 3500 Netherlands* x 16.6 16.3 Turkey 15.8 684 658 623 623 1002 1156 1249 3407 Belgium (Fl.5 22.6 10.1 16.1 18.6 958 964 943 943 m m 980 m Country 15.3 16.6 13.5 m 636 636 464 464 793 817 817 2427 Ireland* 14.6 13.6 11.6 20.7 10.9 x x 8.8 14.9 22.1 9.6 12.4 19.5 13.3 13.7 18.7 12.2 14.3 10.2 21.9 32.9 12.7 10.7 849 792 778 m a 1013 1017 m Austria* 17.5 22.7 21.6 10.4 15.2 17.5 10.6 801 716 662 692 902 947 951 2781 mean 61 .4 644 644 500 a 840 900 930 2670 England* 940 940 940 2820 Finland* 12.8 10.0 21.5 10.6 915 735 735 a 935 935 935 2806 Italy* 13.1 14.4 27.5 19.3 16.7 13.6 583 555 555 555 780 902 902 2584 Iceland* 5.0 19.1 15.0 9.2 10.1 12. instrucción y relaciones alumno profesor Razón alumnos profesor basado en Número de horas de Número de horas de instrucción equivalentes full-time enseñanza anuales anuales Educac Educac Educaci Educaci Toda la Educaci Educaci Secundar Secunda A los A los A los 14 Total 13 12 ria ia ón ón ión ón ión ón educaci años primari secunda superior superior años años preprim primari secund secunda ón general vocacion aria ria a a aria ria secund al inferior superior inferior aria OECD countries Australia2 m 17.7 930 868 868 843 1067 1067 1067 3200 New Zealand 6.2 35. Horas de enseñanza.)* 17.3 19.6 780 629 629 629 1036 1036 1036 3108 Hungary* 11.

0 19.6 41.2 10.6 21.7 33.2 32.1 m 16.1 17.2 52.7 23.3 10.3 36.7 23.3 m 20.4 17. 2.4 23.6 15.8 m 22.6 27.9 33.6 19. Includes only general programmes at lower and upper secondary education.4 38.4 m 23.5 11.0 m 21.2 29.3 9.9 18.1 19.3 x x x x m 14.1 24.7 14.7 23.4 27.4 m 19.5 33.0 m 20.8 11.6 27.9 20. 62 .5 810 800 860 900 800 860 900 800 860 1044 800 860 816 800 990 972 1231 944 1189 912 903 1467 864 936 800 990 1026 1231 974 1189 912 903 1467 1143 936 800 1020 1026 1231 974 1189 912 903 1467 945 2688 2400 3000 3024 3692 2892 3567 2736 2709 4400 2952 1260 745 762 696 752 1176 686 1260 760 735 732 975 738 745 778 774 648 1176 686 1260 652 548 712 936 738 745 778 870 648 1176 686 1260 652 548 712 936 738 688 813 922 648 a a m 615 a 712 936 24.6 17.4 x 21.7 28.7 x x x 17.9 17.2 x m 12.5 34.0 23. 1.WEI participants Argentina Brazil Chile China Egypt Indonesia 1 Israel 1 Jordan 1 Malaysia Paraguay Peru Philippines Russian Federation Sri Lanka Thailand Tunisia1 Uruguay Zimbabwe 18.3 24.7 11.3 1167 840 1295 753 1167 900 1295 1289 1167 900 1517 1289 3500 2640 4107 3331 Fuente: OECD (2001).9 m 12.6 10.5 25.4 17.8 12.1 21.9 31.9 11.1 27. 3.4 m 22. Includes only general programmes at upper secondary education.6 26. Public institutions only.8 15.5 21.