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Monografía La evaluación de competencias comunicativas

La evaluación en el área lingüística

Teresa Ribas
Universidad Autónoma de Barcelona

En este artículo se discute el concepto de evaluación y sus posibles funciones en la enseñanza y el aprendizaje y se ejemplariza en las situaciones de aprendizaje de la lengua, en concreto de la lengua escrita. Se apuntan cuatro parámetros para una clasificación de las situaciones de evaluación: el contexto, la función, el procedimiento y el objeto. A continuación se profundiza en el análisis de algunos conceptos problemáticos relacionados con la evaluación conocida como formativa: la objetividad, las competencias, la autoevaluación y la diferenciación de la enseñanza. Se presenta el portafolio como un instrumento prometedor para la evaluación de la lengua puesto que es compatible con los enfoques actuales de la formación lingüística de los escolares. Para terminar se apuntan los ámbitos que requerirían un mayor trabajo: la aproximación a la evaluación desde la didáctica de la lengua, la evaluación a partir de las competencias, la evaluación de las lenguas en una situación de plurilingüismo escolar, la formación del profesorado y la investigación empírica. Palabras clave: evaluación de la lengua, portafolio, autoevaluación, competencia, diferenciación, regulación. Assessment in the area of language This article looks at the concept of assessment, its possible functions in teaching and learning and gives examples of language learning situations, specifically written language. It gives four pointers for classifying assessment situations: context, function, procedure and object. It then takes a deeper look at analysing some problematic concepts related to training assessment: objectivity, competences, self-assessment, and differentiation of teaching. It presents the portfolio as a promising instrument for language assessment, since it is compatible with current focuses on school students’ language training. Finally, it looks at the areas that require more work: approaching assessment from language teaching, competence-based assessment, language assessment in multilanguage school environments, teacher training and empirical research. Keywords: language assessment, portfolio, self-assessment, competence, differentiation, regulation.

En este artículo queremos discutir el concepto de evaluación y sus posibles funciones en la enseñanza y el aprendizaje. Plantearemos la posibilidad de una clasificación de las situaciones de evaluación y nos detendremos en el análisis de algunos conceptos problemáticos relacionados con la evaluación conocida como formativa, apuntaremos nuevas
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formas para llevarla a cabo en el aula y terminaremos apuntando los retos pendientes más urgentes. Las distintas ideas se ilustrarán con ejemplos del área lingüística.

¿Qué tipología para las situaciones de evaluación?

Seguramente todos compartimos la idea de que la evaluación educativa puede tener dos finalidades muy diferenciadas, con lógicas antagónicas, que podríamos expresar, siguiendo a Álvarez (2001, p. 75), de la siguiente manera: Conocer qué aprenden los chicos y chicas y cómo lo aprenden, para poder así ayudarles. Certificar el resultado de los aprendizajes, para seleccionar y clasificar al alumnado en grados o niveles.

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En nuestro sistema educativo, estas dos finalidades de la evaluación están a cargo de la misma persona en la mayoría de los casos: el profesor o profesora. Hay que evaluar para guiar el aprendizaje de chicos y chicas, a la vez que hay que evaluar para seleccionarlos a final de curso, ciclo o etapa. Esta realidad nos hace pensar que es necesario buscar otra forma de conceptualizar la evaluación que nos permita integrar sus distintas funciones en un todo complejo y superar así la anterior dicotomía. Proponemos, así mismo, dejar de lado la clasificación más extendida entre los docentes, que diferencia las modalidades de evaluación entre la inicial, la formativa y la sumativa, porque simplifica en exceso sus posibilidades y utiliza sin distinción criterios de distinta entidad: cuando hablamos de inicial nos referimos al momento de la secuencia de enseñanza en que se sitúa; formativa tiene relación con su función de contribuir a la formación; la denominación sumativa remite al procedimiento numérico empleado. De Ketele (2006a) propone organizar los distintos tipos de evaluación a partir de tres parámetros: el contexto en que tiene lugar la evaluación, la función que ejerce y el procedimiento que utiliza. La combinación de estos tres parámetros nos permite obtener un retrato más completo de las distintas situaciones de evaluación. En relación con el primer parámetro, el contexto, la evaluación se puede situar en tres niveles según la amplitud que abarque: un primer nivel circunscrito al proceso de enseñanza y aprendizaje, ubicado fundamentalmente en el aula, que implica al profesorado, al alumnado y a sus familias. Un segundo nivel, que se refiere a la institución educativa y atañe a la comunidad de un centro o escuela. Y el tercero, el del sistema educativo, que toma en cuenta realidades globales y puede informar, por ejemplo, de la marcha de una reforma curricular. Evidentemente, esos tres niveles no
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son absolutamente independientes, pero la evaluación que se sitúa en cada uno de ellos tendrá unas características propias y distintas. En el segundo parámetro, el de la función, podemos distinguir tres categorías distintas: la orientadora, la reguladora y la certificativa. La evaluación con función orientadora recaba información para anticipar itinerarios futuros. La función reguladora pone en marcha procesos de ajuste entre los diferentes actores y entre las distintas operaciones cognitivas que se llevan a cabo. A esta función se la llama también formativa. La función certificadora conduce hacia la acreditación, busca, por lo tanto, la clasificación de los estudiantes a partir de criterios normalmente de resultados. De todas formas, una evaluación certificativa puede partir no solamente de los resultados finales, sino también de una información que tenga en cuenta el proceso. Por ejemplo, la evaluación final de la composición escrita puede llevarse a cabo a partir de varios textos que informen del proceso seguido e incluso de los borradores que han precedido al texto final. Finalmente, el procedimiento que se utilice pondrá en marcha una evaluación de carácter sumativo, descriptivo o bien hermenéutico. Si se recogen datos numéricos o notas, obtenidas a través de observaciones del comportamiento del alumnado, nos hallamos ante una evaluación sumativa. Este tipo de datos sintéticos son muy satisfactorios para el profesorado, porque permiten un fácil tratamiento, pero a la vez son también engañosos, porque como se ha mostrado en distintos trabajos (Perrenoud, 1998), una única nota puede esconder muchas informaciones distintas que quedan opacas para la persona evaluada. Un 7 en una redacción puede querer decir cosas tan distintas como: «Está bien cómo tratas el tema y cómo estructuras el texto, pero deberías releerlo antes de entregarlo para corregir cuestiones morfológicas y sintácticas, que en este curso ya deberías dominar con seguridad: uso de pronombres, concordancias, preposiciones, etc. Debes dedicar más tiempo a la fase final de la escritura de tus textos», pero en otra alumna: «¡Muy bien! Has mejorado mucho, el texto se comprende bien, la presentación es limpia y ordenada y la ortografía, bastante correcta. Ahora tendrás que repasar la construcción de algunas frases que son incompletas o a las que les falta una preposición. Se nota que has pensado antes de escribir y que has ordenado primero las ideas que ibas a contar.» La evaluación descriptiva busca los elementos distintivos de cada realidad observada, por ejemplo: los saberes procedimentales que un estudiante domina y los que no, la manera de solucionar las tareas, los conocimientos declarativos que pone en juego, en qué momentos halla alguna dificultad, etc. Y para terminar hablaremos de la evaluación hermenéutica, la que trata de integrar y dar sentido a indicios recogidos
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por diferentes procedimientos, algunos poco planificados o intuitivos, que buscan la comprensión global del comportamiento del alumno. Con los tres parámetros descritos podemos trazar un mapa complejo de la diversidad de la evaluación en el ámbito educativo. Si bien las prácticas habituales se concentran en unos pocos tipos, las posibilidades de combinación son mucho mayores. En este sentido, por ejemplo, tendemos a asimilar la evaluación certificativa con la sumativa, pero sabemos que eso no siempre es cierto: muchos maestros y maestras evalúan con función certificativa a final de curso o de etapa a partir de procedimientos hermenéuticos e incluso descriptivos, con informaciones que han sido utilizadas anteriormente con una función reguladora. En el otro extremo tendríamos a una profesora con un grupo numeroso de alumnos y alumnas que le imposibilita un conocimiento individualizado de cada uno de ellos y ellas y que devuelve unos ejercicios corregidos con una nota numérica: esa evaluación sumativa puede tener en ese contexto una función reguladora; profesora y alumnos modificarán su actitud en función de cuál haya sido el resultado. Los ejemplos dados hasta aquí nos sirven para introducir otro cuarto parámetro en el establecimiento de una tipología de la evaluación: el objeto de la evaluación. Para la composición escrita en situación escolar, ya planteamos tres posibles objetos (Camps y Ribas, 1998): el producto de la escritura, es decir, el texto; el proceso de composición seguido, las operaciones que han permitido llegar hasta el texto final; y el proceso de aprendizaje realizado a través de la tarea de escritura. Si queremos que la evaluación tenga incidencia en el proceso formativo, es bueno que identifiquemos el objeto que estamos evaluando en cada momento. Evidentemente, la forma de conceptualizar el objeto determinará las informaciones que se recojan para la evaluación. Si entendemos que escribir es un proceso y que este proceso condiciona en gran manera el resultado, la evaluación de la escritura en un entorno educativo como la escuela no tendrá en cuenta solamente los textos finales, sino que se fijará también en los pasos seguidos anteriormente. Por otro lado, la evaluación del proceso de aprendizaje es algo fundamental en la enseñanza: tan importante como alcanzar el objetivo final es conocer si se está aprendiendo, si se ha mejorado en algunos aspectos, y en cuáles todavía no se ha llegado al nivel requerido. La evaluación por parte de maestra y alumnos sobre el proceso de aprendizaje, en nuestro ejemplo de la composición escrita, tiene una función reguladora de gran alcance, porque el aprendizaje es lo que da sentido a la institución escolar y a las actividades que en ella se llevan a cabo. Es, por tanto, un elemento que debe explicitarse y tenerse muy en cuenta.
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La evaluación de la composición escrita: ¿siempre hemos evaluado así?

La evaluación de la lengua, y en particular de la escritura como habilidad privilegiada en la escuela, ha seguido una evolución interesante desde la mitad del siglo pasado. Pero no podemos hablar de períodos discretos, sino más bien de movimientos –olas, como las llama Yancey (1999)–, para indicar que las nuevas formas y concepciones de la evaluación se van superponiendo a las anteriores, sin que éstas dejen de existir, sino que siguen coexistiendo con las nuevas. Esta autora señala tres movimientos que podemos identificar de la siguiente manera: el primero, la evaluación de la escritura a través de los tests llamados objetivos; el segundo, la evaluación a partir de redacciones o textos puntuados globalmente, y el tercero, la evaluación a través de portafolios. Esta clasificación se basa en el instrumento de evaluación, pero podemos también observar los mismos movimientos fijándonos en los conceptos de validez y fiabilidad: en el primero se da prioridad a la fiabilidad 1 , en el segundo a la validez y en el tercero se tienen en cuenta los dos a la vez. También podríamos fijarnos en cómo ha evolucionado el papel del alumno en la evaluación durante estos cincuenta años: desde un primer momento en que las pruebas de tipo test se elaboraban fuera de la clase, prescindiendo del alumno y muchas veces sin contar ni con el profesor, hasta los portafolios actuales, en donde el mismo alumno, guiado por el profesor, colabora en su confección y reflexiona sobre el propio producto. Si bien harían falta estudios rigurosos y completos que nos informaran del estado actual de cómo se evalúa la lengua en las aulas de nuestro país, qué instrumentos se utilizan predominantemente, qué papel se da al alumno o qué piensan los chicos y chicas de la evaluación, podemos apuntar algunas de las preocupaciones del profesorado y de las personas que investigan en este ámbito 2 , que dan muestra de una realidad compleja que abarca prácticas dispares, a veces en una misma aula y en un mismo profesor. Para ello vamos a detenernos en cuatro aspectos importantes, muchas veces percibidos como problemáticos: la búsqueda de la objetividad, la evaluación de competencias, el papel de la autoevaluación y la diversificación de la enseñanza, para a continuación presentar el uso del portafolio en las clases de lengua como un instrumento que permite integrar estos distintos elementos.

La búsqueda de la objetividad
Influenciados por los paradigmas positivistas de la ciencia, la evaluación es a veces concebida como si la valoración a la que llega un profesor coincidiera con la realidad, como si la realidad pudiera ser
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aprehendida sin distorsión alguna por parte de quien evalúa, como si un texto tuviera en sí mismo unas características que están ahí, que «son» y que solamente se pueden percibir y valorar de una misma manera. Desde esta óptica pareció un avance importante cuando se consiguió que los aprendizajes lingüísticos se evaluaran a través de procedimientos mecánicos, con la generalización del uso de los ordenadores, para evitar así la subjetividad del corrector. Sabemos hoy que, en los nuevos paradigmas socioculturales y de estudios del discurso, la evaluación es concebida como un acto retórico: el texto no está terminado en él mismo, el lector-evaluador necesariamente interactúa con el texto en una situación determinada y la evaluación que realiza no puede estar libre de ese contexto. La objetividad debe buscarse por otros caminos. La evaluación se ha preocupado desde siempre por la fiabilidad de sus juicios, para que en situaciones iguales o parecidas los juicios que se emitan sean también parecidos. Estamos hablando de una cosa muy distinta a eliminar por completo la subjetividad. En las situaciones de uso del lenguaje, la subjetividad estará presente siempre, pues las actividades de evaluación constituyen situaciones discursivas en que los actores actúan atendiéndose a las reglas que las definen en cada caso. La experiencia nos ha enseñado que la evaluación de las producciones lingüísticas, por ejemplo, no es algo simple. Esta fiabilidad se puede buscar por varios caminos, casi todos ellos a través de la explicitación del acto evaluador. Así, la formulación de criterios de buena formación de los textos, de descriptores que concreten estos criterios y a los que, si conviene, se adjudique un valor; la priorización de algunos aspectos para adecuar la evaluación a las tareas de aprendizaje y su secuenciación. La evaluación educativa es una actividad que se realiza en un contexto formativo; no puede olvidar, por tanto, estar al servicio de esta formación, colaborar para potenciar el aprendizaje. Si la evaluación de un texto prioriza algunos aspectos en cada momento en coordinación con los aspectos que se están enseñando, conseguiremos que ambas actividades se refuercen.

La evaluación de competencias
Los nuevos currículos basados en competencias ponen encima de la mesa una preocupación que en el área de lenguaje ya teníamos desde hace tiempo: puesto que usar las lenguas requiere movilizar competencias complejas en situaciones determinadas, la evaluación de dichos aprendizajes deberá buscar formatos que puedan atender a esta com15 | Textos
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plejidad sin simplificarla en exceso. Si bien no hay unanimidad sobre el concepto de competencia en la enseñanza obligatoria, muchos compartimos la idea de que en la actualidad, cuando hablamos de aprendizaje, nos referimos al dominio de un conjunto integrado y complejo de saberes de distinto tipo y a la capacidad de actualizarlos de manera pertinente cuando la tarea lo requiera. Este nuevo enfoque de lo que la escuela debe enseñar necesita ir en paralelo a una nueva forma de llevar a cabo la evaluación. Leer, escribir, expresarse oralmente, son mucho más que estrategias o habilidades de un saber hacer. Estas actividades de uso lingüístico suponen conocimientos de distinto nivel, aprendidos también por vías muy distintas y asociados a la construcción de actitudes y valores a partir de la experiencia. En los países francófonos (De Ketele, 2006b, p. 22) se están experimentando propuestas nuevas para la evaluación de las competencias de los alumnos. Frente a los que creen que hay que poner a los alumnos ante una tarea compleja, habiendo antes identificado los criterios e indicadores de calidad del comportamiento observable para así poder tomar decisiones, otros defienden que ese no es un buen camino porque muchos de los alumnos no son capaces de realizar esas tareas complejas, en nuestro caso la escritura de un texto en una situación determinada, la comprensión de un texto para una finalidad concreta, etc. Quienes abogan por esta segunda opción piensan que es mejor, para los alumnos que se constata que no son capaces de abordar la tarea compleja, dividir la tarea en subtareas más simples y acotadas, y si todavía aparecen dificultades, plantear actividades que requieran el dominio de los saberes implicados en la tarea compleja, pero de forma independiente. Esta segunda opción puede realizarse también en sentido inverso: primero se evalúan los conocimientos de base necesarios para la tarea, para luego evaluar tareas simples que requieran la movilización de distintos saberes, hasta llegar al planteamiento de la tarea compleja en su totalidad. Estas propuestas de evaluación por competencias chocan con una dificultad que debe subsanarse desde la didáctica de las lenguas: es necesario un trabajo que identifique las distintas situaciones discursivas que deben formar parte del currículo escolar, los géneros que hay que dominar y las características de cada uno (Bazerman y Russell, 2002). Además habrá que decidir cómo deben evaluarse los conocimientos metalingüísticos sistematizados que la formación lingüística obligatoria también debe asegurar y que no necesariamente serán evaluables solamente a partir de competencias ligadas a los usos del lenguaje.
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El papel de la autoevaluación
En una óptica formativa de la evaluación, la que propugna su incidencia en los aprendizajes, el papel del alumno en los procesos evaluadores es fundamental y, por consiguiente, es imprescindible abordar el tema de la autoevaluación. La autoevaluación es parte integrante del aprendizaje, ya que todo sistema educativo busca que los estudiantes se alejen progresivamente del acompañamiento que les proporciona el profesorado para situarse en un camino de aprendizaje autónomo. La escuela no busca unos resultados solamente inmediatos, sino que pretende que tengan proyección de futuro: enseñamos a escribir un texto en un contexto determinado para que en otras situaciones, con otros destinatarios, con otros propósitos, con otros contextos discursivos, los alumnos actuales puedan continuar aprendiendo a escribir textos distintos (Ribas, 1997). Y para garantizar el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida, es necesario enseñar a autoevaluarse. Pero la autoevaluación requiere un aprendizaje específico en un marco en el cual los roles de profesor y alumno no estarán predeterminados ni serán siempre los mismos. Allal y Michel (1993) describen tres tipos de autoevaluación: la autoevaluacón propiamente dicha, que en la escolaridad obligatoria es preferentemente un objetivo de aprendizaje más que una práctica propiamente dicha; la evaluación mutua, que se realiza con la interacción de un alumno con otro, y la coevaluación, que lleva al alumno a confrontar su evaluación con la del profesor. Estas dos últimas modalidades son lugares idóneos para aprender a autoevaluarse, ya que se trata de espacios de interacción social que generan retroalimentación y apoyo por parte de los interlocutores y desencadenan procesos de regulación que pueden posteriormente interiorizarse para devenir autorregulaciones autónomas. Este sería el caso de la revisión y evaluación de los textos escritos. Se trata de una tarea compleja por los conocimientos que maneja y por los procedimientos que el que escribe debe controlar. Esta tarea tan intensa desde el punto de vista cognitivo necesita de la mediación social para poder ser conducida por personas que aprenden. Hay que enseñar, mediante el modelaje y la interacción, cómo se puede llevar a cabo la revisión de un texto. No es algo banal ni sencillo, ya que en la revisión del texto confluye el dominio de muchos conocimientos a la vez. Una condición para la autoevaluación es la participación del alumnado. Y para eso hacen falta alumnos implicados en las tareas discursivas que se les proponen. Hace falta que el alumnado comparta los objetivos y las motivaciones de la tarea, que acepte las formas de trabajar y negocie con el profesor el sentido de lo que está haciendo. En una tarea de composición escrita, por ejemplo, la revisión del propio texto
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es una tarea costosa que requiere una dedicación grande por parte de quien escribe. Si éste no se implica con la tarea, es difícil que lleve a cabo el esfuerzo que requiere. Queremos decir, pues, que la autoevaluación no es una actividad que podamos proponer a nuestro alumnado de vez en cuando para variar el sistema de evaluación, sino que se trata de una herramienta para instrumentar el itinerario de aprendizaje y que requiere una buena planificación: hay que enseñar a autoevaluarse, que en nuestro caso querrá decir aprender a hablar de la lengua y de los textos, aprender a explicitar los referentes que se usan para decidir, por ejemplo, cuándo un texto ya no requiere más modificaciones.

La diversificación de la enseñanza

La diversificación o individualización de la enseñanza significa un práctica didáctica que tenga en cuenta la heterogeneidad del alumnado, que agrupe a los alumnos de manera flexible para que trabajen con cierto grado de autonomía en tareas que no siempre serán las misma para toda la clase, o bien en tareas relativamente abiertas que permitan su realización desde niveles distintos de aprendizaje y desde intereses distintos. Tareas colectivas que, por su diseño, permitan a cada alumno su participación activa y genuina, de manera que la globalidad no esconda el itinerario individual de cada cual. En estas situaciones, la evaluación con función reguladora, la que incide directamente en la formación, se convierte en una pieza fundamental. Si nos imaginamos un aula en donde cada alumno o grupo de alumnos siguen un ritmo un poco distinto, será necesario establecer mecanismos para conocer qué está aprendiendo cada alumno, cómo lo está aprendiendo y cuáles son sus necesidades. Las actividades de evaluación se convierten en este espacio en un momento crucial de la secuencia de enseñanza, porque profesor y alumno pueden tomar conciencia de lo que está sucediendo y regular su actividad. A partir de la evaluación se priorizarán unos objetivos frente a otros, se diversificará la manera de llegar a ellos, se secuenciarán las tareas. Así pues, la enseñanza que atiende a las individualidades de los alumnos será una buena aliada de la evaluación formativa.

La evaluación a través del portafolio: una perspectiva prometedora
El portafolio o carpeta del alumno o alumna es un instrumento que sintetiza una nueva manera de entender la evaluación en la cual tienen cabida las características descritas hasta aquí. Con posibilidades
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de ser usado con una función orientadora, reguladora o certificativa, consiste en una recopilación de textos producidos en momentos y situaciones diversas, organizados con una finalidad específica y explícita. Surgida en Estados Unidos a principios de los años ochenta del siglo pasado de la iniciativa del profesorado, esta forma de evaluar se puede concretar en formatos y utilizaciones muy diversas. En una clase de lengua, el portafolio agrupará textos elaborados por el alumno o seleccionados en parte por él, tanto escritos como orales, no solamente en su versión acabada sino también en fases intermedias que ilustran el proceso seguido. Por ejemplo: un texto escrito puede ir acompañado de borradores y esquemas previos; de las fuentes de información que se han utilizado para documentarse sobre el tema, sobre el género, sobre la situación discursiva; de ejercicios hechos en clase que han servido de guía para escribir el texto; de parrillas de revisión, si se han utilizado, o de los comentarios que ha recibido el texto por parte de compañeros o del profesor; de las reacciones que ha causado el texto en sus lectores; de la valoración argumentada del propio autor del texto y de las conclusiones sobre el aprendizaje que ha promovido la escritura de dicho texto. Creemos que este instrumento, poco generalizado todavía en nuestro entorno pero muy extendido en otros países, puede constituir una vía interesante para evaluar la lengua y en especial la composición escrita, ya que integra en su concepción los distintos marcos teóricos actuales sobre el uso de la lengua. El uso del portafolio permite crear situaciones de evaluación auténtica, en el sentido que están basadas en indicios que provienen directamente de la enseñanza y el aprendizaje reales, no de actividades diseñadas artificialmente. Permite, por lo tanto, evaluar la actuación de los alumnos dentro de tareas complejas y contextualizadas, con sentido para el alumno. Estamos hablando, pues, de un instrumento de evaluación que complementa el trabajo de la lengua a través de actividades que promueven la interacción social, que potencian la activación de procesos metalingüísticos y metacognitivos, y que conciben la clase como una comunidad activa que negocia el sentido de lo que se le propone y los roles de los diferentes participantes.

Una tarea de futuro
Hemos querido apuntar criterios para una clasificación de las situaciones de evaluación que contemplen toda su complejidad y sus potencialidades. Asimismo, hemos ahondado en algunos aspectos de la
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evaluación que se lleva a diario en las aulas, que son percibidos como más problemáticos. Hemos terminado apuntando las posibilidades del portafolio como un instrumento que permite llevar a cabo una evaluación de las lenguas coherente con los planteamientos vigentes sobre la enseñanza de lenguas. Para terminar, es preciso que apuntemos dónde se requiere mayor esfuerzo para poder avanzar en la concepción teórica de la evaluación de la lengua y para dar respuesta a los problemas que nos plantea la práctica. Los indicaremos brevemente: La didáctica de la lengua debería tomar como ámbito propio la evaluación de los aprendizajes lingüísticos. Solamente desde un conocimiento de los objetos enseñados y de los procesos de aprendizaje de dichos objetos podemos profundizar en su evaluación. La evaluación en un currículo formulado por competencias requiere urgentemente discutir el mismo concepto de competencia en el área de lengua y hallar los instrumentos más idóneos para su evaluación. El portafolio se vislumbra como una buena herramienta, pero hace falta más trabajo en esta línea. En el marco actual de plurilingüismo escolar, tanto por lo que establecen los currículos como por la heterogeneidad del alumnado, hay que plantearse seriamente cómo debe ser tenida en cuenta esta realidad. Seguramente no deberá concebirse de la misma manera el buen dominio de una lengua en una situación de monolingüismo que en personas que están aprendiendo por lo menos tres lenguas a la vez. La formación del profesorado debe cambiar radicalmente: la que se ha dado mayoritariamente hasta ahora no sirve. Debemos preparar al futuro profesorado para que pueda diseñar y llevar al aula una evaluación muy ligada a las prácticas de enseñanza y contextualizada en los usos reales del lenguaje. El camino no es fácil, pero la experiencia de las buenas prácticas puede ser un buen punto de partida. Es necesario, finalmente, poner en marcha trabajos empíricos sobre la evaluación de la lengua que permitan un contraste organizado y sistemático de los planteamientos que se elaboran desde la investigación. A la vez, habría que hacer un esfuerzo para recoger y tener constancia de lo que se está haciendo en las aulas en este momento. Queda mucho trabajo todavía, pero es un camino con unas perspectivas prometedoras para la mejora de la enseñanza en nuestro país.

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Notas

1. Podemos definir la fiabilidad como la cualidad de la evaluación de ofrecer unos mismos resultados para una misma realidad, aunque sea observada por personas distintas o bien en momentos distintos. Y la validez como la cualidad de trabajar con unas informaciones que permitan evaluar lo que realmente se quiere conocer. 2. El trabajo de investigación de Adell (2007) sobre cómo habla el profesorado de secundaria de su experiencia de enseñar a escribir ilustra bien la problemática que este tema plantea a los docentes.

Referencias bibliográficas

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Dirección de contacto

Teresa Ribas Universidad Autónoma de Barcelona Teresa.ribas@uab.cat Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA en abril de 2009 y aceptado en septiembre de 2009 para su publicación.

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