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Monografía La evaluación de competencias comunicativas

La evaluación de la comprensión escrita

Andrés Osoro
IES Alfonso II. Oviedo

La discusión sobre la evaluación de la comprensión lectora puede hacerse atendiendo tanto a los fines como al contenido de la evaluación. Los modelos de evaluación de esta destreza varían tanto en función de los fines de la evaluación como del modelo de comprensión lectora que subyace a la propuesta evaluadora. El análisis de los diferentes modelos permite llegar a una síntesis comprensiva de los aspectos más importantes que intervienen en el proceso de comprensión, para establecer, a partir de ese modelo, qué tipo de actividades de evaluación son adecuadas a cada uno de los factores que intervienen en la comprensión. Un ejemplo final ilustra esa concepción de la evaluación de la comprensión de textos. Palabras clave: competencia en comunicación lingüística, pruebas diagnósticas, modelos de proceso de comprensión, actividades de evaluación. Assessment of written comprehension The capacity to understand what you read is a key component of what new educational curriculums call competence in linguistic communication. In addition, understanding the written word is a central requirement for any learning task in most areas or subjects at any stage of education. The necessary skills for text comprehension are also a key part of an adult’s tool kit for lifelong learning and interpreting the world around them. Suitable assessment of learning these skills, detecting difficulties students might have and designing activities to help them overcome them make assessment of written comprehension especially interesting for teachers of students’ mother language, as well as for teachers of other subjects on the school curriculum. As usual when assessment is on the table, we shall look at the purposes of this assessment, define the object and finally examine the procedures and instruments for carrying it out. In more traditional terms: why assess, what to asses and how to assess. Keywords: competence in language communication, diagnostic tests, comprehension process models, assessment activities.

La capacidad para comprender lo que se lee es un componente esencial de lo que los nuevos currículos educativos denominan competencia en comunicación lingüística. A la vez, la comprensión de lo leído constituye un requisito imprescindible para cualquier tarea de aprendizaje en la mayoría de las áreas o materias en cualquier etapa de la enseñanza. Además, las destrezas necesarias para la comprensión de un texto son un componente imprescindible del bagaje que un adulto necesita para continuar el aprendizaje a lo largo de su vida e interpretar el mundo en el que vive. La valoración adecuada de los aprendizajes de esta capacidad, la detección de las dificultades con que pueda encontrarse el alumnado y la previsión de actividades que ayuden a superarlas, hacen de la evaluación de la comprensión escrita un asunto de interés esencial para la práctica del profesorado de lengua materna, pero también, por
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el carácter instrumental de esta destreza, para el resto del profesorado de las diferentes materias del currículo. Como siempre que se habla o escribe sobre evaluación, tendremos que atender a los fines de esa evaluación, a la definición del objeto a que se dirige y, finalmente, a los procedimientos e instrumentos para llevarla a cabo. En términos más clásicos, para qué evaluar, qué evaluar y cómo evaluar.

Comprensión lectora y pruebas diagnósticas

Lejos de ser un asunto académico propio de didactas alejados de las aulas, la discusión sobre los fines de la evaluación de la comprensión lectora es un aspecto de extraordinaria trascendencia para el sistema educativo en su conjunto –y, por tanto, para el conjunto de la ciudadanía, incluidos los responsables políticos– y también para el profesorado y el alumnado de cada centro escolar. Las páginas de los periódicos de información general han dedicado mucho espacio, en los últimos años, a los resultados de las pruebas externas de evaluación de las competencias del alumnado de diferentes edades, y entre ellas, de modo muy destacado, la competencia en comprensión lectora. En consecuencia, el debate sobre la comprensión lectora (no necesariamente el debate sobre la evaluación misma de esa competencia) ha trascendido a la arena política y ha dado pie tanto a propuestas y reformas de diverso tipo como a una verdadera fiebre evaluadora, en forma de catarata de pruebas diagnósticas que se ha abatido sobre los centros escolares y ha trastocado el trabajo cotidiano de quienes en ellos trabajan en aprender o en enseñar. Los fines que persiguen las pruebas de evaluación externa no son única o directamente los de la mejora de los sistemas de enseñanza de una o más materias o de determinadas destrezas o competencias. En principio, las pruebas diagnósticas de alcance internacional pretenden «establecer un seguimiento de los resultados de los sistemas educativos en cuanto al rendimiento de los alumnos, dentro de un marco internacional común» (OCDE, 2004). Se trata, por tanto, de aplicar unos estándares internacionales, pactados entre los países partícipes en cada estudio, para cuantificar la desviación de los resultados en cada territorio respecto a la media establecida para cada competencia o destreza que evalúa el estudio. Estamos, pues, ante una valoración desvinculada del contexto (tanto del inmediato como del más amplio de las peculiaridades de cada sistema educativo) y que no se dirige prioritariamente a la elaboración de propuestas de mejora que incidan sobre el profesorado y el alumnado que trabajan en los centros evaluados. En relación con la comprensión de textos escritos, los fines de una evaluación como la que se realiza en esas pruebas diagnósticas parten
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del supuesto de que el objetivo de los sistemas educativos de los países de sarrollados es que los alumnos no solo sepan leer con corrección y fluidez, sino que sean capaces de «aprender de los textos». Al margen de la discusión concreta, que abordamos más abajo, sobre el modelo de comprensión manejado en esos estudios y sobre sus procedimientos de evaluación, interesa ahora señalar dos efectos inmediatos de la evaluación, además de la mencionada repercusión política y mediática de sus resultados: Por una parte, la evaluación pone de manifiesto que sociedades como la española, que han superado el nivel de la alfabetización de toda su población, tienen un número elevado de personas que, a pesar de saber leer, no comprenden lo que leen o no consiguen, por esa vía, adquirir nuevos conocimientos. Según los resultados correspondientes al estudio PISA de 2003, la mayoría de los estudiantes españoles de quince años muestra serias dificultades para comprender la información contenida en textos de cierta complejidad, alejados de aquellos más familiares vinculados a sus experiencias o saberes previos. Por otra parte, estos resultados tan poco lucidos ponen de manifiesto que, con toda probabilidad, se está produciendo un desajuste entre la práctica real de la enseñanza y el aprendizaje en las aulas y lo que los currículos oficiales proclaman como fines de la enseñanza y como concepciones sobre ella, aplicadas en este caso concreto a la comprensión de textos escritos. A propósito de los resultados del Proyecto PISA:

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[...] los tipos de texto y las competencias lectoras asociadas a cada tipo de texto y evaluadas en el Proyecto PISA ¿son objeto habitual de enseñanza en las clases –y no solo en las clases de lengua–? [...] ¿es la adquisición de competencias lectoras en torno a los diversos tipos de textos una tarea prioritaria en nuestras escuelas e institutos y en todas y cada una de las áreas y asignaturas del currículo escolar? (Lomas, 2006)

Así pues, las pruebas diagnósticas ponen de manifiesto dos problemas de hondo calado relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de las destrezas asociadas a la comprensión de textos escritos: En el aprendizaje escolar de las diversas materias se expone diariamente al niño o la niña a una tarea –la de aprender a partir de los textos– que exige una competencia que el alumnado aún no posee y para la que no se le prepara específicamente. La práctica de la lectura en los centros escolares tiende a ignorar la necesidad de desarrollar la capacidad de comprender para

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aprender y se ocupa, en cambio, de aspectos de la lectura menos exigentes y de menor nivel de dificultad. A este respecto, son reveladores algunos análisis de lo que son las prácticas habituales en los centros de educación secundaria españoles:
[...] en secundaria el tratamiento educativo de la lectura para aprender es muy poco frecuente: la enseñanza sigue un patrón tradicional centrada en el libro de texto y orientada a los contenidos de tipo factual en detrimento de los procedimientos. [...] Las tareas de aprendizaje que exigen leer y escribir que más se realizan están vinculadas a una única fuente de información –el libro de texto–, son más bien fáciles, exigen niveles de elaboración e información poco sofisticados y conducen a un aprendizaje meramente reproductivo. (Solé, 2005, p. 25)

Si las evaluaciones externas contribuyen, efectivamente, a desvelar algunos de los problemas o contradicciones entre las prácticas educativas y sus finalidades proclamadas, hay que advertir de dos sesgos importantes que su aplicación puede provocar: Por una parte, difuminar el necesario debate social sobre los fines de la educación y las concepciones de las diferentes etapas y materias más coherentes con aquellos, que deja su lugar a las acusaciones entre administraciones y responsables políticos e invita a unos y otros a la adopción de medidas apresuradas y casi siempre insuficientes o mal orientadas. En segundo lugar, las pruebas externas pueden producir un efecto semejante al que llevamos sufriendo hace ya años en el caso del último curso de bachillerato y la prueba de acceso a la universidad; es decir, que las prácticas de comprensión en los centros de enseñanza comiencen a guiarse por el modelo de evaluación de la misma que se utiliza en las mencionadas pruebas y cuya validez merece, al menos, una detallada discusión.

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En todo caso, el modelo de evaluación externa del que venimos tratando no es, ni por sus fines ni por sus efectos, el tipo de evaluación vinculada a las actividades de enseñanza y aprendizaje que se desprende de las concepciones psicopedagógicas en que se basan los vigentes currículos de las diferentes etapas educativas. En el caso de la comprensión lectora, la evaluación tendrá que ser coherente con el modelo comunicativo en que se basa el currículo de la materia y, por tanto, tendrá que buscar sus referencias en aquellos enfoques sobre la lectura y el texto que mejor se adecuan a ese planteamiento comunicativo. Si volvemos nuestra mirada, pues, sobre el proceso de comprensión lectora y la interacción entre
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el lector, el texto y el contexto escolar de la lectura, entramos plenamente en el campo de los contenidos de la evaluación.

La explicación de los procesos de comprensión

La respuesta a la pregunta sobre qué evaluar en el caso de la comprensión de textos escritos está indisolublemente unida al modelo por el que se opte a la hora de explicar esos procesos de comprensión. La lectura supone la interrelación de tres factores: el lector, el texto y el contexto de la lectura. La actividad de comprensión lectora es una actividad cognitivamente compleja que incluye el significado de las palabras, el análisis sintáctico, la comprensión de referencias anafóricas o el reconocimiento de la estructura del discurso, además de apelar al conocimiento previo del lector, exigir la realización de inferencias, juicios y predicciones y responder, en fin, a las demandas específicas o los fines concretos que persigue cada lectura en el contexto escolar. Cada modelo de evaluación de la comprensión lectora lleva consigo, implícita o explícitamente, un modelo explicativo de los procesos de comprensión. Según los elementos recogidos o destacados en ese modelo, así serán los contenidos relevantes para la evaluación y, en definitiva, el tipo de actividad evaluadora propiciado por ese mismo modelo. Así, los procesos de evaluación derivados principalmente de la psicología o la psicolingüística prestan atención preferente a las operaciones realizadas por el sujeto durante el proceso de lectura, mientras otros modelos atienden a los condicionantes del propio texto y el tipo al que éste pertenece o al tipo de información que aparece recogida en el texto y el modo en que esa información se organiza y se comprende. Si volvemos sobre algunas de las principales pruebas diagnósticas a las que nos referíamos más arriba, es posible analizar cuáles son los modelos explicativos de los procesos de comprensión que subyacen a esos procesos de evaluación. Los dos estudios internacionales de mayor repercusión son el Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS), realizado cada cinco años por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), y El Proyecto PISA (Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos), auspiciado por la OCDE y que se desarrolla cada tres años. El primero evalúa la competencia lectora en alumnos de cuarto curso de educación primaria, mientras que el segundo valora la competencia de los alumnos de quince años en educación secundaria. En el caso de PIRLS, el tipo de ejercicios y, en consecuencia, los aspectos del proceso de comprensión sobre los que centra su atención se resumen en el siguiente esquema:
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Los ejercicios de comprensión se realizan sobre dos tipos de textos: Textos literarios. Textos informativos. Las actividades de comprensión y el porcentaje dedicado a cada una son las siguientes: Localización y obtención de información explícita (20%). Realización de inferencias directas (30%) (causalidad, tesis de varios argumentos, generalizaciones...). Interpretación e integración de ideas e información (30%) (discernir el tema global, comparar y contrastar información, transferir información procedente del texto...). Análisis y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos textuales (20%).

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En el caso de PISA, las características de los ejercicios de evaluación son las siguientes:
Los ejercicios de evaluación de PISA trabajan sobre dos tipos de textos: Textos continuos de diverso tipo (narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, instructivos) (64% en 2003). Textos discontinuos (tablas, esquemas, gráficos, mapas, formularios...) (36% en 2003). Los procesos a los que atienden los ejercicios de comprensión son de cinco tipos: Extracción de información. Desarrollo de una comprensión general amplia. Desarrollo de una interpretación. Reflexión y valoración del contenido de un texto. Reflexión y valoración de la forma de un texto.

Aunque entre los dos modelos existen algunas diferencias, coinciden ambos en los aspectos más importantes: en los dos casos se manejan diferentes tipos de texto y en ambos modelos la atención principal de la actividad evaluadora se orienta hacia diferentes contenidos de los propios textos (atención a partes específicas del texto, reconocimiento de las relaciones entre las diversas partes del texto...) o hacia la actividad reflexiva del individuo en relación también con contenidos del texto (reflexión sobre la forma y el contenido de los textos), para lo cual el lector debe poner en juego conocimientos exteriores al propio texto. El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER) aporta un enfoque diferente y ofrece también una visión distinta de la evaluación de la comprensión escrita. La finalidad principal de ese documento es la de ofrecer, junto con unos principios teóricos que se sitúan claramente en el campo del enfoque comunicativo de la enseñanza y
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aprendizaje de las lenguas, unos niveles comunes de referencia para el aprendizaje de cualquier lengua que distinguen tres tipos de usuario (básico, independiente y competente) y seis niveles sucesivos en el progresivo dominio de la lengua (dos para cada tipo de usuario). El documento mencionado incluye unas escalas descriptivas de los niveles correspondientes a las diferentes destrezas que se combinan a su vez con variables de tipología textual o situación comunicativa. En el caso de la comprensión escrita, establece distinciones relativas a los siguientes aspectos: La finalidad de la lectura (obtención de información, seguimiento de instrucciones, placer, etc.). El tipo de actividad de comprensión que realiza el lector (idea general, búsqueda de información específica, comprensión detallada, realización de inferencias...).

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A partir de esas distinciones, el MCER ofrece escalas ilustrativas correspondientes a la comprensión lectora en general, la lectura de correspondencia, la búsqueda de información, le lectura de instrucciones y la lectura para aprender o profundizar en un tema. El tipo de evaluación al que se atiende con preferencia en dicho marco común es lo que el propio documento denomina evaluación de dominio (Consejo de Europa, 2002, pp. 183-184); es decir, una evaluación externa no centrada en el aprendizaje sino en la capacidad para la utilización de lo aprendido en un contexto comunicativo real, no vinculado a la situación escolar. Por esa razón, y por el empeño principal de ofrecer descriptores detallados de los sucesivos niveles de avance en el dominio (en este caso) de la comprensión escrita, las propuestas de evaluación derivadas del documento que comentamos son especialmente útiles para la realización de actividades de autoevaluación, para fijar objetivos compartidos de aprendizaje y para valorar niveles de consecución de dichos objetivos. Pero esas mismas virtudes limitan su utilización como instrumento de evaluación formativa vinculada a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hacia un modelo de comprensión lectora
Por lo visto en el apartado anterior, parece necesario proseguir la indagación sobre aquellos modelos explicativos de los procesos de comprensión de textos escritos que puedan servir a la vez para identificar los problemas que puedan surgir en el proceso de comprensión de un texto y, por otro lado, para avanzar en el aprendizaje de esos mismos procesos. Las tres propuestas que comentamos a continuación permitirán, puestas en relación, disponer de un modelo explicativo que respon28 | Textos
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da a esas exigencias y, simultáneamente, que resulte asequible y manejable tanto para el profesorado como para quienes avanzan en el aprendizaje de esa compleja destreza. Como decíamos más arriba, el comprender un texto es un proceso complejo que implica al lector, al texto y a las circunstancias o contexto de lectura. Algunos de los factores implicados en ese proceso son recogidos en la propuesta de evaluación de Alonso Tapia (1995): Conocimiento del vocabulario y de expresiones referidas a conceptos clave del texto. Reconocimiento de las relaciones sintácticas y semánticas entre proposiciones. Reconocimiento de la estructura u organización del texto e identificación de los contenidos principales (en función del tipo de texto de que se trate). Comprensión de la intención del autor a partir de la estructura del texto y del contexto comunicativo. Realización de inferencias a partir del texto. Reconocimiento del modelo de la situación de lectura que se forma el lector.

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Como aplicación de ese modelo a las tareas de evaluación, Alonso Tapia proporciona ejemplos de cuestionarios elaborados a partir de la técnica de las pruebas de opción múltiple, que resultan de especial interés, por cuanto permiten valorar tanto la comprensión de los diferentes elementos que acabamos de señalar como las propias estrategias utilizadas por el sujeto para realizar diversas operaciones. Aunque más atenta a la producción de un comentario como producto final del proceso de comprensión, la propuesta de trabajo que incluye el libro de Núñez y Del Teso (1996) ofrece aspectos de interés complementarios al modelo ofrecido por Alonso Tapia. Uno de los más interesantes (especialmente para la comprensión de lo que denominan «texto común», que corresponde a buena parte de los textos de divulgación, informativos o expositivos que se utilizan con mucha frecuencia en las diferentes materias escolares) es la distinción entre los diferentes tipos de información (fáctica, básica, preparatoria y derivada), lo que orienta y facilita la identificación de los contenidos o las ideas principales (al recuperar también los conceptos clásicos de tema y rema) y resulta de especial utilidad tanto para la elaboración del resumen, como manifestación de la comprensión general del texto, como para la construcción del comentario, en cuanto producto final del proceso de comprensión en el que se plasma el cotejo entre lo aportado por el texto y los conocimientos, las ideas o los sentimientos del intérprete.
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Colomer (1997) ofrece el que, a mi juicio, es el esquema más completo del proceso de comprensión de un texto. Además, el modelo del que parte (adaptado de Irwin, 1986) permite abordar de modo sistemático tanto el trabajo didáctico como la evaluación de los diferentes aspectos implicados en la comprensión de un texto escrito. Resumidamente, el modelo propuesto por Colomer distingue entre un conjunto de conocimientos o estructuras cognitivas y afectivas y una serie de procesos o procedimientos, todo ello formulado en los siguientes términos: 1. Las estructuras cognitivas se refieren a los conocimientos sobre la lengua y a los conocimientos sobre el mundo. 2. Las estructuras afectivas incluyen la actitud del lector ante la lectura y sus intereses concretos ante un texto. 3. Los microprocesos aluden a la comprensión de la información e incluyen el reconocimiento de las palabras, la lectura agrupada por sintagmas y la selección de la información que debe ser retenida. 4. Los procesos de interacción se dirigen a enlazar las frases o las proposiciones e incluyen la utilización de los referentes y conectores, así como las inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin apartarse del texto. 5. Los macroprocesos se orientan hacia la comprensión global del texto, hacia las relaciones entre las ideas que lo convierten en un todo coherente. Incluyen la identificación de las ideas principales, el resumen y la utilización de la estructura textual. 6. Los procesos de elaboración llevan al lector más allá del texto. Se sitúan aquí las predicciones, la construcción de imágenes mentales, la respuesta afectiva, la integración de la información con los conocimientos del lector y el razonamiento crítico. 7. Los procesos metacognitivos controlan la comprensión obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situación de lectura. Incluyen la identificación de la pérdida de comprensión y su reparación. A partir de este modelo, e integrando las aportaciones de Núñez y Del Teso y de Alonso Tapia, es posible desplegar un conjunto de actividades de evaluación de la comprensión lectora que atiendan a todos los factores que intervienen en ese proceso.

Organización de actividades de evaluación

Si tomamos como referencia, pues, los elementos del modelo apuntado por Colomer, es posible agrupar en torno al conjunto de esos epígrafes un conjunto de actividades de evaluación que cumplen la triple condición de atender a los principales elementos que intervienen en el proceso, ayudar a la mejora de las competencias del alumnado y resultar familiares y sin dificultades técnicas especiales para el profesorado. El
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resultado de esa operación de agrupamiento de actividades en torno a los elementos del modelo señalado es el siguiente:
1. Estructuras cognitivas: Reconocimiento de términos o conceptos clave. Relación con conocimientos o ideas ya trabajadas o que forman parte del conocimiento común o la experiencia personal. 2. Microprocesos: Vocabulario: - Reconocimiento de raíces léxicas propias del vocabulario científico. - Reconocimiento de raíces léxicas y vocabulario general del lenguaje académico o expositivo. - Identificación de vocabulario, giros o expresiones específicas del texto. Recuperación de información: - Reconocimiento de información específica relacionada con la comprensión general del texto (excluyendo, por tanto, la información secundaria, anecdótica o irrelevante respecto a la finalidad comunicativa y el sentido general del texto). 3. Macroprocesos: Distinción entre los diferentes tipo de información (fáctica, preparatoria, básica o derivada) y su aportación a la significación global del texto. Localización de tema y rema. Resumen. Esquemas de contenido (ideas principales y secundarias, ejemplos, información derivada, comentarios...). Reconocimiento de la organización textual (título, introducción, cuerpo o desarrollo, conclusión o cierre). Identificación de fines comunicativos (exponer, informar, persuadir...) y destinatarios. Identificación de tipos y subtipos textuales. Reconocimiento, en su caso, del tipo de estructura inductiva o deductiva. 4. Procesos de elaboración: Elaboración de un comentario personal. Contraste de opiniones sobre el texto entre diferentes lectores. Actividades de transferencia de ideas, conceptos o procedimientos a otros ámbitos u otros textos.

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Naturalmente, no se trata de realizar la serie completa de actividades de evaluación cada vez que se aborda una actividad de comprensión lectora. La elección de unas u otras actividades dependerá tanto del momento del proceso de aprendizaje en que se desarrolla la actividad evaluadora como de otros factores, tales como el tipo de texto de que se trate (expositivo, argumentativo, narrativo, literario...), el uso a que esté destinado (texto ins31 | Textos
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tructivo, texto auxiliar en la aportación de información...), el nivel escolar de que se trate o, en fin, el que la tarea se plantee en una materia de carácter lingüístico o como actividad de aprendizaje en otro tipo de materia. A continuación, como cierre del artículo, ofrecemos un ejemplo de aplicación de algunas de las actividades de evaluación mencionadas a la comprensión de un texto trabajado en tercero y cuarto de ESO (1416 años) en la materia de lenguas castellana y literatura.
Lee atentamente el siguiente texto: «Muchos trabajadores del sur del mundo emigran al norte o intentan contra viento y marea esa aventura prohibida, mientras muchas fábricas del norte emigran al sur. El dinero y la gente se cruzan en el camino. El dinero de los países ricos viaja hacia los países pobres atraído por los jornales de un dólar y las jornadas sin horarios, y los trabajadores de los países pobres viajan, o quisieran viajar, hacia los países ricos, atraídos por las imágenes de felicidad que la publicidad ofrece o la esperanza inventa. El dinero viaja sin aduanas ni problemas; lo reciben besos y flores y sones de trompetas. Los trabajadores que emigran, en cambio, emprenden una odisea que a veces termina en las profundidades del mar Mediterráneo o del mar Caribe, o en los pedregales del río Bravo.» (Eduardo Galeano: Patas arriba. La escuela del mundo al revés, Madrid, Siglo XXI de España Editores, 1998) Conocimientos previos y actitud ante la lectura El texto de Galeano es una interpretación personal de un fenómeno bien conocido, característico de lo que se ha llamado globalización: el movimiento de capitales desde los países más ricos hacia los pobres y los flujos migratorios hacia esos mismos países procedentes de los que están menos desarrollados. Relacionando lo que ya sabes sobre este asunto con lo que dice el texto, realiza la siguiente actividad. Galeano alude a lugares (el mar Mediterráneo, el Caribe, el río Bravo) que son en la actualidad fronteras entre el mundo pobre y el mundo desarrollado. Busca información en un atlas o por otros medios y responde a estas preguntas: ¿Dónde está el mar Mediterráneo? ¿Qué continentes separa? ¿Cuál se encuentra al norte? ¿Cuál se encuentra al sur? ¿En qué dirección se trasladan los emigrantes? El mar Caribe está situado al este de Centroamérica y al sureste de Norteamérica. ¿De qué país o países procederá la emigración? ¿Hacia qué país o países crees que se dirige? El río Bravo sirve de frontera entre dos países de América del Norte. Localízalos y explica de qué país procede la emigración y a qué país se dirigen los emigrantes. ¿Qué quiere decir el autor cuando escribe que los viajes de los trabajadores terminan «en las profundidades del mar Mediterráneo o del mar Caribe, o en los pedregales del río Bravo»?

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Reconocimiento de información específica En el texto aparecen palabras muy diferentes para referirse a las condiciones en que se mueven las personas y el dinero. Busca las palabras que se utilizan para describir esas condiciones y completa los siguientes enunciados: «El dinero viaja...» «Lo reciben...» «Los trabajadores emprenden...» «Sus viajes terminan a veces...» Comprensión general del texto El resumen. Para resumir un texto es necesario reconocer y distinguir las dos piezas fundamentales de información que configuran todo texto: El tema o fondo del texto (es decir, el asunto del que trata, cuyo conocimiento se supone compartido por escritor y lector, o del que se da, por parte del primero, sucinta información). El rema o comentario, que está constituido por la información nueva que el autor ofrece al lector, bien sea en forma de estricta información o datos o como argumento u opinión personal.

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Contesta ahora a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el tema del texto? - La inexistencia de fronteras en el mundo contemporáneo. - Los movimientos de inmigrantes y capital en un mundo globalizado. - Las condiciones de trabajo de los inmigrantes en los países desarrollados. - La tendencia actual a crear empresas multinacionales. ¿Cuál es el rema o información aportada por el autor en relación con el tema señalado? - Los trabajadores son explotados tanto en sus países de origen como en aquellos a los que emigran. - El dinero siempre es bien recibido, independientemente de su origen. - La globalización produce injustas diferencias en las posibilidades que ofrece a los que deben emigrar y a los que quieren buscar nuevas inversiones. - La sociedad contemporánea ha establecido nuevos límites entre países pobres y países ricos. Escribe ahora el resumen, teniendo en cuenta que has de lograr un texto independiente y personal, escrito con palabras distintas a las empleadas literalmente en el texto original.

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Reflexión sobre el contenido del texto y valoración El comentario. Constituye la última fase en la comprensión de un texto. La comprensión de un texto se logra, pues, cuando se confronta su contenido con los propios saberes, ideas, creencias u opiniones.
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El resultado de esa confrontación, puesto por escrito, es el comentario. En un texto como el de Galeano, en el que se expresa la visión personal o la opinión del autor sobre el tema del que se ocupa, el comentario debe consistir principalmente en expresar por escrito, de forma razonada, tu acuerdo o tu discrepancia con las ideas que defiende el autor. En el primer caso, construirás un comentario convergente con las ideas expresadas en el texto; en el segundo caso, se tratará de un comentario divergente. Naturalmente, la identificación o el rechazo no tienen por qué ser absolutos, sino que caben los matices y las salvedades, que también se han de incorporar al comentario. Para escribir tu comentario, procederás del siguiente modo: Comprueba cuál es la idea principal del texto, que debe estar recogida en el resumen anterior. Plantéate si estás principalmente de acuerdo o en desacuerdo con esa idea. La expresión y la justificación de esa coincidencia o esa discrepancia constituirá el cuerpo de tu comentario. Piensa y escribe tres o cuatro razones, expresadas de modo diferente a como aparecen, en su caso, en el texto original, que sostengan o justifiquen la opinión que has elaborado en el paso anterior. Finalmente, escribe tu comentario, con una extensión de, al menos, diez líneas.

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Referencias bibliográficas

AA.VV. (2006): Estudio Internacional de Progreso en Compresión Lectora PIRLS 2006. Marcos teóricos y especificaciones de evaluación [en línea]. <www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pirls2006_informe .pdf>. ALONSO TAPIA, J. (1995): «La evaluación de la comprensión lectora». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 5, pp. 63-78. COLOMER, T. (1997): «La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora». Signos, Teoría y Práctica de la Educación, núm. 20, pp. 6-15. CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. GALEANO, E. (1998): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid. Siglo XXI de España Editores. IRWIN, J. (1986): Teaching reading comprehension processes. Englewood, N.J. PrenticeHall. LOMAS, C. (2006): «Evaluar la lectura, evaluar la educación. (En torno al Proyecto PISA)». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 41, pp. 85-102. NÚÑEZ, R.; TESO, E. DEL (1996): Semántica y pragmática del texto común. Producción y comentario de textos. Madrid. Cátedra. OCDE (2004): Marcos teóricos de PISA 2003: La medida de los conocimientos y destrezas en matemáticas, lectura, ciencias y resolución de problemas. Madrid.

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Ministerio de Educación y Ciencia. Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. SOLÉ, I. (2005): «PISA, la lectura y sus lecturas». Aula de Innovación Educativa, núm. 139, pp. 22-27. Dirección de contacto Andrés Osoro IES Alfonso II. Oviedo andresoh@educastur.princast.es Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA en abril de 2009 y aceptado en octubre de 2009 para su publicación.

Datos del proceso editorial interno de la revista TEXTOS (año 2009) Número de artículos recibidos: 29 Número de artículos aceptados*: 21 Número medio de revisores por artículo: 3 * Los artículos aceptados incluyen los artículos modificados por los autores, según las indicaciones del arbitraje científico externo.

Nota de agradecimiento TEXTOS. DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA quiere manifestar su agradecimiento a todas las personas que durante este último año han sido evaluadoras externas de los artículos, gracias a las cuales podemos garantizar la calidad de la revista: Ramón de Andrés Elisabet Areizaga Anna Camps Teresa Colomer Agustín Fernández Paz Luis González Nieto Pedro Jimeno Juan Mata Ana Monte Pilar Núñez Andrés Osoro Juli Palou Julián Pascual M.ª Elena Rodríguez Celia Romea Sergio Serrón

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