EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

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Editora da FECILCAM

WILLIAN BELINE NIELCE MENEGUELO LOBO DA COSTA (Orgs)

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

Editora da FECILCAM 2010

Copyleft © 2010. É permitida, com autorização dos organizadores Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa, a reprodução parcial ou total desta obra e sua difusão por todos os meios eletrônicos para uso pessoal do leitor, desde que não tenha fins comerciais. Arte de Capa Alemão (alemaogod@hotmail.com) Diagramação Fernando Árthur de Medeiros Machado (fernando_amm@hotmail.com) Editoração e composição Editora da FECILCAM Revisão Célio Escher celiorevisor@gmail.com
B4315e Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões. / Organização de Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa. Campo Mourão: Editora da FECILCAM, 2010. 272 p. 15x21 cm Vários Autores. ISBN 978-85-88753-09-9 1. Matemática. 2. Tecnologia. 3. Formação de Professores. CDD 370.71

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões

Autores Carlos Alves Rocha Glaucia da Silva Brito Maria Aparecida Mendes de Oliveira Marcus Vinicius Maltempi Marilena Bittar Maurício Rosa Mônica Karrer Nielce Meneguelo Lobo da Costa Rosana Figueiredo Salvi Silmara Alexandra da Silva Vicente Suely Scherer Tânia Maria Mendonça Campos Tatiani Garcia Neves Willian Beline

Organizadores Willian Beline Nielce Meneguelo Lobo da Costa

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In Memorian Ivonélia Crescêncio da Purificação Chateaubriand Nunes Amâncio Ronaldo Marcos Martins Renato Gomes Nogueira .

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SUMÁRIO 11 23 Prefácio Maria Tereza Carneiro Soares Apresentação Nielce M.FORMAÇÃO DE PROFESSORES. TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 31 Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução Ivonélia Crescêncio da Purificação. Lobo da Costa. Tatiani Garcia Neves e Gláucia da Silva Brito A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões Carlos Alves Rocha Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática Nielce Meneguelo Lobo da Costa 59 85 117 Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: Aprendizagens em Estatística Aplicada à Educação Suely Scherer . Willian Beline e Suely Scherer PARTE I .

10 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Renato Gomes Nogueira e Maria Aparecida Mendes de Oliveira PARTE II .TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA 185 A Tecnologia Lúdico-Educativa como “Atriz” na Construção do Conhecimento Matemático Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi 215 A escolha do software educacional e a proposta pedagógica do professor: estudo de alguns exemplos da Matemática. Ivonélia Crescêncio da Purificação. Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente . TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 133 Professor de Matemática: Uma Proposta de Formação Continuada para o Uso de Recursos Tecnológicos em sua Prática Pedagógica por meio da Espiral de Capacitação Willian Beline e Rosana Figueiredo Salvi 153 Prática docente de professores que ensinam Matemática com o uso do software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio Ivonélia Crescêncio da Purificação 171 A formação de professores indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural Chateaubriand Nunes Amâncio. Marilena Bittar 243 Função logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas Tânia Maria Mendonça Campos.

uma professora e três professores de Matemática. aceitamos também nos aventurar para além das salas de aula da escola básica e partilhar nossas crenças com nossos pares? O que temos a contar sobre nossa própria qualificação e desenvolvimento profissional quando nos dispomos a refletir sobre nossas peripécias no campo da pesquisa acadêmica sobre o ensino na área da Educação Matemática. é uma honra. quatro dos autores (in memorian). com foco no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na formação de professores. mas principalmente um desafio. Empreitada que não é somente prefaciar uma obra que congrega textos intrigantes que trazem uma contribuição às perspectivas em foco. mais especificamente no que tange à inovação dessa prática de ensino por meio da Tecnologia de Informação e Comunicação. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES Maria Tereza Carneiro Soares1 Universidade Federal do Paraná .PREFÁCIO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. professores de Matemática.UFPR Quem somos nós. mas principalmente a de homenagear. que ao assumirmos o desafio de inovar nossas práticas pedagógicas. ao longo de nossa profissionalização. escrito por autores marcados pela diversidade de seus percursos acadêmicos e profissionais. cujas trajetórias guardam muitas semelhanças com boa parte dos professores de matemática brasileiros que 1 mariteufpr@gmail. as tão propaladas TICs? Prefaciar este livro que trata de temática contemporânea.com .

mas um sinalizador: o de não esmorecermos na luta para que todos os que passarem pela escola em qualquer de seus níveis e modalidades. Ivonélia Crescêncio da Purificação. um legado digno daquilo que temos entendido como sendo o significado do termo educador(a) matemático(a). TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES abraçaram a causa da Educação Matemática e o compromisso com uma escola pública que garanta não só o acesso. gente simples e humilde em sua aparência. deixaram além de saudades aos familiares. terem marcado nossas vidas pela sua humanidade. Renato e Ronaldo demonstravam ao conversarem matemática com seus alunos. exatamente por essa obstinação.12 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Chateaubriand Nunes Amâncio. Conquista que com certeza ecoou e que moveu seus parceiros mais próximos a não pouparem esforços para a conclusão do presente livro. em todas as suas formas. ao dela saírem tão precocemente. Identidade que os distingue devido. ainda prevalentes em nossa sociedade. possam conquistar a mesma liberdade que eles atingiram para traçar seus caminhos e que se alguns vierem a ser professores de matemática. além de serem professores de Matemática que transitaram da escola básica ao ensino na universidade e ativos membros da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. um texto com reflexões elaboradas pela autora in memorian. alçaram vôos que nos deixaram entusiasmados com sua capacidade de enfrentar a vida e esperançosos por um país melhor. Tecnologia e Formação de Professores. E talvez. mas a permanência e a superação das condições desiguais da população brasileira. abordagens variadas da relação entre Educação Matemática. alunos e pares. deixaram não um vazio. Portanto. reconhecida como . mas grandiosa em seus propósitos de superar preconceitos dos mais diversos matizes. Chateau. a indicação dos capítulos mostrará reflexões de formadores que se uniram pelo desejo de possibilitar aos professores dos diferentes níveis de escolarização. e decidi trazer neste prefácio. Por imaginar que muitos dos que virão a ler os textos são ou serão professores com trajetórias profissionais semelhantes a dos autores é que me apropriei também da expressão “algumas reflexões”. Renato Gomes Nogueira e Ronaldo Marcos Martins. para que aqueles que o lerem. possam ter uma pequena amostra do que os autores solidariamente estavam construindo. utilizada no título desta obra. Assim. Ivonélia Crescêncio da Purificação. que possam sentir o prazer que Ivonélia.

desenvolvI ao longo de mInha trajetórIa profIssIonal. buscávamos dIscutIr quaIs os objetIvos educacIonaIs envolvIdos. nessa trajetórIa. maIs especIfIcamente o computador. atIvIdades no laboratórIo de InformátIca educatIva da ufpr2. realIzamos atIvIdades com crIanças que apresentavam dIfIculdades de aprendIzagem. lecIonava na cIdade de paranavaí em uma escola rural. procureI entender a grande “ojerIza” que muItos alunos demonstravam com a dIscIplIna de matemátIca. que conteúdos trabalhar. 1982. prIncIpalmente. neste percurso. tanto quanto querer aprender muIto desejavam Igualmente mudar a ação escolar. e que em meu entendimento expressa considerações que remetem aos temas abordados no livro. com alunos do então curso de magIstérIo e no ensIno superIor. trabalhamos com crIanças margInalIzadas mInha vIda profIssIonal em e prIncIpalmente com alunos de escolas públIcas que não tInham acesso a laboratórIo de InformátIca. de 1992 à 1998. atIvIdades pedagógIcas com alunos do curso regular de 5ª à 8ª sérIe do agora denomInado ensIno fundamental. após este InícIo. de sala multIserIada. qual 2 Universidade Federal do Paraná . na troca que realIzavam com os colegas no InterIor do ambIente InformatIzado. quanto em grupo. no ânImo de InIcIeI o que maIs chamou a atenção do grupo foI o querer resolver uma sItuação apresentada e. na qual trabalhava com alunos da 1ª à 4ª sérIe do ensIno fundamental. tanto IndIvIdualmente. utIlIzando as novas tecnologIas. em nossas reflexões. e que contem um relato de seu desenvolvimento profissional vivido. obteríamos mudanças sIgnIfIcatIvas na aprendIzagem dos alunos. como professora da rede públIca paranaense. achávamos que.PREFáCIO 13 idealizadora primeira desta obra que me coube prefaciar. dessa forma. salto que esses alunos apresentavam em sua autoconfIança. comeceI de forma voluntárIa a desenvolver. com o objetIvo de buscar novas formas de ensIno-aprendIzagem. com um grupo de pessoas entusIasmadas e que. enfIm. InteresseI-me muIto pelo ensIno da matemátIca alIado ao uso da InformátIca. em meio a conjunturas e circunstâncias determinantes. Trata-se de memorial por ela escrito por ocasião de um concurso público para o ensino superior e a mim enviado para leitura. envolvera-me.

ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem. em paralelo. para a aprendIzagem de conceItos matemátIcos? uma questão. auferIam alI assIm. devIdo às condIções de Infraestrutura físIca em que se encontravam as escolas públIcas. dedução Informal. trabalheI na formação de professores para a utIlIzação entretanto. como também desenvolver um encamInhamento metodológIco para avanço dos mesmos. apesar de nesses cursos na área de tecnologIa. os alunos avançarIam no nível de compreensão de conceItos geométrIcos? o trabalho objetIvou analIsar avanços do pensamento geométrIco de sujeItos ao utIlIzarem o software educacIonal cabrI-géomètre. esses autores IdentIfIcaram níveIs de pensamento geométrIco em alunos da escola básIca e defenderam ser possível caracterIzar e ordenar esses níveIs. orIentação e Integração. naquela época. zação. não conseguIa IdentI- fIcar mudanças na prátIca pedagógIca dos professores. com base na teorIa proposta pelos van hIele. análIse. tomeI como referencIal teórIco. dedução formal e rIgor. ao utIlIzarem os softwares educatIvos. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES a metodologIa de trabalho e como avalIarmos o trabalho desenvolvIdo. realmente os alunos. maIs especIfIcamente dos computadores. um novo artefato dIdátIco estIvesse sendo destacado e uma reflexão sobre uma socIedade cada vez maIs tecnológIca fosse InduzIda. que fIz e que fuI docente. explIcItação. avançarIam do nível vIsual para o nível de dedução Informal.14 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. localIzada na cIdade de curItIba. das novas tecnologIas. me InquIetava: quaIs as contrIbuIções das para pesquIsar no mestrado partI da seguInte Indagação: ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem. onde cursavam a 8ª sérIe do ensIno fundamental. entretanto. e me questIonava se algum aprendIzado. para elevação desses níveIs foram: Informação. a teorIa dos níveIs de desenvolvImento do pensamento geométrIco do casal van hIele. descrItos por van e os cInco níveIs hIele. não foI possível de forma prátIca realIzar mudanças em sala de aula. o que pode os níveIs por eles apresentados foram: vIsualI- . no caso específIco. a hIpótese era que sujeItos. além dos adotados na elaboração do software cabrI. tecnologIas. para o uso do computador e de softwares educatIvos. a pesquIsa foI desenvolvIda com sujeItos de uma escola públIca. orIentação guIada. de aprendIzagem.

localIzado em curItIba. uma das tarefas foI a leItura e dIscussão do lIvro de educação matemátIca crítIca de ole skovsmose. tanto Internamente à escola. trabalheI em uma escola partIcular de curItIba com a dIscIplIna de matemátIca. percebíamos que nesse tIpo de trabalho havIa cooperação e colaboração de todos. eu partIcIpava dessas ofIcInas com entusIasmo de uma adolescente. poIs. outra lembrança me remete à coordenação de InformátIca educatIva da seed. lembro-me. fomos entrevIstados pela revIsta nova escola sobre as atIvIdades que estávamos desenvolvendo no InstItuto de educação do paraná. . do grupo de amIgos-professores de matemátIca. InIcIalmente. durante essa dIscIplIna. após. aInda durante o mestrado. ocasIão em que as alunas elaboraram com base na proposta do autor um projeto que denomInamos “auxílIo para famílIas em uma mIcrossocIedade3”. um evento denomInado ofIcIna da matemátIca. sentíamos que éramos Importantes. comeceI a trabalhar em um curso de pedagogIa de uma InstItuIção partIcular de curItIba com a dIscIplIna tecnologIas da Informação e comunIcação na educação (tIce). durante doIs dIas do mês de setembro. focando três eIxos: Instrumental. e assIm puderam avançar para o nível 3. aquele ano foI memorável para alunos e professores. como também. desenvolvendo um trabalho de formação. pedagógIco e socIal.PREFáCIO 15 ser confIrmado somente para os sujeItos que já no pré-teste demonstravam alta aquIsIção do nível 2. boas lembranças surgem em mInha mente. naquela ocasIão. apresentava a forma de conceber o assunto e de trabalhar com os graduandos. realIzar um projeto de matemátIca. onde eu trabalhava. defendo que corremos o rIsco de não observar grandes clareIras de falta de sIgnIfIcado no meIo desta vasta vegetação que é o conhecImento produzIdo pela humanIdade. onde pudemos organIzar o prImeIro encontro estadual de InformátIca educatIva.pr. sem essa compreensão. a partIr de uma proposta para que os alunos tematIzassem suas Indagações e preocupações com o contexto socIal. sobre mInha ação docente. da comunIdade externa. com atIvIdades de resolução de problemas. ao explIcItar esses eIxos. onde pude com o grupo de professores da mesma área. dIscutIrmos 3 Pesquisa desenvolvida com alunos da Dinamarca na faixa etária de 14 e 15 anos. com quem realIzeI para os alunos. nesse mesmo período.

de compreensão da ImportâncIa da educação e por outro. nos vImos dIante de educadores que estavam se qualIfIcando no uso de tecnologIas InformátIcas com o uso do computador. partIcIpeI do cabrI world . . defendIda naquele ano na ufpr. por ImposIção externa à sua vontade e que vIam estes recursos como maIs um “modIsmo” da educação. ferramenta InformátIca. et ses perspectIves pour le début du xxIè sIècle. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES sobre matemátIca crítIca. ensIno de matemátIca e formação de professores e tópIcos de geometrIa métrIca e representação geométrIca. tecnologIa e o ensIno de matemátIca. sônIa crIstIna vermelho. por um lado. dra.99 na puc – sp onde apresenteI dados parcIaIs da pesquIsa do mestrado em educação. concomItantemente. os alunos desses cursos eram em sua grande maIorIa. foI solIcItado aos alunos que dIalogassem e “crIassem” uma famílIa caracterIzada por suas condIções socIo-econômIcas. nessa época. a pesquIsa IntItulada “a percepção dos docentes quanto ao uso da InformátIca na educação”. ’ au xxè sIècle. escrevI junto com mInha orIentadora do mestrado. dans les pays francophones. de apreensão de conteúdos. havIa dIscursos proferIdos por educadores que vIam nas tecnologIas a solução para todos os problemas. lIzação. prof. após a defesa da dIssertação (dezembro de 1999). ocasIão em que pude trocar experIêncIas com pesquIsadores daquela e outras InstItuIções do país. nele fuI responsável pelas seguIntes dIscIplInas: cIêncIas. também realIzeI junto com a professora dra. os alunos sImularam famílIas e apresentaram suas famílIas fIctícIas. na unIversIté grenoble – frança que ocorreu de 15 a 17 de julho de 2000. códIgos. na mesma época. professores de matemátIca que estavam em formação contInuada buscando Inovar suas ações. oferecIdo pela também no mesmo período. dIdátIca da matemátIca. em pediam aos alunos que fizessem uma família imaginária e depois distribuir uma quantia entre elas. lInguagens e o ensIno de matemátIca. atueI como docente em curso de especIafaculdade de cIêncIas e letras de campo mourão – pr (fecIlcam).16 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. apresenteI os resultados fInaIs no em2000 – lenseIgnement des mathématIques. fossem eles de IndIscIplIna. conversando com a turma sobre as questões socIaIs envolvIdas e a necessIdade de modelar matematIcamente algumas das sItuações IndIcadas.

na capacItação de professores no uso da InformátIca. IntItulado. aplIcação do teste de van o estudo foI estruturado na seguInte hIele. dIálogo com os professores sobre o trabalho realIzado com a pesquIsadora no laboratórIo de InformátIca da escola e sobre a prátIca realIzada com seus alunos usando o software este autores que tratam da reflexão na formação de professores. na então denomInada unIversIdade do como expressa paulo freIre. e em especIal na educação matemátIca. mInha atuação no cetepar era assessorar os ntes – núcleos de tecnologIas na educação. desenvolvIam um processo de reflexão sobre a próprIa aprendIzagem e sobre-para a prátIca pedagógIca. no programa de pós-graduação em educação: currículo. realIzação de uma atIvIdade pelos professores com seus alunos usando o mesmo software. marIngá. da tomada de conscIêncIa da próprIa aprendIzagem e dos regIstros de representação estudo embasou-se nos pressupostos teórIcos orIundos de textos de cabrI-géomètre no mesmo laboratórIo. na faxInal do céu. do doutorado. junto à coordenação pedagógIca do cetepar – centro de excelêncIa em tecnologIa educacIonal do paraná. entrevIsta estruturada usando o recurso do paInt brush. a tese cabrI-géomètre na formacão contInuada de professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental: possIbIlIdades e lImItes foI defendIda e aprovada em abrIl de 2005.º 8.PREFáCIO 17 marIa tereza carneIro soares um artIgo publIcado na revIsta teorIa e prátIca da educação. encontros com os pesquIsados usando o software cabrI-géomètre. retorneI para mInhas atIvIdades na secretarIa de educação do estado do paraná – seed. bem como na elaboração de projetos de capacItação em tecnologIas para professores em professor. Issn 1415-837x. com o uso do software cabrI-géomètre. como um ser que se reconhece Inacabado e Inconcluso e que apresenta InquIetudes na busca de mudanças educação. procureI o camInho fIz doutorado na pontIfícIa unIversIdade católIca de são paulo. cabrI-géomètre e teorIa van hIele: possIbIlIdades de avanços na construção do conceIto de quadrIláteros. . seqüêncIa: uma entrevIsta semI-estruturada. em 2000. n. o objetIvo daquela InvestIgação foI IdentIfIcar e analIsar a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) por professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental que. mas. 2001 p73-91. v 4.

o objeto geométrIco e a pesquIsadora. os professores que havIam partIcIpado de estudos colaboratIvos apresentaram ou à reflexão sobre-para a prátIca pedagógIca. no ano de o trabalho foI realIzado na cIdade de mettmann no estado de nordrheIn westfalen. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES semIótIca na aprendIzagem da textos. da unIversIdade de bIelefeld. hauptschule e realschule. observou-se que o processo de reconstrução de conceItos alIado à reestruturação da prátIca pedagógIca na formação de professores demanda um tempo prolongado e contínuo. realIzeI. mesmo com avanços em InvestImentos públIcos em programas de ausbIldung4. objetIvando IdentIfIcar as concepções e usos da InformátIca na educação por esses professores. constataram-se facIlItadores e obstaculIzadores de ordem Instrumental. mas também ao esboçarem 2003/2004. 42% dos professores que responderam o fragebogen5 não passaram por nenhuma formação para uso do computador na prátIca dIdátIca quer seja na formação InIcIal. matemátIca. sendo possível a partIr destes os resultados evIdencIaram que o uso do cabrI-géomètre possIbIlItou a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) em patamares dIferencIados para cada um dos professores partIcIpantes da pesquIsa. que desenvolvem suas atIvIdades pedagógIcas no gymnasIum. os dIferenças sIgnIfIcatIvas com relação não só à reconstrução de conceItos. comparatIvamente aos partIcIpantes estreantes. IdentIfIcar categorIas na análIse dos dados coletados. IndícIos de atItudes que denotavam autonomIa no encamInhamento dIdátIco realIzado. sob a orIentação do prof. uma pesquIsa com professores de matemátIca e áreas afIns. conceItual e pedagógIca que se entrelaçaram em todo o processo de reconstrução de conceItos por meIo do uso do cabrI pelos professores em suas ações. os pesquIsados apresentaram reflexões sobre-para a prátIca pedagógIca ImbrIcada com a reconstrução dos conceItos. uma das questões a destacar na pesquIsa realIzada na alemanha foI a de que. como parte do doutorado. o software cabrI. alemanha. em toda a InvestIgação. quer 4 5 Formação Questionário . gert schubrIng. dados apontaram que. dr. esse camInho se confIgurou na Interação entre os pesquIsados.18 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.

realIzeI em 2002 uma InvestIgação num processo InquIetante de compreender a construção de pedagogIa e matemátIca que foI apresentada na anped – sul – 2002 – florIanópolIs. alIada a reflexões sobre a prátIca. dra. nesse processo. o que me fez InferIr que os projetos educatIvos somente alcançarão o êxIto desejado quando a formação de professores posIcIonar-se como uma das prIncIpaIs pautas dos programas de polítIcas educacIonaIs. marIa tereza carneIro soares – ufpr uma pesquIsa com professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental. em que o professor necessIta refletIr sobre sua estracom alunos do curso de . a noção de formação remete à IdéIa de um processo de ensIno-aprendIzagem. e que constatação é confIrmada em mInha experIêncIa profIssIonal e pessoal. apresentam ao utIlIzarem recursos tecnológIcos do software cabrI – géomètre e quaIs as ImplIcações dessas reconstruções geométrIcas em sua prátIca pedagógIca. no questIonárIo esclarecem que procuravam ser tal Isso necessIta do comprometImento de todos os envolvIdos com a educação. podendo ser dIstInguIdas das habIlIdades com os recursos tecnológIcos. mesmo com receIo. InvestIgamos as reconstruções geométrIcas que professores de matemátIca das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental. conceItos geométrIcos pelos graduandos. cujo tema era: pensamento geométrIco dos graduandos de matemátIca e pedagogIa segundo a teorIa van hIele. segundo o referencIal teórIco adotado. naquele trabalho. o computador foI um recurso na ação e reconstrução conceItual de professores. conservando as especIfIcIdades dos cursos. Isso. os professores experImentaram em nossos encontros. a busca constante pela compreensão do processo de construção e reconstrução de conceItos. InserIdo em um projeto maIor com o tema prImavera e construção de Ikebana. levaram-me a realIzar em parcerIa com a profa. confIrma que a formação de professores é um processo lento.PREFáCIO 19 na formação contInuada. alunos e pesquIsadoras. em formação contInuada. pude observar que o pensamento geométrIco dos graduandos de pedagogIa e matemátIca. aInda apresenta um baIxo nível se levarmos em consIderação as propostas currIculares quanto ao conteúdo de matemátIca de cada curso. um trabalho com conceItos de geometrIa . autodIdatas ou buscaram esclarecImentos em outros locaIs de Instrução. observamos que as maIores dIfIculdades manIfestaram-se no desenvolvImento conceItual.sImetrIa.

entendo que a formação de professores requer um “reconhecImento” de que o contexto escolar é constItuído por seres humanos que necessItam refletIr sobre o seu sentIr. ações que propIcIem a reflexão polítIca e InstItucIonal que Interroguem o sIgnIfIcado e as funções da InstItuIção escolar. a reflexão e a tomada de conscIêncIa pelo professor sobre o próprIo é necessárIo ou . no ano de 2003.20 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. centrado no crescImento do próprIo professor. alguns dos resultados dessa InvestIgação foram apresentados no cerme 3: thIrd conference of the european socIety for research In mathematIcs educatIon que ocorreu de 28 de fevereIro a 3 de março de 2003 em belarIa. dra. este trabalho. e ações que propIcIem a reflexão epIstemológIca e InterdIscIplInar que suscIte a conscIêncIa crítIca do professor relatIvamente ao seu próprIo saber e lhe permIta equacIoná-lo na complexa sItuação atual de saberes. em parcerIa com a profa. lIvro este. para alcançar uma mudança educacIonal. mostrou algumas trIlhas a serem percorrIdas na metodologIa da tese do meu doutorado. numa sItuação realIzar o concurso para professor neste dIscIplIna a tIce no contexto educacIonal. acredIto que a formação de professores necessIta entrelaçar ações contudo. ensInar. que deslInde e procure dar conta do emaranhado de problemas e antInomIas que se colocam a quem queIra pensar serIamente as questões educatIvas. seu pensar e seu agIr. protagonIzando os seus projetos IndIvIduaIs e coletIvos. não basta ter uma grande capacIdade de reflexão. professor e novas tecnologIas: em busca de uma conexão real. pela edItora protexto-curItIba. glaucIa da sIlva brIto da ufpr. Interroguemos e tematIzemos as grandes fInalIdades da educação. lanceI o lIvro educação. trajetórIa até aquI descrIta é o que me levou a me Inscrever e ensIno da de respeIto ao dIferente e comprometIda com um projeto colaboratIvo de transformação. ao argumentar que para se um conjunto de fatores. que propIcIem reflexões educatIvas. seja. resultante do desejo de dIvulgar publIcamente nossas experIêncIas teórIcas e prátIcas sobre a Inserção das setor de educação na área/ matemátIca e dIdátIca. dentre eles conhecer o conteúdo a ser ensInado e as formas de torná-lo maIs compreensível e sIgnIfIcatIvo aos alunos. também. concordo com shulman. nas quaIs. na ItálIa. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES tégIa de aprendIzagem e pensar sobre quaIs condIções são favoráveIs para esse processo.

organI- rIcamente construído e em permanente evolução. esses recursos acarretam? o processo de ensIno-aprendIzagem medIado por esta ferramenta precIsa ser maIs compreendIdo. crIando. analIsar os currículos e IdentIfIcar realIdade com representações matemátIcas e aos conceItos matemátIcos. metodológIcas e formas de avalIação. como um ser que se reconhece em processo e apresenta InquIetudes na busca de possíveIs camInhos. . que relações se estabelecem na tríade aluno-professor-saber matemátIco. vIsando relacIonar observações da este é um campo. dIferencIar os aspectos zando e operacIonalIzando as Informações para Interpretá-las e avalIá-las os conceItos e procedImentos possíveIs. da dIdátIca da matemátIca. elaborar atIvIdades matemátIcas de forma InterdIscIplInar. essa é uma preocupação que contInuará balIzando mInhas ações profIssIonaIs futuras. e quaIs varIantes dIdátIcas Interferem a cada momento do ensIno-aprendIzagem. no qual se dIscute como se dá o ensIno e a aprendIzagem dessa dIscIplIna. e no momento pretendo InvestIgar: quaIs os objetIvos educacIonaIs possíveIs de serem atIngIdos com o uso desses recursos? que Inovações currIculares. repensar sobre a fInalIdade da avalIação em matemátIca. sabendo apresentar estratégIas e resultados utIlIzando seus encamInhamentos pedagógIcos. há muIto por InvestIgar na dIreção das possIbIlIdades e lImItes do uso dos recursos InformatIzados na educação. tenho Interesse em dar contInuIdade a pesquIsas em educação matemátIca. de forma crítIca.PREFáCIO 21 camInho a ser seguIdo na reconstrução de conceItos matemátIcos auxIlIam na IdentIfIcação e valorIzação da trajetórIa de seus alunos na construção do conhecImento. hIstoquantItatIvos e qualItatIvos da matemátIca. pode entrelaçar e de forma ImbrIcada a orIentação e operacIonalIzação desta formação. nessa vertente. selecIonando. trabalho com os graduandos como: IdentIfIcar o conhecImento matemátIco posso então objetIvar algumas ações a serem desenvolvIdas no como Instrumento de compreensão e transformação da socIedade. Interpretando o erro na aprendIzagem escolar como uma forma de buscar o acerto.

no. p educação e mudança. 1. educatIonal researcher. tradução de: abIgaIl lIns( caps. . (22a. l. 1-4) e jussara de loIola araújo (caps. s. 1986. 2001. papIrus. skovsmose. 20. III. no. 5). educação matemátIca crítIca: a questão da democracIa. 2. those who understand: knowledge growth In teachIng. 1994. paz e terra.22 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. _________. vol. são paulo: cortez. 1997. . edIção. são paulo : ed. para um modelo reflexIvo de formação de professores. pedagogIa da autonomIa: saberes necessárIos à prátIca educatIva. shulman. 1993. 2002) pombo. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES referêncIas freIre. dez. o. ed. v. É a partir dessas considerações da autora (in memorian) que proponho partilharmos do enorme desejo desse grupo de autores: o de que a Matemática seja acessível a todos e de que o emprego das TICE ajude nessa direção. revIsta educação. campInas: ed. 17. o. departamento de educação da faculdade de educação da unIversIdade de lIsboa.

. em 2007. planos e encontros.APRESENTAÇÃO Nielce Meneguelo Lobo da Costa Willian Beline Suely Scherer Este livro. um livro envolvendo o tema Formação de Professores em Matemática e o Uso de Tecnologias. todos da UFGD. parte de outras histórias. Infelizmente. Ivonélia. Este livro também fez. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian). planos e encontros. os capítulos deste livro. Outras histórias.. pela Editora da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD).. pois pensávamos: “tão cedo e todos tendo tanto a contribuir em diferentes espaços da sociedade”. . começou a unir algumas pessoas. convidando-as e “encomendando” artigos. Ivonélia e dos professores Chateaubriand.. continuarmos o trabalho de organização iniciado pela professora Ivonélia. Nielce e Suely encontraram-se pela primeira vez. Recém-chegada ao Departamento de Matemática da UFGD. Esta obra tem uma história peculiar: ela germinou a partir de uma iniciativa da Profa. A partir de então coube a nós. Beline e Nielce. na PUC-SP o doutorado do .. Essa nossa empreitada foi então aceita por todos os autores anteriormente convidados para participarem do livro. Ao recebermos essa notícia entramos em choque. que sonhou lançar. com sua característica vitalidade. Tudo começou ao serem selecionadas e iniciarem. Em 2001. um acidente automobilístico no dia 7 de março de 2008 ceifou precocemente a vida da Profa. ficamos abalados. Ronaldo e Renato. porém..

. Outros vamos realizando... na Segunda. quatro anos de ótimo convívio.. como a organização deste livro. tantos caminhos e descaminhos.. O encontro dos autores deste livro O encontro dos autores deste livro aconteceu a partir da intenção maior de uma pesquisadora. buscando aprofundamentos na área da Educação: currículo. seminários. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Histórias que se constituem e que se cruzam a partir de objetivos comuns entre sujeitos. Esse encontro tornou possível este livro.. da alegria sempre. parcerias futuras. A seguir. Três histórias diferentes.24 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.. Que se encontram e desencontram. apresentamos uma síntese dos dez capítulos que compõem esta obra. com outros autores. que articulou.. Ivonélia Crescêncio da Purificação. leituras. Em meio à correria do doutorado. mesmo com a ausência de Ivonélia. com estudos conjuntos na área de tecnologias e formação de professores. três Estados diferentes (Santa Catarina.. muitos foram os planos traçados para produções e pesquisas conjuntas. suas pesquisas. sem esquecer. pesquisadoras e com práticas na área de tecnologias educacionais e formação de professores. quanto ao uso de tecnologias educacionais e quanto à chamada educação matemática.. . Que deixam histórias. três universidades diferentes. Após a finalização do doutorado. que fazem histórias.. e. Éramos três professoras da área de matemática. um objetivo comum ao dela quanto às pesquisas em formação de professores. O que as uniu? A proximidade no que buscavam como formação. organizado em duas partes: na Primeira discute-se a Formação de Professores. Paraná e São Paulo). as Tecnologias Digitais e o Ensino e a Aprendizagem em Matemática são o foco principal dos três capítulos que a integram... pesquisa e prática na área de Educação Matemática. na linha de pesquisa em Formação de Professores e Novas Tecnologias. Como o encontro dos autores que neste livro trazem um pouco de suas histórias. Tecnologias e Inovações Curriculares em Educação Matemática.. Profa.. Alguns foram realizados..

APRESENTAÇÃO

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Primeira Parte: FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA No primeiro capítulo que compõe este livro, “Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução”, Ivonélia Crescêncio da Purificação, Gláucia da Silva Brito e Tatiani Garcia Neves descrevem a primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da rede municipal de ensino da região de Dourados - MS. São apresentadas reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática, resgatando argumentos que consideram a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade. Carlos Alves Rocha, em seu texto “A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões”, traz reflexões para a formação de professores por meio de uma discussão na qual apresenta subsídios para discutir o uso de tecnologias educacionais nos cursos de licenciatura, seja em disciplinas específicas ou em atividades propostas ao longo do curso, independentemente de disciplina. Para o autor, essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade, que intervêm e interferem nas ações educacionais. O texto de Nielce Meneguelo Lobo da Costa, “Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática”, discute a temática da educação (inicial e continuada) de professores e suas relações com as tecnologias. Para isso, a autora analisa os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas com uso de tecnologia e apresenta reflexões sobre transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. Ao final algumas diretrizes para formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são discutidos, assim como a questão das relações entre homem e máquina e as transformações nas interações com a presença da tecnologia. Em “Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: aprendizagens em estatística aplicada à educação”, Suely Scherer apresenta a análise de processos de reflexão e de aprendizagem que aconteceram na disciplina de estatística aplicada à educação, em um curso de pedagogia. A análise é apresentada a

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

partir de registros de diálogos sobre conceitos matemáticos, entre a professora e uma aluna em um ambiente virtual de aprendizagem. São identificadas atitudes da aluna e da professora que podem favorecer a formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática em ambientes virtuais. No texto de Willian Beline e de Rosana Figueiredo Salvi, com título “Professor de Matemática: uma proposta de formação continuada para o uso de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica por meio da Espiral de Capacitação”, os autores nos apresentam uma proposta (proveniente da dissertação de mestrado do primeiro autor) de encaminhamento quanto à formação continuada de professores que ensinam matemática para a utilização de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esse novo encaminhamento, nomeado pelos autores como Espiral de Capacitação, consiste em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo: (i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), no texto “Prática Docente de Professores que Ensinam Matemática com o Uso do Software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio”, busca analisar a prática de professores das séries iniciais do ensino fundamental que, usando o software CabriGéomètre, após um período de formação continuada com o mesmo programa, desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos, num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. A autora finaliza seu texto com a seguinte afirmação: Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo, a olhar, a aprender a usar uma nova ferramenta, com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. O texto “A Formação de Professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural”, de Chateaubriand Nunes Amâncio (in memorian), Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), Renato Gomes Nogueira (in memorian) e Maria Aparecida Mendes de Oliveira apresentam reflexões sobre a presença da matemática nos currículos de cursos de licenciatura indígenas. O estudo parte da análise de dois cursos de licenciatura indígena, trazendo a importância da construção de um currículo

APRESENTAÇÃO

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em diálogo com as comunidades indígenas, e que contemple estudos sobre o ensino e aprendizagem da matemática.

Segunda Parte: TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi, no capítulo “A Tecnologia LúdicoEducativa como ‘Atriz’ na Construção do Conhecimento Matemático”, abordam a importância da articulação entre processos lúdicos e a tecnologia digital, por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game) como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática. São apresentados dados de uma pesquisa que aponta o software RPG Maker como recurso que favorece a construção de jogos em uma abordagem construcionista do uso de computadores, compreendendo a aprendizagem em coletivos seres-humanos-com-mídias. Nesse sentido, o software é apontado como uma tecnologia lúdico-educativa que possui recursos que podem favorecer a prática educativa matemática. No capítulo intitulado “A Escolha do Software Educacional e a Proposta Pedagógica do Professor: estudo de alguns exemplos da matemática”, de Marilena Bittar, a autora nos apresenta contribuições para a discussão sobre a integração de softwares educacionais e a prática pedagógica do professor, evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo, mais especificamente, possibilidades de uso de um deles, o Aplusix. Para tanto, a autora faz, inicialmente, uma apresentação geral da informática na Educação, em seguida apresenta alguns softwares destinados ao ensino de Matemática. Ao final nos relata uma experiência realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande para ilustrar o estudo. Tânia Maria Mendonça Campos, Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente, em seu texto “Função Logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas”, apresentam um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica, tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval. Para isso, as autoras elaboraram quatro atividades nas quais procuraram explorar conversões entre os registros

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

pouco usuais no ensino convencional, principalmente as seguintes: gráfico, da língua natural escrita e algébrico. Tais atividades, aplicadas a futuros professores, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis, e são apresentados os resultados de duas delas. E aqui convidamos os leitores à leitura de cada um dos capítulos que compõem esta obra, recortes da pesquisa desenvolvida na área de formação de professores, educação matemática e tecnologias educacionais. Recortes que traduzem o encontro entre pesquisadores, entre histórias... Que podem, a partir de sua leitura, promover novos encontros, constituir novas histórias... Boa Leitura! Que estes registros oportunizem reflexões, questionamentos, novas práticas, pesquisas... Abraços, Beline, Nielce e Suely.

PARTE I
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

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br .fecilcam. De um modo geral.com.br/editora Capítulo 1 PROFESSORES DE MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS: MEDO E SEDUÇÃO Ivonélia da Purificação1 Universidade Federal da Grande Dourados Tatiani Garcia Neves2 Universidade Federal da Grande Dourados Glaucia da Silva Brito3 Universidade Federal do Paraná Resumo Neste artigo descrevemos uma primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da Rede Municipal de Ensino da região de Dourados MS. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 31-57 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Palavras-chave: Tecnologias a educação.PR | http:// www. Apresentamos reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática. 1 2 3 In memorian gntatiani@yahoo. bem como a exploração e o uso das tecnologias como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. que os professores olham com receio o uso das tecnologias na educação não sentindo-se preparados para utilizá-las com seus alunos. Educação matemática.Educação Matemática. observamos nas etapas de realização desta pesquisa. resgatando argumentos que considera a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade.br glaucia@ufpr. Formação de professores. Destacamos a formação continuada realizada pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional.

constata-se que a sociedade contemporânea produz e acolhe as inovações tecnológicas numa marcha vertiginosa. o que acarreta exigências quanto à necessidade de uma formação continuada dos professores. Caracteriza-se pela criação de novos valores. . para aprender e se acostumar a situações novas. no entanto os professores. o grupal e o social (BRITO. quer se fale dos meios de comunicação de massa (televisão. ainda é de novidades e. e pela constituição de uma nova sociedade e de um novo homem. (re)aprender a integrar o humano. o individual. jornais. Como explícita Kenski (2003). o tecnológico. isto é. Nesta nossa época. desde questões econômicas. também. a comunicar. mesmo sem a tecnologia fazer parte da cultura das pessoas. quando afirma que os alunos estão prontos para o uso das tecnologias. cada época corresponde a um domínio de tecnologia. quando afirma que uma sociedade poderá ser tecnologizada. robotização). Isso é enfatizado por Moran (2008). como mediadores. até a formação social e as questões culturais. certamente. T. rádio. a educação está sofrendo os impactos causados pelas mudanças advindas da inserção das tecnologias no contexto escolar. G. cinema). os avanços tecnológicos provocam inúmeras transformações na sociedade. justamente por isso. 4 Utilizamos este termo no sentindo que traz Bazin (1998). Assim como está acontecendo com as demais organizações. Os mais influenciados pelas inovações tecnológicas neste início de século são. a ensinar. pois já nascem e crescem convivendo com um mundo que. brincadeiras eletrônicas). Passa. por uma nova ordem de comunicação. 2008).32 I. sem que para isso tenhamos ou compreendamos o funcionamento dos mesmos produtos. PURIFICAÇÃO. S. automação. nos serviços domésticos (eletrodomésticos cada vez mais complexos). quer se pense nos instrumentos de trabalho (informatização. ou mesmo na indústria do lazer (jogos. do que os adultos. alterando a forma de o homem viver e conviver o presente. sentem insegurança frente a essa nova ferramenta de ensino. eles têm mais facilidade. Neste momento todos deverão (re)aprender a conhecer. NEVES e G. pois podemos utilizar os mais diversos produtos da tecnologia. revistas. os jovens. PURIFICAÇÃO. para muitos adultos. reaver o passado e idear o futuro. BRITO Sociedade Tecnologizada4 No início do século XXI.

55). uma nova gestão de conhecimento. pela compreensão das diferentes realidades sociais e sua interdependência.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 33 E a escola nesse contexto? Para Pretto (1999). visto que isso ocorre à medida que há avanços de ordem científica. quer se considere a implantação de projetos que incorporem as tecnologias. ou ainda se contemple a superação do que já está sedimentado no contexto educacional considerando os cenários tecnológico. A escola deverá. Para que ela não se torne obsoleta. Espanha. assim. portanto. Esses cenários requerem novos hábitos. estar atenta às novas formas de aprender. insere-se em ciclos ligados aos avanços tecnológicos e no “despertar” do conjunto das políticas públicas de incentivos a programas educacionais (BRITO. aponta que a escola necessita estar inserida no mundo contemporâneo. nova forma de conceber. PURIFICAÇÃO. econômica e tecnológica O movimento da informática na educação inicia-se nos anos 1970. Além desse. O uso do computador tem ocorrido em movimentos de estímulos coordenados por ações internacionais. propiciadas pelas tecnologias da informação e comunicação. tanto nas instituições privadas quanto nas públicas. Breede (1996). nos diferentes níveis de escolaridade. como destaca . Essa inserção passa pelo exame do contexto educacional. de forma mais abrangente no setor administrativo das escolas. informacional e informático. Na verdade. quer se vislumbre a produção de programas. tanto no Brasil quanto em outros países (como França. originando. Portugal. citando Paulo Freire. Para tanto. ela desconhece o substrato tecnológico do mundo contemporâneo. social. de armazenar e de transmitir as informações. a escola ainda se encontra calcada no paradigma edificado por procedimentos dedutivos e lineares. o que se tem observado são ações de ordem política e acadêmica de inserção dos computadores. e criar novas formas de ensinar. Informática na Educação Brasileira A informática na educação. 2008. p. por meio da informatização da secretaria em que se buscava de fato a reestruturação administrativa com investimentos em sistemas eletrônicos de informação e de gestão. para não se tornar obsoleta. deverá considerar os avanços tecnológicos. ou seja. novas formas de simbolização e de representação do conhecimento. Alemanha e Estados Unidos).

Brito e Purificação (2008. os movimentos que compõem a informática educativa no Brasil são: o programa Logo. S. a informática básica. da saúde e industrial. não se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educação. p. visando à viabilização de recursos computacionais em suas atividades. CNPq) – Brasília. os softwares educativos. e a aprendizagem colaborativa com ambientes virtuais. sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira. Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser balizadas por valores culturais. agrícola. T. objetivando a realização de pesquisa sobre a utilização da informática no processo educacional. PURIFICAÇÃO. A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsí1980 dios. visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação. BRITO Simão Neto (2002). . I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI. mas dos benefícios socioeducacionais. MEC.34 I. os aspectos técnico-econômicos devem ser 1981 equacionados não em função das pressões de mercado. G. NEVES e G. Ano Ações A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta 1979 para os setores educacional. 70) apresentam um quadro que resume as ações da política de informática educativa no Brasil. deve haver a criação de projetos piloto de caráter experimental com implantação limitada. a internet.

não deixando de envolver outros grupos de ensino. Criação da CEIE – Comissão Especial de Informática na Educação. . priorizando o ensino médio. Federal do Rio de Janeiro). 1983 Criação do projeto Educom – Educação com Computadores. por fim. os 1982 computadores devem funcionar como um meio auxiliar do processo educacional. o seu uso não deverá ser restrito a nenhuma área de ensino. UFMG (Univ. Federal de Pernambuco). ligada à SEI. a tecnologia a ser utilizada deve ser de origem nacional. 1984 Federal de Minas Gerais). Federal do Rio Grande do Sul) e Unicamp (Univ. que tinham como missão desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras. Foram criados cinco centros piloto. UFRJ (Univ. Oficialização dos centros de estudo do projeto Educom. responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem. da Finep e da Embratel. com caráter interdisciplinar.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 35 II Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador). do Funtevê e do CNPq. participação em pesquisa e experimentação. Recomendações: os núcleos de estudos devem ser vinculados às universidades. do CNPq. Foi a primeira ação oficial e concreta para levar os computadores até as escolas públicas. que contou com a participação de pesquisadores das áreas de educação. Dessa comissão faziam parte membros do MEC. de sociologia. de informática e de psicologia. UFRGS (Univ. além do envolvimento com a tecnologia do computador e. Estadual de Campinas). da SEI. devendo se submeter aos fins da educação e não determiná-los. o qual era composto pelas seguintes instituições: UFPE (Univ. deve-se priorizar a formação do professor quanto aos aspectos teóricos. à CSN e à Presidência da República. Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do Finep.

implantação de Centros 1987 de Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 100. O Projeto Cied desenvolveu-se em três linhas: Cies – Centros de Informática na Educação Superior. Criação do Proinfo. PURIFICAÇÃO. S. como uma das suas principais ações. tendo como objetivo definir os rumos da política nacional de informática educacional a partir do Projeto Educom.36 I. foram formados por professores que passaram por uma capacitação de pós-graduação referente à 1997 informática educacional. a criação de dois projetos: Projeto Formar. definição e organização de cursos de formação de professores dos ClEs e avaliação e reorientação do Projeto Educom. em convênio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação.. Os NTEs. desde 2005. foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas à informática 1987 no ensino de 1º e 2º graus. Atualmente existem diversos projetos a estaduais e municipais de Informática na Educação vinculados ao 2008 ProInfo/SEED/MEC. As suas principais ações foram: realização 1986 de concursos nacionais de softwares educacionais. Curitiba: IBPEX. Além dessas duas ações. e o Projeto Cied.000 usuários. BRITO Criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de Ensino Fundamental e Médio (Caie/Seps). num primeiro momento. o qual teve. Cied – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial. . 2. subordinado ao MEC. NEVES e G. Ciet – Centros de Informática na Educação Técnica. que visava à implantação de Centros de Informática e Educação. S. I. Fonte: BRITO. Educação e novas tecnologias: um repensar. T. PR. investiga a possibilidade de adoção de laptops nas escolas. foi estimulada a produção de softwares educativos. projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos de Tecnologias Educacionais) em todos os Estados do país. Elaboração do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação. foi elaborada a Política de Informática Educativa para o período de 1987 a 1989 e. G. por fim. ed. Projeto UCA (um computador por aluno) é uma iniciativa do governo federal que. PURIFICAÇÃO. que visava à formação de recursos humanos. redação de um e documento sobre a política por eles definida. G.

principalmente no processo ensino-aprendizagem. sua formação inicial não contemplou. com a preocupação de buscar entender qual a melhor forma de utilizar os recursos da informática e que tipo de mudanças pode ocorrer na escola. em termos de fundamentos e de práticas. evidenciada pela supervalorização dos recursos informatizados. o que o torna um simples executor de softwares prontos descontextualizados de um projeto educacional. dado que as chaves ficam sob a responsabilidade de um professor “mais capacitado”. Brito e Purificação (2008. a circunstância do professor ser convocado a trabalhar com seus alunos no laboratório sem que ele possua uma formação eficiente. o medo da introdução da tecnologia na escola que leva ao envolvimento de apenas um pequeno grupo de professores. que a grande maioria dos professores hoje atuantes pertence à geração pré-ícone/digital. p. a dificuldade de acesso ao laboratório. situações corriqueiras nas escolas em relação ao uso dos laboratórios de informática: [.. não é suficiente para garantir-lhes o uso pedagógico desse instrumento. um trabalho com computadores no contexto escolar. a partir de um estudo realizado por Costa (1992). o conhecimento “adquirido” em ambientes extraescolares. seja por iniciativa pessoal ou mesmo com ajuda de outros.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 37 Concomitantemente a essas ações políticas. muitas vezes. em suas pequisas. a partir de pesquisas pontuais nas universidades.. segundo Valente (2000) e Moraes (1999). já que. . ou seja. a formação dos professores para a utilização da informática no Brasil vem acontecendo.] o uso da informática de forma descontextualizada do currículo. o que se trabalha no laboratório de informática não tem nenhuma relação com conteúdos trabalhados em sala de aula. fazendo com que desapareçam outras atividades educativas. Algumas questões sempre se fazem presentes em nossas reflexões: Que cidadão está sendo formado nesse mundo tecnológico? Qual o papel da escola nesse processo? Qual é o papel que o professor deve desempenhar nesse momento? Moura (2002) constatou. 85) exemplificam. a sedução. o uso dos materiais informatizados sem a correspondente e indispensável inovação metodológica. ou apenas um professor. Para a mesma autora. em cursos de informática.

É que. mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio das tecnologias de informação e comunicação. se promove apenas a capacitação para o uso. os professores deveriam formar professores. G. os professores capacitados não estão formando seus colegas de trabalho por falta de organização da comunidade escolar. No entender deles.38 I. PURIFICAÇÃO. NEVES e G. Assim. . mas . mas não o bastante para propiciar mudanças no contexto da prática pedagógica. falha de significação. 2002). que parece não planejar suas atividades de forma a dar condições para que os professores facilitadores desempenhem seus papéis. esse trabalho está ainda incipiente e a mesma situação se pode constatar no interior das escolas. nas diretrizes dos documentos produzidos pelo MEC/SEED. não se reflete de que forma os computadores poderão auxiliar os professores no fazer pedagógico.falha de significação: a autora destaca que. Outra crítica formulada por estudiosos a respeito dos referidos cursos lembra (PRETTO. em vez de se compreendê-la. o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação. Valente (1993) ressalta que. dever-se-ia privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos.falha de método: Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática. MOURA. o aprendizado de informática instrumental é suficiente apenas para dar início ao trabalho na utilização dos recursos. falha de método. . Para os autores. S. Os autores citados expressam que os cursos ora em andamento não atendem às expectativas dos professores quanto ao uso pedagógico da informática. Moura (2002) diz que essas contradições se devem à falhas de três ordens nos cursos que se propõem a preparar os professores para o uso do computador nas escolas: falha de propósito. Em lugar disso. 2001. . BRITO Essas situações corriqueiras apresentadas pelas autoras acima apontam algumas contradições entre o discurso e a prática pedagógica nos ambientes informatizados das escolas. Assim. 2002. Entretanto. BONILHA.falha de propósito: a autora identifica o fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. em primeiro lugar. T. em muitos cursos.

que mostram o potencial do uso do computador. Guajardo (2002) afirma que o professor de matemática necessita entender que o recurso tecnológico. Cabe. seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 39 a integração desses dois domínios. como os trabalhos de Weigand e Weth (2002). Acreditamos. seja na variável da estrutura didática.Como o professor tem se beneficiado. o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações. deve ser usado para construir progresso. que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico e exigente das tecnologias da informação e comunicação. Pesquisas em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática. portanto. do uso da informática no processo ensino-aprendizagem? -. Informática na Educação Matemática Como já afirmamos anteriormente.Como está ocorrendo a formação continuada de professores para o uso da informática na educação? São preocupações que perpassam a trajetória profissional de todos os educadores envolvidos na formação de professores de matemática. Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. e da internet. uma das mais impactantes características do século XXI é o desenvolvimento tecnológico (informação e comunicação). então. As experiências têm mostrado o quanto são relevantes as considerações apontadas por Valente para se obterem avanços no uso eficaz da informática na educação matemática. em atividades algébricas e . e de descobrir qual é a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. como parte do processo de formação. Em segundo lugar. combater iniquidade e dar maiores oportunidades às novas gerações. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano. perguntarmos: -. em sua ação educacional.

Concordamos. Purificação confirmou isso em duas pesquisas: quando investigou os avanços do pensamento geométrico de alunos da 8ª Série do Ensino Fundamental ao utilizarem o software educacional Cabri-Géomètre (1999) e na pesquisa com professores que ensinam matemática usando o mesmo software. Chaachoua (2003) explicitou dois obstáculos que vêm dificultando a integração do computador. NEVES e G. T. PURIFICAÇÃO. um domínio algorítmico e a própria esfera social.O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição informática. prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. . a circunstância envolve as funções e os sistemas do computador. bem como suas limitações. na esfera social. em sua ação pedagógica. portanto. no mínimo. E. algo que deve ser levado em consideração. Além disso. os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem. uma formação eficaz exige do professor. percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema. de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemática. um domínio técnico. assim. .O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita. também. Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática. G. no qual se propôs identificar e analisar a reconstrução de conceitos geométricos num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica (2005). Nesse caso. Neles. BRITO geométricas. Para o campo de aplicação.40 I. quanto à ideia de que o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e as possibilidades das tecnologias. com Baldin (2002). Para Baldin. pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer. em sala de aula. a medida do uso desse recurso. quando o professor de matemática tenta promover o seu uso na sala de aula: . Destacamos que o computador poderá ser um novo caminho no processo ensino-aprendizagem desde que bem utilizado. observam-se os efeitos de uma nova cultura. que envolve conjuntamente um campo de aplicação. No domínio técnico. No domínio de algoritmos. a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação. pode-se escolher desde banco de dados até as especificidades de conteúdos matemáticos. S.

e. o professor. certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador. muitas vezes. O problema está no desenvolvimento conceitual. . até mesmo. na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. dados de uma primeira etapa de investigação com professores do Ensino Fundamental da cidade de Dourados. sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. à preparação dos professores com relação ao conteúdo matemático. quando o fazem. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que. ainda. Trajetória da Investigação Apresentamos. cria. ao necessitar da legitimidade educacional do computador no processo ensino-aprendizagem. os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e. em todo o território brasileiro. Em síntese.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 41 ou seja. embora reforçados por pesquisas. cujos objetivos são: investigar a formação de professores de Matemática para o uso da informática a partir da formação 5 Vale destacar que. levando. as tecnologias para o ensino da matemática poderão possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. a política de colocar computadores nas escolas e a de formação de professores via Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE) também se configura neste Estado da União. ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e. que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos. dessa forma. O mesmo autor destaca. do Estado do Mato Grosso do Sul5. e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático. portanto. a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático. obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas. Assim. Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. neste trabalho. que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas.

ânimo. G. bem como. e) seleção dos professores que participaram de uma capacitação no NTE para continuidade da pesquisa. descrever e analisar as respostas dadas por 43 professores de Matemática do Ensino Fundamental de uma cidade do Mato Grosso do Sul. como: ansiedade. Da conversa inicial com os professores. e conjugada aos programas educacionais das Secretarias de Educação. alegria. quanto ao uso das tecnologias no processo educacional. Com a sedução. a descoberta da necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. c. NEVES e G. por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações didáticas. Os dados e as discussões aqui apresentadas referem-se às fases a. incompreensão. A pesquisa foi divida em fases para coleta dos dados: a) conversação com os participantes. um diálogo intermitente entre a sedução e o medo. insegurança. T. PURIFICAÇÃO. entre outros. S. f) entrevista com esses professores. identificou-se que. Os professores admitem . Neste trabalho buscamos identificar.42 I. d. e. desorientação. quanto ao uso das tecnologias da informação e comunicação na educação. consequentemente. a um questionário de 35 perguntas. Observa-se a sedução pelo novo. identificar as facilidades e dificuldades para essa inserção. reconhecer que relações são estabelecidas com as experiências ocorridas durante a formação inicial e continuada. face à possibilidade do erro. BRITO continuada nos NTEs. ainda se configura neste início de século. e. b. não o erro do aluno. g) observação da prática desses professores com o uso da informática. c) tabulação e análise do questionário. vem ao mesmo tempo o medo do fracasso perante o novo. mas do professor. d) retorno ao grupo para apresentação dos dados e discussão sobre os mesmos dados. os objetos matemáticos selecionados por eles para fazer uso do recurso da informática. sentimentos contraditórios se apresentam claramente. h) discussão sobre a prática com os professores. Tecendo a Rede da Pesquisa Como destacamos em todo o texto. aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade. b) aplicação de um questionário. com questões abertas e fechadas e uma conversa em grupo. curiosidade. com a chegada dos computadores à escola. verificar como esses professores fazem uso dos recursos informatizados no contexto escolar.

inicia no final dos anos 1990 e muitos dos professores que atuam nas . quando tentam utilizá-las. Logo. no âmbito escolar é um integrante da equipe pedagógica da escola.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 43 que possuem limitações quanto ao uso das tecnologias. Quando se perguntou qual a formação que eles tinham para o uso da informática na Educação. Há que se destacar que o despertar das universidades brasileiras. verifica-se ainda que 48% dos entrevistados ainda não tiveram uma formação para o uso da informática na educação. mesmo depois de 10 anos do PROINFO. é um indício da não compreensão das relações educacionais que envolvem o contexto escolar. o não conhecimento da proposta pedagógica é um indicativo da não competência frente às atividades que fazem parte de sua vida profissional. envolvendo-se nos debates acerca das situações pelas quais a escola está associada. à inserção curricular de uma disciplina que trate dessa questão. Uma das questões solicitadas aos professores foi: -. Assim sendo. Isso. pois o professor. para alguns teóricos. a sedução pela nova ferramenta posta em suas mãos faz com que os medos demonstrados anteriormente sejam superados e que busquem formação face a esse novo modelo didático de ensino. além de educador.a proposta esta sendo reformulada Não .sem justificativa Não respondeu 44% Os dados apontam para a constatação de que um grupo significativo não conhece a proposta pedagógica da escola.Sua escola tem uma proposta pedagógica claramente definida? Você poderia explicar essa proposta? Gráfico 1: Proposta Pedagógica Proposta pedagógica 14% 42% Sim . deve interagir com o grupo. porém.

S. Apenas 47% dos entrevistados já tiveram algum tipo de formação para o uso da informática na escola. Retroprojetor (32). retroprojetor. T. TV. DVD (3) Gráfico 3: Recursos tecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 16% 2% 30% Vídeo Retroprojetor TV Computador 28% 24% DVD . BRITO escolas possuem uma fragilidade de formação nesse campo. para uso com os alunos e se os utilizam (informando quais são).44 I. PURIFICAÇÃO. abaixo. TV (38). o que obtivemos como resposta: Sim: Vídeo (40). no entanto não exploramos que tipo de cursos foram esses. Gráfico 2: Formação para o uso da informática na educação Formação para o uso da informática na Educação 5% 47% Não respondeu Não 48% Sim Ao serem questionarmos se a escola disponibiliza recursos tecnológicos (vídeo. Computador (22). veja-se. G. NEVES e G. computador).

dessa maneira. observado antes a falta de formação frente ao uso da informática ou se essas ferramentas servem apenas como um disfarce frente às exigências ora impostas pelo diretor em executar projetos com os alunos fazendo uso das mesmas ferramentas. Vamos nos limitar à solicitada resposta da questão seguinte: -. de fato. julgam conveniente que os professores compreendam e aceitem que. ao reconhecer o verdadeiro significado da utilização de uma ferramenta tecnológica. as mudanças nos proporcionam os instrumentos necessários para respondermos à exigência quantitativa e qualitativa de educação que ela mesma provoca. quais? Gráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula 2% 42% 56% Sim Não Não respondeu . atualmente.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 45 Quanto a essa resposta. ele quebre o paradigma existente em seu interior de que é preciso obter status perante os seus colegas e adquira uma formação para o uso adequado das novas tecnologias em sua didática de ensino. podemos nos perguntar se. para que as tecnologias não se constituam apenas em uma novidade e não se prestem ao disfarce dos reais problemas existentes. O que precisamos saber é como reconhecer essas tecnologias e adaptá-las às nossas finalidades educacionais. É possível que. o professor.Você usa recursos tecnológicos normalmente em suas aulas? Se sim. Segundo Brito e Purificação (2008). são utilizados esses recursos na sala de aula com o aluno.

A escola e os professores se veem perante o desafio de desenvolver. Daí é notório que. PURIFICAÇÃO. que agora se tornam mais acessíveis à escola. no presente. criando novos serviços e abrindo novas possibilidades de participação na vida social. não são necessárias instruções mais detalhadas acerca do uso dos mesmos recursos. Mesmo assim. a capacidade de lidar de forma crítica e pertinente com esse importante recurso. o projeto pedagógico de sua escola. possui em seu intelecto a necessidade de integrar em seu cotidiano as diversidades tecnológicas que estão surgindo ao sujeito-aluno lançado à sociedade.46 I. facilidade no manuseio. mesmo o profissional não conhecendo. G. em sua grande maioria. Observa- . na percentagem acima. BRITO Estima-se que. NEVES e G. S. pondo à disposição dos cidadãos uma massa extraordinária de informação. segundo Ponte (2002). os mais utilizados pelos profissionais da educação. são necessários também investimentos na formação dos professores. temos uma parcela significativa de profissionais da educação que utilizam recursos tecnológicos em sala de aula. T. no século XXI. dentre outros investimentos. dentre os quais: facilidade na aquisição desses recursos. Gráfico 5: Recursos tecnológicos utilizados Recursos Tecnológicos Utilizados 28% 44% 6% 22% TV e Vídeo Computador Retroprojetor Não respondeu Os recursos TV e vídeo são ainda. Tal fato é decorrente de alguns fatores. 22% dos entrevistados afirmam utilizar o computador. além de técnicos para a sala de informática na escola. as tecnologias de informação e comunicação constituem uma das principais forças geradoras de dinâmica social. nos jovens. Logo. já no caso do computador.

gerenciadores de banco de dados. é provável que. neste momento. planilhas eletrônicas. talvez sejam os mais utilizados. ao solicitarmos a resposta da questão seguinte: -. que. sendo que a qualidade técnica se subordina às determinações de ordem pedagógica que orientam seu desenvolvimento.Quais são os softwares que são usados nos laboratórios de informática?. voltado para o desenvolvimento da proposta curricular. Parece relevante ressaltar. a disciplina de Matemática a ser focada na questão seguinte. Para Brito e Purificação (2008).professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 47 se. Assim. Entretanto.). Pow er Point. Word. que uma grande parcela dos entrevistados não conhece alguns softwares educacionais básicos para o ensino de algumas disciplinas. o que seria um software educacional. Excel Cabri. no entanto. Assim. Paint. uma vez que eles se encontram instalados em todas as máquinas. um software é considerado educacional quando é desenvolvido para atender aos objetivos educacionais preestabelecidos. por exemplo. os programas comerciais que já existem em grande quantidade (processadores de textos. etc. Excel Não respondeu . em todos os micros nas salas de informática. Pow er Point 82% Cabri. Ocorre. conforme tomemos. talvez possamos definir com um pouco de clareza um software como sendo um programa educacional capaz de levar ao professor e aos alunos uma nova maneira de compreender os conteúdos. obtivemos os dados seguintes: Gráfico 6: Softwares utilizados no Laboratório Softwares utilizados no Laboratório 2% 2% 10% 2% 2% Cabri Cabri. Pow er Point Cabri. Paint. porém. Word. pode-se pensar que um software é um programa.

o Excel). quando questionamos em qual disciplina eles utilizam o software. o Power Point. desenvolvido pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble – França.48 I. PURIFICAÇÃO. fazer essa relação tornaria o processo didático de mudança no ensino da Matemática um tanto quanto fácil. Por razões evidentes. é que. fica claro que. no que se pode observar no gráfico acima. NEVES e G. temos aqui a marca da resistência na utilização de qualquer tipo de programa educacional. isso é um fato relevante. da parcela correspondente à disciplina em discussão. programa pelo qual se possibilita trabalhar as relações geométricas de forma interativa e compreender suas invariantes com movimentação em diferentes posições da tela. que é um software educativo para construção de conceitos geométricos. Todavia. apenas 17% responderam que usam em sua disciplina. Gráfico 7: Disciplina na qual utiliza o software Disciplina na qual utiliza o softw are Matemática especificamente geometria Matemática 12% 5% 83% Não respondeu Seria mais pertinente avaliar então as relações entre os conteúdos trabalhados e os softwares a serem utilizados? Ora. observado-se. a falta de iniciativa em buscar alternativas para ações didáticas mais concretas e reais ao cotidiano do aluno. T. o Word. pelo fato de a totalidade dos entrevistados serem professores de Matemática. mais uma vez. o que se tem é uma especifi- . o percentual de uso entre os professores que responderam utilizar algum tipo de software no laboratório de informática é maior que os convencionais utilitários (como o Paint. pois. visto o enorme percentual de entrevistados que não responderam à questão. até o momento. S. BRITO No caso do software Cabri-Géomètre. G.

limitações: poucos computadores. . com frequência. levantou-se mais a seguinte questão: -. dentro da capacitação de 20 horas.. o professor aprende a utilizar somente um software ou aqueles softwares que foram vendidos junto com os equipamentos e. Gráfico 8: Dificuldades encontradas com o uso dos softwares Dificuldades encontradas com o uso dos softwares 40 35 30 25 20 15 10 5 0 37 6 Sim . obtivemos respostas informando limitações reais ao olhar dos entrevistados. no entanto.” Brito e Purificação (2008) comentam que. por não disporem de repasses financeiros para essa inovação..professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 49 cidade voltada para os conteúdos relacionados à Geometria. ele passa a ser um mero ‘executor’ de ‘pacotes’ de softwares. tem medo de inovar. muitas vezes. É possível que tal situação aconteça se levarmos em consideração as dificuldades encontradas com o uso dos softwares. que “[. encontrou alguma dificuldade? Qual? Seria prejudicial para uso em aula? (exemplo: com alta exigência do computador ou programa limitado).] o trabalho do professor é desqualificado. com seus alunos. Em algumas questões levantadas por Costa (1992) temos.Se você usou o software. o professor acaba repetindo somente aquilo que aprendeu e. Não respondeu Diante dessa questão. Assim. não dispõem de recursos para adquirir softwares educacionais. valendo ressaltar que muitas das escolas que estão sendo informatizadas obtiveram suas máquinas através de recursos da APM (Associação de Pais e Mestres) e através de parcerias com instituições financiadoras. ou seja. Muitas escolas. programas em língua inglesa e tempo de uso restrito.

o professor da sala de aula. limitem-se ao uso restrito de 15 minutos. Não houve. quando é mal utilizado por aquele que esteja transpondo a outros o seu uso. PURIFICAÇÃO.Qual é o conteúdo matemático que perde o significado e o que fica em segundo plano para o uso com software? Gráfico 9: Conteúdo X utilização do software Conteúdo x Utilização do softw are 9% 5% Todos os conteúdos Geometria 86% Não respondeu Observemos. reproduzindo. é necessário que. sim.Qual é o conteúdo matemático ideal para o ensino usando software? -. o conteúdo que havia sido trabalhado anteriormente em sala de aula. Vejamos agora uma questão relevante: -. ao responderem que em todos os conteúdos os softwares podem ser utilizados. É preciso incentivo para que os alunos possam relacionar os conceitos aos objetivos buscados em cada exercício.50 I. organize seu projeto juntamente com o professor ou responsável pelo laboratório. S. BRITO até por esses sofwares integrarrem pacotes com preços inacessíveis. que 9% dos pesquisados. nas respostas obtidas. Decorre que a solução encontrada pelos professores/escola é que. NEVES e G. Vai além das necessidades cognitivas do saber transferir. Para isso. Não é necessário apenas que o professor acompanhe seus alunos ao laboratório e os apresente ao software. não devem estar instruídos face aos cuidados que um software necessita para ser manuseado. como ocorre. O uso pode-se tornar nocivo. resposta que apontasse para uma possível interferência prejudicial com o uso em sala de aula. Deve-se saber integrar o aluno ao novo e instruir a construção da atividade ora proposta. ao planejar levar seus alunos a esse novo ambiente. por exemplo. T. disponibilizado em sites de busca. com o software Cabri. . para a utilização de tal ferramenta. de modo sistemático e repetitivo com exercícios. entretanto. G. nas escolas que possuem um professor responsável pelo laboratório.

Entretanto. geralmente introduzida antes de cada capítulo pelos livros didáticos. sem justif icativa Não respondeu 79% Note que é inusitado o fato de que há ainda. conhecendo a euforia dos alunos frente às máquinas. Gráfico 10: Diálogo com professor do laboratório Diálogo com professor do laboratório 5% 16% Sim. pelo interesse em utilizar o computador para jogar. falta de diálogo entre os professores frente à elaboração e à execução de projetos que possam desenvolver a capacidade de integrar o aluno às inovações tecnológicas emergentes e necessárias ao lançá-los na sociedade. sem justif icativa Não. Na tabela abaixo podemos constatar que as atividades propostas se voltam ao ensino da Geometria.. Incontestavelmente. etc. o professor de Matemática. dentro da escola. se dá pelo fato de algumas escolas desenvolverem projetos focando a interdisciplinaridade. Em decorrência disso. não estando associada a um conteúdo específico. a internet como fonte de buscas de pesquisas acerca da História da Matemática. desenvolve-se ainda como metodologia do uso da informatização. para acessar chats. mas. orkut. ao levar seus alunos ao laboratório de informática. . acaba por desenvolver um projeto único trabalhando apenas um conteúdo específico.Você discute com o professor do laboratório quais as atividades que serão desenvolvidas com os alunos? Comente como acontece essa interação. elaboramos ainda a seguinte questão aos professores: -. acabam por não ter curiosidade sobre o porquê de o professor tê-los levado até lá. por exemplo. pois. Todavia.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 51 Isso deve ocorrer. sim. o percentual de outras atividades realizadas pelo professor com os alunos. desempenhando algo mais interessante a eles do que a continuidade do conteúdo iniciado em sala de aula.

S. Material próprio. Material próprio. NEVES e G. Paradidático. Paradidático. Outros Livro didático. Observemos o gráfico abaixo. T. Material próprio Livro didático. Internet Livro didático. Outros Todos os citados anteriormente Não respondeu 16% 2% 9% 2% 5% 2% 22% 12% 9% 19% 2% . Paradidático. Paradidático Livro didático. Outros Livro didático. Material próprio. BRITO Gráfico 11: Atividades X Alunos Atividades x Alunos Atividades relacionadas à Geometria Resolução de Exercícios Outros 68% Não respondeu 7% 9% 16% Precisamos agora verificar se os professores utilizam outros recursos alternativos nas atividades com os alunos em sua didática de ensino. G. Gráfico 12: Recursos alternativos nas atividades Recursos alternativos nas atividades Livro didático Livro didático. Material próprio Livro didático.52 I. Material próprio. PURIFICAÇÃO. Internet Livro didático.

Gráfico 13: Tempo de uso da informática Tem po de uso da Inform ática 7% 2% 2 anos 3 anos não utiliza 91% Outro fato é o que abordamos no transcorrer do texto. ou seja. que aqui apresentamos. a internet. dentre outros. a falta de formação continuada do educador. O que a estatística nos apresenta é que. Ocorre que muitas escolas dependem de orientações e de aprovações advindas dos órgãos competentes. e elas. por sua vez. o material próprio. buscando a conquista de um modelo didático ideal aos padrões educacionais. com a implementação dos computadores nas escolas por volta de quatro anos atrás. temos ainda um percentual muito baixo de uso da informática pelos profissionais da educação. Uma questão interessante. e a soma de todos esses recursos deveriam resultar na ação colaboradora de implantação de projetos que renovem o sistema educacional. Sempre vale lembrar que a sociedade está passando por modificações e qualquer profissional deve estar apto à aceitação dessas modificações e acolher de maneira a seduzir-se pelo novo. não possuindo autorização.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 53 Vale ressaltar que o livro didático. o paradidático. ficam com seus laboratórios lacrados. fazem parte da rotina da didática escolar. é em relação ao tempo de uso da informática com os alunos. .

a um ponto que naturalmente leve o ser o de buscar sempre a aprendizagem a longo da vida. refletir. e nos dispusermos a criar incentivos. talvez não na sua totalidade desejada. se tivermos. buscando a formação de um sujeito para um mundo em transformação.Que inovações curriculares. mas.54 I. g) observação da prática desses professores com o uso da informática.. pois a educação é aquela que deve proporcionar a formação para a cooperação. nem um único caminho a ser trilhado. e cabe ao insubstituível professor a análise junto com seu aluno de um descortinar de “verdades”. A partir do exposto acima. h) discussão sobre a prática com . analisar. com o intuito de sempre aprender mais e transformar a prática pedagógica e assim indagar: quais são os objetivos educacionais possíveis de serem atingidos com o uso dos recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem da matemática. poderemos chegar a mudanças. enquanto educadores.] vivemos uma época de inquietude. G. PURIFICAÇÃO. mas. motivação. discutir representam o grande desafio que se apresenta aos educadores matemáticos do novo século. na qual. pensar. a uma reflexão. BRITO Considerações Finais Sabemos que o medo e a sedução diante da inovação estão entrelaçados em ações educacionais com o uso das tecnologias e apresentam-se nas situações anteriormente citadas. S. metodológicas e formas de avaliação esses recursos acarretam? Acreditamos que investigar. com certeza. 141) ao expressar que “[. a desestabilização das sociedades tradicionais e as rápidas mudanças tecnológicas produzem medo e angústia diante do futuro”. p. circunstâncias que levem no mínimo a uma dialogicidade. Recorrer a uma nova forma de integrar e interagir as tecnologias as relações humanas. que é interna.. tecidas nas inquietações apontadas anteriormente. Instiga-nos a motivação a estar comprometido com ações educacionais. T. Cabe perguntar: -. no mínimo é possibilitar a visão de um mundo em que as informações chegam sobre diferentes óticas. Isso é esclarecido por Japiassu (2001. fica-nos faltando ainda uma segunda parte desta investigação: f) entrevista com esses professores. a crise econômica. NEVES e G. nem a competição exacerbada. em que não cabem mais arbitrariedades de opiniões. O processo de aprender é complexo. nem a linearidade de pensamento. para a relação harmoniosa entre os seres que habitam o nosso planeta.

Ciência na nossa cultura? Uma práxis de educação em ciências e matemática: oficinas participativas. p. S. M. J. In: GADOTTI. que o medo e a sedução se fazem presentes pela inovação por parte dos professores de matemática em todos os níveis de ação educativa. ed. Referências BALDIN. Y. 2003. BREEDE. Revista de Educação. 2. 2008. Curitiba. 27-38. 1998.de) em 20 nov. [mensagem de trabalho]. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. com essa primeira etapa da pesquisa. 14.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 55 os professores. porém. E. M. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. I. CASTRO FILHO. Moacir (Org. A formação de professores para o uso de novas tecnologia para o ensino de matemática. Y. [mensagem de trabalho]. Paulo Freire e os computadores. Mensagem recebida por e-mail (castrofilho@ufc.1996. G. PURIFICAÇÂO.br) em 15 mar. Mensagem recebida por e-mail (gert_schubring@uni_bielefeld. W. BRITO. 2002. DF.). Brasília. O mesmo progresso. mas já podemos constatar.L. Educação e novas tecnologias: um repensar. XI. Revista Educar: Ed. BONILLA. da UFPR. Curitiba. vol. para analisar onde nasce tal discrepância e planejar os cursos de formação continuada para os professores de matemática que já estão na escola. H. PR: Ibpex.U. 1. Departamento de Educação da F. Inclusão digital e formação de professores.C. Nessa vertente. UNESCO. constatamos também que a maioria dos professores pesquisado apresentou um discurso progressista para a informática na educação. BAZIN. n. 2001. Paulo Freire uma biobibliografia. .. n. A . Isso já foi constatado em pesquisa reaizada anteriormente por Purificação e Vermelho (2000). não acontece na prática pedagógica. o que vem confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formação de professores de matemática mediada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação.

2001.usp. Ivani et alii. G.. Uma escola sem/com futuro: educação e multimídia. 2003. G.htm>. São Paulo: Editora Letras & Letras. Interdisciplinaridade e novas tecnologias. M. Campinas. nº 10. XI. M. PURIFICAÇÃO. Campinas. _________. . 1999. vol. S. SP: Papirus. A integração das tecnologias na educação. BORBA. BRITO CHAACHOUA. M. PENTEADO. José Manuel. C. ANPED. VI reunion de didática de la matemática del cono sur. ZETETIKÉ. M. Caxambu – MG. 2003. 25a Reunião Anual. p.fr) em 20 out. La formación del profesor de matemática: um desafio complejo. MOURA. da S. S.eca. 2001. G. Informática educativa no Brasil: uma história vivida. Educação: Manifestos. Lutas e Utopias. 1. 2002. algumas lições aprendidas. Departamento de Educação da F. n. Desistir de pensar? Nem pensar! Criando o sentido da vida num mundo funcional e instrumental. MORAN. In: FAZENDA. 06. Disponível em: <http://edutec. T. JAPIASSU. M.56 I. Mensagem recebida por e-mail (iranete. T. Campo Grande. Z. PRETTO. Acesso em: 2 maio 2001. Revista de Educação. H. 1999. N. & GRACIAS. KENSKI. Novas tendências para o uso das tecnologias da informação da comunicação na educação. Tecnologias e o ensino presencial e a distância. Usage des TICE dans l’enseignement: Quelles compétences pour um enseignant des mathématiques? [mensagem de trabalho]. _____________. NEVES e G.htm>. 22 a 27 de julho 2002. 1998. Campinas. H. No discurso de professores. GUAJARDO. 2008. a formação para o trabalho com computadores no contexto escolar. MORAES. SP: Papirus. Hilton. MS: Ed.L. Argentina. SP V. .lima@imag. Disponível em: <http://www.U. Acesso em: 10 out. Políticas públicas educacionais: dos materiais didáticos aos materiais multimédia.br/prof/moran/integracao. 77-86. UFMS.net/Textos/Alia/ MISC/edmcand1. C.C. Informática como veículo para mudança. V.

Verl. I. WEIGAND. p. 2000. 1993. Informática na educação: a percepção dos professores. Volume 16. São Paulo. 2002. Cabri-Géomètre e teoria van Hiele: possibilidades na construção do conceito de quadriláteros. 2005.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 57 PURIFICAÇÃO. I. 114-134. da. Campinas. A. PURIFICAÇÃO. Formação de profissionais na área de Informática em Educação. Tese (doutorado em Educação (Currículo) Pontifícia Universidade católica de São Paulo – PUCSP . ___________ . Volume I . As cinco ondas da informática educacional.. Akad. D. Cabri-Géomètre na formação continuada de professores das séries iniciais do ensino fundamental: possibilidades e limites. Dissertação ( Mestrado em Educação) Universidade Federal do Paraná. A .). Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas.nº 2 . Computadores e conhecimento. Disponível em: <http://www. C.maio/agosto 2002.br>. J. Computer in Mathematikunterricht: neu Wege zu alten Zielen. S. (Org. março de 2000. SP: Ed. I. Acesso em: 20 nov. Heidelberg. 1999. SIMÃO NETO. VERMELHO S. In: VALENTE J. . Associação de Educação Católica do Paraná. da Unicamp. Berlin: Spektrum. PURIFICAÇÃO. da. A.proinfo. Tuiuti Ciência e Cultura. Hans-Georg & WETH. Curitiba..UFPR.gov. VALENTE. Thomas. Revista Educação em Movimento.

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social.br ou carlos.PR | http:// www. da subjetividade humana (mental) e cognitiva. Essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade. Palavras-chave: Formação.rocha@utp. de 3 a 5 de setembro de 2008. realizado pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Ecologia. que intervêm e interferem nas ações educacionais. interferindo em todas as atividades profissionais no que diz respeito às ecologias ambiental. A pesquisa tem apresentado subsídios para perceber que o desenvolvimento tecnológico tem forte participação na sociedade.Educação Matemática. 1 2 As ideias deste texto foram apresentadas numa comunicação oral no VIII Pedagogia em Debate e III Colóquio Nacional de Formação de Professores.br/editora Capítulo 2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA E A TECNOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES1 Carlos Alves Rocha2 Pedagogia e NUPPEI/UTP Resumo O objetivo deste texto é trazer à formação de professores uma discussão que possa apresentar subsídios para a disciplina que lida com a tecnologia ou para as atividades em que ela está envolvida nos cursos de licenciatura. E-mail: rocha_karlo@yahoo. Essa percepção se faz necessária para a organização do trabalho pedagógico no que diz respeito à educação e ao conhecimento.fecilcam.br . Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 59-84 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Educação e tecnologia. Conhecimento. Faz parte de uma reflexão feita durante pesquisa que tem como foco a formação de professores mediada pela tecnologia.com.

etc. Introdução As atividades de formação de professores nos cursos de licenciatura estão expostas às mais variadas interações com sistemas sociais. Silva Filho (2001) chama a atenção para o que era ofertado no passado pelos educadores e as necessidades da demanda dos empresários. Hoje. na definição dos pressupostos pedagógicos. pelo advento de novas técnicas. é outra a realidade que encontramos. Isto ocorre. diz ele: A escola única com qualidade igual para todos não era necessária. nos conteúdos das disciplinas. 2001. políticas e econômicas. Explicando melhor esse argumento. as altas tecnologias de produção e informação predominam. de novas profissões e de interesses que devem ser considerados no ato formativo. Para ele.60 C. tendo em vista as interferências observadas nos currículos dos cursos. continua Silva Filho. sendo a formação de professores afetada e influenciada pelas ocorrências sociais. Essa intervenção que os novos tempos apresentam advinda do desenvolvimento da tecnologia não é de hoje e nem ocorre por acaso. principalmente. recebendo deles algumas intervenções que se refletem em muitas ações dos cursos. p. Isso se deu. dizendo que havia conflitos entre essas duas realidades. As transformações científicas e tecnológicas do último século têm exigido adaptações e modificações em várias atividades e setores produtivos. O esforço que é feito por esses países é para atingir a totalidade de sua população com um ensino de boa . ROCHA 1. políticos e econômicos. se quiserem ser competitivos no mercado internacional. A. fazendo com que os países se preocupem com o seu sistema educacional. trazendo aos profissionais que lidam com a formação de outros um olhar diferente ao que vinha sendo feito em relação a isso. 87).. (SILVA FILHO. pois na primeira etapa do processo de industrialização foi possível a países como o nosso estabelecer um parque industrial razoável contando com uma base estreita de mão-de-obra qualificada. A percepção dessas intervenções na formação se torna um elemento de importante atenção para um curso de licenciatura. somada a um contingente enorme de trabalhadores pouco educados e mal preparados para enfrentar desafios mais complexos.

Silva Filho aborda a necessidade de o indivíduo saber ler e se expressar.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 61 qualidade. . por intermédio do trabalho e da tecnologia. A educação.. individualista e preocupada mais em manter o status quo que lhe garante a sobrevivência. interpretar a realidade. Uma investigação na educação. as ações de formação de professores são ditadas por essa demanda do contexto.. 2001). na Coréia e Taiwan menos de 30 e em Cingapura menos de 20” (SILVA FILHO. 87). encontramos interesses diferentes do que somente aqueles que visam melhorar o ensino para que todos tenham acesso. ao longo do tempo. Chamando ainda a atenção sobre a interferência do contexto na educação.] na maioria dos países europeus. mostrará as inter-relações e as interferências que os interesses econômicos e capitalistas. Dessa forma. porque. na sua grande maioria. Os interesses são outros e todos apontam para o mercado ou para aqueles ligados à economia e ao capital. influenciadas pelas intenções dos interesses momentâneos do capital. na grande maioria. p. cita ele. estudando as motivações que levaram às definições das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional desde os anos 60 do século XX. fazendo com que ele busque na educação saída para se firmar no mercado. foi preciso um século para que se atingisse essa performance. diante dessa demanda. Desta forma. resolver problemas complexos. têm no ambiente educacional. Dessa forma. no Japão 70. O que não pode ocorrer é que essa interferência aconteça em detrimento da integridade do ser humano em seus aspectos ambientais. percebemos que a educação sofre. trabalhar em grupo. 2001. que. interferências do contexto sociopolítico e econômico. que interfere na ação educacional. que tenha repercussão no mercado. Isso pode ser considerado como pressão que o indivíduo sofre vinda do contexto social e econômico. muitas atividades foram feitas. entender e usar a tecnologia. mas temos percebido que as soluções que a educação buscou foram. se quiser se integrar ao contexto da época e à atividade econômica (SILVA FILHO. para identificar o eixo principal em torno do qual acontecem as ações educativas. Nesse sentido. reforçadas pelo advento das necessidades que os avanços científicos e tecnológicos geraram para a sociedade. pois. mentais e políticos. é consumista. tem que ter um currículo que atenda às necessidades apontadas por Silva Filho. “[. sociais. lidar com conceitos científicos e matemáticos. A história das reformas educacionais brasileiras tem mostrado isso.

p. Frigotto (2005) aponta para o fato de a globalização do capitalismo atual significar historicamente um uso abusivo de processos de exploração. Um exemplo disso está no seguinte fato. 81). fazendo com que não enxerguem o que não é aparente.62 C. de alienação. aumentando cada vez mais o contingente dos excluídos das benesses do capital e da renda nacional que. sem que se tenham superado as relações capitalistas” (FRIGOTTO. Ressalto aqui a influência do conservadorismo neoliberal. apresentando elementos motivadores e fortalecedores da exclusão social de muitos. Este é competente nos meios e nas pessoas. pós-moderno. que dita as normas de convivência das ações sociais. dando a impressão de que essa exploração capitalista já é passado. pós-classista. é perfeitamente perceptível essa influência nas atitudes. de exclusão e de violência. As instituições que estão a serviço dessa pressão que vem do capital internacional globalizado tendem a desenvolver ações e produtos que cada vez mais alijam os pobres e os miseráveis do processo de aquisição de uma educação que seja capaz de torná-los cidadãos críticos e participativos de todas as riquezas de um povo. A. Em um seminário sobre trabalho e educação em 1992. Esse argumento nos faz compreender que as relações capitalistas continuam muito fortes e presentes com suas influências. nos gestos e nas ações dos formadores de professores. Há uma intencionalidade que emana dos interesses do capital internacional e que fortalece a exclusão.] produção de desertos econômicos e humanos. poderá trazer prejuízos às pessoas. A globalização do capital. embora muitos contestem e digam que não estão agindo em conformidade com os pressupostos do capitalismo. Nassim Mehedff. ao atravessar fronteiras sob o comando de determinadas nações ou instituições e tratados internacionais. ROCHA se isso acontecer. embora uma série de novos conceitos tenha sido veiculada na sociedade dando uma falsa impressão da superação da interferência do capital na vida de todos. os conceitos de pós-industrial. com uma “[. então Chefe de Assessoria de Planejamento Estratégico Nacional do Senai e Vice-Presidente para a América do Sul da “International Vocational Education . inclusive aquelas que dizem respeito à educação. Nesse sentido. de direito.. surgimento do cognitariado.. 2005. sociedade do conhecimento. tem exacerbado os processos de exploração e de alienação de povos e de nações. dão a entender que a estrutura de exploração capitalista foi superada. lhes pertence. Nesse sentido.

Esta deveria ser a prioridade fundamental” (MEHEDFF. Isso ocorre com a tecnologia. Muitas dessas preocupações são feitas em nome de uma responsabi3 Nota do autor: Esses dados sobre Nassim Mehedff encontram-se na 7ª edição do livro (2001) em que está inserido o artigo. as intenções do capital em relação à educação e que está muito presente o interesse em ditar as normas para que ela organize as suas atividades. um determinado nível de escolaridade da população” (MEHEDFF.] de tal forma que a determinados grupos de países cabe. 143).. tentando entender as razões que muitos têm para se preocuparem com tal assunto hoje em dia.. as causas e as consequências desses fenômenos. um dos diretores. determinados elementos e produções para o consumo de muitos. 144). o autor diz que os presentes perguntavam entre si porque priorizar o ensino básico e excluir os demais. com responsabilidades na justa e equânime partilha dos bens coletivos e sociais. estava sendo publicado e disseminado no início deste novo século (2001). 2001..] considerava que as ajudas internacionais ao Brasil e à América Latina não deveriam ultrapassar. de nenhuma forma. 2001. Essa é uma discussão importante na formação de professores. com as mais variadas sutilezas. Continuando. Esse argumento. mas possam desenvolver um senso crítico comprometido com os valores éticos. principalmente aquela que lida com a informação e a comunicação. . Esse ideal fica muito visível quando as instituições que estão a serviço dos interesses capitalistas apresentam. Nesse sentido.. manifestou-se contra o pedido alegando que “[. embora tenha sido inicialmente elaborado em 1992. cuja 1ª edição é de 1994. morais e políticos que formam um povo... o ensino básico. Nele percebemos. para estimular um debate que faça com que os futuros professores possam perceber e compreender as relações das tecnologias com os interesses que as dinamizam. claramente. representante . é muito importante que as discussões levem a temas como a exclusão digital e social.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 63 and Trainning Association”3. para sua realização democrática. p. comentou sobre sua experiência como técnico do BID. explanando sobre uma discussão que teve lá para análise de um projeto de melhoramento da USP Nessa discussão. quando a resposta que surgiu foi a seguinte: “[. estabelecido [.] existe um nível de mercado internacional. p. dos Estados Unidos. Isso se faz necessário para que não sejam meros reprodutores de suas ideias.

dos interesses camuflados de progresso. Trata-se de todo . Essa tecnologia. dos lucros a qualquer preço. principalmente se ela quiser obter algumas benesses do mercado e dos órgãos financeiros. mas para lhes garantir uma visibilidade que lhes dê vida ativa no mercado. há ações sérias e comprometidas verdadeiramente com a inclusão dos excluídos de qualquer ação social. descomprometida. Para esse fim. é importante ocorrerem ações de estudos e pesquisas com o intuito de possibilitar aos profissionais da educação o desenvolvimento de um senso crítico. revelados e revestidos. social e política. que é a junção de téchne (arte) mais lógos (tratado) (CUNHA. tanto inicial como continuada. de tal forma que possa distinguir uma coisa da outra. principalmente por causa de sua deficiência ou falta de escolaridade. com leis. Da mesma forma. que devem ser desvelados. governamentais e outros. Por isso este artigo tem o objetivo de apresentar subsídios para que a ação de formação de professores.64 C. Por isso que. que fique claro. tenha uma preocupação em compreender e perceber a responsabilidade das tecnologias no complexo das relações do ser humano com o ambiente circundante. apregoada como uma das finalidades essenciais de uma empresa. garantindo-lhes o lucro. nesse meio. É claro que. que a tecnologia não é neutra. é importante que conheçamos o conceito de tecnologia. da promoção de poucos em detrimento de muitos. na educação. A etimologia da palavra é originária do grego technología. Essas ações ocorrem não porque querem fazer o bem. dos valores éticos e morais que garantam ao indivíduo se perceber coletivo e com responsabilidades no grupo a que pertence. Tecnologia e suas Relações Para melhor compreender. a relação dele com a sua própria subjetividade e com os outros socialmente. 2. projetos e programas que se preocupam com aqueles que são excluídos. 1982). também está recheada de interesses. Muitas pessoas e instituições estão criando e incentivando atividades de inclusão. inicialmente. ROCHA lidade social. mas está também a serviço do consumismo desenfreado. quando se trata da informação e da comunicação. nas atividades formativas de professores. quando esta a utiliza. A. no intuito de discutir e procurar saídas para a inclusão social de todos. em tudo aquilo que um cidadão deve possuir para sua integridade individual.

Também é importante dar atenção a tudo o que envolve a tecnologia da mídia imagética ou visual. Isso deve ser objeto de atenção sempre com o enfoque de entender as relações dessas tecnologias com a educação. Ela se apresenta como um complexo de conhecimentos e de informações das mais variadas ciências e disciplinas que se interconectam para gerar um produto. o cinema e o vídeo. imprimir determinado ritmo à sua valorização. da escrita. a música e o som em suas nuances. ou tenha uma técnica simples ou bastante complexa (TAJRA. reduzindo o termo a um objeto e. Tajra apresenta a tecnologia como todo o conjunto de conhecimentos e de informações que geraram. seja ele um bem ou um serviço. suas influências e interferências. 250). uma vez aplicado ao capital. genericamente. qualquer tipo de produto. Muitas vezes chamamos de tecnologia as máquinas. Por essa razão. da gestual e simbólica em todos os sentidos. desenvolvêlo e dinamizá-lo. o teatro. da sonora. Esses conceitos apresentados são complementares e os tomamos como base para dinamizar esta discussão. muitas vezes. fazendo com que elas sejam . os equipamentos ou determinados produtos que têm uma técnica sofisticada. esquecendo que ele é um complexo de vários conceitos. a preocupação dos formadores não deve ser somente com a tecnologia digital e eletrônica. 2002). como costumeiramente encontramos nos cursos de licenciatura. Na sociedade capitalista. quando se trata de tecnologia na educação. ou seja. Por isso que não devemos descartar discussões e atividades que envolvam o rádio. provenientes de fontes diversas como descobertas científicas e invenções. ou geram. tecnologia caracteriza-se por ser um tipo específico de conhecimento com propriedades que o tornam apto a. dando-lhe uma peculiaridade. 1997. Encontramos uma explicação mais detalhada em Corrêa. a televisão. como um conjunto de conhecimentos e informações organizados. a pintura e a arte em geral. obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens e serviços. somente o que diz respeito ao computador. o jornal.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 65 o conhecimento a respeito de uma arte ou ofício. em si. Tomando esses argumentos. p. que diz: Tecnologia pode ser definida. podemos entender que a tecnologia é uma palavra que. (CORRÊA. agrega uma interdisciplinaridade.

como é o caso do computador. culturas e interesses. a intenção é tirar a passividade dos envolvidos em uma formação de professores diante daquilo que as tecnologias constroem e apresentam como verdade de uma forma unidirecional. que essa última. tem um perceptível laço com o saber. Esse relacionamento entre tecnologia e conhecimento é muito presente e visível. à revelia dos meios educacionais. visivelmente. que passaram a fazer parte da vida escolar. devemos apresentar aquilo que historicamente foi construído e que as tecnologias em uso têm de revelado ou camuflado e que atinge os indivíduos. Advogo uma amplitude maior para a participação da tecnologia na educação. social e cultural dos indivíduos que irão continuar gerando e dinamizando tanto o conhecimento como a tecnologia. elas têm uma importante participação na educação de muitos. 1997. esquecendo-se de mostrar o sistema relacional dele com as outras tecnologias.66 C. por intermediação da primeira. ROCHA instrumentos para dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. portanto. mas. há a intermediação da educação. Igualmente. naquilo que o computador tem de possibilidades para instrumentalizar o indivíduo no seu mister profissional. Fazendo assim. Essa ligação da educação com a tecnologia mostra. pois um vai buscar no outro o que precisa para ser construído ou para armazenar e perpetuar a sua constituição ou produção. com o conhecimento. Encontram-se tanto aquelas tradicionais como os livros. são deixados de lado determinados tipos e é assumida apenas uma tecnologia de informação e comunicação. saberes. O exposto anteriormente mostra que a tecnologia está diretamente relacionada com o conhecimento. os cadernos. É o que muitas vezes vemos nos meios formados por tecnologias de . muitas vezes. p. As ações pedagógicas do processo ensino-aprendizagem são constantemente mediadas pela tecnologia. muitas vezes. principalmente com aquele que é construído e transmitido na escola. Isso se dá apenas. o giz. como as chamadas novas tecnologias. Para tanto. o quadro. pois. 7). que lhes dá os instrumentos e é o meio para o desenvolvimento cognitivo. como o computador e a internet. Mesmo que elas não tenham sido criadas com um fim formativo. “É a educação que inspira a tecnologia para a aventura de criar. inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de facilmente comprá-los. quaisquer que sejam elas. A. Educação e tecnologia juntas para construir o mundo real sem as visões maravilhosas de um futuro tecnológico utópico e sem problemas” (BASTOS.

como a publicidade. Os políticos reagem às notícias sobre as suas ações em cargos executivos ou legislativos culpando a imprensa como difamadora de seus atos e tentam manipulá-la ou impedi-la de atuar. Acrescento a isso o que ocorre no ensino superior. as músicas. etc. Acrescenta ele que as outras linguagens pressionam por fora dessa natureza e chegam à escola pela fala dos alunos e pelas conversas dos professores. a internet. que apresentam suas ideias em produtos impressos. De acordo com Citelli (2000). pois há um “desencontro entre o discurso didático-pedagógico estrito e as linguagens institucionalmente não-escolares” (CITELLI. 2000. O mercado financeiro não fica indiferente às oscilações dos índices que circulam no mercado apresentados pela telemática. p.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 67 informação e comunicação. dizendo que esta é a única natureza da retórica escolar. que se ocupa apenas com as ações da sala de aula. há um acelerado desenvolvimento tecnológico que tem trazido alterações nas formas de aprender e sentir o mundo circundante. uma interação dos envolvidos através de práticas criativas e comprometidas com o bem comum. 2000. Isso ocorre em todos os níveis de ensino. os jogos. diariamente. circulando nas salas de aula e nas reuniões. visuais ou outros e são absorvidos sem nenhum tratamento educacional e são tidos como verdades. p. de forma que o indivíduo desenvolva uma crítica que faça com que ele busque uma interação maior com essas tecnologias fora do ambiente escolar. 21). Isso tem acarretado muitas mudanças e ingerências nas mais variadas instituições. pelo menos na educação e na formação de professores. Citelli chama ainda a atenção para o discurso pedagógico. Por esta razão devemos possibilitar. de rádio. A Igreja não fica quieta diante do que a mídia veicula com relação à moral e aos costumes. considerando-se como “linguagens institucionalmente nãoescolares” o que chega à escola pelos mais variados meios de comunicação. como reage? Responde Citelli: “Talvez o termo descompasso seja o mais adequado para designar a situação presente vivida pelas escolas dos ciclos fundamental e médio diante dos meios de comunicação e das novas tecnologias” (CITELLI. 21). Outra questão a ser discutida na relação da tecnologia com a educação é a que diz respeito aos impactos dela na sociedade e na vida das pessoas. os programas de televisão. nos pátios e em outras . fazendo com que elas reajam a essas novas formas de produzir e fazer circular as informações. E a escola.

de atualizá-lo e de contextualizá-lo socialmente. Isso precisa ser feito não permitindo que elas sejam o centro da ação. Isso acontece principalmente quando leva informações para mediar os processos educativos formais e não formais. tendo uma existência subterrânea (CITELLI. Isso é uma tarefa de que a escola não pode prescindir. (BARROS FILHO. 26) No argumento acima. A. é necessário que haja uma interlocução constante entre as várias tecnologias e a educação. Fornecem informação imediata e de uso imediato e constroem um universo simbólico estruturado por referenciais de apreciação da realidade. a mídia referida é uma tecnologia de informação e comunicação. mostrando desconhecer que também há outros agentes. ao deixar de lado e não considerar tais relações. bastando para isso que a educação e os seus agentes passem a conhecer e usar os recursos que as tecnologias oferecem. responsáveis e consequentes. médio e longo prazos. Ambas impõem regras de comportamento social e regras de classificação do mundo social. que parece ignorar tudo isso. Ambas exigem ritualização. 1999. além da escola. ou por desconhecer o alcance dessas linguagens na vida das pessoas. ROCHA dependências. produzindo efeitos a curto. deve buscar recursos metodológicos que possam . pois poderá estar perdendo uma excelente oportunidade de integração e de atualização da educação junto aos meios de comunicação e informação. Entre ela e a escola é importante estabelecer o que pertence a uma e o que pertence à outra e descobrir as inter-relações. instâncias de socialização e de aprendizado social. de forma que cada interlocutor desempenhe o seu papel. mostrando que a educação está a par e é participante das ações dinâmicas e transformadoras da sociedade. Para isso.68 C. mas que sejam partícipes de muitas relações conscientes. ou porque quer. 2000). Mídia e escola são dois espaços públicos. Essas linguagens vindas de fora podem ser excelentes instrumentos de mediação pedagógica. que transmitem informação e conhecimento. Isso ocorre na educação em geral. Nesse sentido. nem que permaneçam na educação desvinculadas do processo educacional. p. com o fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Por isso é importante saber que.

Uma importante influência midiática na sociedade e. nas suas comunicações interpessoais. nos locais de trabalho. A especialização crescente colabora para isto. a escola pode muito bem interferir. hierarquiza os acontecimentos. quando direciona a discussão para desvelar os interesses que há por trás dos temas em . discutem prioritariamente sobre os temas abordados pelos meios de comunicação” (BARROS FILHO. nas padarias. o jogo de poder implícito nos argumentos das pessoas e instituições em destaque e os consequentes desdobramentos que irão repercutir nas ações escolares. tem desdobramentos. 1999. 1999. p. quando utilizamos alguns momentos de grandes e polêmicos temas veiculados e difundidos pela mídia. (BARROS FILHO. Isso é muito importante para entender as mais variadas relações que permeiam a sociedade. 12) Em relação a isso. há uma quantidade de situações que podem enriquecer o processo ensino-aprendizagem. Portanto. A constatação empírica desse fenômeno é bastante simples. a televisão lhes fornece esta opinião de maneira clara. Aliás. na educação. nos salões de beleza. nas salas de espera. marca o produto da mídia com a sua subjetividade. nos botecos. a incidência da recepção de cada um na agenda do grupo social é evidente” (BARROS FILHO. em todas as suas variações.] cada receptor. Em outras palavras: as pessoas. isso a escola tem que saber e perceber o alcance dessa influência tanto positiva como negativamente no âmbito da educação. ouviu ou leu. A mídia e. Barros Filho nos apresenta ainda o seguinte: A hipótese do agenda setting..a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 69 adequadamente permitir que a mídia. nas escolas. Isso que ocorre na mídia. é o que nos meios de comunicação é chamado de agenda setting.. “É a hipótese segundo a qual a agenda temática dos meios de comunicação impõe os temas de discussão social. Dessa forma. 1999. 11). p. simples. por conseguinte. p. por impor os temas a serem tratados pelo público. antes de comentar o que viu. seja também um instrumento educacional eficiente. etc. Torna-se um co-autor. “Estabelece prioridades. fácil de digerir e simples de regurgitar. legitima e ordena os temas de discussão”. é bastante lógico que as pessoas não tenham opinião formada sobre um número muito grande de assuntos. Basta ouvir as conversas pela manhã. Isso poderá levar à verificação de que “[. em particular. 10).

Esse é um tipo de ecologia. Como condições. que ele chama de ecosofia. a ambiental ou biosférica. a fundamentação filosófica. quer seja ele biosférico. social ou mental. Entendendo ecologia como o estudo das relações que os organismos têm com o ambiente. Trazendo essa discussão para a educação é possível entender o que isso significa. numa constante evolução ou involução dos saberes sistematizados e socializados. Logo.70 C. entre as ecologias ambientais. Guatari (2004). ROCHA discussão. educação e tecnologias da informação e da comunicação têm muito o que contribuir uma com a outra. Tecnologia. é importante. em seu livro “As Três Ecologias”. mas o que se quer discutir é também em relação a outros dois registros ecológicos: o social e o da subjetividade humana ou mental. política. a contextualização de temas em algumas disciplinas. traz uma discussão sobre o desenvolvimento tecnológico e sua ingerência na vida de todos. A. Para um desenvolvimento equilibrado. O que ocorre é que a maioria das pessoas só entende ecologia quando se refere às relações que ocorrem no ambiente quando estão envolvidos aspectos da natureza em relação aos desequilíbrios biológicos. 3. físicos ou biosféricos. perceber as várias relações que ocorrem na vida humana e a repercussão que isso tem na educação. ele advoga uma articulação ético-política. há as condições necessárias para uma análise criteriosa. sendo isso o que foi exposto até aqui apenas uma mostra que justifica a inter-relação entre ambas. Conhecimento e Educação Trazer para este momento uma discussão sobre ecologia parece um desatino. científica e econômica de alguns assuntos. sociais e da subjetividade humana. no espaço educacional. salientando os desequilíbrios e as catástrofes que têm trazido muito prejuízo a todos. principalmente no seio dos cursos de formação de professores de qualquer natureza. Isso abre um leque de possibilidades . social. uma vez que. nesta discussão. bem como fazer com que os envolvidos no processo educacional possam perceber a dinâmica do conhecimento que a inteligência coletiva gera. podemos citar: a aborgadem histórica de alguns conteúdos curriculares.

até aqueles voltados para a sociologia. pois uma pessoa não pode depender somente de seus atributos individuais. possibilitando adentrar no conhecimento das relações sociais e mentais. (LÉVY. sem o acesso às bibliotecas públicas. Contribui para esse discurso o que diz Pierre Lévy. aquele que assina este texto não teria sido capaz de redigi-lo. Fora da coletividade. a prática em vários programas bastante úteis e numerosas conversas com os amigos.e transdisciplinaridade que envolve compromissos. p. Esse ferramental a educação tem e pode muito bem fazer essa articulação ético-política que Guatari apresenta. não descartando uma grande e necessária interferência individual. pessoal. com minha língua. a psicologia e outras que se interconectam. Com os recursos metodológicos que a educação sabe trabalhar é possível conhecer essas possibilidades. principalmente nos aspectos que dizem respeito à vida saudável da coletividade e dos indivíduos. Para citar apenas três elementos entre milhares de outros.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 71 para penetrar nos meandros das relações que envolvem a sociedade. através de uma inter. responsabilidades. “eu” não pensaria. É necessária uma constante interação entre os indivíduos entre si. com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais. para o desenvolvimento da inteligência. mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro. biológicos e técnicos” (LÉVY. Diz ainda Lévy: Não sou “eu” que sou inteligente. desde os planos biológico. a antropologia. não é uma ação isolada. físico. Conforme ele. não se pode prescindir das relações com a coletividade. 1993. consequências. 135). biosférico. com todas as técnicas envolvidas no processo de aquisição . quando discute sobre o desenvolvimento da inteligência. o uso da escrita). p. “A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos. mas há interação de muitos elementos que contribuem para esse desenvolvimento. desprovido de tecnológicas intelectuais. e entre eles e os ambientes que os circundam. O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. Esse argumento nos leva a perceber que. 135). 1993. pois há disciplinas no contexto escolar que buscam compreender os conceitos que envolvem todas as relações humanas.

p. A. mostrar à escola pistas para interagir com essa situação. 2004. na qual a sociedade tão bem hoje se embrenha em seus meandros. com a natureza. Isso é o que Lévy chama de ecologia cognitiva. Já em seu livro “Pensamento Eco-Sistêmico: educação. p. principalmente. É papel da escola dar a essas pessoas instrumentos para que elas possam compreender e interagir com o meio que as circunda. Portanto. 137). da maneira de ser. no Pensamento Sistêmico (de Erwin Laszlo) e na Teoria da Complexidade (de Edgar Morin) respostas para descobrir novos horizontes. As tecnologias da informação e da comunicação trouxeram um verdadeiro labirinto de possibilidades em relação ao qual muitos não estão sabendo como se relacionar com ele. de aprender. aprendizagem e cidadania no século XXI” (2004). 13). Ela ainda questiona: Como pensar a sociedade. Em seu livro “O Paradigma Educacional Emergente” (1997). ou seja. buscar saídas e. ROCHA do conhecimento. possibilitando uma ecosofia4 que leve à formação integral do cidadão. de viver/conviver de uma pessoa. Conhecimento e Educação) deste capítulo. a autora vai buscar na Teoria Autopoiética (de Maturana e Varela). Maria Cândida Moraes apresenta argumentos que mostram uma “era de relações”. Moraes salienta sobre os problemas ecológicos em todos os sentidos. de pensar. relacionando com o desenvolvimento tecnológico e suas implicações e com as questões relacionadas à cidadania planetária e ao aumento da violência e pergunta: “Será que a tecnologia não poderia também estar a serviço da paz? Será que desenvolvimento científico-tecnológico e paz são incompatíveis?” (MORAES. . 1993. o indivíduo e a natureza sem reconhecer a complementaridade desses processos? Será possível continuar pensando o que é inter-relacionado a partir de modelos que rompem relações? Será possível pensar fenômenos complexos com teorias ou princípios simplificadores e mutiladores da realidade? Como compre4 Nota do autor: Ecosofia é um termo que foi explicado no terceiro parágrafo do tópico 3 (Tecnologia.72 C. Tentando responder a esse questionamento. a mesma autora traz à discussão a necessidade de tomar consciência de que as relações fundamentais com a vida. “a ecologia cognitiva é o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição” (LÉVY. com o outro e com o cosmo dependem da maneira de conhecer.

dentro das proporções que dizem respeito a cada um. Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado. 13). Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a desordem. e efetivamente.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 73 ender a complexidade do real sem ter um pensamento complexo. como eu o indiquei. Não se pode abdicar dessa discussão e deixar que apenas os pesquisadores e estudiosos lidem com essas questões.. interações.. pode ajudar a perpetuar as desigualdades e dificultar as grandes transformações sociais tão necessárias na sociedade para possibilitar a inclusão social de todos os excluídos em tudo o que têm direito. correm o risco de provocar a cegueira. selecionar os elementos da ordem e certeza. a partir da teoria da complexidade de Edgar Morin nas atividades de formação de professores e buscar nela subsídios para entender e conviver com essa teia de relações que circunda a todos? Para saber um pouco sobre essa teoria. hierarquizar. Num segundo momento. Essa postura. Vemos determinadas pessoas na sociedade e também na educação com uma postura que demonstra desinteresse por esse tipo de assunto. a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos. da ambigüidade. Em relação a tudo isso.. p. clarificar. que constituem nosso mundo fenomênico. determinações. ações. diz Morin: O que é a complexidade? A um primeiro olhar. Mas tais operações. distinguir. da desordem. afastar o incerto. isto é. precisar. dialógico. da incerteza. (MORIN.15). p. 2004. inter e transdiciplinar? (MORAES. se elas eliminam os outros aspectos do complexus. necessárias à inteligibilidade. na educação. Para entender melhor essa teoria e vivenciá-la conscientemente nas . elas nos deixaram cegos. do inextricável. Essa discussão tem que ir para o interior da educação em todos os níveis. acasos.. a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. 2005. retroações. observamos que na inclusão social há uma teia de relações em torno de todos os envolvidos e por isso perguntamos: -Por que não discutir e conhecer a complexidade do real referida por Moraes na citação anterior.

quer no plano político-administrativo. É um espaço que a educação deve ocupar e mostrar que nele pode interferir. a conviver e a amar. sob pena de a educação perder as oportunidades de interação e de participação consciente e responsável da vida da coletividade. capacitandoo para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformação. Para tanto. (MORAES. juntamente com os componentes éticos. É Moraes que nos leva a refletir sobre isso. da criatividade. da responsabilidade social. ROCHA atividades educacionais. 1997. tomar decisões. Diz ela: Significa o oferecimento de uma educação voltada para a formação integral do indivíduo. construir caminhos. além das dimensões cognitiva e instrumental. 211). em todas aquelas que compõem uma coletividade.74 C. da intuição. a aprender a pensar. enfim. quando diz o que significa oferecer uma educação ancorada em determinados valores. formando e desenvolvendo valores necessários à cidadania. sem abrir mão da participação e da integração com as demais instâncias que compõem a sociedade. Não ficar limitado apenas aos aspectos que dizem respeito à cognição. tanto no plano individual quanto no plano coletivo. afetivos. faltando apenas interconectá-los num colaborativo processo de construção social. do seu pensamento. o trabalho. A . da sua consciência e do seu espírito. quer no econômico ou no social. Esse é um modelo que se considera condizente com a realidade circundante e suficiente para ajudar o ser humano na sua vida de forma integral. A. Isso implica. mas estabelecer e identificar as relações envolvidas também nas ecologias sociais e ambientais. p. Esse modelo existe e sua complexidade é formada de elementos presentes em muitas ações educacionais. também. físicos e espirituais. para o desenvolvimento da sua inteligência. em consonância com aquelas que envolvem a subjetividade humana ou mental. a educação deverá oferecer instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a aprender. Toda essa discussão deve ocorrer na formação de professores e culminar com um projeto ético-político que envolva todas as ecologias nesse texto apresentadas. é necessário um modelo de educação que possibilite o desenvolvimento do ser humano na sua integralidade. Uma educação que o ajude a formular hipóteses.

Encontramos esse argumento no trabalho de Kenski (2006)... prevalece nesse tipo de pensamento a lógica binária que predomina em múltiplas áreas do conhecimento. chegando ao ponto de se referir ao momento atual do conhecimento humano. um “tronco” simbolicamente se refere a um segmento específico do saber e que se desdobra em ramos específicos. Ou seja. como a psicanálise. p. quando ela comenta sobre um outro de Deleuze e de Guatari (1995) sobre a imagem utilizada para representar o pensamento e o conhecimento ocidental. Tudo isso envolve a participação do conhecimento e da tecnologia. é apresentado pela imagem de uma árvore. ou seja. a forma clássica de reflexão a que até uma disciplina ‘avançada’ como a lingüística retém como imagem de base’” (KENSKI. diz Kenski: A proposta de Deleuze e Guatari para o atual estágio do conhecimento humano. pois é tido “[. 39). Essa representação do conhecimento dominou o pensamento ocidental. e nesses novos tempos de comunicação em rede alguns pesquisadores estão apresentando um novo modelo de representação do conhecimento. oriundos das mais diversas áreas. pois vemos várias ciências utilizando esse modelo para apresentar as suas estruturas. o estruturalismo e até a informática. até então. 39).a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 75 educação sozinha não é a panaceia para resolver os problemas sociais criados com a participação de todos. Na continuidade de seus argumentos. (KENSKI. em que a difusão da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis. Kenski apresenta mais elementos para justificar o uso da árvore para essa representação. as ecologias que permeiam a vida humana em todos os sentidos. Dizer que a educação é a solução para os graves problemas da sociedade sozinha é desconhecer ou escamotear as múltiplas relações que envolvem uma coletividade. 2006. Ainda baseando-se em Deleuze e em Guatari para apresentar um novo modelo de representação. 2006.] como a imagem do pensamento e do conhecimento no mundo ocidental. que em geral não se relacionam e que se ligam exclusivamente com a idéia central (raiz e tronco) do conhecimento. prolifera por . Esse conhecimento. p. Continuando o argumento acima para explicar a imagem da árvore. diz Kenski: Segundo os autores.

diz Kenski: “[. que se fixa em alguns pontos por novas raízes que surgem e dão origem a novos caules.. escalas de importância ou tipologia ideal” (KENSKI.] o conhecimento rizomático teria como características os princípios de conexão e de heterogeneidade” (2006. ocorrências artísticas. com uma difusão rápida do conhecimento. permite. ROCHA meio das novas tecnologias de comunicação e sobretudo nas redes. pois “[. diferenciando-se dos outros tipos de caules e raízes. organizações de poder. p. é a de compreensão da “imagem do mundo” em forma de rizoma.. uma vez desenvolvida. alterações na ética e na moral. de árvore. cujos desdobramentos são estabelecidos hierarquicamente em campos específicos. em uma imbricada teia de relações que os constroem. poderá possibilitar novas construções e desenvolvimento no plano dos saberes científicos e tecnológicos. 41). lutas sociais. 41). que se apresenta espacialmente articulado numa estrutura contínua. científicas. que dinamizou as redes de informação e de comunicação.76 C. rizoma.. novos tipos de relacionamentos e . disseminando e processando o conhecimento ao longo do caminho e recebendo novos que surgem em consequência. Assim como o rizoma. O rizoma é uma vegetação rasteira. que se altera numa velocidade muito maior comparada à de outros tempos passados. complementam e dinamizam. (KENSKI. subterrânea.] no rizoma conectam-se cadeias semióticas. Muitas novas profissões. não admite a multiplicidade de relações que o novo. Como vimos. Isso é um contraponto ao conhecimento arborescente. p. A. pois o conhecimento. Não existe um ponto central. 2006. 41). novas condutas.. todos ligados a um eixo principal. tem o suporte para a construção da tecnologia. portanto. Nesse sentido. a comunicação em rede propicia ao mundo múltiplos conhecimentos que são trocados ao longo da rede. p. O conhecimento e a tecnologia convivem. com possibilidades de surgimento de novos conhecimentos oriundos daqueles que chegaram a um determinado ponto e foram alterados. Não há como deixar de lado essa convivência. Esse modelo. a via que forma as redes se conecta a alguns pontos. que. nos quais a seiva é distribuída. através das várias ciências. Essa estruturação que representa o mundo hoje só foi possibilitada pelo advento das novas tecnologias. o que possibilita as mais variadas ocorrências. 2006.

repetitiva e sem nenhuma crítica diante dos atuais acontecimentos. tornando a tecnologia um importante aliado. Como apresentado ao longo do texto. a nossa preocupação precisa passar pela compreensão das ocorrências da economia globalizada em vigor entre as nações. pois deve dar aos envolvidos no processo educacional tudo o que for necessário para viver esses novos tempos. produções e influências. é necessário revermos a nossa postura diante da prática pedagógica que. Temos empiricamente observado. se uma instituição de formação de professores considerar importante que haja uma disciplina que agregue essa discussão em . levando em consideração a abordagem aqui apresentada. Advogo a necessidade de revermos o conteúdo da disciplina. A educação não pode ficar de fora disso. Nesse sentido. Para esse fim. que apenas os profissionais que estão diretamente ligados a essa temática é que defendem e advogam a permanência e a dinamização da tecnologia como disciplina ou como temática de discussão nos cursos. o complexo de relações que a tecnologia tem com o conhecimento forma um sistema relacional que envolve várias áreas do saber organizado e difundido na e pela educação. 4. bem como o desenvolvimento dos meios de informação e comunicação e o impacto causado na sociedade e as possíveis influências e interferências na educação. Este é um ponto que carece ainda de uma pesquisa que comprove ou refute o que a experiência tem mostrado. O atual contexto que dinamiza um crescente desenvolvimento científico e tecnológico é um ponto por demais importante e que não deve ser deixado de lado nos currículos dos cursos de formação de professores das instituições de ensino superior. em determinadas ocasiões e meios. motivados por esses novos saberes. Algumas Considerações Todos esses argumentos apresentados anteriormente servem de reflexão para revermos como a educação lida com a tecnologia e os seus consequentes recursos. Por essa razão.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 77 consequências têm surgido a cada dia. Toda essa temática precisa ser considerada nas atividades de formação inicial e continuada de professores e demais profissionais da educação de qualquer área ou saber. na grande maioria das vezes. teima em ser conservadora.

muitas delas se sentem despreparadas. por isso a escola não pode compreender as razões para incluir os que a procuram com alguma deficiência. Caso a instituição opte por não ter uma disciplina com essas características.. se for obrigada. Um desses planejamentos é o que leva a um trabalho multidisciplinar que envolve a participação dos mais variados profissionais. pois. O importante é esse comprometimento comum. comprometida. muitas vezes. elétrico. pelo arquiteto e por outros profissionais ligados à área. mental ou múltipla”. que podem favorecer uma inclusão consciente. esses temas devem estar presentes na formação de professores. computadorizado etc. passando pela família. ROCHA seu conteúdo curricular. eletrônico. Há as chamadas tecnologias assistivas5. Para esse fim. pelos terapeutas. dentre outros. dar um enfoque sobre a tecnologia. desde o professor. real e conhecedor das múltiplas relações que envolvem o problema.] tecnologia destinada a dar suporte (mecânico. pelas autoridades. por conta de uma legislação e de programas governamentais. A saída é fazer resistência ou. auditiva. séria e consequente. mas não podem prescindir de um planejamento estratégico adequado. esses profissionais já devem estar envolvidos pela família. naturalmente. ou por outros meios. Não tendo participado das discussões sobre essa temática. Outra questão que devemos considerar é o fato de as escolas.1).. visual. A. pelas instituições públicas ou privadas. Nessa discussão sobre inclusão da pessoa deficiente na escola é importante saber o papel da tecnologia nesse processo. sem acarretar maiores ônus senão o que normalmente já ocorre. terem assumido o compromisso de proceder à inclusão de pessoas deficientes nas atividades de ensino e aprendizagem. Essas tecnologias podem ser um dos aliados. (SASSAKI. . É claro que existe uma questão estrutural e administrativa que deve ser atendida.78 C. 1996. é interessante.) a pessoas com deficiência física. fazer de qualquer jeito. em sua denominação. p. como por exemplo. a ação de acolhimento e a permanência 5 Tecnologia assistiva é “[. que servem de instrumentos para auxiliar o deficiente nas suas relações com as pessoas e com a sociedade. mas. quem é responsável por esses profissionais e os acompanha. que será o ponto de partida para essas discussões. o coordenador pedagógico.

não esquecendo dos aspectos que envolvem a subjetividade de todos. de estratégias. ou de religião. mental e cognitivamente falando. Para esse fim. de equipamentos. também é dada atenção à escrita. de mobiliários. quando se faz uma avaliação prévia para se saber o impacto e todas as relações envolvidas no processo de inclusão. um aliado importante para essa promoção é a tecnologia da informação e da comunicação. etc. utilizando os recursos da tecnologia em rede para a comunicação. No que diz respeito à inclusão na escola e na sociedade. bem como à organização por meio de projetos. aos mobiliários. às simbologias. sem discriminar ninguém por nenhuma razão. com o incluído apenas de corpo presente. ou de idade. como Educação Matemática. dando acesso a todos à educação a que têm direito. Da mesma forma. ou de opção sexual. quer seja por razões raciais. às próteses. que equilibradamente irão atender ao deficiente que chega e aos demais que já estão lá. às verbalizações. etc. que pode possibilitar um acesso universal e democrático à educação em todos os níveis. aos recursos de comunicação e à informação. . a tecnologia pode ser o diferencial. Pedagogia. enfim. É a razão maior para se desenvolver tanto um trabalho presencial como a distância. às sinalizações. de modo a atender a todos os que procuram a escola e são excluídos. ou de poder aquisitivo. a interação e o acesso. de aulas. Nesse sentido. Nesse sentido. etc. mas que seja mais ampla. de pessoas e de programas. as políticas públicas e institucionais precisam caracterizar as suas ações. qualquer que seja o motivo. o que se advoga é que a preocupação não fique restrita apenas às pessoas deficientes. às adaptações espaciais e estruturais. às órteses. Dessa forma se dá uma atenção aos equipamentos. de planos.. ou o deficiente é ignorado e continua a atenção aos demais como sempre se fez. considerando não somente o ambiente nos aspectos físicos espaciais e instrumentais.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 79 do indivíduo deficiente passa por adaptações de espaço. aos gestos. ou de gênero. Muitas vezes o que se vê são duas situações características: ou se dá uma atenção demasiada ao deficiente e exclui os demais. Geografia. Isto até aqui apresentado para o atendimento à pessoa deficiente na escola deve ser tema também nos cursos de formação de professores para qualquer área do conhecimento. etc. mas a socialização entre os indivíduos e as implicações que dizem respeito à coletividade. de procedimentos.

Nesse sentido. constantes atualizações. Uma preocupação importante nesse momento da discussão é com um aspecto do papel que as tecnologias têm na educação e. quer seja um meio ambiental. Essa complexidade exige. para gerar elementos que possam constituir o arcabouço de informações e conhecimentos dos seus conteúdos curriculares.80 C. que respeite o ser humano e a natureza em todas as relações necessárias. dos formadores. a fim de determinar os rumos da ação e saber como agir na hora de corrigir desvios. social. a formação de professores passa por uma discussão que requer uma atenção toda especial de quem trabalha hoje com essa área nas instituições de ensino superior. também. ROCHA Para isso. os cursos de formação de professores. uma pesquisa comprometida com as transformações sociais. Cada tecnologia que se apresenta hoje como nova e necessária à vida de todos chega à sociedade sem a participação das pessoas. identificando as formas de suas interferências e participações. suas ingerências e importâncias. como os ligados à Educação Matemática. as ações devem convergir para uma educação que se preocupe com uma sustentabilidade responsável. no currículo da formação. A. é necessário um projeto pedagógico consciente e comprometido com o bem comum. É esse nível de aprofundamento que qualquer formação de professores deve atingir e levar essas ideias para o centro das discussões. mental ou cognitivo. Tendo em vista tal perspectiva. científicas e tecnológicas e uma percepção clara de que se vivem mudanças paradigmáticas significativas. à revelia de seus interesses e necessidades. pois o foco das atenções está numa complexa temática que envolve todo o contexto escolar. pois a primeira coisa que um curso de formação deve compreender é o seu próprio padrão de organização. para estimular os alunos a uma prática condizente com esses princípios. seriamente envolvida e comprometida com um desenvolvimento individual e coletivo. Isso é necessário para entender as relações envolvidas. em consequência. percebemos que a educação participa de um sistema de relações muito complexo e não pode ficar presa apenas a algumas delas. devem procurar compreender os rumos dos acontecimentos de hoje. Isso. Nessa perspectiva. Com toda essa argumentação. mas que é imposta de forma que . baseado num planejamento que leva em conta as relações da educação com os vários meios em que está inserida. de forma que possam definir e planejar a vida profissional futura.

Antes de isso ocorrer. a ponto de. social e da subjetividade humana (mental). acrítico. a obsolescência dos produtos ocorre muito rapidamente. Ao mesmo tempo em que isso aproximou pessoas geograficamente distantes. dentre muitos outros. off-line). que permite às pessoas uma comunicação síncrona (em tempo real. supérfluo. ao ponto de algumas tecnologias já trazerem embutidas. novos meios de comunicação. Em consequência disso. Dessa forma. o custo de um produto era calculado a partir do valor material utilizado e da mão de obra usada para a confecção. Não podemos nos esquecer das consequências que atingem o indivíduo na sua relação consigo mesmo. em detrimento de uma vida social saudável e comprometida com o bem comum.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 81 os indivíduos a assumam como indispensável e. necessária. para discussões e enriquecimento do debate em relação à presença da tecnologia na educação e na formação. na sociedade e na própria vida das pessoas. no uso de hábitos e de costumes isolados e subjetivos que alteram o comportamento. Isso novamente é um exemplo da necessidade de articulação das ecologias ambiental. abrindolhes novas oportunidades. a durabilidade de suas vidas úteis. Um deles é o conceito de tempo. um acesso a um número maior de pessoas em vários lugares do mundo. em que as aquisições de hoje são feitas com vistas já nos lançamentos futuros. tornou uma grande maioria delas dependentes ou usuárias frequentes das tecnologias de comunicação a distância. com a grande disseminação geográfica dessas possibilidades. as relações de vizinhança física diminuíram. com a alteração de alguns conceitos em determinados momentos. Também é assunto. como também dos serviços e dos entretenimentos. no conhecimento do seu eu interior. de um fenômeno de uma ecologia social que também deve ser preocupação nos cursos de formação. na troca que têm que fazer algum tempo depois. Isso tem trazido um resíduo tecnológico que causa alguns impactos no ambiente. nos seus preços. levando-as a criarem novos conhecimentos e o desenvolvimento da ciência. tudo o que diz respeito ao consumismo desenfreado. portanto. Hoje há . fazendo com que o uso dessas novas tecnologias ocupe grande parte de seus tempos. on-line) ou assíncrona (em tempo não real. o que lhe dá mais possibilidades de interação e. as pessoas serem vizinhas e estranhas. Esse é um exemplo. cada nova tecnologia passa a fazer parte da vida das pessoas. Na contramão disso. Tudo isso que está ligado à ecologia da subjetividade humana ou mental também deve ser tema na formação de professores. nos grandes centros.

na questão dos transgênicos. em consequência. desvelando os elementos importantes na rede de relações que têm implicações diretas ou indiretas com a formação. A. situações novas que requerem estudos. porém. é que se coloca a necessidade de não se restringir o conteúdo da disciplina apenas às tecnologias da informação e da comunicação. destinatários. criando novos conceitos. haja também uma atenção a outras tecnologias. no uso das células-tronco. por exemplo. que é muito complexa a ligação da tecnologia com a sociedade e a vida e. sendo necessárias. fenômenos os mais variados. a bioética. que tenta explicar e preencher o vazio das compreensões que se tem que ter desses fenômenos dos novos tempos. pesquisas. com tudo isso. adaptação de currículos. com a educação. Isso é uma das consequências que a modernidade e o avanço tecnológico trouxeram. tendo em vista o sistema de relações que a tecnologia tem com a formação dos profissionais. etc. entre outros. como grife. novas ou não. além de ter momentos de instrumentalizar o futuro professor em relação às tecnologias da informação e da comunicação. muitas vezes. dando-lhes uma roupagem educacional sistêmica. Outra questão a se considerar é a que diz respeito às alterações na moral e na ética. metodologias e uma série de elementos de caráter pedagógico e educativo. Que. Percebemos. Que a disciplina tenha. Isso tem alterado as formas de entender e de tratar alguns assuntos. mudanças nas leis. equilibrada e consequente. no caso dos transplantes. formando um grande leque de possibilidades e de necessidades de atenção em relação às suas futuras ações. que vão desde o descarte rápido do produto até a propaganda futura e tudo o que lhe diz respeito. social e da subjetividade humana. novos comportamentos. Essa atenção se dá em vista das interferências da tecnologia nas ecologias ambiental. um novo olhar e os currículos possibilitem ir mais além. Como todos esses pontos apresentados em toda a argumentação do texto têm uma grande importância na formação dos professores para a Educação Matemática e qualquer outra área do saber. no conhecimento do código genético (Projeto Genoma). Os avanços da biotecnologia têm trazido à baila algumas discussões que envolvem a ciência. envolvendo totalmente .82 C. na clonagem de células e de seres vivos. ROCHA uma série de valores agregados. Tudo isso tem feito prosperar uma ciência nova. Há um grande desenvolvimento científico e tecnológico que afeta a vida de todos.

A. D. Trabalho e tecnologia: dicionário crítico. de. O enfoque da disciplina ou das discussões num curso de formação de professores precisa. Referências BARROS FILHO. . Rio de Janeiro: Nova Fronteira. com o seu conteúdo indo muito além dos aspectos de instrumentalização do aluno para a sua futura profissão.).). I. In: CITELLI. São Paulo: Anhembi Morumbi/Associação de Leitura do Brasil. H. GHILARDI. G. L. Petrópolis/Porto Alegre: Vozes/Ed. V. que considere tanto a instrumentalização. M. BASTOS. educação e leitura. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Educação & Tecnologia. 5. CITELLI. Mundos possíveis e mundos agendados: um estudo do uso da mídia na sala de aula. (Org. ano 1. a sociedade e a natureza. C. A. Revista Técnico-Científica dos Programas de Pós-Graduação em Tecnologia dos CEFETs PR/MG/RJ. (Orgs. mental e espiritual. In: CATTANI. (Org. com os outros seres e consigo mesmo. a economia. B. o trabalho e seus atributos. A. 2000. de S. CUNHA. Universidade.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 83 o ser humano em sua relação com a natureza e a vida. Curitiba: Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. a formação terá uma preocupação e uma prática que incentivem os futuros profissionais a uma participação maior no sistema de relações que envolve a sociedade. quanto todas essas relações da tecnologia com o indivíduo. 1982. abr. Educação e tecnologia. A. 1. Tecnologia.. 1997. 05-29. a educação. 1999. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. São Paulo: Cortez. Outras linguagens na escola. numa dialética constante que forma a dinâmica da vida em todos os níveis: material. CORRÊA. n. portanto. A. a política. In: BARZOTTO. inserida num contexto atualizado e comprometido com um desenvolvimento sustentável equânime na partilha dos bens coletivos e individuais. J. É importante rever o próprio título da disciplina. M. 1997.). Mídia. mudar e levar em conta as conotações até aqui apresentadas. A. Dessa forma. p.

P de F. V. N. P Pedagogia da exclusão: crítica ao . Campinas. SP: Papirus. RJ: Vozes. 1995 (5ª Reimpressão. et alii (Orgs. RJ: Vozes. KENSKI.). aprendizagem e cidadania no século XXI. Campinas. 2004. 2002. H. RS: Vozes. Internet na educação: o professor na era digital. M. 1993 (13ª Reimpressão. et alii (Orgs. Pensamento eco-sistêmico: educação. ed. LÉVY. 2006. In: GENTILI. ed. SP: Papirus. 1997. ed. G. 7. F. 7. K. In: FERRETTI. 2007). R.br>.com. FRIGOTTO. 2001. MORAES. 2004). GUATARI. Introdução ao pensamento complexo. J. assistiva. . 2005.). RS: Vozes. TAJRA. 2001.. ROCHA DELEUZE. E. Petrópolis. MORIN. 2008. Petrópolis. MEHEDFF. SASSAKI. 12. ed. P As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da . Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Érica. As três ecologias. C. Petrópolis. A. O que é tecnologia assistiva? Disponível em: <http://www. 2005. GUATTARI. Tecnologias. O paradigma educacional emergente. Campinas. trabalho e educação: um debate multidisciplinar. F. SP: Papirus. Acesso em: 5 set. Tecnologias. S. 15. C. Porto Alegre. . C. neoliberalismo em educação. trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Tradução: Eliane Lisboa. Tecnologias e ensino presencial e a distância. _____. 2004. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. G.84 C. Debate: demandas por recursos humanos e mudanças organizacionais. J. M. RS: Sulina. SILVA FILHO. F. Rio de Janeiro: Ed. 34. Petrópolis. e. In: FERRETTI. informática. 4. 34. O empresariado e a educação. ed. São Paulo: Ed. São Paulo: Ed.

Mediação pedagógica. Desenvolvimento profissional. que toma por base a pesquisa feita em tese de doutoramento intitulada “Formação de Professores para o Ensino de Matemática com a Informática Integrada à Prática Pedagógica: exploração e análise de dados em bancos computacionais”.Educação Matemática. na sequência. apresento reflexões sobre as transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. PUCSP 2004.fecilcam. nielce. as relações entre homem e máquina e as transformações nas interações na presença da tecnologia são discutidas e as conclusões apresentadas. .lobo@gmail. Inicio refletindo sobre o contexto social e a Escola que queremos. Discuto. 1 2 Esse artigo é um recorte. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 85-116 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Finalizando. Analiso os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas nas quais a tecnologia está presente e as formas de conceber o ensino e a aprendizagem com e na presença de tecnologia. Tecnologia educacional. Considerando o ideal a se atingir.br/editora Capítulo 3 REFLEXÕES SOBRE TECNOLOGIA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA1 Nielce Meneguelo Lobo da Costa2 UNIBAN BRASIL Resumo Neste capítulo apresento reflexões sobre a temática da educação (inicial e continuada) de professores de Matemática e suas relações com as tecnologias.PR | http:// www. Palavras-chave: Formação docente. o conceito de desenvolvimento profissional docente e as possibilidades de sua promoção.com . Algumas diretrizes para a formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são os temas seguintes.

defendendo a ideia de que a formação docente é um processo de aprendizagem que ocorre num continuum. reflexões sobre formação docente e suas relações com as tecnologias. na estruturação e no planejamento das situações didáticas – incluindo transformações nos procedimentos de avaliação educacional – entende-se que um conceito central na formação profissional é o da mediação pedagógica. Outro ponto para reflexão aqui discutido é o das abordagens pedagógicas de situações didáticas nas quais a tecnologia está presente e as formas de se conceber o ensino e a aprendizagem com e na presença de tecnologia. por essa razão. L. na docência. e suas características. Discuto o conceito. na sequência. M.86 N. o que significa. apresento reflexões sobre as transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. A mediação pedagógica pode ter nos recursos tecnológicos uma importante ferramenta . consideradas a partir de resultados de pesquisas da área. COSTA Introdução Apresento. neste capítulo. que aborda as relações entre homem e máquina e as transformações nas interações que ocorrem com a presença da tecnologia. Considerando que ensinar e aprender com tecnologia pressupõe modificações nas interações.essa é a questão que ocupa a parte final do texto. Ainda que superficialmente. abordo. e argumento que a mediação pedagógica deve ser entendida como sendo um processo comunicacional no qual educador e educando desenvolvem uma relação dialógica em que ambos são coautores da produção do saber. neste capítulo. ao longo de toda a vida. no gerenciamento. especialmente porque as propostas e ações de formação são influenciadas por características dos grupos sociais. Considerando o ideal a se atingir de uma escola geradora de conhecimentos e que promova oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. Um conceito central na pesquisa em formação docente é o de desenvolvimento profissional e. se desenvolver profissionalmente e como processos formativos podem contribuir para impulsionar o desenvolvimento profissional do docente. assim como algumas diretrizes da formação docente para o uso da tecnologia em Educação. possíveis ligações entre TICs e as possibilidades de desenvolvimento profissional. Estabeleço. analiso-as. . refletindo sobre o uso didático da tecnologia e as competências docentes necessárias para tanto. Inicio refletindo sobre o cenário educacional: o contexto social e a Escola que queremos.

reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . está presente não para ser reproduzido fielmente pelo aprendiz e devolvido ao professor. Ao contrário. depende também do que está sendo adotado como modelo de ensino e qual é o currículo dominante de cada período histórico. que era anteriormente ocupada (na sociedade industrial) pelo capital. trata-se de uma sociedade que evoluiu de industrial (na qual os bens de produção eram fundamentais) para uma sociedade voltada ao conhecimento (na qual a grande riqueza está na informação e em suas interpretações). é importante que ele seja um ávido aprendiz. com o aluno reproduzindo os ensinamentos do professor e sendo avaliado por provas de verificação de conhecimento de conteúdo. pela mão de obra ou por meios de produção. que é democratizada e voltada para todos. Em relação ao conteúdo programático a ser desenvolvido com os alunos. passa a ser uma organização aprendiz.. A atual configuração social – que tem sido denominada de pósmodernidade – está ligada a uma era de instabilidade generalizada. deve ser visto pelos educadores como um meio e não um fim em si mesmo. mas de geração de conhecimento. domine os conteúdos de sua área específica e possa adaptá-los aos diversos tipos de aluno presentes nessa Escola. Tal posição. atualmente é ocupada pelo conhecimento . mas de geração de conhecimentos. Isso é. tenha a capacidade de perceber as necessidades do contexto.. requer um professor que esteja disposto a aprender e ensinar. juntos. Neste texto parto do pressuposto de que a Escola é uma comunidade de aprendizagem que abriga alunos oriundos de diferentes substratos étnicos e sociais e que se caracteriza por ser um local não simplesmente de acesso à informação. As habilidades e as competências que esta sociedade pós-moderna exige do cidadão não podem ser desenvolvidas apenas pela forma tradicional de ensino. de forma que a sua orientação depende do conceito de Escola para determinada sociedade e. 87 Formação de Professores A formação de educadores não é autônoma. A Escola. transformando-se em um local não apenas de transmissão. ou seja. além disso. na qual até as verdades científicas são provisórias. ela está inserida em um contexto histórico e político. Insisto. o saber ocupa lugar central. possam desenvolver novos conhecimentos. assim entendida. Nesta nova sociedade. mas para ser utilizado por alunos e professores a fim de que. a partir desse movimento de docentes e discentes. A Escola.

também.88 N. os processos avaliativos. Se antes o importante era “aprender para trabalhar”. Segundo Masetto (1999). 1995). a formação de professores e. porém. e se valoriza a habilidade de trabalhar em equipes e de construir coletivamente soluções dos problemas profissionais (HARGREAVES. São. 31): As mudanças necessárias não são tão simples e superficiais. 1999). que. como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de disciplinas no currículo. . Agrega-se valor às ideias do indivíduo. e isso atinge a estrutura da Escola. eles são aprendizes sociais. de adaptar os conhecimentos obtidos para utilizá-los em situações práticas. a construção do currículo. envolvem revisão de conceitos. Isso leva a um “atraso cultural”. das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem. Assim. Transformações substanciais são necessárias na forma de promover a Educação. resultante da imobilidade e da rigidez das instituições responsáveis pela Educação conferida às novas gerações. L. que se apresenta como usuária de tecnologias cada vez mais avançadas. é importante a sua vontade de mudar. e não técnicos. é preciso uma aprendizagem permanente. M. porque os conhecimentos aprendidos anteriormente nem sempre conseguem dar conta das novas situações sociais. ao contrário. Como alerta Alonso (1999. Infelizmente existe uma enorme discrepância entre a atual Educação e as exigências da sociedade pós-moderna. bem como a sua capacidade de enfrentar a mudança e efetivá-la. • Os professores são a chave da mudança. da tomada de consciência das novas responsabilidades do educador frente aos desafios da “nova era”. p. existe controvérsia entre os estudiosos quanto à determinação de quais seriam as mudanças educacionais necessárias. à capacidade de inovar. hoje é o “aprender a aprender sempre”. unânimes em concordar com a urgência dessas mudanças e os seguintes pontos são amplamente aceitos: • O conflito constitui elemento necessário à mudança. contrasta com a rapidez das mudanças sociais (ALONSO. Tudo isso requer atitudes amadurecidas que predisponham os profissionais para a mudança. COSTA em ação.

1999. econômico e social. mas voltado para a mudança. quando isolados. com o conformismo. têm menor poder de ação e são mais susceptíveis ao entorno político. Se os professores são fundamentais para a mudança. 22). Para tanto. O processo de formação não pode ser somente entendido como orientado para preparação técnica. 1995 apud MASETTO. e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação. de convivência e de entendimento da cultura do outro. p. com a licenciatura sendo apenas a fase inicial dessa formação. 15): A formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica. as instabilidades e as transformações que caracterizam os tempos atuais. que deve continuar ao longo de toda a carreira profissional. Ele argumenta que os professores. 89 • Os instrumentos políticos e administrativos utilizados para a mudança devem ser coerentes. uma vez que elas auxiliam na construção da autonomia profissional compartilhada e facilitam a geração de conhecimentos em diálogo com o contexto. Enfatiza-se mais a aprendizagem das pessoas e as maneiras de torná-la possível que o ensino e o fato de alguém [supondo-se a ignorância do outro] esclarecer e servir de formador ou formadora.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . O objetivo é o desenvolvimento da capacidade de interação.. p. a formação de professores deve ser concebida como um processo de desenvolvimento para a vida toda. reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza. pedagógica e didática. visando à ruptura com ideologias impostas. mesmo porque o professor questiona o caráter prático da mudança. Como explica Imbernón (2000.. 16) recomenda também que as formações se desenvolvam na escola porque: . de modo que se possa lidar com as incertezas. Imbernón (ibidem) propõe que sejam desenvolvidas capacidades reflexivas em grupo. com a inércia e a alienação profissional. Imbernón (ibidem. (HARGREAVES. Esse tipo de processo formativo inclui percepção e análise crítica do papel profissional do professor. p.

precisa de uma formação que parta de suas situações problemáticas em um determinado contexto prático. envolve discutir o que se entende por desenvolvimento . e que apresentem como inovação apenas seminários e trabalhos em grupo. se o professor não acredita que o conteúdo é importante para o aluno.. integrando esse processo ao saber da experiência docente – se o professor pretende levar um assunto para a sala de aula. M. quanto à aprendizagem dos professores sobre os novos papéis educacionais que irão desempenhar.] Como a prática educativa é pessoal e contextual. assim. mas induzi-los a um constante processo de elaboração e de reelaboração conceitual do conteúdo. para os quais geralmente fornecem pouca ou nenhuma orientação aos alunos (MASETTO. No dia a dia da sala de aula. ao longo de toda a vida.90 N. é que esses profissionais não tiveram modelos desse tipo de atuação quando eram alunos. ele resiste a abordá-lo. mesmo que tal assunto esteja incluído no currículo escolar. L. Outro ponto fundamental a considerar.. é comum que repliquem os modelos nos quais foram formados. em formações continuadas é necessário que sejam promovidas situações nas quais eles possam se comportar novamente como aprendizes e assim ressignificar os conteúdos que ensinam. Desenvolvimento Profissional e Tecnologia A reflexão sobre formação de professores engloba a discussão sobre quais são os pontos fundamentais para que ela contribua para o desenvolvimento profissional. sua postura é. ainda. Em vista disso. COSTA [. Antes.] a aquisição de conhecimentos por parte do professor está intimamente ligada à prática e condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida. a priori. Isso não significa apenas fazer com que voltem a se comportar como aprendizes. uma vez que. diferente da de um simples aprendiz – e. que adotem uma prática pedagógica centrada em aulas expositivas.. Formação. 2000). ou seja.. também. [. A formação do docente é um processo de aprendizagem que ocorre num continuum. ele precisará construir procedimentos pedagógicos para seus alunos. articulando-o à constituição de um juízo de valor.

6. 91 profissional docente. 2. da sua responsabilidade. O desenvolvimento profissional visa tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para melhorar as instituições educativas. seguirei Ponte (1997). 3. a instrução.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . realizando-se pessoal e profissionalmente. Ponte (ibidem) considera os seguintes pontos como fundamentais para a reflexão sobre o desenvolvimento docente: 1.. O conhecimento profissional envolve diversos domínios. pela qual é responsável. O desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos (institucionais. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados à didáctica. por ser ele quem resolve o que quer fazer e do que pretende participar. o aluno. mas também à acção educativa mais geral.. Esse processo ocorre principalmente a partir de decisões próprias do professor. o .. contínua. que o define como sendo: [. 4. no essencial. As interações levam-no a trocar experiências e a obter informações. aos aspectos pessoais e relacionais e de interacção com os outros professores e com a comunidade extra-escolar. Isso significa que o professor é considerado sujeito de sua formação. especializada e avançada) é um suporte fundamental do desenvolvimento profissional.. (p. Ponte (1998) enfatiza. o currículo. Diversos autores têm analisado esse conceito. que contextos que levem a procedimentos colaborativos nas escolas tendem a favorecer o desenvolvimento profissional pelas oportunidades de interação do professor com seus parceiros. além de obter apoio para suas ações. A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira. como a Matemática. O desenvolvimento profissional de cada professor é. a aprendizagem. A formação “formal” (inicial. 5.] um processo de crescimento na sua competência em termos de práticas lectivas e não lectivas. formais ou informais). 44). associativos. contudo. no autocontrolo da sua actividade como educador e como elemento activo da organização escolar.

92 N. é o próprio professor o grande responsável pelo seu desenvolvimento profissional. e de comunicação. elas interferem na aprendizagem profissional . Às instituições de formação cabe fornecer oportunidades diversas de formação. Refletindo sobre formação docente e tecnologia. inclui o conhecimento das especificidades da área e. O trabalho investigativo em questões relativas à prática profissional é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. transmissão e circulação da informação realizada por computador (COELHO. Quanto às formações docentes com e para o uso de tecnologias é 3 As TICs são as tecnologias de processamento. contudo ele é favorecido por contextos colaborativos de trabalho docente e impulsionado por processos formativos adequados às demandas dos docentes. Quanto ao professor de Matemática. isto é. 7. Enfatizo que. COSTA contexto de trabalho e o autoconhecimento. Sobre desenvolvimento profissional. L. quando usadas. de controle e automatização de máquinas. a profissionalização – resultado de um processo de desenvolvimento de competências na prática didática. tanto em termos normativos como interativos. que ele compreende: o desenvolvimento pessoal – que é o resultado de um processo de crescimento individual. acrescento ainda. interferem no processo educacional e que o mesmo ocorre quando estão presentes nos processos formativos de docentes. uma vez que esse é um processo que ocorre de “dentro para fora” do indivíduo. para o autor. de armazenamento e de pesquisa de informação. procurando adequar a sua oferta às necessidades dos professores. concordando com Gonçalves (2000). além de fornecer ao professor modelos e possibilidades didáticas. A chave da competência profissional é a capacidade de equacionar e resolver problemas da prática profissional. 8. ferramentas e processos. 1986). parto do pressuposto de que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)3. a aptidão em adaptar o ensino – privilegiando as diversas formas e hábitos de pensamento característicos do saber matemático – adequando-o para que esteja acessível aos seus alunos. 9. além disso. e a socialização profissional – resultado da adaptação do professor ao seu meio. . M.

de modo a utilizá-la numa perspectiva crítica. etc. de ser e de sentir dos alunos. O domínio tecnológico não significa necessariamente utilização com naturalidade. Também é necessário desenvolver a percepção das consequências do uso da tecnologia nos modos de pensar. além disso. desembaraço e espírito crítico. as tecnologias podem beneficiar professores e alunos quando usadas como ferramenta para as atividades. ainda.. Para assim ser. O uso das tecnologias.). mas é interessante que ele a conheça e domine. é necessário que exista uma identificação cultural e que. podem procurar explorar novas possibilidades tecnológicas e didático-pedagógicas. podem. ou. pedagógicos e. (3) Em relação ao uso da tecnologia. do computador na Educação. ela só será integrada à prática profissional após um processo longo de apropriação e de utilização frequente em situações diversificadas. enfrentando muitas dificuldades e encontrando novos caminhos. funções. também. os professores tomam diversas atitudes: podem assumir uma atitude de desconfiança. e. em particular. Além de dominar a . por si só. Para fazer uso adequado dos recursos tecnológicos e para facilitar o desenvolvimento das sequências didáticas. não garante.. de forma a explorar suas possibilidades e identificar as limitações. contudo. (2) Não é necessário que o professor seja um especialista em tecnologia. só integrá-la na vida pessoal e não na profissional. ou podem não identificar como tirar proveito pedagógico dessa tecnologia. O processo de integração envolve aspectos tecnológicos. 1992). pois elas também podem reproduzir processos formais e repetitivos de aprendizagem. mal-estar e desdém. é preciso que haja uma interiorização das possibilidades e uma identificação entre as intenções do usuário e as potencialidades a seu dispor. um ensino inovador.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . igualmente. como toda inovação. de gestão. 93 importante salientar que: (1) Na Escola. pode ser considerado uma inovação e. por último. ou. o professor vislumbre a possibilidade de obter algum ganho no seu fazer pedagógico (PONTE. (4) O uso da tecnologia. utilizar a tecnologia na sala de aula sem que isso afete o modo de participação dos alunos. é importante que o professor conheça o modo de operação da técnica (comandos. para o desenvolvimento de projetos e para a criação de condições que permitam uma participação mais ativa do aluno na aprendizagem. Ou seja. linguagens.

94 N. via internet ou demais ambientes virtuais. é necessário incorporá-los ao currículo e. o professor estará diante de perspectivas inéditas de análise do problema tratado. mas articular. Essas situações exigem reflexão e pesquisa e implicam uma mudança na forma de exercer a docência. ainda. muitas vezes. etc. do CD-ROM a animações ou simulações. A exploração das potencialidades didáticas dos programas envolve a capacidade de utilização das ferramentas a partir dos objetivos do ensino. (7) As Diretrizes de formação de professores (BRASIL. M. e como resultado da facilidade e da rapidez de acesso às informações e às atualizações em sua área específica. para superar as mais diversas limitações existentes nas escolas. é importante refletir sobre quais são tais competências para o uso didático da tecnologia. O uso de editores de textos refere-se à competência de lidar com os documentos digitais. ferramentas de ensino a distância e demais meios. selecionar. (5) A relação professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo uso do computador e da tecnologia. para as quais não terá respostas prontas. Por esse motivo. L. de modo a os situar. comunicar-se a distância por meio da telemática. e utilizar as ferramentas da multimídia. integrar não é justapor. conciliar e disponibilizar para o aluno. Naturalmente. são quatro os pontos básicos nessa área: utilizar editores de textos. COSTA tecnologia e de conhecer os softwares disponíveis. estabelecer conexões e fazer uso pedagógico proveitoso – no sentido . em virtude das possibilidades de trabalho colaborativo. articular os setores administrativos e pedagógicos. (6) Além de modificar a relação professor-aluno e aluno-aluno. Comunicar-se a distância por meio da telemática envolve o uso de redes diversas. Segundo Perrenoud (2000). porque com computadores as situações didáticas deixam de ser totalmente previsíveis e. integrados às atividades didáticas. a tecnologia pode afetar o relacionamento do professor com seus pares e também com o saber. tais como os instrumentos de busca e grupos virtuais de discussão para trocas de informações. pesquisas. internet. explorar as potencialidades didáticas dos programas. integrar documentos de diversas fontes. A utilização de ferramentas de multimídia no ensino engloba a competência no uso de recursos. visto que o professor deixa de ser aquele que conhece tudo e passa a assumir o papel de orientador. de pesquisador e de parceiro do aluno no processo de construção do conhecimento. de correio eletrônico. 2001) enfatizam a questão das competências do professor.

remete diretamente à discussão dos conceitos de ensino e de aprendizagem e ao debate acerca do papel do professor. Acredito que esse esquema construído por Perrenoud (ibidem) pode ser útil para operacionalizar ações nos projetos de formação com tecnologia. pois fornece alguns indicadores para desenhá-los. Na abordagem construcionista considera-se o computador como uma ferramenta a ser tutorada pelo aluno para a construção do conhecimento. e o processo se desenvolve de modo unidirecional: parte do professor (emissor das informações) e se dirige aos alunos (receptores). é importante considerar ainda que. de informação ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à Educação e à instrução”4.. A informação é “exterior ao sujeito e de ordem social”. o termo ensino se origina de “insignare”. Como afirma Valente (ibidem): [. Segundo Valente (1997). a abordagem pedagógica adotada para situações em que a tecnologia e. que transmite o conhecimento. e o conceito de aprendizagem está ligado a outro sujeito.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca ... em particular. 2001. O escopo dessas abordagens. o aluno. nos projetos de formação de professores.] o conhecimento gerado pela humanidade é compilado. 1981 apud ALTET... Considera-se como sendo duas as abordagens: a instrucionista e a construcionista. nas informações que são “transmitidas” pelo professor ao aluno. . a prioridade está no ensino. o computador. a partir de suas ações (VALENTE. No paradigma tradicional de Educação. hierarquizado de acordo com o grau de dificuldade e ministrado 4 Os conceitos de informação e conhecimento são distintos. p. classificado. o conhecimento é “integrado ao sujeito e de ordem pessoal” (LEGROUX. o professor. tradicionalmente. está presente nos processos educativos. Salientadas as questões acima. entre os autores e pesquisadores. 1997). palavra latina que significa “transmissão de conhecimento. que adquire conhecimento. O conceito de ensino. para a tecnologia educacional. existe consenso quanto à importância de se discutir. está vinculado a um sujeito. 95 de construir conhecimento – para si e para o aluno. Na primeira considera-se o computador como um instrumento para tornar o processo de transmissão de informações mais eficiente e provocar um aprimoramento nas técnicas de ensino. 28).

42) esclarece que essa é uma maneira diferente de conceber os processos de ensino e de aprendizagem: [. e que auxilia o professor a entender que a Educação não é somente a transferência de conhecimento. O que está sendo proposto é uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedagógico do instrucionismo para o construcionismo. Significa que é necessário redefinir o papel do professor. M. o objetivo não está no aprimoramento das técnicas de transmissão de conteúdos. e se o aluno realiza um bom trabalho na memorização desse conhecimento. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino.] o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional. que a transformem em aliada do professor na criação de ambientes de aprendizagem.. mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno. que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz. mas sim a de criar condições de aprendizagem. aceitar. Essa concepção de Educação é baseada no modelo empirista e assume que a retenção do conhecimento se dá como conseqüência da contigüidade e da freqüência com que ele é transmitido. Esse tipo de ensino não é o que mais interessa no atual contexto social. p. como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo. L. está garantido o sucesso do processo de ensino. Se o professor se esmera na preparação e na transmissão do conhecimento ao aluno. deslocando o foco do processo . pois desenvolver a capacidade de memorização de informações não satisfaz nem significa ensino bem-sucedido. Compreender. assimilar e assumir esse novo paradigma não é simples para um contingente de professores que foi educado e se formou em uma época em que os recursos tecnológicos disponíveis eram outros. 6): “A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar. Para Valente (1993. O professor deve deixar de ser o repassador do conteúdo [. Quando a tecnologia se incorpora ao processo educacional.96 N. (p.] e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno”.. Valente (1993a. COSTA ao aluno a partir do nível mais fácil para o mais difícil. p. 20).. mas no desenvolvimento de novas metodologias..

da figura solitária do professor para a do aluno. o protagonista do processo se desloca do docente para o educando. e mediar o processo para que se forme um sistema professor-aluno em sintonia com a proposta de aprendizagem construcionista. p. 1999. 43): Quando a proposta educacional é centrada na aprendizagem (autoaprendizagem e interaprendizagem) e não no ensino. que é a digital. É inegável que estamos diante de uma nova linguagem comunicacional.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . para o uso do computador em Educação. 199): 5 En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseñanza. Este solo hecho abre el camino al acto educativo. e é necessário que ela seja incorporada às normalmente usadas nos processos pedagógicos (a oral e a escrita). el rol protagónico del proceso se desplaza del docente al educando.5 Uma vez mudado o foco. devem ser desenvolvidos. segundo Almeida (1997. Esse novo protagonista. entendido como construcción de conocimientos. p. 97 educacional. intercambio de experiencias. colaboração e criatividade (BEHRENS. 2000. creación de formas nuevas.. novos talentos. as competências em se comunicar. ou seja. el que permite una apropiación de la historia y de la cultura. Além das habilidades consideradas essenciais – expressão verbal. 2000). tais como a fluência tecnológica e a capacidade de resolução de problemas. Como afirmam Perez e Castillo (1999. é preciso desenvolver. nos alunos e nos professores. ese quehacer educativo. Y es precisamente ese protagonismo. e estimular os chamados três “Cs” – comunicação. (PEREZ E CASTILLO. 43 apud MASETTO.. p. Processos de formação dos docentes. por meio do fazer educativo. escrita e raciocínio matemático –. p. tanto professores quanto alunos devem estar num constante processo de aprender a aprender. e abre-se caminho para que o ato educativo seja entendido como construção de conhecimento. 141). intercâmbio de experiências e criação de novas formas. . nesse paradigma. desenvolver atividades de forma colaborativa e ser criativo no contexto de atuação. se apropria da história e da cultura.

mas sejam vistos como uma etapa do processo de construção do conhecimento. Também está incluída. sendo analisadas as perspectivas pedagógicas subjacentes aos softwares explorados e as implicações de sua utilização na prática e na investigação pedagógica.. 1999). na visão construcionista. cuja concepção possibilite investigações e explorações nas quais os erros do aprendiz não se tornam motivo para punição. nos processos formativos: 6 O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração será detalhado na próxima seção. da análise das estratégias dos alunos em identificar as que levaram ao sucesso e em corrigir as que levaram ao fracasso. outros conceitos embutidos nos estudos em desenvolvimento. M. Para auxiliar o professor a desempenhar esse tipo de trabalho docente.98 N. Almeida (1997) recomenda que. 164): O professor que trabalha na Educação com a Informática há que desenvolver na relação aluno-computador uma mediação pedagógica que se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno. Como esclarece Almeida (1996a. domínio do computador. Essa otimização das estratégias e dos procedimentos se traduz pelo conceito de depuração ou “debbuging” (ALMEIDA.. pressupõe-se não só a existência do estabelecimento de hipóteses. Tais conhecimentos são mobilizados em explorações do computador nas quais o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração6 é aplicado. a procura dos caminhos mais curtos ou mais adequados para a resolução dos problemas. COSTA [. L. . metodologia da pesquisa científica. O uso da Informática. ajudando assim o aprendiz a entender. Nesse processo de construção do conhecimento. testar e corrigir erros.] através da integração entre áreas de conhecimento distintas tais como teorias de aprendizagem e desenvolvimento. como a do teste da veracidade dessas hipóteses. etc. nesse processo de construção. analisar. implementar seus projetos sem apontar soluções. tem por objetivo a transformação do processo educacional por meio do estabelecimento de ambientes de aprendizagem ativa. p.

reflexão e  domínio do computador: desenvolvimento da autonomia em sua  compreensão das práticas pedagógicas. depuração). utilização e de conhecimentos sobre o objeto (hardware/software). São as seguintes as mencionadas diretrizes:  aplicação do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração na  uso do computador como forma de reflexão na ação e sobre a  depuração das ações pela análise e correção de erros. 200).reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . para em seguida analisá-la e avaliá-la individualmente e também junto ao grupo de formação. .. formadores e estrutura de  ações de formação estruturadas na articulação formação. como observador da própria atuação descrevendo o que faz nas atividades. com o computador. o professor em formação atua como mediador do processo e. a perspectiva construcionista. sua ação se dá sob a forma de observação do processo para posteriormente analisar a experiência com o grupo em formação (formandos e formadores). 99 Deve-se proporcionar ao professor em formação a participação em experiências onde o computador é empregado como ferramenta educacional. elas são essenciais e podem auxiliar na organização de propostas de formação. propôs um conjunto de diretrizes para a estruturação de programas de formação caudatários da perspectiva construcionista. ação. onde num primeiro momento. formação.. implantação. estratégias e  construcionismo e interdisciplinaridade como prática em todas as  desenvolvimento de projetos (descrição. embora essas diretrizes não devam ser entendidas como regras rígidas a adotar. pesquisa formação. participação esta. disciplinas. lando teoria e prática. Almeida (1996). articu quadro docente composto por profissionais de atuação coerente com  avaliação processual de: formandos. (p. Num outro momento. ao mesmo tempo. Ela considerou que. em sua dissertação de mestrado. conceitos.

consideram que a aprendizagem de conceitos matemáticos tem sido influenciada pela utilização de computadores e softwares educativos. se produz. No caso específico da Educação Matemática. diversos pesquisadores. Ao internalizar a cultura. O homem. na literatura. nessa teoria. é visto como um ser sócio-histórico cujo desenvolvimento mental ocorre por um processo de apropriação da experiência cultural de sua espécie. Como consequência.100 N. ele é historicamente determinado e é também determinante da história. as habilidades conceituais. é o homem que produz o meio e. Entretanto. de outro. M. então. tais como Confrey (1992) e Miskulin (1999). o aprendizado das tecnologias deve acompanhar e favorecer o desenvolvimento conceitual por parte do professor. Talvez seja a vigência dessa situação – como salientou CastroFilho (2000) – que justifique a preocupação prioritária. com o desenvolvimento das habilidades de uso do computador e dos programas. surge na teoria sociointeracionista de Vygotsky. a tecnologia tem sido pouco explorada na prática pedagógica ou. têm sido desenvolvidas em programas distintos de educação continuada. o computador e os programas devem ser vistos como “objetos-para-pensar-com” postos à disposição do professor. Os aspectos sociais e biológicos dos humanos estão interligados e o indivíduo se transforma cultural e organicamente quando interage com os grupos sociais. ou seja. de um lado. de muitos dos programas de formação de professores. ele reconstrói a realidade e a . L. Todavia. como dizia Papert (1985). ainda que dissociadas do contexto específico das disciplinas de atuação dos docentes. ou seja. na maioria das escolas. as possibilidades dos softwares à disposição dos docentes não são adequadamente aproveitadas. e ação. características das ações de formação. e as tecnológicas. Mediação Pedagógica e Tecnologia Antes de discutir mediação pedagógica apresento o conceito de mediação da aprendizagem. ao produzi-lo. COSTA  definição ou adaptação de normas regimentais e administrativas às  perspectiva de formação continuada. contrariamente a isso. quando o é. que.

Os dois processos. Segundo Vygotsky. ocorre de forma recíproca. a aprendizagem é o que determina o desenvolvimento cognitivo: “O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY. uma escada. Isto é.. acontecem simultaneamente e são interdependentes. aprendizado e desenvolvimento. e os signos as atividades psíquicas. 1984. . são interligados e ocorrem graças às interações do indivíduo com o meio. controle do comportamento. para o indivíduo. p. originando-se a partir da necessidade de comunicação. Os signos atuam no nível psíquico e sua internalização provoca uma série de transformações na consciência do indivíduo. os símbolos matemáticos. um martelo. A mediação caracteriza as relações entre o homem e o mundo e entre os próprios homens e ocorre por meio dos instrumentos físicos e dos signos. Essa interação homem-mundo é mediada pelo uso dos instrumentos físicos e dos signos disponíveis na cultura. etc.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . Os dois processos. Os instrumentos auxiliam as ações sobre os objetos. o sistema de numeração. 101 reinterpreta. quanto para o desenvolvimento conjunto do trabalho. o que significa que o homem transforma o meio e é por ele transformado. Aprendizado e desenvolvimento se dão por meio da evolução das funções psicológicas superiores do indivíduo. Tal aprendizado não é. modificando sua visão da realidade e de si próprio. contudo. e a escrita – universo ao qual se podem hoje acrescentar as linguagens de programação. As linguagens constituem o sistema simbólico básico humano. se prestam à organização das ideias e pensamentos. tais como as diversas linguagens – as línguas orais. assim. As linguagens. 101). A influência entre o homem e o meio físico-social. tanto para a convivência. que são as ligadas aos mecanismos intencionais.. ao aprender. e os signos são os sistemas simbólicos. etc. mas recíproco. tais como atenção voluntária. de origem genética e natureza distinta. unilateral. para Vygotsky.. as notas musicais. O desenvolvimento do homem depende do aprendizado que ocorre durante as interações com os outros indivíduos e os instrumentos. aprendizado e desenvolvimento. um carro. o indivíduo também “ensina” e interfere no grupo. maternas e estrangeiras. disponibilizados aos demais elementos do grupo social. possibilitando que sejam expressos e. por exemplo. Os instrumentos físicos são os utilizados nas atividades cotidianas. representando mentalmente para si o meio em que vive.

. mas presentes no indivíduo.). como incentivador ou como motivador do aluno para o aprendizado.. essas “funções poderiam ser chamadas ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento. a partir. A partir dessas reflexões sobre mediação da aprendizagem passo a conceituar mediação pedagógica. que pode ser uma pessoa ou um instrumento da cultura agindo na z.d. são fundamentais para o amadurecimento das funções superiores humanas. No movimento entre o nível interpessoal e o intrapessoal está a zona de desenvolvimento proximal (z. O desenvolvimento e a internalização dos processos culturais ocorrem primeiro no nível social-interpsicológico – pela interação com o meio – e. etc. A mediação é entendida como o processo de intervenção de um agente intermediário. no processo educacional. capacidade de planejamento. O professor. os outros alunos e os instrumentos são tanto mais eficientes quanto mais próximos agirem da z. no nível individual-intrapsicológico – no interior do indivíduo. formação de conceitos. p. raciocínio dedutivo.d.” (VYGOTSKY. L. A mediação pedagógica liga-se à atitude e ao comportamento do professor que se coloca como interlocutor.p. Ela define as funções superiores ainda não amadurecidas. as interações mais ricas são as estabelecidas entre pessoas com diferentes níveis de experiências.p. É do fluxo entre interior e exterior que as ações mentais e o aprendizado se desenvolvem. de forma que a relação entre o sujeito e o objeto deixa de ser direta. depois. 1984.102 N. do aprendiz. determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (p. e o nível de desenvolvimento potencial. 97). principalmente. definida por Vygotsky (1984) como sendo “a distância entre o nível de desenvolvimento real. na direção do social para o individual. para os quais mediação pedagógica significa tanto a forma de apresentar e de tratar um conteúdo quanto a postura de quem o apresenta e inclui também o modo de se estabelecer o relacionamento entre os alunos. do indivíduo.d. Nesse texto sigo os autores Perez e Castillo (1999) e Masetto (2000). COSTA memorização. M. pensamento abstrato. A colaboração e o papel do mediador. 97).p. da aquisição das linguagens. Em particular. que se costuma determinar pela solução independente de problemas. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e este produz novas possibilidades de aprendizagem. . As funções superiores se desenvolvem durante as relações sociais.

além dos instrumentos e dos materiais diversos usados para estabelecer a comunicação. com seus companheiros de aprendizagem. que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos”. Os autores chamam a atenção para a visão da mediação pedagógica como um processo que inclui tanto o professor quanto o aluno. ou seja. com o próprio contexto. Não tendo necessariamente todas as respostas para as situações nela envolvidas. 144–5).” (p. com outros textos. contudo. é importante promover uma mudança de mentalidade e de postura. também pode atuar como pesquisador nos assuntos envolvidos na atividade. e.. de .] se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática. de forma a promover a comunicação e desencadear o processo de aprendizagem. e. O professor como mediador deve estar centrado prioritariamente na aprendizagem e empreender ações em parceria com os estudantes. no grupo. porque o professor pode estar em contato com seus alunos fora do espaço restrito da sala de aula. O aluno precisa ser um aprendiz ativo e participante. Segundo Perez e Castillo (1999): “A mediação pedagógica busca abrir um caminho a novas relações do estudante: com os materiais..reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . o seu papel é diferente do desempenhado pelo aluno. a comunicação seja intensificada entre eles nos períodos não presenciais. Para exercer a mediação da aprendizagem. incluído o professor. na perspectiva desses autores. 10). é necessário que o professor desenvolva novas atitudes e que. É evidente que. consigo mesmo e com o seu futuro. rompendo a barreira de tempo e espaço. o professor deve dominar profundamente o conteúdo para apresentar contribuições. de forma que os momentos nos quais professor e alunos estão juntos sejam importantes e significativos. ele deve ser criativo e ter disponibilidade para o diálogo.. como desdobramento. haja uma mudança também no papel do aluno. Abrem-se possibilidades inovadoras para o ensino. Tais opções impelem os educadores para a busca de metodologias que otimizem as aulas presenciais. Ele. mas uma ponte rolante. se o hábito deste é o de apresentar uma postura passiva. Considerando que as tecnologias de informação e comunicação podem viabilizar para os indivíduos o acesso às informações mais diversas dos quatro cantos do mundo. p. além disso. o professor mediador “[. 103 Nas palavras de Masetto (2000. a aprendizagem torna-se possível hoje de uma forma nunca antes sonhada na história da humanidade..

propor situações-problema e desafios. ao planejar ações de formação do professor mediador. contudo. O método de trabalho pode contemplar diversas técnicas. em grupo. quer as tradicionais quer as inovadoras. COSTA tal modo que ele trabalhe individualmente para aprender e. incentivar a crítica e a comprovação da validade das informações obtidas. quer para orientar-se em sua própria aprendizagem. isto é. a pesquisa. para colaborar na aprendizagem. Quanto ao aluno. quer para aprender. se necessário. debater dúvidas e lançar questões norteadoras. ele deixa de receber as respostas prontas e passa a conduzir a própria aprendizagem. M. Quanto ao processo de avaliação. desencadear e incentivar reflexões.104 N. É preciso considerar. aprende durante o próprio processo de ensino. relacionar a aprendizagem com a sociedade. É. O autor salienta que a metodologia escolhida. e. O professor e os estudantes devem ser considerados como parceiros. Nesse sentido. o debate e o diálogo. deve-se desenvolver o senso de corresponsabilidade. mas deve escolhê-las sempre tendo em vista os princípios ético-pedagógicos do professor e os objetivos visados. ele deve ser integrado ao processo de aprendizagem e apresentar como característica a diversidade e a continuidade. deve ser variado e perpassar todo o processo de aprendizagem. e que isso exige a utilização de novas metodologias didáticas para promover a interação. pesquisando com eles. trocar experiências. que o objetivo principal passa a ser o desenvolvimento do processo de aprendizagem. orientar o aprendiz em suas dificuldades e colocá-lo diante de situações éticas. garantir a dinâmica do processo de aprendizagem. Quanto ao docente. é necessário que o professor acredite na capacidade do aluno. esses novos papéis a desempenhar podem gerar desconforto e insegurança tanto para o professor quanto para o aluno. ele deve sair da posição de conhecedor absoluto do tema em estudo e lançar-se no processo de construção de conhecimento pondo-se em contato direto com seus alunos e. Segundo Masetto (2000). sociais e profissionais. ou seja. L. em determinadas situações. na mediação pedagógica deve-se: dialogar sempre e considerar as necessidades momentâneas do mediado e a dinâmica de cada atividade. são partes integrantes do processo de mediação pedagógica. interessante assinalar que. e não apenas espelhar momentos particulares. assim como a avaliação da aprendizagem. o professor se aproxima dos alunos. nesse processo. . passa do papel de autoridade inconteste do saber para o de mediador entre o aluno e o saber. Naturalmente.

deve ser motivadora e auxiliá-lo na construção do conhecimento. 87). Além do diálogo externo. A reflexão altera o curso do fazer e coloca a atenção do ‘fazedor’ no âmbito da ética onde este não pode deixar de ser consciente de sua responsabilidade em seu fazer” (1996 apud MORAES. A mediação.. 2000. de modo que ambas as coisas são inseparáveis produzindo-se continuamente a si mesmas (p. Esse sistema é estruturalmente acoplado e nele ocorrem processos de adaptação. cada um dos elementos envolvidos na mediação intervém sobre o outro e cada qual vem a ser o meio para a autoconstrução e para a aprendizagem do outro. concluo que a mediação pedagó7 Autopoiese é a auto-organização criativa do ser. entrelaçadas. aprendizagem e desenvolvimento. nas conversações que se estabelecem e nos processos reflexivos que se desenvolvem nesse diálogo.. De acordo com esse enfoque. pressupõe-se a existência de influências recíprocas na relação professor-aluno. Na visão sistêmica e autopoiética7. 2). para o aluno. vem de biólogos como Maturana e Varela. A partir das reflexões postas acima.. a fim de alcançar seus objetivos. tanto do mediador quanto do mediado e dos objetos mediadores. segundo os autores acima discutidos. 105 A avaliação tem o propósito de nortear o trabalho pedagógico fornecendo feedback sobre a evolução da aprendizagem e. Como definiram Maturana e Bloch: “A ação e reflexão devem vir juntas. para Maturana e Varela (1995). usa o processo reflexivo para identificar o que ocorre consigo mesmo e com o outro. Segundo Maturana e Varela (1995): “[. O significado e o propósito da mediação pedagógica estão no fluxo das interações. o aluno e os objetos. ele desenvolve um diálogo interno que o ajuda na compreensão da situação e de sua própria prática. que definem a mediação pedagógica como sendo sistêmica. Outro importante enfoque para a mediação..] a característica mais marcante de um sistema autopoético é que ele se levanta por seus próprios cordões e se constitui como distinto do meio circundante mediante sua própria dinâmica. que complementa essas reflexões. p. e para orientar a sua prática pedagógica aprimorando a qualidade do diálogo. modulando-se recursivamente no viver. está calcada na descrição explícita dos papéis. a mediação é um processo comunicacional caracterizado pela formação de um sistema que inclui o professor. . O mediador.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca .

] o surgimento da categoria dos usuários – os cidadãos comuns9.. 1997). Os “cidadãos comuns” sobre os quais o autor se refere são. inicialmente entre os “experts” em programação. uma vez presente no ambiente de aprendizagem. Ela interfere no processo de ensino e de aprendizagem e exerce uma influência que deve ser considerada e investigada. isto é. Para que as interações aconteçam. atingindo outros profissionais até alcançar o público em geral. pode ser o telefone. Tecnologia: ferramenta para a mediação pedagógica A tecnologia e. A mediação pedagógica e a interação estão profundamente interligadas. ou seja. A mediação se desenvolve a partir das interações entre os elementos envolvidos no processo de aprendizagem. Valente (1993). L. COSTA gica. entre outros. que tem sido designada de “computer mediation”. por exemplo. têm se dedicado ao estudo das relações entre humanos e computadores e ao estudo da comunicação mediatizada8 pelo computador. os computadores se popularizaram graças à diminuição do custo. na perspectiva dos autores citados. é necessária uma estrutura flexível e recursiva que favoreça o processo de reconstrução e ressignificação da realidade. M.106 N. Ao longo da década de 1980. etc. a mediação pedagógica concebida por eles apresenta uma característica que os unifica. os não . profissionais técnicos e pesquisadores da área de Inteligência Artificial. um novo tipo de indivíduo entra em cena. Nesse panorama. para todos eles a mediação pedagógica é vista como um processo no qual educador e educando desenvolvem uma relação dialógica em que ambos são coautores da produção do saber. o computador. Santaella (1997). há “[. como Turkle (1989. que passam a interagir com os 8 9 A expressão “comunicação mediatizada” é usada por Belloni (1999) para designar os elementos por meio dos quais ocorre a mediação.. Diversos pesquisadores. Taylor (1980). Carvalho. O uso dos computadores pessoais começou a se difundir a partir do final dos anos 1970. Na verdade. o computador. não é neutra. nesse contexto. em particular. (2000). se distancia completamente da figura do professor que se preocupa em recitar conteúdos para um aluno passivo.

“[... (p. o computador interfere no ser humano de uma estranha forma. Máquinas musculares são as que substituem a força física do homem e mecanizam a locomoção. reações emocionais.]” e ocorre. p.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . entre a pessoa e o “seu” computador é estabelecida uma relação particular. apresenta uma análise da evolução tecnológica. o macaco hidráulico e a máquina a vapor. quer dizer. 2000. sensórias são as máquinas que “funcionam como extensões dos sentidos humanos especializados. Começa assim um novo tipo de relação entre o homem e as máquinas. embora os computadores sejam máquinas. 20). os analistas e outros profissionais técnicos.. a relação entre eles é peculiar. propiciadores de alta interatividade entre humanos e máquinas” (CARVALHO. de tal forma que. 23).] o desenvolvimento dos ambientes simulados. com os quais concordo. Carvalho. e argumenta que. Tal percepção sugere um relacionamento entre homem e máquina muitas vezes próximo da relação entre humanos. embasado em Lyman. o segundo é o das sensórias. Para os autores citados acima. Afetando mais que a parte cognitiva. tais como a catapulta. 107 computadores [. os hackers. em humanos. como se este último fosse uma companhia para ela. e o último. Embora computadores sejam máquinas. afirma que os computadores provocam. Os artefatos tecnológicos são separados por Santaella em três níveis: o primeiro é o das máquinas musculares. nas palavras de Lyman (1997): “[Computadores] são uma espécie de outro. extensões do olho e do ouvido de que a especialistas em tecnologia. não tendo paralelo com qualquer outra relação existente entre homens e artefatos tecnológicos anteriores.. ibidem. grupo que exclui os programadores. é importante discutir a posição ocupada pelo computador na cultura atual. Carvalho (2000). p. das máquinas cerebrais. as respostas produzidas por eles vão além do que os sujeitos esperam de objetos mecânicos. Segundo Carvalho (ibidem) – que estudou a interação entre humanos e computadores –.. eles respondem de uma maneira mais que mecânica. 120 apud CARVALHO. se não são totalmente um ‘eu’”. . acompanhada da relação homem-máquina. paralelamente a esse fato.. Para analisar a relação entre homens e computadores. apoiando-se em Santaella. ele age também no emocional e pode modificar procedimentos e ações humanas.

segundo a qual não existe analogia entre o trabalho realizado com computadores e qualquer outro artefato ou processo tecnológico anterior. como para Papert. os robôs. 27). Para ela. passam a comandar um tipo específico de artifício. na produção de outras máquinas” (CARVALHO.. COSTA câmera fotográfica foi inaugural” (SANTAELLA. mas híbrida. Esse terceiro nível de evolução das máquinas configura. em agenciamentos informáticos amáveis. Santaella explica que as máquinas musculares auxiliam o homem ao intensificar sua força.. foi gradativamente humanizando-se.. não mais como máquinas que trabalham para o homem.] até ao ponto de podermos falar num processo de co-evolução entre o homem e os agenciamentos informáticos. 25). Já as máquinas sensórias produzem imagens e sons. “Eles se acoplam às máquinas sensórias – que continuam a produzir e reproduzir símbolos. no seu processo evolutivo. porque eles simulam e imitam os processos mentais humanos. No último nível de evolução estão os computadores. que são como máquinas cerebrais. 2000. 1997 apud CARVALHO. não mais estritamente humana. acoplam-se também às máquinas musculares e. nos processos fabris. p. os . 2000. p.. processando símbolos. 40-41). M. [. facilitar a movimentação e aumentar a precisão durante a realização de diversas tarefas. os computadores apresentam a importante característica de poderem se justapor às máquinas anteriores. Enfim. – e passam a funcionar como manipuladores de símbolos. mas como a emergência de um novo tipo de humanidade. para Santaella (1997. L.] foi substituída por processos de interação intuitivos. É justamente esse novo ecossistema sensório-cognitivo que está lançando novas bases para repensar a robótica.108 N. um novo tipo de humanidade: Cada vez mais a comunicação com a máquina [. metafóricos e sensóriomotores. capazes de criar um novo tipo de coletividade. funcionando como se elas dilatassem o alcance dos sentidos humanos. o próprio computador. pós-humana. Em larga medida. imbricados e integrados aos sistemas de sensibilidade e cognição humana. Além disso.. p. cujas fronteiras estão em permanente redefinição. Importante contribuição para o entendimento das relações entre os humanos e as máquinas vem dos estudos de Turkle (1989). e a metáfora de “máquinas cerebrais” foi escolhida para designar os computadores..

etc. em particular. nos quais. O computador desempenha o papel de uma “ferramenta para ensinar”.. Turkle (1989) considera o computador como “[. do computador na escola. aplicativos a partir dos quais o aluno “ensina” o computador. 2000.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . 109 computadores são “objetos-com-os-quais-pensar”10. quando o aluno “ensina” o computador. a máquina é entendida como meio para o aluno obter informações. afetam o modo de pensar dos indivíduos e o que eles pensam sobre si próprios. A perspectiva educacional é a de instruir o aprendiz com o auxílio do computador. o computador é visto como “máquina de ensinar”. com o computador na Escola pode-se ensinar computação ou os mais diversificados assuntos.. adquirir conceitos e construir conhecimentos nas mais diferentes áreas. usados nesta última abordagem. do papel e do lápis. em dois tipos: aqueles a partir dos quais o computador “ensina” o aluno. Neste último caso. o ensino visa levar o aluno a adquirir conhecimentos. No primeiro tipo. isto é. em vez do livro. que passa a vê-lo como um outro ser. . crie e manipule bancos de dados.. isto é. 33). tais como: as características e o funcionamento da máquina. que é a da Informática Educativa. não só o da computação. o que se pretende é desenvolver o ensino em geral. um outro ambiente que auxilie o usuário na resolução de problemas. etc. vale refletir sobre o papel da tecnologia e. mas porque ele influencia como pensamos sobre nós próprios” (apud CARVALHO. então. na criação de desenhos. No segundo caso. Na outra perspectiva. não exatamente porque se possa dizer que ele tem uma psicologia. Se o objeto de estudo é o próprio computador. Valente classifica os softwares educativos. ao contrário. podem auxiliar no desenvolvimento dos processos mentais e. que invade sua vida social e afeta seu desenvolvimento psicológico. e a fundamentação teórica encontra-se nos métodos de instrução programada. ao mesmo tempo. p. ou use um processador de textos ou. ou. softwares que permitem ao aluno instruir o computador. Ela argumenta que o computador pessoal funciona como um meio projetivo para o sujeito.] uma ‘máquina psicológica’. 10 Objects-to-think-with. as diversas linguagens de programação. é preciso que esse aluno use uma linguagem de programação. esquemas.. Segundo Valente (1993a). A partir das reflexões sobre as relações entre humanos e máquinas. usa-se o computador.

podem contribuir para o processo de conceituação e o desenvolvimento de habilidades importantes [..] . A partir desse feedback. sistemas de autoria e calculadores numéricos podem ser usados por alunos e professores para a construção do conhecimento: “Talvez constituam uma das maiores fontes de mudança do ensino e do processo de manipular informação. Por exemplo. confecção e transformação de gráficos. que foi descrito por Valente como ciclo da descrição-execução-reflexão-depuração.. os processadores de texto. desse modo. L. Forma-se. Valente considera que softwares para manipulação de dados. 1993a). o uso do computador interessa no ensino para “[. ao passo que softwares abertos..] ser uma ferramenta de complementação. como as linguagens de programação. Nesse tipo de processo. p. Quando o aluno “ensina” o computador. ele necessita representar suas ideias. M. COSTA Outra classificação é a clássica de Taylor (1980 apud VALENTE.110 N. analisar sua descrição. etc. que considera três tipos básicos de softwares educativos: tutorial (“tutor”) – software que instrui o aluno. o aluno reflete e detecta se o produto foi o esperado por ele. um ciclo.]” (ibidem. Caso não seja. 5).. aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade de ensino” Ele alerta que o computador pode propiciar as condições para que os alunos exercitem a capacidade de procurar e selecionar informações. 11). De acordo com Valente (1993. o computador irá executar o que foi descrito pelo aluno e expor o resultado. Valente (1999a.. 108) alerta os educadores sobre a escolha de programas computacionais que transmitem as informações. BASIC.). pode reestruturar seu programa agregando suas descobertas e recomeçando.. o aprendiz pode depurar seu raciocínio. os sistemas de autoria para a construção de multimídia. Feito isso. resolver problemas e aprender independentemente. e ferramenta (“tool”) – software com o qual o aluno manipula a informação. assim. “[. p. A partir dessa depuração. tutorado (“tutee”) – software que permite ao aluno instruir o computador. reformular as ideias.] que permitem ao aluno realizar tarefas e resolver problemas.. 108). p. ao programar é preciso descrever os procedimentos por meio de uma linguagem específica (LOGO. desenvolver novas estratégias ou buscar informações complementares.. p. todo o processo. Para ele os tutoriais e os recursos multimídia que já vêm prontos são os menos efetivos para promover a compreensão do que o aprendiz faz.” (1993a. isto é. o aluno “[.

Valente argumenta que: “O computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar não pode ser inserido na Educação como uma máquina de ensinar [. As descrições do aluno são todas registradas na programação. (1993b. deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrição. contudo.... efetuado apenas via transmissão de informações. p. está pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas informações (aprendendo a aprender)” (1997.. 2). p. p.] ser fruto de um processo educacional em que o aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas competências. Esse tipo de ensino. Partindo dessa argumentação. E o computador pode ser um importante aliado nesse processo” (ibidem. Para além dessa aliança. com muito mais eficiência” (1997. A interação aluno-computador necessita da mediação de um profissional – o agente de aprendizagem – que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção do conhecimento” (VALENTE. o profissional/aprendiz que se deseja hoje. 2). e a despeito de a forma mais eficiente para a aprendizagem ser o uso de softwares que funcionem como ferramenta. 3). ele acrescenta que “os tutoriais e demais softwares que promovem o ensino [pressupõem] que a tarefa do professor é passível de ser totalmente desempenhada pelo computador e. 109).. 42). talvez.. Antes.. a reflexão e a depuração de idéias”. 111 está criando suas próprias soluções.] o ciclo descrever-executar-refletir-depurar-descrever não se realiza simplesmente posicionando-se o aprendiz diante do computador. p. tópico que já foi objeto de discussão neste capítulo.. porque eles permitem a recuperação de cada uma das etapas e possibilitam a discussão das estratégias usadas e a reflexão sobre as formas de pensamento empregadas (pensar sobre o pensar). p. precisam ser construídas de forma individual e devem “[. é importante salientar que ”[.]. não produz. e esses registros podem auxiliar a aprimorar o raciocínio. as indispensáveis competências e atitudes a desenvolver nos alunos não podem ser apenas transmitidas. Para Valente. .reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . 1999a.

assim como aponta Schon. conteúdos a ensinar. acredito ser fundamental. que se promova. M. generalizações. sempre que possível. concluo ser fundamental. seja desenhado para atender necessidades específicas da particular comunidade. isto é. Assim. Assim sendo. Ela pode legitimar ou refutar teorias. tecnologia educacional. Finalizando. a reflexão na e sobre a prática.112 N. os seguintes temas: processo de aprendizagem dos alunos. o desenvolvimento de conhecimentos pedagógicos e específicos. A reflexão envolve inferências. crenças e conhecimentos. espaço mental e requerem a existência de oportunidades favoráveis à evolução profissional. ou seja. e pode conduzir a uma validação das aprendizagens anteriores. nos processos formativos. o que envolve discutir. nos processos formativos. Para que o desenvolvimento profissional docente seja impulsionado e para que as transformações nas práticas didáticas do professor ocorram. . o professor analisa se seus conceitos são funcionais e se se adaptam à prática. enfatizo características dos processos de formação de professores com e para o uso de tecnologia educacional. com o objetivo de sugerir discussões sobre o tema e proposições de futuras pesquisas. organização e gestão da classe. pelos menos em parte. Considerando a Escola entendida como uma comunidade de aprendizagem. um local de geração de conhecimento. É válido que ele reflita tanto sobre a própria prática. é importante que: (1) a formação. nos processos formativos. COSTA Considerações Finais A partir das reflexões feitas nesse texto. considero que a incorporação e a reconfiguração das práticas didáticas demandam tempo. (2) ocorra em períodos contínuos e prolongados de tempo. e envolvimento dos pais e da comunidade tanto na Escola quanto no processo de aprendizagem dos alunos. analogias e avaliações. L. por meio da reflexão. seja desenvolvida na escola levando em conta o contexto escolar. (3) os recursos tecnológicos sejam usados de forma integrada a outros recursos educacionais e em todas as etapas do processo formativo. como sobre a dos demais e que tenha a possibilidade de discutir e de trocar ideias com outros docentes de seu grupo. ensino para alunos diversos.

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Palavras-chave: Educação bimodal.com .br/editora Capítulo 4 EDUCAÇÃO BIMODAL NO CURSO DE PEDAGOGIA: APRENDIZAGENS EM ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO Suely Scherer1 Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ Universidade Federal do Paraná – UFPR Resumo Este artigo apresenta um processo de formação inicial de professores na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. Ao fazer a análise de alguns movimentos de aprendizagem registrados no ambiente virtual da disciplina.fecilcam. são identificadas atitudes da aluna e da professora que favorecem a formação inicial de professores que ensinam ou que irão ensinar matemática. Apresenta-se a estruturação e os movimentos da disciplina. Estatística. 1 susche@gmail. no curso de Pedagogia de um Centro Universitário de Santa Catarina.Educação Matemática. analisando atitudes da professora e de uma aluna ao longo do processo de ensino e aprendizagem.PR | http:// www. que aconteceu em formato bimodal – parte presencial e parte virtual. Formação inicial de professores. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 117-132 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .

São identificadas atitudes da professora e das alunas que favoreceram a aprendizagem das alunas (futuras professoras que ensinarão matemática). 2. movimentos de comunicação e de aprendizagem presentes no desenvolvimento da disciplina de Estatística Aplicada à Educação. A análise apresentada neste artigo aborda a organização da disciplina no formato de educação bimodal e os movimentos de comunicação e aprendizagem dos sujeitos envolvidos nesse processo. na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. neste artigo. dos procedimentos e . Assim. Educação Bimodal e a Disciplina de Estatística Aplicada à Educação A disciplina de Estatística Aplicada à Educação. escolhida no primeiro dia de aula. Introdução Ao planejar e agir na formação de professores não podemos mais pensar apenas em momentos presenciais. é necessário pensarmos em processos de educação bimodal – parte presencial e parte a distância. Entende-se que é necessário contemplar as possibilidades de processos de ensino e aprendizagem a distância e realizados em ambientes virtuais de aprendizagem que se utilizam de internet. O artigo aponta movimentos importantes para a formação inicial de professores que ensinam/ensinarão matemática. 2005). Os registros usados para análise foram copiados de espaços virtuais que constituíam o ambiente virtual da disciplina: fóruns. identificando atitudes da professora (eu) e especialmente de uma acadêmica. no curso de Pedagogia do Centro Universitário que foi o locus da pesquisa. Ou seja.118 S. SCHERER 1. formandas de 2006. A escolha da acadêmica foi realizada pelo fato de ela ser silenciosa em espaço presencial e comunicativa em ambiente virtual. fazendo um recorte da minha pesquisa de doutorado (SCHERER. Os sujeitos da pesquisa sou eu (professora da disciplina) e um grupo de acadêmicas do curso. do curso de Pedagogia (habitação em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) de um Centro Universitário de Santa Catarina. espaço de projetos e webfólios (diários de bordo dos alunos). irei analisar. é desenhada em torno de uma problemática coletiva. Esse problema de pesquisa é o norteador das discussões de conceitos.

Assim. Por esse motivo. pois necessitam construir esses conceitos para conseguir resolver a problemática escolhida. em sua maioria. os quais. que desencadeie uma pesquisa pelo método estatístico. na escola. vivenciarem um processo diferente dos vividos por eles nas escolas de Educação Básica. Esse processo possibilita iniciar uma discussão sobre como pode ser o trabalho com Estatística. eles são professores em formação inicial. os alunos. Como a problemática é escolhida pelos alunos. e. Ao propor esse processo. procedimentos e atitudes em relação à problemática proposta pelo grupo.educação bImodal no curso de pedagogIa 119 das atitudes da Estatística. O que se espera é que esses professores em formação. e planejando ações que possibilitassem a construção de conceitos. em parceria com a professora. ao escolherem a problemática a ser discutida durante o semestre letivo. sugere-se que eles pensem em uma temática que necessite do levantamento de dados junto a uma população específica. trazendo novas informações sobre a temática em estudo. oportunizando que as alunas possam responder à questão que levantaram em parceria comigo. tenho por objetivo possibilitar a esses alunos. os alunos podem aprender esses conceitos estatísticos de forma contextualizada. representam a educação bancária anunciada por Paulo Freire (2001). ao final. e com a Matemática como um todo. que ensinam ou ensinarão matemática. além de elegerem um índice de conteúdos a serem estudados para obterem algumas respostas à problemática levantada. propondo. Durante o desenvolvimento da pesquisa a partir da problemática definida. definem objetivos e metodologias. ao mesmo tempo em que os conteúdos da Estatística são discutidos. E. a partir da problemática escolhida. pela turma de alunos. orientei as alunas. questionando. junto aos alunos de Educação Infantil e Séries Iniciais. a necessidade e o desejo de aprender são motivos que movimentam o processo de aprendizagem da maioria dos alunos do grupo. procedimentos e atitudes relacionadas à Estatística. ao vivenciarem um processo de aprendizagem de conceitos matemáticos que possui uma . são oportunizadas reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de conceitos estatísticos nas escolas. como professora. Afinal. e a aprendizagem de conceitos. No encaminhamento do estudo da problemática de pesquisa. ou seja. são vivenciados os encontros da disciplina. É importante lembrar que. futuros professores de matemática. assim. a partir de discussões em pequenos grupos.

inclusive as condições culturais e sociais. 2004). considerando P-momentos presenciais. de 10 de dezembro de 2004). na maioria das vezes. levantou problemas. é organizado e implementado em diferentes espaços: momentos presenciais. Daí o grande desafio de ser formadora de professores que ensinam/ensinarão matemática. afinal. pesquisas como a de Silva (2001) mostram que os futuros professores tendem a “copiar” as aulas de seus professores formadores. ecologizar uma disciplina é considerar o contexto da disciplina. observando em que meio ela nasceu. e evitando o pensamento simplificador. interdisciplinar e significativa. sendo 11 (onze) realizados presencialmente e 6 (seis) realizados a distância. SCHERER “forma” diferente daquela que viveram como alunos do Ensino Fundamental e Médio.120 S. a disciplina se desenvolveu 35. Assim. ambiente virtual de aprendizagem e material impresso (SCHERER. Afinal. O processo de ensino e de aprendizagem vivido por um grupo de 38 alunas e por mim. ocorreu que. daí a responsabilidade de pensarmos em propostas de formação preocupadas com a qualidade da educação matemática. ou seja. na repetição de fórmulas e de algoritmos. os modelos de ensino e de aprendizagem que os professores em formação conhecem são centrados no professor. sentir e ensinar matemática de forma mais contextualizada. permitidos para essa modalidade pelo MEC (Portaria nº 4. desde o ano de 2004.29% na modalidade a distância. Pode-se observar a sequência da distribuição das aulas do semestre no esquema a seguir. Assim. ficou esclerosada e transformou-se.059. não foram usados em sua totalidade pelas demais disciplinas. compreendida em seu sentido problematizador e ecologizador. foi oferecida a Educação Bimodal. O sentido ecologizador impede a fragmentação dos saberes. e V-momentos na modalidade de EaD: . apreendendo o complexo. Isso foi possível porque os 20% sobre a carga horária total do curso. possam compreender. É importante considerar esse aspecto na formação de professores. Para Morin (2001). no medo e na ação cômoda do não pensar. ao todo foram 17 (dezessete) encontros na disciplina. fragmentada e fechada em si. em 2004.

os alunos têm a possibilidade de aprender e ensinar. são várias as possibilidades e as tecnologias que podemos estar incorporando ao processo de ensino e de aprendizagem. ao elaborarmos uma proposta de Educação Bimodal.Distribuição das aulas segundo a modalidade em que foram trabalhadas.. criado em linguagem HTML para os encontros a distância. individual e coletivamente. Alguns movimentos na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. seja de pontos fixos ou de móveis. possibilitaram que eu . é o cuidado com a educação que se propõe.0. foram disponibilizados espaços coletivos de estudos -. O que se torna imprescindível. pois não há tecnologia que substitua o professor. e o professor também. E.os webfólios --. precisamos atentar para a disponibilização de materiais em diferentes linguagens. não podemos esquecer de considerar todas as possibilidades trazidas pela web 2. No ambiente virtual da disciplina.fóruns e produções --.educação bImodal no curso de pedagogIa 121 Figura 1 . pois a cada instante surgem novas tecnologias de informação e comunicação. fazer as suas escolhas considerando o que há disponível e está acessível. vídeos. como imagens. Atitude e Ações do Educador na Educação Bimodal Nos diferentes espaços presenciais e virtuais de aprendizagem. e os movimentos gerados nos ambientes presenciais. o movimento de aprendizagem que é favorecido. no entanto. como os espaços de wikis. onde se discutiam. textos escritos. Para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem. a atitude do professor como orientador/problematizador. tanto ao professor quanto aos alunos. disponíveis nos espaços da Internet.. Instituição e professor podem. 3. conceitos e processos da disciplina. ao considerar essas possibilidades. e espaços individuais de produção e orientação -. portanto. como os dos processos vividos nos webfólios individuais e fóruns. no ambiente virtual. orkut. É importante destacar que. dentre outras possibilidades. viabilizando a comunicação via textos. áudios. imagens e/ou sons. blogs.

Qual o percentual de morangos da caixa que estavam podres? E bons? Aguardo novidades. p. seus conhecimentos prévios. emoções e sentimentos estejam em constante diálogo. Se. conectado aos movimentos de aprendizagem do grupo. Ao contemplar. porém. O movimento de “ad-mirar” é um ato de conhecer.H. Nesse sentido. suas histórias.3 x 20? Lembras do que discutíamos em sala? Veja também no fórum sobre porcentagem. o professor considera as certezas provisórias dos alunos. É um movimento que objetiva a mudança pelo ato de conhecer. 2003. 8 estavam podres. e do mundo. vemos de “dentro” e. segundo Freire (1992).122 S. como explicarias a questão: De 40 morangos que estavam na caixa que comprei. Suely (Intervenção da professora em um webfólio de aluna). esta discussão está por lá. refletindo e tomando consciência de conceitos. “ad-miramos”.. e não teríamos que pegar 20 x 0. a sua inteireza. será que como cada 1% vale 0. Outro problema. (MORAES. H. Ao questionar. o professor é apenas visitante da aula que coordena. 128). É a integração entre o sentir e o pensar que permitirá ao professor educar visando à restauração da inteireza no sentido de colaborar para a construção do ser humano como templo da inteireza. propõe. Mas. compreender e questionar. Podemos observar isso em alguns recortes de registros no ambiente virtual da disciplina. Bjs. desse “interior”.3 ao invés de 0. nem sempre chega no momento adequado com a questão que desequilibra o aluno . O professor que é habitante dos ambientes contempla. podendo desafiá-las para novas aprendizagens.. que caracterizo como sendo a de habitante.! Gostei da tua explicação. Ao contemplar os movimentos registrados pelas alunas no ambiente virtual. visitante ou transeunte. onde pensamentos. de compreender. como o que segue: Oi. do contexto. articula. apropriando-nos do contexto. temos de falar da atitude do professor. procedimentos e atitudes relacionados à educação estatística.B. comunica e questiona. foi possível compreendê-las e apreendendo as suas formas de aprender. separamos o que observamos em suas partes e voltamos a “ad-mirar” o todo.3. de leitura da palavra. inserindo-nos nele. SCHERER compreendesse a forma como as alunas estavam aprendendo. do texto.

os tempos e espaços usados. por cada momento. [.educação bImodal no curso de pedagogIa 123 em suas certezas. no virtual.. suas certezas. questiona. considerando a possibilidade de erros. estava em cima toda hora. 85). o professor precisa aprender o “universo cognitivo” (forma ou estrutura) do aluno. Cabe a nós conhecermos as consequências dessas escolhas. também somos humanos. para a aprendizagem. p. A escolha de sermos. a fala. a leitura de sua fala/ pensamento escrito. visitantes ou transeuntes nos é dada a cada início de disciplina ou curso. sinestésicos. a leitura de seus olhares. Obrigada!!!! Beijos. detalhada por Becker (2001). sua interação com os colegas e conhecimento. H. seus movimentos corporais.. A pergunta que caracteriza o movimento de habitar do professor exige a compreensão e a leitura atenta do grupo de estudantes ou de um aluno em particular: no presencial. na minha opinião desse semestre foi melhor.. prefere a não diretividade descompromissada.B. 2001. e.. por cada decisão. o professor aprende com o aluno.Penso que seja a última vez que eu escreverei aqui... Afinal. com essas informações.um exemplo é da porcentagem. Essa leitura atenta possibilita ao professor habitante da aula perceber os movimentos de cada aluno em relação ao conhecimento de um objeto de estudo: seu interesse. foi um pouco diferente do que da 1ª fase. sendo habitantes. faz a pergunta que desafia o estudante para novas buscas. gostei muito de participar do webfólio. responsabilizando-nos por cada ato. como educadores. ao apreendê-lo. se você não fizesse tanta pergunta. para a reflexão. de omissões e de equívocos. . dificilmente questiona ou se posiciona. quem sabe eu não teria aprendido tanto porcentagem como aprendi este semestre. Precisa construir noções do alcance e dos limites da capacidade cognitiva do aluno. pautada na epistemologia apriorista. suas dúvidas.!!! Nesse processo. (BECKER. não descartando nada. Uma acadêmica confirma a importância dessa atitude em outro registro no ambiente virtual da disciplina: 12/05/2004. habitantes.] O que o professor pode aprender de seus alunos? Mais do que dados objetivos da cultura (conteúdo). E. pois você questinou mais. sendo transeunte. seus conceitos espontâneos.H. O professor que não “aprende” seu aluno não adquire legitimidade para ensinar.

qualitativas ou métricas. mas sem mostrar progresso significativo no conhecimento. ou não. outras permaneciam em silêncio.124 S. O desenvolvimento do conhecimento que. ou não. e não no mero nível da prática. as alunas eram questionadas pelas demais colegas e por mim. a operação mental que usavam ao buscar uma resposta aos seus problemas.. sem voltar a manipular algum material que usavam. No momento da socialização. [.] Uma pessoa pode atravessar sua vida repetindo tarefas práticas. No movimento da comunicação oral nos encontros presenciais. SCHERER portanto. as acadêmicas foram desafiadas a refletir sobre os seus processos de aprendizagem no ambiente virtual e vice-versa. Esses desafios consistiram em movimentos de uso da linguagem oral. ocorre neste nível.. com grande habilidade. inacabados. talvez pensando e operando2 sobre a questão. empírica e reflexionante ao mesmo tempo. outros em que as alunas usavam a linguagem oral. ou não. Eu as questionava a partir do que já conhecia delas em seus movimentos de escrita no ambiente virtual. oportunizou a elas o enfrentamento de uma nova dificuldade: a de iniciarem uma abstração. desafiando para que ele avance. o que nos possibilita continuar aprendendo.] uma abstração. A cada momento presencial. escrita e/ou iconográfica. a abstrações refletidas. a linguagem escrita. 2 Operações. para expressarem o pensamento. segundo Piaget (1973). iconográfica e corporal. da exploração da linguagem oral. O movimento de articulação entre os espaços também foi percebido em diferentes momentos da disciplina de Estatística Aplicada à Educação. O desafio de terem de explicar por texto. demandar abstrações pseudo-empíricas e chegar. que poderá. fala e imagem.. 57). além da linguagem falada. mas o professor habitante está sempre planejando ações para compreender o processo de aprendizagem do aluno. vivendo e existindo. muitas alunas expressaram a forma como estavam pensando o problema. Segundo Becker (2001. segundo Piaget. O fato de desafiar os alunos para refletirem não implica que eles atinjam a abstração. reciprocidade ou complementaridade. p. [.. . desafiando-as a refletirem e usarem. embasa toda a aprendizagem. de correspondência. sempre usando diferentes linguagens.

. a educação autêntica “[.] não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’. orientar. Nem sempre em um encontro presencial é possível compreender a forma de pensar de cada aluna. como ela era “barulhenta” no virtual. para propor o novo encontro presencial. com diferentes linguagens.V. originando visões ou pontos de vista sobre ele. Mas. quanto mais linguagens eles usarem para expressar suas certezas. propondo ações. ficando quase sempre em “silêncio”. nessa atitude. Esse silêncio. mas também em atitudes dos alunos. 84). o processo de aprendizagem de cada aluna. considerada quieta na sala de aula presencial.. Daí a importância de uma educação bimodal. em tempos diferidos. que penso encontrar um caminho para continuar formando professores que ensinam matemática. para dialogar sobre a importância da atitude do aluno. . pois nos primeiros encontros presenciais expressava-se oralmente apenas quando era solicitada. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros. p. onde acompanhei. sendo ela uma aluna. conforme Pallof e Pratt (2002). mas nos ambientes virtuais. essa aluna mostrou-se aberta ao processo de aprendizagem em ambientes virtuais. apresento recortes do movimento de uma aluna habitante do grupo investigado. a partir de nossas intervenções. Atitude e Ações do Aluno na Educação Bimodal Pensar a formação inicial de professores implica pensar em atitudes do professor.. E. o que favoreceu o fluir de sua movimentação em relação ao ensino e à aprendizagem. questionando individual e coletivamente.educação bImodal no curso de pedagogIa 125 A partir desse movimento presencial fomos para um novo encontro virtual. 4. consegui acompanhar melhor o seu processo de aprendizagem. mediatizados pelo mundo. problematizador e emancipatório. propor. pois. mas de ‘A’ com ‘B’. o acompanhamento do professor pode ser mais próximo. que pode ser participação. ecologizador. como afirma Freire (2001. Escolhi o processo da aluna J. Desde o primeiro momento virtual... pois. propondo ações para que eles possam (re)significar a educação matemática em um sentido mais contextualizado. habitando espaços presenciais e virtuais da formação inicial de professores. construindo continuadamente. dificulta compreendermos o processo de aprendizagem dos alunos. mas barulhenta na sala de aula virtual.” Assim. mais podemos intervir.

SCHERER Em uma primeira agenda de ações para encontros virtuais. o questionar permanente e a reflexão ficaram registrados em vários espaços no ambiente virtual.3. Ao final do semestre.00. sem receios.V.V. Enquanto escrevo essa contribuição. J. quanto pagarei pela calça?”. Para que possamos compreender os seus processos de reflexão. As vezes eu paro e me imagino em uma sala de aula. Os hipertextos que ela fez a cada movimento. com 20% de desconto.. qual criança não gosta disso. o ambiente..3. porém não vi utilidade nele e acabei esquecendo. [.3. por 20 que é igual a 6.00. me imagino na sala fazendo esses exercícios com os aluno. Então. que é igual a 0.. Por exemplo: Desenho animado. Será que eu vou . o desconto da calça será de R$6. eu a questionei novamente sobre a questão da agenda e ela respondeu da seguinte forma: Para descobrir o valor do desconto primeiramente preciso saber quanto vale 1% de R$30. respondeu da seguinte maneira: Em relação a segunda questão acho que eu não saberia calcular a porcentagem sem a ajuda de uma calculadora.V. Como eu quero descobrir o valor de 20% eu multiplico o 1%. como foi o processo de comunicação e aprendizagem dessa aluna até chegar a esse momento? Ela se comunicou no ambiente virtual como alguém que habita a casa. É impressionante como podemos mudar a forma de pensar de uma criança somente com uma atividade como essa. eu havia deixado a seguinte questão para os alunos pensarem e apresentarem processos e solução: “Se o preço de uma calça é R$ 30. que é 0. querendo apreender. são várias as possilbilidades. Mas. O que se percebe é que há indícios de que houve aprendizagem. eu entendi muito bem o assunto. Para isso eu divido o valor da calça por 100%. ou seja 1% de R$30.00. falando de si e de seu processo. Podemos fazer uma pesquisa na sala de qual desenho cada criança assiste e faxer um levantamento no quadro de quantos votos teve cada desenho. Eu lembro de quando aprendi porcentagem na escola. penso logo em coisas de criança.126 S.] Enfim.V. O objetivo era que as alunas tentassem resolver a questão a partir de seus conhecimentos prévios. J.00 é R$0. trago alguns recortes de registros da aluna em diferentes momentos e espaços da disciplina: Quando penso em situações para explorar com alunos. e a aluna J.. J.

é possível concluir que.. todas as vezes que eu leio as contribuições fico confusa.educação bImodal no curso de pedagogIa 127 conseguir colocar o que estou aprendendo em prática? J.] Só consegui resolver essa questão com a ajuda da famosa “regra de três”. Nesse último registro confirma-se o que afirmei inicialmente sobre a linguagem do silêncio que ela utiliza em sala de aula. eu a compreendia mais nos momentos presenciais. O fato de ela estar aberta e habitar os ambientes de aprendizagem não significa que ela não tenha passado por momentos de confusão.V. ou seja. Vejamos dois momentos desses registrados no ambiente virtual da disciplina: . [. Aos poucos.. Eu quis dar um exemplo e na hora de explicar não conseguia calcular a porcentagem nem com a ajuda da calculadora. de desequilíbrio. o seu olhar de habitante.. ao ler e contemplar os seus movimentos no ambiente virtual. J. não poderia habitar o virtual. Esse registro confirma o que percebia ao contemplar os seus movimentos nos dois espaços de aprendizagem.não estou conseguindo nem acompanhar os fóruns direito.. por habitar o ambiente virtual. que ela os habitava. Hoje eu estava vendo algumas contribuições do fórum e tive a impressão que a nossa turma não gosta muito de pensar. compreendendo os seus movimentos de corpo.. depois entendo de novo e quando leio novamente me confundo.V. a sua expressão facial. J. pois sou muito insegura na hora de “falar em público”.) um fato interessante que aconteceu comigo hoje foi quando dei a minha contribuição no fórum de População e Amostragem.V. pois ela já o habitava. Professora. A importância da Educação Bimodal nesse exemplo está no fato de que. Na articulação entre os dois ambientes. Comparei o nº de contribuições dos fóruns de População e . imbricados. de contradição. ela foi adquirindo a segurança que precisava para usar a linguagem oral nos ambientes presenciais. Estou um pouco confusa quanto à questão do arredondamento... mas vou falar um pouco de mim. pois eles estavam articulados. mas quando realmente tenho alguma dúvida ou alguma colocação para fazer eu faço. usando diferentes linguagens para fazer suas aprendizagens. (nossa que confusão. e essa postura facilitou todo o seu processo de aprendizagem. Ela quis habitá-lo desde o início. mas não o porquê de utilizar ela. Estou tentando menlhorar. se ela não habitasse o ambiente presencial.. sei que não sou uma aluna muito participativa em sala.

V. mas para isso acontecer temos que arredondar o nº 45.9x6=5. mas vou tentar esclarecer sua dúvida: Eu comprei um vestido que custa R$90. A comunicação e as aprendizagens da aluna J.. ficou registrada em diferentes fóruns virtuais. a T. No momento final da disciplina percebeu-se que ela havia construído a ideia de se trabalhar com mais materiais com as crianças na disciplina. afinal era só usar a norma e explicar o que já estava claro no texto. foram acontecendo em diferentes espaços.. como apresento a seguir: Pelo que percebi. Minha conclusão é que no fórum onde temos que formular contribuições e colocar a nossa opinião (População e Amostragem) os alunos..] Aproveito para colocar outro exemplo.V. em espaços de produção coletiva.. Esses registros mostram alguns movimentos da aluna J. na busca do entendimento mútuo. mas ainda não ficou bem claro. SCHERER Amostragem e Arredondamento de dados. contribuiram menos vezes ou nem contribuiram...00. quis colocar um exemplo de arredondamento com o nº 5 a ser abonado.850505 para somente 1 casa decimal.Espero que sim. onde tinhamos que resolver contas e explicar o que todos já tinham explicado houve mais contribuições. J. Vamos comparar a proposta da aluna no início do semestre com a sua proposta ao final do semestre: .H.9..V.V.).. Pego o valor do vestido e divido por cem: 90:100= 0. ainda estou com um pouco de dúvida. F. J. Não sei se te ajudou. Já o segundo tem 9 páginas e contribuições mais longas. nos movimentos de cooperação e colaboração.V. [. São recortes que caracterizam uma parte da sua comunicação e aprendizagem no ambiente virtual.V. paguei a vista e ganhei 5% de desconto.. No 1º tem 12 páginas e contribuições mais curtas. Então..4. o desconto que tive foi de R$5. vejo que não sei quase nada(Ainda bem. quando penso que sei tudo. virtuais e presenciais....R.. J.. mas não consegui encontrar algo que me esclarecesse.... Também fico meio confusa.40.62450 arredondando para 3 casas decimais. No outro (Arredondamento de dados). Tentei pesquisar na internet.128 S. Será que alguém podia me ajudar? Eu lí as contribuições. percebendo a necessidade do lúdico e de instrumentos de medida. multiplicaria por 12. E a ação comunicativa da aluna. Se eu quero saber o valor de 6% eu multiplico o resultado por 6: 0. Se eu quisesse calcular 12% do valor.Beijos. J. não todos. Quanto estatística descritiva e inferencial.. pois percebi que muita gente ainda está com dúvida quanto ao arredondamento:92.e assim por diante.

Ex. percebo a importância da atitude de alunos e de professores habitantes em espaços educativos e de formação. pois esta não é possível sem a reversibilidade conceptual. ou de morenos. loiros ou negros.V. Também deve-se começar trabalhar com os instrumentos matemáticos(régua.: Calcular a porcentagem de meninos e meninas na sala. pois acrescenta-lhe elementos como o compromisso histórico de transformação da sociedade. percebemos que o movimento de construção de novas certezas é um movimento possível para os alunos que habitam os ambientes presenciais e virtuais. os materiais importantes para ensinar conceitos e construir gráficos seriam: um tema da realidade e do interesse deles. [. a tomada de consciência piagetiana é necessária para a conscientização freireana. Por fim. compasso. conforme Becker (1997).. E a conscientização freireana não se reduz à tomada de consciência piagetiana. 5.).V.. Para Becker. muita imaginação e muita atenção dos alunos. assim. em um processo de educação bimodal.... para a criança começar a ter uma noção de espaço. Considerações Finais: formando professores que ensinam matemática Os movimentos de aprendizagem no processo de Educação Bimodal na disciplina de Estatística Aplicada à Educação possibilitam a aprendizagem pensada com Piaget.]É muito importante as crianças estudarem as tabelas e gráficos pois há um monte de informações e ela tem que saber interpretá-las. J.). que implica consciência. conforme Freire. muito além de uma aprendizagem prática. sucata. 11/06 . uma aprendizagem mediante liberdade e conscientização. ensinaria estatística atraves dos próprois alunos. O processo de ensino e de aprendizagem que a aluna vivenciou nas aulas da disciplina de Estatística Aplicada à Educação parecem ter contribuído para essa mudança em relação às suas certezas. J. Para ensinar estatística às crianças precisamos de vários materiais. uma aprendizagem por tomadas de consciência e.. E. Assim. podemos trabalhar no “concreto” e trabalhar com o lúdico delas.Em sala de aula. E. neste processo de Educação Bimodal que anunciei brevemente neste artigo. apesar de o tempo do professor não . O material não é o mais importante.educação bImodal no curso de pedagogIa 129 10/03 ..Acho que todo tipo de material é válido(reciclável.. O que importa de que forma iremos trabalhar com esse material.

ele pode favorecer a aprendizagem dos alunos. se pensada interdisciplinarmente. mas que individualiza. o professor habitante da educação bimodal acompanha os alunos individualmente e coletivamente nos ambientes presenciais e virtuais e. precisa de mais tempo para intervir. 2001. Ao ecologizar uma disciplina.] ensinar matemática é. não se pode romper todo o fechamento: há o problema da disciplina. rompendo com a certeza de uma EaD apenas massificada e sedimentada na leitura de materiais e na resolução de atividades.. 115). SCHERER se reduzir ao tempo de uma aula. Ou seja. Diferentemente de uma proposta apenas presencial. que a disciplina de Estatística Aplicada à Educação foi ecologizada. a depender da atitude e da formação do professor.. é preciso que uma disciplina seja. Ela é ao mesmo tempo aberta e fechada. mas eles também precisam ser habitantes dos espaços educativos. (MORIN. podemos afirmar que. Não se pode demolir o que as disciplinas criaram. a matemática é valorizada a partir do diálogo entre o pensamento matemático e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos. bem como o problema da vida.. o problema da ciência. É sobretudo compreender que a matemática é outra . nestes últimos. [. exercendo a compreensão crítica da realidade em que os alunos vivem. p. refletir. 62) complementa essa ideia.] o termo [metadisciplinar] meta significando ultrapassar e conservar. é preciso formar mais professores e gestores. estou falando de uma Educação Bimodal que não massifica. aberta e fechada. Podemos afirmar ainda. a fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesma. antes de mais nada. a prática docente jamais se limita ao ensino de puras técnicas ou conteúdos. Nesse sentido. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação e expressão.. Ao afirmar que o professor precisa de mais tempo ao usar a EaD.. limitando o aluno a fazer autoestudos. p. Para esta Educação Bimodal. ao mesmo tempo. que propõe e se preocupa com a aprendizagem e emancipação dos alunos. sugerir e questionar. ao trazer Morin (2001).. metadisciplinar: [. ensinar a “pensar matematicamente”.130 S. é preciso falar do sentido que se deu à disciplina. sem educação. contribuindo para a interação social. Freire (1998.

Rio de Janeiro: Paz e Terra. ed. 7. identificadas como relevantes para aprendizagens e reflexões em uma proposta de Educação Bimodal. ______. Rio de Janeiro: DP&A. . ______. 125 p. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1998.educação bImodal no curso de pedagogIa 131 modalidade de linguagem. é preciso reconhecer-se como habitante. O desafio do educador e educadora está em conseguir habitar e articular. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 31. quando pensamos na formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática. ed. Paulo. que necessita de linguagem convencional bem articulada para se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos uma certa cultura matemática. Referências BECKER. Fernando. 184 p. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1997. mas hipertextual e complexa. RS: Artmed Editora. “ad-mirando” e apreendendo cada movimento do educando. 160 p. e a atitude dos alunos e alunas frente ao processo de aprendizagens e comunicações nos espaços e processos de Educação Bimodal. com o outro. 1992. ______. aprendendo consigo mesmo. Porto Alegre. 93 p. visitante ou transeunte de espaços e de movimentos de educação matemática. Mas que atitudes são essas? Que ações são estas? Que espaços são esses? A partir destas questões e de tantas outras. ed. 2. FREIRE. não de forma linear. 2001. Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira. vários espaços e saberes. ao mesmo tempo. Extensão ou comunicação? 10. transformando e transformando-se continuamente. Piaget e P Freire. Educação e construção do conhecimento. 163 p. . 2001. E alguns elementos essenciais desta proposta de formação de professores são: as atitudes do educador ou educadora. ed. com o meio e com as diferentes histórias. Esse é o sentido que a disciplina ganha no movimento de formação proposta neste artigo.

A cabeça bem-feita: repensar a reforma.. 2001.T. Petrópolis. SCHERER. PUC. Jaraguá do Sul. Estudos sociológicos. Porto Alegre. 128 p. 2003. ______. São Paulo. Estatística aplicada à educação. Tradução: Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Forense. Tese de Doutorado. Maia. 248 p. Relação entre formação e prática pedagógica de matemática do professor do curso de magistério das séries iniciais do ensino fundamental. SC: UNERJ. reformar o pensamento. 2002. Keith. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. (2005) Uma estética possível para a educação bimodal: aprendizagem e comunicação em ambientes presenciais e virtuais (Uma experiência em Estatística Aplicada à Educação). Suely. Tradução: Reginaldo Di Piero. 1973. 2004. Tradução: Vinícios Figueira. M. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Maria Cândida. PALLOF. RJ: Vozes. ed. PIAGET. Orientadora Lícia S. Edgar. Dissertação de Mestrado em Educação. Jean.L. 73 p. 2001. Rena M. Educar na biologia do amor e da solidariedade. MORIN. SCHERER MORAES. PRATT. 231 p. . SILVA. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 3. 291 p. RS: Artmed.132 S.

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 133-152 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão - PR | http:// www.fecilcam.br/editora

Capítulo 5

PROFESSOR DE MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA POR MEIO DA ESPIRAL DE CAPACITAÇÃO1

Willian Beline2 Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM Rosana Figueiredo Salvi3 Universidade Estadual de Londrina - UEL Resumo Este texto tem por objetivo apresentar uma proposta de encaminhamento quanto à formação continuada de professores da Educação Básica que ensinam Matemática para a utilização dos recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esta proposta vai ao encontro dos processos de educação continuada desenvolvidos pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação)

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Uma versão preliminar deste texto foi publicada e apresentada no IX ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática, Belo Horizonte - MG, 18 a 21 de julho. Ver: Beline e Salvi (2007). wbeline@gmail.com salvi@uel.br

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do Estado do Paraná. Este novo encaminhamento, por nós intitulado de Espiral de Capacitação, consiste basicamente em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo: (i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo. Todos esses três momentos têm como pano de fundo um assessoramento on-line constante dos Assessores Pedagógicos, na medida em que os mesmos assessores não têm condições, logística e humana, de estarem presencialmente a todo instante com os professores nas escolas. Palavras-chave: Ciclo e espiral de aprendizagem. Espiral de capacitação. Tecnologias de Informação e Comunicação. Formação de professores em Matemática. GEMTIC.

1. Introdução
Neste capítulo apresentamos um dos resultados da dissertação de mestrado do primeiro autor deste texto (BELINE, 2006), na qual foram pesquisados os processos formativos realizados pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação) do Estado do Paraná, aqui denominadas “capacitações”. O objetivo da pesquisa de Beline (2006) foi apresentar aspectos históricos da Informática na Educação (IE) do Estado do PR, seus avanços bem como as contradições entre a proposta e implementação da IE no PR, trazendo ao final algumas propostas. Dentre elas, apresentamos, no presente capítulo, um novo encaminhamento para a formação de professores quanto à utilização dos recursos tecnológicos em sala de aula, em particular os que envolvam o professor de Matemática. Passaremos a tratar, na próxima seção, do referencial teórico que fundamenta nossa proposta de encaminhamento para as capacitações. Na seção 3, tal proposta é apresentada. Por fim, apresentamos algumas considerações finais. 2. Espiral da Aprendizagem e as TIC O ciclo de aprendizagem apresentado em Valente (1993, 1999b), descrição-execução-reflexão-depuração, segundo Valente (2002, p. 17), “[...] foi

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bastante útil para entender como o computador pode auxiliar a construção de novos conhecimentos”. Os avanços computacionais aliados a uma melhor compreensão sobre a construção do conhecimento têm, no entanto, mostrado que a ideia de ciclo de aprendizagem não “[...] capta a essência do que acontece na relação aprendiz-computador” (VALENTE, 2007, p. 17). Diante disso, o referido autor nos apresenta outra forma de conceber a aprendizagem nesse cenário, intitulado por ele de Espiral de Aprendizagem. Antes de tratar do assunto espiral de aprendizagem, vamos tratar do ciclo de aprendizagem. Valente (1993a) aprimora a discussão sobre a formação de professores para trabalhar com Informática na Educação, introduzindo um esquema a partir do qual as tarefas com computadores devem orientar-se pelo ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. Esse ciclo de atividades pretende possibilitar ao professor um processo de reflexão sobre o que está sendo trabalhado (ABRANCHES, 2006). Almeida (1996), ao discutir as origens do ciclo de aprendizagem, argumenta que a linguagem Logo4, desenvolvida por Seymor Papert para dar suporte às atividades em sala apoiadas em computadores, é a linguagem que melhor se adapta à abordagem construcionista5, pois ela “visa uma ação reflexiva” (p. 25). Comenta ainda que outras linguagens de programação ou até outros programas podem ser utilizados, no entanto eles oferecem maior dificuldade em se trabalhar numa perspectiva construcionista, bem como não deixam muito claro o processo de desenvolvimento do aluno. Várias ações ocorrem em termos do ciclo de aprendizagem, como: descrição-execução-reflexão-depuração. Passaremos a descrever esses itens a seguir.
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Logo é uma linguagem de programação interpretada, voltada principalmente para crianças e aprendizes em programação. Logo implementa, em certos aspectos, a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour Papert, cocriador da linguagem junto com Wally Feurzeig. Seymour Papert, matemático, trabalhou com Piaget, daí a ideia da filosofia construtivista, é cofundador do Media Lab no MIT. (Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Logo). Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento.

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• Descrição da resolução do problema em termos da linguagem de progra-

mação: o aluno utiliza sua estrutura cognitiva (conceitos envolvidos no problema, estratégias de aplicação dos conceitos, conceitos sobre a linguagem de programação, etc.) para explicar e representar todos os passos da resolução do problema em termos da linguagem de programação. Ao tratar do ciclo de aprendizagem, Maltempi (2004) explica que este começa por meio de um projeto que o aprendiz deseja implementar. “As idéias que concretizam o projeto devem ser passadas para o computador na forma de uma seqüência de comandos da linguagem de programação, que representa a descrição da solução do problema” (MALTEMPI, 2004, p. 270). • Execução dessa descrição pelo computador: após o aluno ter feito a descrição passo a passo do problema, utilizando a linguagem de programação Logo, o computador executa tal sequência de comandos, apresentando na tela o resultado. Segundo Valente (1999b, p. 93), tal execução “[...] fornece um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade6 ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador”. • Reflexão sobre o que foi produzido pelo computador: ao verificar o resultado exibido pelo computador, o aluno se depara com duas possibilidades. Na primeira, quando o resultado esperado corresponde às suas expectativas, “[...] ele não modifica seu procedimento porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador” (VALENTE, 1999a, p. 94), e então o problema está resolvido. Na segunda, quando o resultado fornecido pelo computador não corresponde ao esperado, o aluno precisa “[...] rever o processo de representação da solução do problema (debugging)” (MALTEMPI, 2004, p. 271). • Depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas informações ou do pensar: a depuração é o momento de o aluno rever o processo de representação da solução do problema, algo que não está de acordo com o que se esperava. De acordo com Maltempi (2004), a depuração pode ser “[...] em termos da lógica (estratégia) empregada na solução, de conceitos sobre comandos da linguagem de programação, ou sobre algum conteúdo envolvido no problema em questão” (p. 271).
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Aversão persistente; má vontade (Dicionário Aurélio).

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A depuração é facilitada pela existência do programa (seqüência de comandos), pois este contém a descrição das idéias do aprendiz em termos de uma linguagem precisa e formal. Após depurar o programa, uma nova descrição é gerada e o ciclo descrição-execução-reflexãodepuração se repete em um novo nível até que o aprendiz esteja satisfeito com o resultado obtido. (MALTEMPI, 2004, p. 271).

Um fator fundamental na depuração é a análise do erro, porque é a partir do erro que o processo de depuração começa a ser desencadeado. Esse processo, segundo Maltempi (2004), “[...] está intimamente relacionado com a construção de conhecimento, pois atua como um motor que desequilibra e leva o aprendiz a procurar conceitos e estratégias para melhorar o que já conhece” (p. 272). A ideia de ciclo foi desenvolvida, segundo Valente (2002), analisando as ações que o aluno realiza quando programa o computador. Esse autor ressalta que tal ideia pode ser utilizada para se entender o papel de outros tipos de softwares na construção de conhecimento, como processadores de textos, planilhas eletrônicas, internet, bem como softwares educacionais, no entanto, “[...] como mecanismo para explicar o que ocorre na mente do aprendiz na interação com o computador, a idéia de ciclo é limitada” (VALENTE, 2002, p. 27).
As ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo, as construções são sempre crescentes. Mesmo errando e não atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz está obtendo informações que são úteis na construção de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca é igual ao que se encontrava no início de sua realização. Assim, a idéia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem é a de espiral. (VALENTE, 2002, p. 27, grifo nosso).

Valente (2002) afirma que a concepção de ciclo de aprendizagem sugere que os conhecimentos “não poderiam crescer e estariam sendo repetidos, em círculo”, pois o ciclo tem em si “[...] a idéia de repetição, de periodicidade, de uma certa ordem, de fechamento, com pontos de início e fim coincidentes” (VALENTE, 2002, p. 28). Assim, a ideia de espiral (Figura 1), ao invés de ciclo,

F. p.138 W. de acordo com Valente (2002). é mais adequada de acordo com o mesmo autor. . as ações que ocorrem na espiral (Figura 1) podem ocorrer simultaneamente. p. 30). “Essa separação é feita para compreender o papel de cada uma dessas ações no processo de construção de conhecimento” (VALENTE. 2002. 271) Embora se tenha a ideia de que tudo acontece de maneira sequencial e independente. na prática. BELINE e R. Figura 1 – Espiral da aprendizagem que ocorre na interação aprendizcomputador Fonte: Maltempi (2004. SALVI para se explicar a construção do conhecimento. que cresce continuamente.

por parte dos professores. Este é composto basicamente de assessoria aos professores da escola. quebra computador. Diante disso. questão 11.. Não usam porque não tem.. Instrumento 3. Em muitos casos os diretores não davam muita importância para o uso do laboratório e passava sete chaves e só se o cara fizesse um 7 8 Cada Assessor Pedagógico tem sob sua responsabilidade algo em torno de 10 escolas para fazer atendimento. então eu acho que a figura do laboratorista lá para cuidar desse patrimônio contribuiu para isso aí. recebemos as mais variadas respostas. grifo nosso). conforme Beline (2006). mas que pena que eu não vou conseguir usar isso com meu aluno. dos laboratórios. e isso se tornou mais perceptível nas visitas às escolas e nas conversas com os professores da rede pública estadual do Paraná. e que já pediu “posso trazer meus alunos aqui? Tem como trazer?”. e teve outros que vieram de municípios distantes que disseram “há. é a não utilização dos laboratórios de informática por muitas escolas que os possuem. então teve ciclos. as máquinas entram em desuso muito rápido. mas tem jeito de instalar isso aqui no meu computador em casa?” (Entrevista 5. porque não tem máquina na minha escola”. . Uma Proposta de Encaminhamento para os Processos de Formação Continuada de Professores que Ensinam Matemática Algo que sempre nos chamou a atenção. porque não tendo controle o aluno leva o mouse embora. ao realizarmos as entrevistas com os Assessores Pedagógicos. 4. daí os computadores sucatearam e não teve como continuar por falta de um controle desses laboratórios.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . Muitos usaram. procuramos averiguar se isso também acontecia nas escolas em que eles assessoravam7. Teve professor que terminou curso recentemente com a gente aqui. leva a bolinha [a bolinha do mouse]. Como eu participei muito tempo das capacitações. 139 3. em Abril [2006]. Ao serem questionados8 sobre a utilização. p. “Há. 8 anos.

não se sentem em condições de levar os alunos. é que a maioria deles não tem feito (Entrevista 10. pelo menos eu penso que para o professor levar o aluno. mesmo tendo passado por capacitações. primeiro ele tem que saber o que está fazendo. três que não funcionam. O que a gente tem acompanhado. e dessas 10. 5. porque. grifo nosso). já que fica um pouco difícil. p. Mas. que. p. às vezes um professor com 40 alunos na sala e tem um laboratório com 10 máquinas. Muitos comentam que a dificuldade de realmente se levar os alunos para o laboratório. se é professor é porque ele tem condição de estar ali. em uma das escolas em que estivemos trabalhando na cidade de Campo Mourão . grifo nosso). Outros. então em alguns casos os computadores estavam lá perfeitos. Isso não fica. 3). esse conteúdo tem que ser associado à tecnologia. que possui laboratório em bom estado. F. p. o que apresentamos nesta seção é outro encaminhamento para os processos formativos que as CRTEs têm realizado com os professores 9 O termo capacitação refere-se aos cursos e oficinas que as CRTEs ministram em Informática na Educação para os professores da rede pública estadual. Percebemos que. Ocorre. fica um pouco difícil. no entanto. foram e voltaram e não aconteceu nada (Entrevista 9. tem que saber o conteúdo realmente. p. os professores também não o utilizam. às vezes tem duas.140 W. mas ninguém usava (Entrevista 11. acho que não fica dúvida que o professor. E ele não se encontra. Diante disso. dentre os sete Assessores entrevistados. Tem professores que foram capacitados várias vezes. SALVI relatório para o cara usar. 3. ele não está em condição de fazer isso ainda (Entrevista 10. e para isso o professor tem que estar bem preparado.PR. BELINE e R. mesmo esses professores tendo participado das capacitações9 na CRTE. [E eles comentam o porquê de não fazerem cursos com vocês?]. dos professores. . grifo nosso). certo? Então. alguns nos disseram que um dos motivos para a não utilização dos laboratórios é a falta de computadores. 3.

Antes de apresentarmos tal encaminhamento. são incentivados a conduzir um processo de modelagem a partir de um problema escolhido por eles. 2005) e Almeida (1996). no Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). divididos em grupo. uma situação problema já reconhecida. • posteriormente. • finalmente os alunos.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . ao participarmos da disciplina intitulada Modelagem Matemática e suas perspectivas na Educação Matemática.. num primeiro momento. Nesse momento. a formulação de hipóteses e a investigação do problema. 141 estaduais. validam o modelo encontrado. organizados em grupos. estudamos um assunto que tratava das atividades em Modelagem Matemática em sala de aula que poderiam ser abordadas em três momentos (DIAS. são realizadas em conjunto com todos os alunos e professor. 2005. a seguir. Em 2005. juntamente com um conjunto de informações. 41-2): • num primeiro momento são abordadas com todos os alunos situações em que está em estudo a dedução. do profissional reflexivo apresentado por Schön (1995) e do trabalho colaborativo tratado por Boavida e Ponte (2002).. gostaríamos de evidenciar. . Para fundamentar esse novo encaminhamento nos pautamos nas seguintes teorias: ciclo de aprendizagem e da espiral de aprendizagem apoiados em Valente (2002. Uma proposta que coloque o professor como sujeito ativo em seu processo de construção de conhecimento. pode ser sugerida pelo professor à classe e os alunos. p. realizam a formulação das hipóteses simplificadoras e a dedução do modelo durante a investigação e. assim como valorize o assessoramento prestado pelos Assessores Pedagógicos nas escolas. que resulta na dedução do modelo. a análise e a utilização de um modelo matemático a partir de uma situação problema já estabelecida e apresentada pelo professor. devidamente assessorados pelo professor. os passos por nós percorridos para se chegar ao que iremos apresentar como proposta metodológica para as capacitações ministradas pelas CRTEs.

mesmo possuindo esses laboratórios. no entanto. o papel de formador e formando” (p. flash daquilo. nesse tipo de formação.. escolas que. F. 2). no segundo semestre de 2005.. Ressalta ainda que o professor se torna um investigador da própria prática. o que vai ao encontro do que é apresentado por Nóvoa (1995) ao afirmar que “[.142 W. de que trataremos a seguir. não poderiam ser pensados na formação dos professores na utilização das TIC. cursos de pouca duração. o eixo norteador é a escola. ao fazer um relato histórico quanto aos encaminhamentos dados às capacitações. simultaneamente. 10 Alguns Assessores nos disseram que os professores não utilizam os laboratórios porque não os têm em suas respectivas escolas. é isso. De acordo com o Assessor Pedagógico 5. da resolução de problema em estudo e a reflexão sobre as soluções encontradas” (p.1. o Flash.. SALVI De acordo ainda com Dias (2005). p. 42).. Diante disso. no que diz respeito à apropriação dos professores quanto aos recursos tecnológicos em sua prática de sala de aula.. nos quais cada professor é chamado a desempenhar. ou seja. Ao estudarmos tal assunto. flash disso. que é o que eu chamo. 3. ou momentos. conforme trata a autora. tal encaminhamento para as atividades de modelagem tem se mostrado “bastante adequado na prática de sala de aula em diferentes níveis de ensino e proporciona ao aluno uma compreensão do processo de modelagem.] depois virou um cursinho wallita. Ai vai lá e vê mais ou menos tudo. . bem como da não utilização10 por esses mesmos professores dos laboratórios de informática das escolas. BELINE e R. hoje os cursos são realizados de maneira muito rápida. Existem. da pouca eficácia das capacitações realizadas pelas CRTEs. não o têm utilizado com seus alunos. pensamos que essas capacitações deveriam ser feitas seguindo três momentos. Primeiro Momento: Formação Contextualizada De acordo com Almeida (2000). 26).. como já comentamos anteriormente. “[. é aquilo” (Entrevista 10. começamos a imaginar se essas etapas.] a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua. como eu sempre brinco.

seja necessária uma cuidadosa análise do que será trabalhado com os professores em cursos de capacitação como apontam esses mesmos autores.] a implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. [. A formação é contextualizada nas experiências. Desse modo. Ainda. dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para ser desenvolvido com ou sem o auxílio do computador.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada .] as experiências de implantação da informática na escola têm mostrado que a formação de professores é fundamental”. Esses mesmos autores alertam.. na prática pedagógica. conhecimentos e práticas do professor. favorecendo mudanças pessoais. 1997). [. a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que . Por exemplo. (VALENTE.] os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas pela sua escola. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas na área.. p. É o contexto da escola. cuja formação ocorre na práxis. por conseguinte. além do locus escolar ser importante para se capacitar os professores para a utilização das TIC com seus alunos... no entanto. (ALMEIDA.. 2000... Valente e Almeida (1997) afirmam que “[. Pensamos que. ALMEIDA. que tem a oportunidade de rever e relembrar sua prática. colocando-a como foco da própria formação. profissionais e. 109). para o fato de que a inserção da informática na educação envolve muito mais do que somente cursos para os professores.. 143 O professor é um investigador reflexivo da própria prática. acreditamos que o trabalho desenvolvido pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs seja de extrema importância.

após participarem de cursos de capacitação para a utilização das TIC. muitos são os professores que não sabem lidar com os recursos informáticos. Este fato já é reconhecido por aqueles que atuam nessa área e. Olha. que no todo aqui em nossa cidade em torno de 5. O que a gente tem acompanhado. dá para dizer que as escolas que têm computadores que funcionam e que foram capacitados. 285.5% das escolas. estão utilizando. p. p. 5). questão nº 11.144 W. grifo nosso). é que a maioria deles não tem feito (Entrevista 10. O curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói. Assessor Pedagógico 6. 3. Segundo Momento: Prática em Sala Poucos são os professores que. hoje [2006]. 2004. dos professores. p. pois. algum professor ou outro que utiliza (Entrevista 9. 1997. F. (VALENTE. Algumas não se utilizam.2. Deste modo acreditamos que os cursos de capacitação sejam importantes. grifo nosso). BELINE e R. esse envolvimento não acontece. SALVI vai ser trabalhado pelo professor do curso. . Sem o envolvimento de professores não é possível pensar na inserção de TIC na escola e. ALMEIDA. existem diversas ações de universidades e órgãos governamentais que privilegiam o professor. (PENTEADO. 3). Assessor Pedagógico 5. como apresentaram os Assessores Pedagógicos entrevistados. 11 Instrumento 3. utilizam em sua prática pedagógica tais recursos. em vista disso. Apresentamos a seguir algumas respostas11 dos Assessores Pedagógicos sobre a utilização dos laboratórios de informática pelos professores com seus alunos após participarem de alguma capacitação nas CRTEs. sem formação.

PENTEADO. A figura do Assessor Pedagógico. 3). pois algumas escolas distam até 120 km das CRTEs.. Professores sentem medo de ir para os laboratórios sozinhos.. o professor precisa ter com quem discutir o que acontece na prática. Algo que recomendamos. seria que.3.. grifo nosso).professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . como é o caso da CRTE de Campo Mourão. e ele não tem essa capacidade de estar utilizando o computador como ferramenta pedagógica (Entrevista 8. nos quais é preciso avaliar constantemente as consequências das ações propostas (BORBA. ao apontar algumas relações quanto à utilização das TIC pelos professores. Terceiro Momento: Reflexão em Grupo Sicchieri (2004).. nesses primeiros contatos do professor com o laboratório de informática em suas aulas. p. Ninguém há de discordar da dificuldade que é lidar sozinho com mudanças e inovações pedagógicas. não têm usado. é importante que o 12 Caminhos que levam a incertezas e imprevisibilidade. para amenizar tal problema. (PENTEADO. Sabemos das dificuldades quanto às distâncias entre as CRTEs e as escolas. 285.] na relação com seus colegas de trabalho. 3. p. . A escola não tem os computadores e o professor. pois como menciona Penteado-Silva (1997). eles adentram na chamada zona de risco12. 2001). o Assessor Pedagógico acompanhasse os professores participantes em suas primeiras incursões nos laboratórios com seus respectivos alunos. a carga horária dele. bem como da ajuda de custo dessas viagens para os Assessores. Assessor Pedagógico 4. logo após a realização das capacitações. é muito importante para uma maior utilização desses laboratórios nas escolas. Além de formação sobre como lidar com as máquinas. Nesse momento a parceria CRTE / NRE (Núcleo Regional de Educação) é muito importante quanto à utilização dos veículos do NRE. 2004. afirma que “[. pela utilização das TIC se tratar de uma experiência nova. 145 Não usam.

] o processo de reflexão sobre a prática proposto por Schon (1995. 285-6. 273). após sua conclusão. em geral. Em geral são cursos com duração média de 30 horas que não garantem. Mas muitas questões surgem quando retornam para a sua escola e tentam colocar em prática aquilo que estudaram no curso e. p. F. De acordo com Perez (1999).. Reflexão na ação: é a que ocorre simultaneamente à prática. SALVI professor converse e troque idéias” (p. p. Além disso. grifo nosso). nesse modelo. para essa autora. BELINE e R. p. a formação contextualizada não deve acontecer de maneira desvinculada do local em que o professor desenvolve sua prática. 2004. permitindo ao professor dialogar com a situação. (PENTEADO. não há com quem conversar sobre o assunto. conforme a ideia proposta por Schon (1995). Penteado (2004). elaborar um diagnóstico rápido. a interação entre a turma é muito pequena e que esses cursos não suprem às necessidades dos participantes. quando o professor faz uma pausa para . durante e após a ação. ocorrendo após a ação. “[. 29. 83) explicita duas maneiras de como o conhecimento em ação é desenvolvido e adquirido: a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação” (p. Acreditamos que esse conversar e trocar ideias deva ser dirigido pela dinâmica do trabalho colaborativo.. grifo nosso). Reflexão sobre a ação: refere-se ao pensamento deliberado e sistemático. ao tratar de capacitações em que professores somente participam de cursos de curta duração (30 a 40 horas). 273) sintetiza as ideias de Schon quanto às duas maneiras de desenvolvimento do conhecimento. Isso supre somente parte da necessidade dos professores. do inesperado das condições efetivas do momento. ressalta que. conforme apontam Boavida e Ponte (2002). Como aponta Almeida (2000b). na interação com as experiências. essa formação deve oferecer condições para que o professor possa refletir antes. Perez (1999. Eles passam a conhecer alguns softwares e possíveis formas de utilizálos em atividades didáticas.146 W. improvisar e tomar decisões diante da ambiguidade. uma continuidade na interação entre a turma.

propusemos um novo encaminhamento para as capacitações subdivido em três momentos: (i) formação contextualizada. Ocorre. procuramos por referenciais teóricos que nos ajudassem a pensar sobre o assunto. 27). 147 refletir sobre o que acredita ter acontecido em situações vividas em sua prática. no entanto. (ii) prática em sala e (iii) reflexão em grupo. p. em que os professores passassem pelo 1º.. é igual à segunda formação contextualizada. mas que voltassem ao primeiro. Assim. mas que ela deva permear todos os momentos.. Encontramos a teoria do ciclo de aprendizagem proposta por Valente (2002. pelo professor participante dos cursos envolvendo as TIC. que outro problema se apresenta quando nos perguntamos: A formação contextualizada (1º momento).. num processo de ir e vir em que. os professores possam compartilhar suas dúvidas. pelo 2º e pelo 3º momento. entende-se que a ideia .4.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . acreditamos que a reflexão não deva acontecer apenas no terceiro momento. no entanto. 3. Diante disso. de acordo com Valente (2002. nos fizeram repensar como elas se têm dado na prática com os professores. como apontamos anteriormente. Desse modo. pois.. nesse terceiro momento. essa teoria “[. uma única vez pelos três momentos apresentados. Diante desse novo problema. Ciclo e Espiral de Aprendizagem neste Novo Encaminhamento das Capacitações As preocupações quanto ao encaminhamento dado às capacitações. 2005). Outro problema emerge. A proposta inicial era de que os três momentos fossem em forma de ciclo.] não capta a essência do que acontece na relação aprendiz-computador”. quando da segunda passagem do professor pelo ciclo? Nesse momento acreditamos que a teoria do ciclo de aprendizagem não dá conta de responder a esse questionamento. não nos parece ser suficiente e se configura num processo de formação continuada. angústias e os resultados obtidos com a utilização das TIC em sala de aula. na primeira passagem do professor pelo ciclo. nessa nova maneira de conduzir os cursos realizados pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs: A passagem.

pensamos que os três momentos propostos sejam melhor representados na forma de uma espiral. Figura 2 – Espiral de Capacitação Fonte: Figura elaborada a partir de Valente (2005. F. O mesmo ocorre com os momentos 2 (Prática em Sala) e 3 (Reflexão). o pensamento nunca é igual ao que se encontrava no início de sua utilização” (VALENTE. e assim sucessivamente. a Formação Contextualizada realizada no primeiro momento não será igual à segunda. nem igual à terceira. 2002... que sempre sofrerão alterações em cada passagem pelo ciclo. conforme a Figura 2. 27).] terminado um ciclo. BELINE e R. Desse modo. p. p. Do mesmo modo. “[. pois. 71) .148 W. SALVI da espiral seja mais adequada.

149 Acreditamos que toda essa dinâmica das capacitações deva ser apresentada de maneira clara e objetiva para os professores no ato da divulgação dos cursos de capacitação e que ela seja sempre relembrada em todos os momentos das capacitações. como na falta de clareza quanto aos pressupostos que deveriam sustentá-la. várias eram as nossas intenções.. “abraçar o mundo”. .. pois diversos eram os problemas encontrados tanto na metodologia de trabalho. o computador é o que se apresenta com maior potencial para provocar mudanças substanciais no processo pedagógico” (ALMEIDA. 4. No decorrer das entrevistas. das leituras dos documentos oficiais. Pensamos. mas que poderíamos tecer algumas propostas baseadas nos problemas apresentados no decorrer da pesquisa. percebemos que deveríamos delimitar a pesquisa. que sejam importantes mudanças para se garantir uma utilização mais efetiva dos laboratórios de informática das escolas pelos professores com seus alunos. Também crescia o desejo de proporcionar mudanças no que estava posto até então. Considerações Finais Ao iniciar a pesquisa. O interesse pelos avanços e pelas contradições sobre a Informática na Educação (IE) no Estado do Paraná crescia cada vez mais e se tornou mais forte a partir do momento em que começamos a trabalhar em uma CRTE. como afirma a professora Elizabeth Almeida. objetivos. das participações em eventos organizados pela Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação (CETE) em Curitiba – PR. “[.. enfim. literalmente.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . questionamentos. Com o passar do tempo. pois elas não nos cabem. 2000. 20). queríamos. p. Acreditamos que as mudanças aqui sugeridas quanto às capacitações não sejam tão triviais e que exijam tempo e muita discussão em todo o Estado. pois. no entanto. começamos a questionar se não teríamos condições de propor mudanças na maneira como a Informática na Educação era conduzida no Estado.. pois do muito que gostaríamos de fazer. Chegamos à conclusão de que mudanças em âmbito de Paraná não poderiam ser feitas. feitas as disciplinas do mestrado e com o início da coleta dos dados. nem tudo seria possível.] dentre os recursos tecnológicos que adentram os espaços escolares.

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1 2 Texto para o XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE): Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares.Educação Matemática.fecilcam. da Purificação2 Universidade Federal da Grande Dourados . O caminho investigativo desenvolveu-se com: uma entrevista. usando o software Cabri-Géomètre. In memorian . As atividades foram realizadas no laboratório de informática das escolas dos participantes da pesquisa. e diálogos com os professores sobre a atividade realizada. após um período de formação continuada com o mesmo programa.PR | http:// www. 2008. realização de atividades com o uso do Cabri-Géomètre pelos professores e seus alunos. memórias e culturas. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 153-169 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos.UFGD Resumo O presente trabalho busca analisar a prática de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental que.br/editora Capítulo 6 PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA COM O USO DO SOFTWARE CABRI-GÉOMÈTRE: O NOVO E O DESAFIO1 Ivonélia C. Porto Alegre.

a olhar. Cabri-Géomètre. deve ser usado para construir progresso. com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. Ponte e Serrazina (1998) argumentam que o professor deve ter em sua formação as competências necessárias para a utilização das novas tecnologias da informação e comunicação na educação. Reflexão sobre/para a prática pedagógica. os pesquisados apresentaram reflexões sobre/para a prática pedagógica imbricada com a reconstrução dos conceitos e a reestruturação da prática. Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. como . PURIFICAÇÃO Em toda a investigação. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. seja na variável da estrutura didática. a aprender a usar uma nova ferramenta. C. Por exemplo. Formação de Professores e Novas Tecnologias A formação de professores e o uso das novas tecnologias têm sido tratados por diversos pesquisadores de forma entrelaçada. Acreditamos. que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico das tecnologias da informação e comunicação. Pesquisas recentes em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática. capacidade de uso e avaliação de software educativo. Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo. seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas. combater iniquidade e dar maiores oportunidades às novas gerações. capacidade de uso de software utilitário. como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano. São elas: conhecimento das implicações sociais e éticas das tecnologias. Reforça Guajardo (2002) que o professor de matemática necessita entender que o recurso tecnológico. e capacidade de uso das tecnologias da informação e comunicação em situações de ensino-aprendizagem. Reconstrução de conceitos. Palavras-chave: Formação de professores.154 I. portanto.

ao necessitar da legitimidade educacional do . . a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação. que envolve conjuntamente um campo de aplicação. Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática. bem como limitações. no mínimo. Chaachoua (2003) explicita dois obstáculos. um domínio algorítmico e a própria esfera social. Além disso. assim. Baldin (2002) tem apontado questões relevantes para as limitações das tecnologias no processo ensino-aprendizagem. pode-se escolher desde banco de dados às especificidades de conteúdos matemáticos. no de algoritmos. ou seja. Em síntese. um domínio técnico. percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema e na esfera social. pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer.. os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem. Para essa autora. o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e possibilidades delas. e da internet. observa-se os efeitos de uma nova cultura. No domínio técnico.. 155 os trabalhos de Weigand e Weth (2002) mostram o potencial do uso do computador. Por outro lado. a medida do uso desse recurso. em atividades algébricas e geométricas. Para o campo de aplicação. certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . Nesse caso. uma formação eficaz exige do professor. em sala de aula. também. Assim. a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático. na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. o professor. prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. em sua ação pedagógica. Neles. algo que deve ser levado em consideração.O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita. na sala de aula: . de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemática.O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição informática. a circunstância envolve as funções e sistemas do computador. Assim. os quais dificultam a integração do computador promovida pelo professor de matemática.

Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. assim classificado por ser um programa específico para desenvolver situações de ensino-aprendizagem de geometria. usando com seus alunos o software Cabri-Géomètre como ferramenta auxiliar para aprendizagem de conceitos geométricos. o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação. ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e. quando o fazem. à preparação dos professores com relação ao conteúdo matemático. Ele é um software de autoria. que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas e. embora reforçados por pesquisas. Em segundo lugar. mas a integração desses dois domínios. erige. portanto. ainda. obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas. O problema está no desenvolvimento conceitual. C. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que. como parte do processo de formação. dessa forma. PURIFICAÇÃO computador no processo ensino-aprendizagem e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático. O mesmo autor destaca. em primeiro lugar.156 I. num processo de reflexão sobre/ para a prática. sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e. Assim. A investigação No presente trabalho buscou-se identificar e analisar os encaminhamentos metodológicos e conceituais desenvolvidos por cinco (5) professores. como ressalta Valente (2001). que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos. das séries iniciais do Ensino Fundamental. Com esse software é possível . novas tecnologias para o ensino da matemática podem possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações e de descobrir qual a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. muitas vezes. até mesmo. levando.

com a chegada dos computadores na escola. Tecendo a Rede do Diálogo – professores e pesquisadora Da conversa inicial com os professores.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . identificou-se que. na tela do computador ou em qualquer outro suporte físico. Entre os pesquisadores que apresentam essa distinção.. O trabalho foi estruturado na seguinte sequência: uma entrevista semiestruturada. um traçado na areia. podendo “visualizar” as propriedades geométricas pelos movimentos das figuras. 157 estabelecer uma distinção entre o desenho geométrico e a figura geométrica. mas pode levar à argumentação. Surge a sedução pelo novo. Os professores atuam nas séries iniciais (3a e 4a) do Ensino Fundamental em escolas da região metropolitana de Curitiba-PR. por exemplo. p. retomando as construções passo a passo através de um histórico. no papel. 783) compartilha com outros autores a seguinte definição: Figura geométrica designaria o objeto teórico geométrico. Autores como Laborde & Capponni (1994). o que é difícil com lápis. sentimentos contraditórios apresentamse claramente: sedução e medo. e conjugada aos programas educacionais.. régua e papel. por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações. fazendo conjectura e verificando sua validade. o desenho adquire o status de representação material desse objeto teórico. vem ao mesmo tempo o medo do fracasso 3 Cabri-Géomètre – versão I. realização de uma atividade pelos professores com seus alunos usando o software Cabri-Géomètre3 (a atividade foi gravada em vídeo pelos professores sem a presença da pesquisadora). aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade. Com a sedução. que é um passo para chegar à demonstração. O Cabri não necessariamente leva à demonstração. como. constituído por um conjunto de elementos geométricos ligados por relações. e diálogo com os professores sobre a prática mantida com seus alunos usando o software Cabri-Géomètre. Por outro lado. . Santos (1997. e Silva (1997) argumentam que o uso do software Cabri-Géomètre possibilita ao aluno parte ativa no processo de construção do conhecimento. Purificação (1999). As atividades foram realizadas no laboratório de informática das três (3) escolas dos participantes da pesquisa.

não o erro do aluno. percebe-se. se deveria privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos. e no laboratório são os primeiros a terminarem e ainda ajudam os colegas. 2002). se demonstram suas limitações. ou seja. . Sabem abrir. por fim. PURIFICAÇÃO perante o novo. a autora faz notar a ocorrência de que em muitos cursos se promove apenas a capacitação para o uso. por parte deles. fechar. Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática. mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio do computador e. falha de método e falha de significação (MOURA. uma denúncia: a instalação. como “falha de significação”. em vez de se compreendê-la dentro de um contexto que exponha o porquê de utilizála no ensino. Ao mesmo tempo. Destacam que o uso dos softwares disponíveis nas escolas está atrelado a situações repetitivas e de memorização. sabem que podem vencê-las. o que conferiria clareza quanto aos objetivos cognitivos e pedagógicos da utilização dos computadores nos conteúdos escolares. em lugar disso. Os professores admitem terem dificuldades relacionadas ao domínio da tecnologia. mas revelam que aos poucos estão superando os medos e. Ma: . e. mas o do professor. Os professores expressam que os CDs existentes no laboratório de informática e sua utilização não satisfazem a eles nem aos alunos. Expressa a autora que a “falha de propósito” está no fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. conferindo. como “falha de método”. mexem em tudo como gente grande. descobre-se a necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. de computadores sem a efetiva formação dos professores e sem a garantia de seu acesso. assim. uma formação com falha de propósito. na sala são alunos que não fazem as atividades. consequentemente. quando. face à possibilidade do erro. e tem que sempre ficar cobrando.158 I. na maioria das escolas brasileiras. C. uma experiência cultural e não só instrumental.Muitos até se revelam lá no laboratório de informática.

que é muito deixada de lado. Podese. do que é o ponto. a reta. Nesse sentido. 159 Quanto ao conhecimento geométrico. contudo.Quando eu conheci o Cabri. mostra como funciona e solicita a realização de atividades já determinadas. mas se mostram abertos a reconstruir. bem como refletir sobre ela e expressar suas ideias. Como aponta Schön (1983). My. Na escola JB. b) realizou o encaminhamento em que possibilita ao aluno explorar o software e fazer indagações sobre a ação realizada. A criança não tem esse receio que nós temos. O primeiro procedimento estava presente na escola AA e o segundo foi identificado nas escolas JB e TM. os professores reconhecem que a formação está aquém do desejado. a se tornarem aprendizes. questão de geometria. por exemplo. eu pensei. ele vai desenvolver o pensamento geométrico da criança. e muito pelo fato do professor não saber. de forma concludente. O Uso do Software Cabri-Géomètre nas Escolas: similaridades e diferenças No laboratório de cada escola se podem observar os seguintes procedimentos metodológicos adotados pelos professores: a) fez encaminhamento no qual explica o que é o Cabri.Acho assim. fugir do conceito do livro.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . os professores demonstram reflexões pelas quais interrogam o significado. intenções e funções do computador na escola e mostram uma consciência crítica com relação ao próprio saber e afirmam a necessidade de equacioná-lo para reestruturação da prática.Formar o próprio conceito.. a professora solicitou . à medida que ela vai desenvolvendo ela vai construindo os próprios conceitos.. An: . Ma:. e. o processo de reflexão perpassa questões que erigem confusão e incertezas. ainda perceber um diferencial entre as duas últimas escolas no que se refere ao ordenamento das tarefas. o Cabri é excelente para trabalharmos com nossos alunos.

E se você fizesse quatro pontos aqui.Um ponto Ma:. Os professores aliaram as atividades de criação do Cabri a relações conceituais geométricas já desenvolvidas em sala de aula.A parte de cima parece um telhado de uma casa e uma linha reta. tal faculdade é antes o resultado de uma aprendizagem. estabelecendo relações com os lados. o que apareceu? Aluna:. Quatro e você ia achar um triângulo? Aluna:.Quantos pontos você precisou para fazer um triângulo? Aluna:.Não. 2003).. C. Percebe-se a valorização dada pela professora com relação ao ponto e às construções geométricas. Ma: .Espaço? Dá espaço e solta. se fixa na propriedade quanto aos lados e não fazendo vinculação quanto aos ângulos.Você ia fazer mais dois ainda. você ia achar um triângulo? Aluna:. quanto dá? Aluna . executou-se uma para depois concluir-se outra.Você consegue achar um triângulo? Aluna:. invertendo a ordem conforme a sua curiosidade. Se um triângulo é o polígono que possui três lados e três ângulos. K (nome da aluna)? Aluna:. ou seja. espaço o que aconteceu? Falta um ponto.Isso.. Você fez? Aluna:.Quatro Ma:.Três. Como argumenta Duval (1995. ia achar um quadrado.É Ma:. no entanto. Ma:. eu acho que falta fazer dois pontos aqui. não permitindo ao aluno inverter a sequência. Ma:. .160 I. saber relacionar os desenhos a propriedades geométricas não se faz espontaneamente.Sim Ma:. agora vai de novo na flechinha.Mais dois pontos? Aluna:. Ao contrário. Ma: . PURIFICAÇÃO a realização das atividades de acordo com uma sequência predeterminada.Não.O que é um triângulo.Um ponto.Não Ma:. Já na escola TM aceitou-se que o aluno extrapolasse o que fora pedido nas atividades. Ela.Então o que você ia fazer pra achar? Que ainda faltou dois pontos e ia dar quantos pontos? Cinco? Aluna:.Três Ma:. na conversa da professora com o aluno percebe-se que há um momento em que a professora tenta levar o aluno a definir triângulo. dois e dois. A superação e a busca de um encaminhamento diferenciado foi percebido nas realizações das atividades de construção do triângulo e nas indagações realizadas pelas professoras tanto em nível instrumental do software como em nível conceitual da geometria.

por exemplo. em sala de aula. solicitando assim dos professores no mínimo uma explicação. contudo. seria como extrapolar as amarras de uma conceituação solidificada. foram descobrindo novas possibilidades de construção e acabaram por criar um triângulo. para o professor. para os quais se requerem as primitivas a fim de se construírem as retas. ao mexerem com o software. por mais que se faça uso de objetos manipuláveis. o ponto. A segunda ressalva alude ao fato de que. Metaforicamente. a construção do triângulo está pronta no menu Cabri (versão I). o fato é que a construção do triângulo trouxe ganhos significativos nas ações didáticas dos professores bem como nas indagações e inferências que eles estabeleciam face ao conhecimento do aluno. o deslocamento do ponto. em alguns casos. muito embora não estivesse no planejamento do professor. em alguns casos há alunos que vão além desses comandos e descobrem algo considerado novo. os professores solicitavam aos alunos que deslocassem. os segmentos. quando esse conteúdo é trabalhado. do segmento e de outros objetos geométricos com o Cabri possibilita tanto retomar o conceito desses objetos como rever sua validação mental. pois não recorre a outras representações necessárias à sua construção exceto a do próprio menu. Pelo contrário. Em seu movimento. e. Seja por facilidade instrumental ou conceitual. movimentassem os objetos geométricos criados.. em que se pensa no ponto como algo parado no espaço. as retas perpendiculares e as retas paralelas. de as atividades serem realizadas sob o comando do professor. A primeira delas é que as atividades com o triângulo podem estar ligadas a uma situação de facilidade.. Isso leva a uma consideração: normalmente. 161 Duas ressalvas. O Cabri subverte essas concepções ao mostrar para o professor e para o aluno uma possibilidade “diferente” de idealizar. Parece que. . pode-se classificá-lo quanto ao lado e quanto ao ângulo. em que o nível de conflito gerado pela construção não traz maiores dúvidas aos professores. seja por descoberta dos alunos. nesses exercícios. os alunos. Tais construções exigem do professor um maior domínio do conceito e maiores inferências ao indagar o aluno. A despeito. Essa facilidade não se encontra na construção dos quadriláteros. portanto. tanto instrumental quanto conceitual. as circunferências. bastando clicar três vezes na tela que um triângulo é criado pelo software. se fazem necessárias. Pode-se também destacar que.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . da reta.

A autora explicita que o aluno. talvez inconscientemente. Todavia. 30). suplanta-se tal limitação. lápis e régua. as construções resultantes do uso de papel. PURIFICAÇÃO a ideia de ponto. Estamos convencidos de que o professor. essa ideia dos entes geométricos estáticos estava muito enraizada em sua construção mental. Como a visualização exerce uma influência significativa na construção do conhecimento. nas suas proposições. percebe-se uma valorização da ação. se a exploração das construções geométricas se fizer com auxílio do Cabri. que esse professor busca extrapolar e redimensionar suas ações metodológicas com o uso do Cabri. perceba o quanto o ponto foi tratado estaticamente em sala e o que ele agora proporciona quando se o movimenta. sob a orientação da professora. o que também se visualiza nos livros didáticos. . Nota-se. de reta e de segmento ainda permanece estática. da reflexão e da explicitação por parte do aluno. uma percepção tanto da sua prática didática como dos conceitos geométricos.162 I. No trabalho de Villarreal (1999) encontramos dados importantes sobre a visualização. o que permite ao aluno e ao professor reestruturarem seus esquemas cognitivos.] comunica novas idéias visual e experimentalmente antes de passar a uma explicação através de palavras e oferece imagens que de outra forma seriam inacessíveis para os estudantes. De fato. ilustra e reforça conceitos” (p. convertendo o estático em dinâmico. Segundo Junqueira e Valente (1998).. que antes eram estáticos e amorfos. Metodologicamente. mostra claramente uma apelação visual. são estáticas e apenas podem ser tornadas flexíveis por meio da imaginação. A autora assevera que a utilização da informática no campo visual “[. ao apresentar justificativa ao conceito. ao reconstruir seus conceitos geométricos fazendo uso do Cabri. esse software possibilita que as construções adquiram uma situação de movimento. As pesquisas apontam para a facilidade de visualização que o computador oferece na construção de conceitos. para as professoras. então.. deixando entrever. C. busca também despertar no aluno a consciência dessa possibilidade de visualização e de movimento dos entes geométricos. A possibilidade de “mexer para todo lugar” traz um diferencial do Cabri na construção do conceito de ponto para o aluno. parece que. A professora insiste no deslocamento do ponto e. Nas séries iniciais é imprescindível a utilização de recursos visuais e manipulativos para os alunos na construção de conceitos.

Na horizontal. As representações semióticas podem ser convertidas em representações equivalentes variando-se a forma pela qual um conhecimento é representado. O mesmo encaminhamento metodológico.Na horizontal.. ela se define e o segmento ela pode ser.Vamos fazer uma reta.Uma linha reta sem uma curva é uma linha bem reta. é ilimitada.necessita-se de significativas semiósis – representações. A professora busca inicialmente estabelecer vínculos entre a posição da reta na tela e sua conceituação. Aluna K: .O que é uma reta? Aluno M: . ficar tanto pequena quando grande. baseado em indagações pelo professor aos seus alunos é identificado nessa fala. Ma:. criação e enter. então? Em que posição está a sua. a apreensão conceitual de um objeto. segundo Duval (1995). 2 pontos. Ma:.A reta. é infinita.Isso. 163 Ma:. mas apareceu o segmento? E aparece o quê? Aluna K:. Um ponto de cada lado.. Para que ocorra a noésis – conceitualização -. A professora conduz suas ações de forma que o aluno. pois ela não tem origem.Eu fiz um ponto e apertei F4 e apareceu uma flechinha aqui.Isso. por lhe permitir selecionar os elementos pertinentes para interpretá-la geometricamente.Do F10 e fui no segmento.Você sabe me dizer em que forma essa reta está? Em que posição? Se está na diagonal ou na vertical? Aluno M: . Ma:. Ma:. Nessa atividade. Ma:.E do segmento. Esse autor denomina de semiósis a apreensão ou a produção de uma representação. para que o aluno compreenda que não importa a posição ou a direção de uma reta. Ma:. ao realizar suas atividades de criação com o Cabri.E pra você fazer um segmento é preciso só de um ponto? Aluna K:. e a reta e o segmento? Aluna K:. Ma:.Uma reta sem fim.Na horizontal. Ma:.Um risco? Aluna K:. . Ma:. um de cada lado. Ma:. o processo de semiósis e noésis se imbricam na produção da representação e em sua conceituação.É um risco. O deslocamento da reta na tela possibilita ao professor uma ação e reflexão diferenciada.Esse ponto.Como você fez o segmento? Aluna K: . expresse os conceitos geométricos ao mesmo tempo em que deles se conscientiza. e de noésis os atos cognitivos. aluna K? Aluna K:.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . Como que se acha uma reta? Alunos: F10. uma linha bem reta.E como é que você conseguiu chegar com o segmento? Você precisou do quê? Aluna K: .Não.

reelaborar os conceitos geométricos. a reflexões e a verbalizações de suas abstrações.Com as retas. marcar o ponto. Lo: . vai indagando aos alunos as especificidades das criações. uma relação metodológica e conceitual.Isso.. Também dá para fazer uma estrela. talvez. pois não se observam indagações diretas a um conceito. Aluno:. Lo: . Lo: . segmento. relação na qual o professor estabelece uma forma em que o aluno é incentivado a criar..Cria o quê? O ponto. com isso.Criação. estabelecer vinculações entre os objetos geométricos.Ah. Aluno: Com as retas.Qual o primeiro passo que você usou para fazer a estrela? Alunos: . nos diálogos. que pôde.164 I. num processo reflexivo e de tomada de consciência (Piaget. na relação professor-aluno. notadamente dos conceitos construídos e do processo de ensino-aprendizagem (SCHÖN. Metodologicamente. O questionamento se faz presente em toda a situação apresentada. segmento. Lo:. conceituar os entes geométricos. e retirando daí os conceitos geométricos. Percebe-se. com as retas. a partir daí. o aluno inferir o conceito relativo aos objetos geométricos que estão sendo criados. Isso é um indicativo de que o professor introjetou em suas ações didáticas as propostas educativas atuais de levar o aluno a agir. PURIFICAÇÃO A visualização e o deslocamento das criações realizadas no computador proporcionam ao professor e ao aluno a percepção dos objetos geométricos e suas relações. 1977). A professora deixa que os alunos façam livremente criações e construções no Cabri. mas situações que levam às outras possibilidades de criação. Ela orienta o aluno de forma que ele reflita sobre as diferentes possibilidades de se realizar a mesma atividade e. então.Não! O triângulo. . a refletir e a verbalizar o compreendido. a extrapolar o fixo da sala de aula.O que vocês estão fazendo? Alunos: . a tentar. Lo: .Nós estamos tentando fazer uma estrela.Criação. C. Mas daí será que. e assim sucessivamente. Tudo indica que o procedimento foi planejado com intenções de exploração e de descobertas pelo próprio aluno.. menor que a reta? Alunos: . permitindo-lhes então estabelecer inferências e. para. você foi direto no triângulo! Que outro jeito você poderia fazer essa estrela. Essa troca também conduz o professor a ações. Lo: . Nesse processo. é um encaminhamento diferenciado.. não vai ficar grandão e passar pelo visor? O que é menor para a gente usar. 2000). com a possibilidade de explorar as construções.Triângulo.

o ponto que vocês construíram fora. será que ele saiu da reta? Aluno:. sabem por quê? Aluno: -Não. An: . não é criação. tá grudado na reta e vocês construíram em cima do objeto. como para o aluno.Saiu.Agora dá.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . e a outra situação consiste em buscar mostrar para os alunos o conceito de ponto e sua relação com outros objetos geométricos. numa relação com a axiomática do Cabri. Nomeia de B. An: . a força que possui a visualização desse ente geométrico e a possibilidade de manipulá-lo.Desceu. Aluno:. An:. como diz Valente (2001). An: . An: . movimentou? Aluno:. An:. Ah! Tá apagado. permite reconstruir os esquemas em um novo patamar. E o ponto vai junto com a reta? Aluno:-Vai.Então voltem lá em criação e criem uma reta..Só tem uma janela. pode ser longe do ponto A. O movimento do ponto e ponto sobre o objeto proporciona ao sujeito. Quem conseguiu? Aluno:. Conseguiu tirar ele da reta? Aluno:. Aluno:.O meu não mexe. An: -Isso. An: O ponto B é o que está lá em cima.Ok! Vão em construção. Num processo integrado.Porque ele está sobre o objeto. Aluno:. aluno e professor refletem sobre o que apareceu na tela .Não. Depois façam ponto sobre o objeto.Mexe! Só que o ponto vai junto. mexe o ponto. o professor solicita ao aluno que crie o ponto na tela: o computador executa. O que acontece? Será que o ponto sai da reta? Experimenta mexer. (outro aluno).Muito bem. e façam ponto sobre o objeto.Isso! O ponto vai junto. imprime tanto para si. Há aqui duas situações didáticas: a primeira se constitui no fato de a professora trabalhar com ponto e ponto sobre o objeto. ao deslocamento do ponto na tela do computador. 165 A rigidez perceptiva em sala de aula e nos livros sugere que a forma estanque de representação atua como perturbadora da compreensão e afeta a habilidade de conjecturar. Há indicativos de que a circunstância de o ponto aparecer imóvel nos livros didáticos suscita a não completude dos esquemas pelo sujeito.Desceu. A possibilidade de retomar a visualização do ponto em uma situação diferenciada.. e por que o ponto vai junto? Aluno:.Mexam a reta. An: . ele está fora da reta e ele se movimenta sozinho.Não. Agora mexe o ponto B. não dá para fazer ainda.Vai mexer o ponto. An:. O destaque que a professora concede ao movimento. o ciclo de descrição-execução-reflexão-depuração. e seu correspondente movimento.

e expressam que desafios são apresentados e superados.Eu tenho um aluno que ele tem bastante dificuldade. né. Percebe-se. hábeis em usar hardware e software. que os professores identificam mudanças de comportamento nos alunos no laboratório. mas que. PURIFICAÇÃO do computador e novamente sobre essas reflexões já realizadas. ele é um menino de rua mesmo. O Comportamento do aluno Usando o Cabri e Construção de Conceitos Os professores acreditavam. 2004). que os alunos teriam dificuldades no laboratório de informática. em que a reflexão se baseia na aplicação eficaz de habilidades e de conhecimentos técnicos. foi um dos escolhidos. mudava de comportamento e adotava ações participativas. apresentam reflexões de racionalidade técnica em nível empírico-analítico (MARTINEZ. nós não trabalhamos com todos os alunos. para a própria aprendizagem.166 I. pois apontam a necessidade de se realizarem diferentes formas de representação do conhecimento matemático. ele deu aula pra gente. em primeira instância. E olha assim. então foi totalmente surpresa pra gente. pela idade. As falas das professoras indicam reflexões com considerações cuidadosas e conscientes acerca desta sua experiência prática. a gente ficou de boca aberta pela habilidade dele. e futurizavam que não conseguiriam mexer no Cabri nem resolver as atividades solicitadas. problema de comportamento. Ao se reportarem à atividade realizada com seus alunos. cooperativas. em sala. em que se surpreendem com um aluno que. Há indícios de uma reflexão de indagação (GARCIA. assim. Em suas verbalizações. C. ele me surpreendeu e ajudava os colegas. e seguem executando novos comandos no computador até o professor entender que é o suficiente. 1999) das próprias ações pedagógicas. não apresentava um comportamento participativo. no laboratório de informática. os professores refletem sobre a própria aprendizagem e mostram indícios de revisão da própria prática. assim. . Ocorre que a constatação se fez diferente. Ele que conceituou triângulo. Ve:. com a participação efusiva dos alunos. então. e pra não deixar ele na sala assim sem a minha presença eu levei ele no laboratório. como para a de seu aluno.

Para tanto.. o estabelecimento de relações mais consistentes entre o conhecimento empírico e sua sistematização formal. isto é. Ou seja. de forma idiossincrática e processual.. Com efeito. então. transcende ao incorporado na emoção. para a continuidade do trabalho com o Cabri em suas escolas. além da presença de outros sujeitos que compõem esse contexto. como bem expressa Paulo Freire. Y. 2002. da busca da autonomia com criatividade. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. aliado aos diálogos estabelecidos entre os professores e seus alunos em uma atividade didática usando o referido software. outros fatores estão presentes no próprio sujeito–professor. com interferências das circunstâncias de cunho pessoal.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . O uso do ambiente informatizado Cabri. Y. . que. em consonância com o meio. pode proporcionar essa articulação. com vistas a obter a superação de desafios e desencadear reflexões de suas ações. então. Mensagem recebida de: gert_schubring@ uni_bielefeld. também. revendo suas ações com o uso do lápis e papel. [mensagem de trabalho]. Referências BALDIN. reconstruir conceitos e refletir sobre/ para a prática pedagógica. para uma intervenção adequada em sala de aula. conhecer o que difere a geometria euclidiana plana da geometria dinâmica com o Cabri. como também nas condições intelectuais e emocionais do seu aluno. em qualquer situação didática. Acreditamos que. deve o professor manter um diálogo permanente consigo mesmo e com os outros. estabelecer conexões entre o conhecimento já construído e os novos conceitos. Deve ele. é fundamental a articulação entre as atividades perceptivas e os momentos de elaboração conceitual. Deve-se sublinhar que só a formação dos professores usando o Cabri não é garantia de mudanças e de inovações no contexto educacional. necessitase. com reflexões e ações transformadoras. 167 Consideracoes Finais Conclui-se. podendo. na razão e na ação. social e econômico.de em: 20 nov.

SP: Papirus. Caxambu – MG. La formación del profesor de matemática: un desafio complejo. da S. Aprender a ver e manipular o objeto além do traçado no Cabri-Géomètre. PIAGET. Formação de professores. Lisboa . LABORDE. VI reunion de didática de la matemática del cono sur. C. 1995. S. H. In: Anais. Semiósis et pensée humaine. & VALENTE. São Paulo: Melhoramentos/Ed. e CAPPONNI. Para uma mudança educativa.168 I. PURIFICAÇÃO CASTRO FILHO. 1999. H. R. M. Relación con el conocimiento profesional en la formación .br em: 15 mar. GUAJARDO. Em Aberto. Mensagem recebida de: castrofilho@ufc. 2003.lima@imag. Usage des TICE dans l’enseignement: quelles compétences pour um enseignant des mathématiques? [mensagem de trabalho]. ___________. lutas e utopias. XII Encontro de Investigação em Educação Matemática. Portugal: Porto Editora. 2001. J. No discurso de professores.º 62.fr em 20 out. Évora. MARTINEZ. (Org. B. Tradução: Edson Braga de Souza. C. P F. Aprendizagem em matemática: registros de representação. Explorações de construções geométricas dinâmicas: materiais para a sala de aula. GARCIA. Educação: manifestos. A formação de professores para o uso de novas tecnologias para o ensino de matemática. Brasília. inicial de profesores de matemáticas de secundaria: reflexión sobre cuestiones profesionales. A tomada de consciência. 22 a 27 de julho 2002. ANPED.). MOURA. Z. G. Mensagem recebida de: iranete. Campinas. 1994. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo da compreensão em matemática. a formação para o trabalho com computadores no contexto escolar. Berne: Peter Lang.Portugal. M. JUNQUEIRA. Anais. 25a reunião anual.. [mensagem de trabalho]. J. DUVAL. M. 2002. Tradução: Isabel Narciso. n. Silvia A. CHAACHOUA. 2003... . In: MACHADO. 2003. C. 1998. De 18 a 20 de Maio. Argentina. Portugal: Associação dos Professores de Matemática. da USP 1977. A. ..

M. I. Tese (Doutorado em Educação matemática).. Verl. VALENTE. Teorema de Tales: uma engenharia didática utilizando o Cabri-Géomètre. . WEIGAND. M. J. Efeitos da utilização do Cabri-Géomètre no desenvolvimento do pensamento geométrico. E. Departamento de Avaliação.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . 2002. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. SILVA. Tradução: Roberto Cataldo Costa. 1998. The reflective practitioner. 2001. Prospectiva e Planejamento. Porto Alegre. Computer im Mathematikunterricht: neu Wege zu alten Zielen. C. Akad. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica. O pensamento matemático de estudantes universitários de cálculo e tecnologias informáticas. 1999. As novas tecnologias na formação inicial de . L. Heidelberg. São Paulo.. Rio Claro. Dissertação ( Mestrado em Educação) Universidade Federal do Paraná.UFPR. Hans-Georg & WETH. Lisboa. 1999. J. 169 PONTE. A. PURIFICAÇÃO. . professores. VILLARREAL. L. Curitiba. Anais SBIE – Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Ministério da Educação.. M. São José dos Campos. p. 2000. RS: Artes Médicas. SANTOS. 1983. Nova York: Basic Books..PUCSP 1997. ITA. (mimeo). SCHÖN. Cabri-Géomètre e teoria van Hiele: possibilidades na construção do conceito de quadriláteros. Berlin: Spektrum. C. 1997. Thomas. 779-785. ____________. Educando profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.. da. D. da. Universidade Estadual Paulista – UNESP . P SERRAZINA.

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onde se 1 2 In memorian Os professores Chateaubriand Nunes Amâncio.Educação Matemática. Ivonélia Crescêncio da Purificação. e eram membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática – GREPEMAT.fecilcam.br.PR | http:// www.br/editora Capítulo 7 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS: REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Chateaubriand Nunes Amâncio. Professora da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul. Mestranda do Programa de Pós Graduação em Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Ivonélia Crescêncio da Purificação. cedida através de convenio para a UFGD para o curso de Licenciatura Intercultural Indígena. Renato Gomes Nogueira1 Maria Aparecida Mendes de Oliveira2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Resumo O texto reflete a busca de ideias a partir dos quais se possa sustentar nossa intenção de elaborar elementos que subsidiem um currículo apropriado para o ensino de Matemática em escolas indígenas da região de Dourados Sul. liamendeso@yahoo. do Mato Grosso do Sul.com. . Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 171-181 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Renato Gomes Nogueira atuavam no curso de Matemática da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD e na Licenciatura Plena em Matemática e na Licenciatura Intercultural Indígena.

Palavras-chave: Formação de professores indígenas. encontra a população indígena Guarani e Kaiowá. AL.172 C. sem contar a faixa fronteiriça entre a Região da Grande Dourados e o Paraguai. a discussão no que consideramos seja de suma importância nesse contexto apresentado acima. NOGUEIRA. importante papel na construção da identidade socioeconômica e cultural. Multiculturalidade. em dois níveis. Destacamos a presença da população indígena Guarani (Kaiowá/Ñandeva) em boa parte dos 37 municípios que formam essa região e que representa. Cursos voltados para a formação de professores indígenas. conduzida em conformidade com os anseios das comunidades indígenas envolvidas nesses cursos visando a formação de professores indígenas no âmbito da área de Educação Matemática. com o fortalecimento e a construção de uma universidade que atenda aos anseios da sociedade brasileira e participe efetivamente da produção e da difusão do conhecimento. Ensino de matemática. N. AMÂNCIO. então. ou seja. A relevância desta temática pode ser constatada ao considerarmos a quantidade e a qualidade do material que vem sendo produzido. historicamente. I. G. ET. são tomados como motivadores e espaço dessa discussão. PURIFICAÇÃO. a qual representa um espaço geográfico cuja cidade-polo é Dourados. temos a abertura de novos cursos de graduação e de pós-graduação comprometidos com a garantia de uma formação tecnológica adequada às necessidades do plano de desenvolvimento regional. Focamos. faixa na qual a população compõe esse mosaico multicultural. C. sobretudo no que diz respeito aos cursos de licenciatura. Ao tomarmos como referência a implantação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) em julho de 2005. na formação inicial e continuada de professores de Matemática e de recursos tecnológicos em contextos multiculturais. Introdução A denominação Região da Grande Dourados abrange a porção sul do Estado do Mato Grosso do Sul. R. bem como a quantidade de publicações e de trabalhos científicos de pesquisadores .

evidenciamos a necessidade de incorporar essas demandas na formação inicial e continuada dos professores de Matemática. É nesse terreno que se assentam as ações do Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação Matemática (GREPEMAT). A raiz da formação dos professores assemelha-se à da formação de diferentes sujeitos em múltiplas áreas. destacamos os conceitos e as particularidades que envolvem tal ação quando se trata da formação do professor que ensina Matemática. em particular.. Reconhecendo o que diversas pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam. as voltadas para a problemática da diversidade cultural e da tecnologia como temas que têm suscitado vigorosos debates em diversos grupos de pesquisa. Aqui trataremos de reflexões acerca das ações que estão sendo desenvolvidas junto à formação inicial e continuada de professores indígenas. bem como reconhecendo a importância de se levarem em conta os diversos contextos culturais nos quais se encontram e transitam esses alunos. seja como elementos que podem instrumentalizar o trabalho do professor.. sobre a tecnologia enquanto um instrumento capaz de contribuir de modo importante na aquisição do conhecimento matemático pelos alunos. na qual convergem as diversas concepções relacionadas à temática e. uma formação que busque uma aprendizagem significativa de saberes que possam levar a uma transformação de si e da realidade em que se está inserido e/ou atuará profissionalmente. o qual vem fomentando e desenvolvendo suas ações numa perspectiva educacional na qual seja contemplada a diversidade cultural existente na região. . denominada de Educação Matemática.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . em dois níveis diferentes. todos eles agregados em torno de uma área que vem se consolidando cada vez mais. Entretanto. ou seja. seja pela importância no mundo contemporâneo enquanto fatos que devem ser considerados na busca de uma aprendizagem. 173 que divulgam e discutem suas concepções em eventos científicos nacionais e internacionais. bem como as demandas tecnológicas no que diz respeito aos ambientes nos quais se realizam práticas educativas matemáticas.

G.. ao invés de separá-los. uma dupla tendência.174 C. A busca de uma “escola indígena.000 pessoas. em sua grande maioria.] um fragmento de dispersão crescente da pós-modernidade. segundo Prada e Lopes (2004). Essas aldeias ocupam hoje um território de. de compartilhar e de transmitir saberes. de atuar. C. AL. [. imprescindível assumir o pressuposto de que se trata aqui de um espaço de contato – que une os povos. Algumas dessas áreas indígenas ainda não foram demarcadas e se encontram em situação de conflito. quer dizer as diversas formas de pensar. As comunidades indígenas. (p. distribuídas em 27 aldeias localizadas em 17 municípios do Sul do Estado3. de sentir. ET. De um lado. Formulação explicitada em documentos oficiais.. aproximadamente. I. R. Consideramos. conhecimento e valores éticos e também as diferentes formas de produzir e relacionar-se com a natureza e o entorno que as sociedades indígenas têm desenvolvido. uma imagem de um caleidoscópio onde se mostram as inúmeras diferenças culturais e cristalizam-se as múltiplas cosmovisões étnicas. AMÂNCIO. Isso vem ocorrendo em virtude de a América Latina. hoje. 28). PURIFICAÇÃO. bilíngüe. 40. que se encontram no sul do Estado de Mato Grosso do Sul são compostas. a configuração 3 4 5 Fonte: “Projeto Criança Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul: a realidade na visão dos índios” (2005). por povos Guarani Ñandeva e Guarani Kaiowá.697 hectares4. assim. Estão incluídas nesse levantamento apenas as áreas demarcadas. . específica e diferenciada”5 para as comunidades indígenas num diálogo intercultural. intercultural. ser. NOGUEIRA. N. O Ara Verá e o Teko Arandu A oferta de cursos específicos para populações indígenas parte de um forte movimento que vem ocorrendo em toda a América Latina para a formação de professores índios numa perspectiva da Educação Intercultural e Bilíngue. enfrenta. perceptivelmente. com uma população de aproximadamente 43. e que traz à tona características capazes de revelar as singularidades socioculturais.

Atualmente está em andamento a terceira turma. 175 de uma escola que organiza e transmite os saberes marcados por uma epistemologia racionalista. MAHER.. um lugar. Em meio a essas contradições estão presentes dificuldades. uma relação interpessoal. que vão desde a organização curricular. a questão da língua e das linguagens. em andamento em Mato Grosso do Sul.. uma obrigação.. que consiste de um curso de magistério especifico de nível médio. objetivamente. constituída a partir de um diálogo intercultural e marcada pela presença e pela participação das comunidades no seu destino. aquela capaz de preparar os alunos indígenas para os desafios que a sociedade envolvente lhes impõe. uma ocasião. Essas são contradições encontradas em direção da construção de uma “Escola Indígena”. p. da especificidade. sem.. a construção de uma escola indígena. Além disso. Esse movimento se reflete.que “[. no sentido queCharlot6 (2000) apresenta a questão da relação com o saber e da relação 6 A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto.] é hoje um dos principais desafios e prioridades para a construção de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da diferença. 2006.. . 50-51). p. 2006. desrespeitar suas crenças e práticas culturais (Cf. até a falta de materiais didáticos adequados às especificidades dessas comunidades. Esse projeto já formou cerca de 130 professores e eles atuam nas comunidades indígenas dessa região. etc. uma situação.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . do bilingüismo e da interculturalidade” (GRUPIONE. 28-29). Nesse contexto temos. no entanto. Formação de Professores Guarani e Kaiowá – Projeto Ara Verá (Espaço-tempo iluminado). na formação dos professores indígenas . o Curso Normal em Nível Médio. às relações com o saber estabelecido no interior da escola indígena. fortemente impregnada pela cultura capitalista. com aproximadamente 85 cursistas/professores de diversas aldeias dessa etnia do Estado do Mato Grosso do Sul. algo que desperta o interesse em identificar os processos pelos quais os Guarani e Kaiowá constroem as suas relações com o espaço e o tempo. Essa experiência vem proporcionando um outro olhar sobre a realidade das escolas indígenas e os aspectos ligados ao ensino e aprendizagem da Matemática. e como esse saber assume uma linguagem própria. uma pessoa. “um conteúdo de pensamento”. De outro lado. uma atividade. como essas relações são e podem ser tratadas na escola indígena com o aprender.

(CHARLOT. e em parceria com outras instituições7. NOGUEIRA. bem como com os professores que atuarão nessa formação que ora se inicia no nível superior. Física. Hoje. como sendo os primeiros e nos quais percebemos que o enfoque na Matemática é dado em conjunto com as Ciências da Natureza (Química. manifestado em suas diferentes formas de organização e de difusão. Agronomia.176 C. oferecendo maiores possibilidades de intercâmbios tanto no sentido epistemológico quanto no pedagógico. mais especificamente em relação ao ensino de Matemática. relação com a atividade no mundo e sobre o mundo. C.). 2005. G. ET. Desse modo. na UNEMAT. Entre eles. existem seis cursos de Licenciatura Indígena destinados à Formação Superior de professores indígenas. em tal situação. AMÂNCIO. envolvido na compreensão de outras áreas (História. na Universidade Federal de Roraima. Fundação Nacional do Índio-FUNAI e as Prefeituras Municipais onde estão presentes as aldeias Guarani e Kaiowá. relação com o tempo. AL. no Brasil. N. Geografia. I. com 60 alunos. p. etc. Economia. Essas parcerias são estabelecidas através de convênios com a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul. com o aprender. todos professores que atuam nas séries inicias do Ensino Fundamental em suas relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – consequentemente é também relação com a linguagem. 7 . Esse curso teve inicio no segundo semestre de 2006. Temos aqui a necessidade do estabelecimento de um diálogo intercultural que considere a especificidade do conhecimento matemático em seus diversos contextos. como mais ou menos capaz de aprender tal coisa. e que não é tratada como área de formação de professores. O Curso de Licenciatura Indígena – Teko Arandu (Viver com Sabedoria) é oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). relação com os outros e relação consigo mesmo. e não como um modo particular de pensamento. reportamo-nos ao de Barra dos Bugres. 45). Biologia). Em nosso entendimento. isso pode levar a um “afastamento” da especificidade da Matemática. e ao de Boa Vista. uma vez que esta é vista como ferramenta que instrumentaliza as outras disciplinas. entendemos que a discussão de tais especificidades deva ser central na formação de professores que atuarão no ensino de Matemática nas escolas indígenas. PURIFICAÇÃO. R.

ao lado da língua materna. Linguagens e Educação Intercultural.Quais são as formas de explicar. ou seja.. como da formação continuada. supervaloriza-se o pensamento matemático local em nome de um almejado resgate. 2001): -. A Licenciatura Indígena Teko Arandu propõe quatro anos de formação. e Matemática e Educação Intercultural. justamente por isso. a partir de uma perspectiva culturalista. de conhecer. portanto.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . como uma das áreas específicas. temos a Matemática definida. os estudantes-professores farão opção por uma área específica. A Matemática. nos dois anos e meio restantes. de . desconsiderando a inevitável dinâmica cultural consequente do encontro de culturas. A busca de um espaço capaz de proporcionar uma interação entre a especificidade da cultura e do conhecimento matemático leva-nos a algumas questões relativas à elaboração de um currículo de Matemática para escolas indígenas. uma vez que esses professores já atuam em sala de aula. de lidar. 177 aldeias. sendo um ano e meio dedicado a uma formação comum a todos e. dentre as quatro grandes áreas: Ciências Sociais e Educação Intercultural. num extremo. A especificidade da cultura e da Matemática A busca de um sentido e significado para a especificidade tratada aqui não pode ser feita de forma polarizada.. ou resistência. Trata-se. sendo esta última voltada para a formação de professores indígenas que atuarão no ensino de Matemática em suas aldeias. Entre elas. constitui-se num importante campo simbólico de resistência cultural e. de ordenar. no bojo da construção de um curso para a formação de professores indígenas em nível superior. prática predominante nos cursos de formação de professores de Matemática. Ciências da Natureza e Educação Intercultural. a partir de uma perspectiva internalista. nos quais prevalece a especificidade do conhecimento matemático único tido como universal. destacamos questões-chave para o Programa Etnomatemática. em atendimento a uma demanda levantada pelas próprias comunidades indígenas. tanto da formação inicial no que diz respeito ao nível superior de estudo. da ocupação do mesmo espaço por sociedades diferentes. Noutro extremo. hoje. conforme concepção desenvolvida por D’Ambrosio (1998.

que diz respeito à socialização. “A razão de ser de Educação é facilitar e estimular ação comum. algo em conformidade com o projeto do Teko Arandu. assim como os argumentos . os quais devem ser articulados em um sistema com os eixos lugar. A proposta desse curso aponta para uma organização flexível do currículo.E como estabelecer a relação entre os saberes tradicionais e os saberes acadêmicos na forma de um currículo alternativo? Na concepção de D’Ambrosio (1994. D’Ambrosio (1994.] todas as etapas de elaboração e execução [dos Cursos são] articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá. algo que já está presente no modo de conceber os cursos. conteúdo e socialização. propõe um currículo dividido em três componentes básicos: instrumentação. AL.. 2005. p. o que naturalmente levará aos conteúdos intercambiados.Quais são as razões de ser da Matemática nesse contexto? -. 4). I. na qual se trata de uma busca compartilhada de conhecimento numa ação comum. o qual apresenta. PURIFICAÇÃO. por exemplo. o teko (cultura). estéticos e éticos. além de que os cursos são ofertados em atendimento ao solicitado por eles. 95). observando as formulações legais. geradora de cultura e de vida social”. 96). p. ao considerarmos a importância dos recursos informatizados para a Educação. sociológicos.. a instrumentação consiste no “cabedal de conhecimento que qualquer indivíduo possui e que traz como bagagem.178 C. C. uma vez que a ideia da Matemática como instrumentalizadora é apresentada de modo diferente. Novamente percebemos a importância dessa abordagem para as questões tanto no que diz respeito ao Teko Arandu quanto ao Ara Verá. utilitários. p. sendo que. que deve estar inserido num contexto de diálogo intercultural e transdisciplinar. ou seja. para o autor. ET. ao entrar na ação”. N. conviver com a realidade sociocultural e natural dos povos indígenas e com suas relações com o entorno? -. AMÂNCIO. G. uma vez que o indígena é central nas discussões e nas decisões. Nesse sentido. NOGUEIRA. articulando conteúdos e metodologia. tempo e diversidade sociocultural. como eixos fundamentais. tekoha (território) e ñe’ë (língua). Esse balizamento justifica-se. culturais. Os valores que propomos enquanto balizadores dessa discussão curricular são os elencados por Vergani (2000). com os próprios alunos e lideranças indígenas” (UFGD-UCDB. R. entendidos como centrais no processo de desenvolvimento da aprendizagem. ao trazer ideias sobre a etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena. ou seja: formativos. “[.

de pesquisa. A proposta de elaboração de elementos curriculares que pautem o ensino de Matemática num contexto diferenciado. como é o caso das comunidades indígenas. diferenciada.. juntamente com os professores indígenas.. em compasso com as manifestações e os anseios da comunidade. nessa área. e o projeto de escola que elas desejam. Observamos a necessidade da permanente reflexão e do constante debate sobre o uso e o impacto desses recursos no interior das comunidades indígenas. ou seja. 2004). é nesse sentido que D’Ambrosio (2001. 46) nos mostra que . a Matemática é enfocada a partir de suas diversas dimensões. tanto do pensamento matemático quanto dos contextos culturais nos quais ele se manifesta (AMANCIO. Em particular. Consideração Finais Uma vez que as respostas a essas e a outras questões não se darão de imediato. de reflexão e de ação. com lideranças de suas comunidades e com professores não indígenas. p. A discussão de uma proposta pedagógica alternativa para a formação dos professores indígenas no que diz respeito à Matemática e Educação Intercultural é uma oportunidade para que tenhamos uma tomada de consciência das principais dificuldades advindas desse tipo de formação.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . uma vez que. de suas possibilidades e definições de responsabilidades coletivas em relação à especificidade que se quer atender e construir. A Educação Matemática configura-se como sendo a área de conhecimento que melhor contribuirá para a compreensão dessa especificidade. 179 que enfatizam seus perigos no contexto das práticas da Educação Escolar Indígena. atrelados às suas necessidades de autossustentabilidade. a partir da discussão dos aspectos legais e éticos sobre a utilização da biodiversidade e da tecnologia. processo que vem ocorrendo durante o movimento de efetivação tanto do curso de nível médio quanto do de nível superior indígena. nossa intenção é de buscá-las num processo de ação. faz-se necessária e urgente.

PURIFICAÇÃO. currículo e formação de professores. UFGD-UCDB. Ao fazer isso. Referências AMANCIO. J. In: KNIJNIK. A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo. N. WANDERER. Etnomatemática. 2005. a necessidade do estabelecimento de um diálogo.. Oferecemos nossas reflexões iniciais a fim de contribuir para fomentar as discussões em torno do ensino de Matemática e. C. Estamos. bem como com os professores que atuarão nessa formação que ora se inicia no nível superior. G. Assim. numa perspectiva apresentada acima. E. que considere a especificidade do conhecimento matemático em seus diversos contextos. 53-69. questionar o aqui e agora. lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. bem como aos anseios das escolas indígenas. G. . AMÂNCIO. Desse modo. C.. entendemos que a discussão de tais especificidades deve ser central na formação de professores que atuarão no ensino da Matemática em escolas indígenas. RS: EDUNISC. transcultural e transdisciplinar. 2004. C. I. AL. Da universalidade. Destacamos. dessa forma. OLIVEIRA. ET. Curso de Licenciaturas Indígenas: Projeto Teko Arandu – Viver com Sabedoria. a necessidade de compartilharmos nossas ideias sobre essa problemática com outros grupos que vêm se dedicando à construção de currículos alternativos que possibilitem um diálogo intercultural e que atendam às diretrizes legais. por consequência. N. a formação de professores indígenas voltados para essa área do conhecimento. Dourados: UFGD/UCDB/SEEMS/SEMED/FUNAI/ MPGK. F. Santa Cruz do Sul. efetivamente. p. R. oferece maiores possibilidades de intercâmbio tanto no sentido epistemológico quanto no pedagógico e é um dos pontos que motivam o trabalho deste coletivo pesquisador. NOGUEIRA. mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. reconhecendo na educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização.180 C. através da crítica.

São Paulo: Ática.. GRUPIONE. Brasilia: MEC.). Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. D. 2000. Formação de professores indígenas no Brasil: repensando trajetória. Belo Horizonte. B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. D. 2005. jul. Porto Alegre. Tradução: Bruno Magne. 2006. _______. 181 CHARLOT. _______. GRUPIONE. MG: Autêntica. Contextualização -. U. L.. 63. ed. In. RS: Artes Medicas. 2001. B (Org. L.o campo da formação de professores indígenas no Brasil.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . 1994. n. . A etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena. Brasília. I Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena: Construindo Novos Paradigmas na Educação. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade./set. D’AMBROSIO. B. Barra do Bugres: UNEMAT. ano 14. 1998. Em Aberto. 4.

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PARTE II TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA .

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Defendemos que as tecnologias lúdico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prática educativa matemática.fecilcam.PR | http:// www.br .com E-mail: maltempi@rc. 1 2 E-mail: mauriciomatematica@gmail. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 185-214 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . o RPG Maker – a que denominamos de tecnologia lúdico-educativa –.br/editora Capítulo 8 A TECNOLOGIA LÚDICO-EDUCATIVA COMO “ATRIZ” NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO Maurício Rosa1 Universidade Luterana do Brasil – ULBRA Marcus Vinicius Maltempi2 UNESP . por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game).Universidade Estadual Paulista.Educação Matemática. Tecnologias da Informação e Comunicação. Trazemos dados de uma pesquisa para analisar o software que viabiliza tal união. a partir de um contexto baseado nas ideias construcionistas e de seres-humanos-com-mídias. Rio Claro Resumo Neste capítulo tratamos da união do lúdico com a tecnologia digital. Palavras-chave: Role-Playing Game. como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática.unesp.

MALTEMPI. sua classificação em relação ao seu uso na educação. até argumentarmos sobre o que denominamos ser uma tecnologia lúdico-educativa. Buscamos. contex3 Role-Playing Game significa “jogo de interpretação de personagem” ou “jogo de faz-de-conta” e é uma modalidade dentre os jogos que utiliza como base a interpretação e a imaginação dos seus participantes. que concebemos proveniente ou possível de articulação em algumas tecnologias informáticas (neste estudo. procuramos. Em seguida. neste capítulo. ligado a um software em específico). MALTEMPI Introdução O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas aulas de matemática é algo que vem sendo defendido em diferentes vertentes. ou seja. Iniciamos com uma breve abordagem da ludicidade em ambientes educacionais estendendo-a para ambientes que apresentam as TIC como característica fundamental. além de conduzir a história no mesmo jogo). V. ROSA e M. nos aproximar da dimensão lúdica que tanto o software de desenvolvimento de jogos eletrônicos quanto ambientes virtuais de aprendizagem podem apresentar. Dessa forma. 2003) e a distância (ROSA. 2006). evidenciar esse caráter lúdico. em diferentes níveis de ensino e nas modalidades presencial (ROSA. Assim. . Em nossas pesquisas também evidenciamos a inserção das TIC no contexto de ensino e aprendizagem de matemática. no entanto. esses estudos contribuem com a região de inquérito denominada Educação Matemática. sua inserção nos estudos que desenvolvemos em Educação Matemática. Para tanto. muitas vezes. O desenvolvimento de conhecimentos que se aplicam ao planejamento.186 M. provém de pesquisas que evidenciam diferentes concepções epistemológicas e metodológicas com a inserção dessas tecnologias no contexto pedagógico matemático. assim como. do jogador e do mestre (pessoa responsável em construir a atmosfera do jogo. cada vez mais. MALTEMPI. de forma a apontarmos o papel que essas tecnologias desempenham na construção do conhecimento matemático. à construção e à utilização de equipamentos que visam à informação e à comunicação na educação. no que tange as diferentes modalidades educativas. apresentamos o software que tem por função o desenvolvimento de jogos eletrônicos do tipo RPG3.

4 Entendemos a tecnologia lúdica como “atriz” no sentido de atuante no processo de construção do conhecimento. passatempo. sonolência em momentos prazerosos e possivelmente vistos sob uma diferente perspectiva. que significa jogo. tais quais a educação. os bons momentos da vida [. é um substantivo que pode. a nosso ver. 2005). 1986.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . o modo de ser lúdico. VILLARREAL. discutiremos o que consideramos ser o papel das tecnologias em ambientes educacionais. 187 tualizamos o papel dessa tecnologia lúdico-educativa por meio de excertos provenientes de uma de nossas pesquisas em Educação Matemática à luz da teoria que adotamos -. .. Nessa vertente. de se divertir. ao refletirmos sobre ludicidade relembramos a obra de Huizinga (1993). traduzir a maneira de transformar aulas e conteúdos que causam... divertimento. 1 A Ludicidade como Fator Proeminente à Educação Matemática Ludicidade “[. a civilização poderia não existir. sem o espírito lúdico. regulação e separação. portanto. MALTEMPI. os quais identifica no jogo: liberdade. sem deixar de ter presente que esse jogo é diretamente ligado aos aspectos de uma civilização. Assim. a ludicidade. aproximando-se do conceito de que o jogo é aquilo que você faz quando está livre para fazer o que desejar. Da mesma forma. Por fim. como suporte a ideia de Tecnologia Lúdico-Educativa como atriz4 no processo de construção do conhecimento matemático. Enfim. Identificamos isso segundo a ideia de atores humanos e não humanos na produção do conhecimento matemático apresentado por Borba e Villarreal (2005). num sentido puramente formal. muitas vezes.o Construcionismo (PAPERT. são aquelas em que predominam a alegria e o desafio jovial. 1994. 2007).. em um contexto específico.. teoria a qual entende a aprendizagem a partir do processo de construção de um produto. Uma possível conclusão é que. há a possibilidade de se considerar toda a sociedade como um jogo. que trabalha tal conceito em paralelo com o desenvolvimento da sociedade e analisa-o sob três aspectos fundamentais. evidenciando as relações entre o Construcionismo e o constructo teórico Seres-humanos-com-mídias (BORBA..]” (TÁVORA. o modo de estar em jogo.] vem do latim ludus. ou seja. 2004). As coisas lúdicas.

mas. porque a civilização implica a limitação e o domínio de si próprio. Entre suas várias funções sociais. De certo modo. é possível destacar a importância do lúdico na vida das pessoas. entretanto postulamos que a liberdade em termos de criação. inclusive nas relacionadas à educação e. ROSA e M. é encarada como inerente ao ser humano. compreendendo que se está encerrado dentro de certos limites livremente aceites. também. Esse universo também pode ser construído em ambientes educacionais. acarretando. Isso. além disso. Ao ensinarem um jogo. uma forma de linguagem usada para a transmissão das conquistas da sociedade em vários campos do conhecimento. Desse modo. muitas vezes.] a verdadeira civilização não pode existir sem um certo elemento lúdico. consequentemente. a civilização sempre será um jogo governado por certas regras. de forma a promover diferentes interações que possibilitem liberdade de pensamento na construção do conhecimento e não mera reprodução de informações prestadas. V. a capacidade de não tomar suas próprias tendências pelo fim último da humanidade. Como afirma Huizinga (1993.188 M. então. do estar livre para fazer o que se deseja. pode ser vista como fator que favorece as ações de ensino e aprendizagem. a capacidade de fair play. no caso. a liberdade e a regulação também fazem parte do processo educativo. principalmente em situações que estão relacionadas a jogos. os jogos sempre foram instrumentos de ensino e aprendizado e. sem desconsiderar os limites naturais presentes na humanidade. A ludicidade. e como o “brincar” pode promover o interesse na ação de cada indivíduo. imaginação e representação merece destaque na construção do conhecimento. no contexto educativo. p. pode ser estimulada em todas as ações desenvolvidas por ele. então. o surgimento de um universo imaginativo surpreendente. 234). em termos de desenvolvimento e deve compreender o lúdico como parte do pensamento humano. deve ser considerado em termos de educação. à Educação Matemática. e a verdadeira civilização sempre exigirá o espírito esportivo. O fair play é simplesmente a boa fé expressa em termos lúdicos. A prática lúdica. [.. Dessa forma.. os membros mais velhos de . MALTEMPI Em virtude disso.

Achamos que esse cenário deve ser o nosso porto seguro [.] [informações] que fazem parte do patrimônio cultural do grupo. Nesse sentido. em particular a educação matemática. em bases cada vez mais científicas. Como afirma Moura (2001. estudados. p.]. até fazendo uso de forma errônea. e vivenciados por nós. Assim. Nesse sentido.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .. 189 um grupo transmitiam . 76-77): A análise dos novos elementos incorporados ao ensino de matemática não pode deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para [.] aprendizagem.. ao ensinar um jogo. Ou seja: ao ensinarem um jogo estão ensinando a própria vida. atenta para o fato de o aprendiz usar tais conceitos e estratégias ao estar jogando sem que tenha noção da forma com que os está utilizando. chamamos a atenção para o cenário cujo uso do jogo toma importância significativa quando esse permite ao aprendiz usufruir seus conceitos e estratégias. as possibilidades que o jogo oferece em ambientes educacionais onde a matemática é a temática abordada. tomando todo o processo em bases cada vez mais científicas.. 1978). O jogo aparece.. deste modo. . Nessa perspectiva. a ludicidade pode ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem de matemática. uma vez que.. no decorrer dessa ação. Corroboramos o que Moura (2001) afirma em relação ao estabelecimento de uma base científica para o jogo. esse autor. também são carregados nessa estrutura lúdica. frente aos estudos sobre sua inserção na Educação Matemática.aos jovens e às crianças uma série de [.. podemos afirmar que aspectos lógico-matemáticos presentes em nossa realidade mundana. conforme Valente (1999). o que não daria ao jogo um status positivo frente à educação. (OS MELHORES. e discutimos.. discutidos. Esses aspectos podem ser evidenciados. em contrapartida. a partir disso. trabalhados naturalmente sem que se perca a ludicidade da ação do jogo..e ainda transmitem .. pois só estaria considerando a brincadeira e não a proposta educacional. Muitas vezes. Ao mesmo tempo.. dentro de um amplo cenário que procura apresentar a educação. Assim.. o educador deve estar atento ao planejar a inserção do jogo na educação a fim de tê-lo como fonte catalizadora do saber. se está ensinando a própria vida.

permitindo a exploração de diversos recursos multimídia. etc. pode manifestar-se na necessidade de ficção para alimentar o imaginário. além da possível constituição de diferentes identidades e. MALTEMPI deve preservar a característica lúdica do jogo. as estratégias e o comportamento de alunos e professores. Com a possibilidade de imersão que o computador oferece. rompendo com os limites do tempo e do espaço. o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Trata-se de ações que também podem ser vivenciadas em vários tipos de práticas de jogos eletrônicos e virtuais (ROSA. a curiosidade e o desafio. viver experiências impossíveis de serem vividas na realidade mundana. pessoas voando. acontecem facilmente. 36): Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem. MALTEMPI. surge a dimensão educativa. graças à inserção do computador no ambiente educacional. (CARVALHO et alii. A ludicidade. O computador e a Internet ampliam a representação da realidade mundana.190 M. ações como ressuscitar. um espaço/tempo próprio se constitui com o computador. uma metáfora com a realidade. 5). realizando uma vivência. . aliviar tensões. Esse espaço/tempo permite que as leis da natureza sejam ultrapassadas. ou seja. conforme afirma Kishimoto (2001. p. 2007). na medida em que existe uma analogia. ou seja. atrito zero. está conectado à rede. Sua utilização modifica a dinâmica do ensino. o sujeito entra no jogo. sustentadas e representadas. Então. então. A possibilidade de simulação que os jogos de computador e Internet oferecem acentua três características básicas dos jogos em geral: a fantasia. abrindo possibilidades para um novo enfoque educacional baseado em jogos. Diferentes conjecturas podem ser elaboradas. que. de diferentes perspectivas cognitivas. a ação intencional da criança para brincar. muitas vezes. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo. ROSA e M. ideias matemáticas são correlacionadas. p. 2005. assume um papel. Assim. encontrar respostas às dúvidas. onde ele é levado a se envolver com a fantasia. consequentemente. V.

dificulta a construção do conhecimento (ROSA. A partir disso. sem uma caracterização de obrigatoriedade que. características apresentadas no jogo Role-Playing Game5. portanto. muitas vezes. a criatividade representada por situações lúdicas nesses jogos aparece desde a constituição das histórias propriamente ditas até o entrelaçamento entre enredo e conteúdo estabelecido. de forma que as ações criadas são vinculadas ao espaço . personagens. por exemplo. 5 Entre outras características.. pois o imaginar cenários. passamos a apresentar o software RPG Maker. Dessa forma. Esses aspectos. Tal construção permite que a ação de imaginar gerada nas sessões do game eletrônico correspondam a conjecturas construídas no decorrer de cada partida. entendemos que uma vertente do encontro simultâneo desses aspectos pode estar na construção do jogo via software específico. ou seja. também pelas TIC que são evidenciadas a partir desses ambientes. 2 O RPG Maker: compreendendo a tecnologia lúdico-educativa no palco da Educação Matemática O software RPG Maker se destina a construção de RPGs eletrônicos. remetendo o jogador a um mundo lúdico. no entanto. MALTEMPI. 191 É.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . possibilita a liberdade de criação e de representação de situações do cotidiano. ações e situações a serem vistas na história de jogos eletrônicos.consequentemente. em correlação a esse software. e pode ainda favorecer muito os processos de ensino e aprendizagem. que não se desvincula da realidade mundana. uma metáfora que não deixa de ser realidade.. a partir de excertos retirados da pesquisa de Rosa (2004). pode ter. ou o processo de elaboração desse. Identificaremos. Isso possibilita que o ambiente educativo se torne “leve”. que se vincula à tecnologia utilizada para a construção de RPGs eletrônicos. 2006). pode ser constituído na prática educativa. possuindo. Discutimos sua caracterização frente ao seu uso na educação até expressarmos as características lúdicas anteriormente discutidas. por sua vez. Também. Tal criatividade é um grande elo entre os aspectos ligados à brincadeira e à educação que um jogo. o que chamamos de tecnologia lúdico-educativa frente a eventos que representam situações de Educação Matemática. são condicionados pelo ambiente em que eles acontecem -. então.

Atualmente há uma versão denominada RPG Maker XP na qual a resolução de tela foi aumentada em relação a versões anteriores. Acesso em: 12 out.ubbi. 98). o suporte às imagens (32 bits). 2004). no entanto o RPG Maker oferece um ambiente visual para construção de jogos. A evolução dos software de autoria implicou em uma grande contribuição à comunidade interessada em jogos eletrônicos. é uma das tarefas mais complexas no mundo da informática. a criação e a programação de jogos eletrônicos. em que elementos da interface são diretamente manipulados pelo usuário via mouse.192 M. . O RPG Maker foi utilizado por nós no desenvolvimento de uma dissertação de mestrado (ROSA. portanto. de acordo com Behrens (2000. 2003). as quais são disponibilizadas para download na internet (é um software gratuito. 2006). nós nos preocupamos em estudar a classificação do RPG Maker em relação às possibilidades de uso dele na educação. MALTEMPI Foi criado por uma empresa japonesa chamada ASCII. p. possibilitando a usuários não programadores construírem seus próprios jogos sem grandes dificuldades. a principal atividade realizada pelos alunos que participaram da coleta de dados da pesquisa de mestrado e do curso citado. curso que foi desenvolvido totalmente a distância e apresentou a construção de jogos eletrônicos do tipo RPG como contexto pedagógico. . com. A construção de RPGs eletrônicos foi. assim como. ROSA e M. quando se trabalha com a construção e a aplicação de jogos eletrônicos educativos. MALTEMPI. Em um primeiro momento. vemos o RPG Maker como um programa de autoria. possui versões para o inglês e para o português. Com isso.br/>. Buscamos entender tal tecnologia com intuito de evidenciar também as possibilidades de uso na Educação Matemática. pois. a e aos sujeitos envolvidos na atmosfera que é construída em específico para aquele jogo (ROSA. disponível em: <http://superdownloads. Realmente. no geral. V. 2004) e no curso de extensão denominado “Informática e Jogos: a tecnologia lúdica aplicada à educação” (ROSA. Tal construção nos leva a pensar que há necessidade de um programador para que tal ação seja viável.

pois essa atividade pode provocar.. Desse modo. p. 193 [. ações repetitivas que são caracterizadas como head-out. 265 – grifo nosso) ainda afirma que A abordagem construcionista vai além de atividades hands-on ao deixar para o aluno mais controle sobre a definição e resolução de problemas. só colocar “a mão na massa” não adianta. Maltempi (2004.] extensão avançada das linguagens de programação. Entretanto. a programação visual encontrada nesse software possibilita que cada aluno seja autor de seu jogo e isso evidencia questões educativas pertinentes. que afirma que o “[. 265). envolvendo textos. quando o aluno não se envolve com essas ações. 2004). A idéia é criar um ambiente no qual o aluno esteja conscientemente engajado em construir um artefato público e de interesse pessoal (head-in). alunos de 6ª série do ensino fundamental de uma escola pública de Rio Claro (SP). Portanto.. p. tomam-se como base as ideias de Papert. ao pensar e. nesse . Dando continuidade a essa ideia. construir e brincar. sons e animação. Logo. ao gostar e.] aprendizado deve ser um processo ativo. ao conceito de que se aprende melhor fazendo... em vez de ficarem sentados atentos à fala do professor”. A maioria desses sistemas facilita o desenvolvimento de apresentações multimídias. no qual os alunos ‘colocam a mão na massa’ (hands-on) no desenvolvimento de projetos. defendemos a construção de jogos eletrônicos com software específico. frente à visão construcionista. nesse sentido. muitas vezes.. pois os objetivos e as resoluções são dados por terceiros (MALTEMPI. o Construcionismo acrescenta: e melhor ainda quando se gosta. ao trabalharem com o RPG Maker. Maltempi (2004. sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação.. começaram a relacionar suas ações no RPG eletrônico com o conteúdo selecionado e. Nesse sentido. gráficos. pensa e conversa sobre o que se faz. predominantemente. a qual comunga de ambos os fatores apresentados. A atividade lúdica. permitem que professores e alunos – ou qualquer pessoa interessada – criem seus próprios programas. principalmente. vincula-se às interações.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .

não vai dar graça! Quinze positivos! [Rônei identifica o número 15 como um número mais apropriado para a questão proposta pela dupla na identificação dos números das casas de uma rua que haviam construído]. O outro momento se constitui a partir do diálogo de dois construtores. que tipo de ação poderia ensinar Números Inteiros? Rônei: Ah! Sim! Conversando com outras pessoas! Mediador: Conversando o quê.. como é que o cara vai aprender Números Inteiros assim? Rônei: Ah! Vai tá aí escrito! Mediador: Escrito só. a compreensão sobre Números Inteiros já começava a acontecer (tal conteúdo ainda não havia sido visto de maneira formal pelos alunos). que tipo de ação. quatro. seis! Rônei: Põe assim. dois momentos se destacaram ao compormos o evento que apresentaremos a seguir. por exemplo? Rônei: Tipo assim! Eu ponho um carinha no canto aqui. sobre situações a serem inseridas. Esses fatos identificam a sintonia dos participantes com a proposta de trabalhar com Números Inteiros. trocando ideias com o professor/pesquisador (mediador). Rônei? Tá. assim como. se não.. inserindo-os no contexto do RPG eletrônico. (25/06/03) Mediador: Que tipo de ação? Pessoal. como assim. mas você tem que começar a elaborar melhor isso na tua cabeça. . caracterizando-os como representatividade dos Números Inteiros] Mediador: Daí. não!) Rodrigo: Vamos fazer dois. Um deles aparece quando um dos construtores. cinco. preocupam-se com a graça (empolgação) que determinado número selecionado daria ao RPG que construíam. desse joguinho. refletindo e expressando formas de identificação de tal conteúdo programático no cotidiano. de forma prazerosa. Número maior. tanto positivos quanto negativos. daí eu pergunto. ao inserirem questões sobre Números Inteiros no jogo. que temperatura que estava? E o cara fala assim. MALTEMPI sentido. no que tu fez até agora. [o aluno identifica os valores numéricos dados às temperaturas. não tá errado. V. ao mostrar aos demais o que já havia sido feito por ele no software. argumenta a respeito da formalização do conteúdo utilizado (representatividade dos Inteiros). Assim.194 M. ROSA e M. em um primeiro contato. só um pouquinho! Rônei. (02/07/03) Rodrigo: Apaga essas casas! Rônei: Ããããm? Não! (Não põe agora. que. dentro do teu mapa aí. três.

Isso ocorre quando expressam que uma forma de ensinar Números Inteiros seria falando em temperatura. referentes a Números Inteiros. em outro momento.. evidenciando que só o positivo era maior que os números apresentados pelo colega (dois. como o princípio da boa ordenação. na qual o lado esquerdo apresentava casas com números negativos e o lado direito com positivos. por exemplo..a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .. seis). ao apresentarem relação direta dos Números Inteiros com a temperatura. Nesse sentido. é a primeira noção de distância apresentada a um estudante de matemática. o qual.. Ou seja. ou seja. pode contribuir para a aprendizagem deles -. isso leva à formalização de conceitos matemáticos. O zero era representado pela própria rua). Além disso. Da mesma forma. . efetuada pelos estudantes. uma vez que. buscando colocar elementos que sejam importantes para eles. 195 Esses excertos apresentam indícios dos conceitos que os construtores formalizaram. 15. O RPG Maker não é um jogo eletrônico. Esse fato não seria necessário antes de formalizarem a identificação dos Números Inteiros. após dizer o número que acha apropriado. Tal personalização. ao construírem tais jogos personalizados. então.no caso. construíam um dos cenários do jogo eletrônico com o RPG Maker (uma rua com as casas numeradas. os Naturais já apresentam o princípio da boa ordenação. quando esses.. três. anuncia a palavra “positivo” para evitar que Rodrigo confundisse com o número -15. demonstram seu conhecimento a respeito da comparação de Números Inteiros. permite que esses elementos estejam vinculados ao caráter lúdico do jogo que. que o RPG Maker é um programa de autoria justamente por permitir que os estudantes construam seus próprios jogos. tal princípio já se constituía para os participantes da pesquisa em relação aos Inteiros. a construção de conhecimento ocorre ao mesmo tempo em que os participantes personalizam seu jogo com o software. entretanto o processo de construção que se faz no uso dele pode ser considerado um jogo não eletrônico . Vimos. Isso pode ser visto quando o aluno Rônei. definida inicialmente sobre uma estrutura que lhe é familiar. ao mesmo tempo que revela o prazer (graça). a qual possibilita a sintonia desses estudantes com o seu projeto. estabelece conjecturas matemáticas pertinentes ao conteúdo abordado. intuitivamente. cujos elementos são evidenciados conforme suas escolhas. afirmando que 15 positivo é maior que os números apresentados anteriormente. segundo Brumatti (2001).

Nesse sentido. de linguagem e de construção do conhecimento. o processo de identificação de posturas fez com que os alunos constituíssem estratégias de construção do jogo de maneira a exigir do usuário final que esse refletisse. ROSA e M.: (Ou a floresta?!) Rodrigo: Porque a hora que ele ultrapassar o muro. deles. aí o barquinho vai ter que estar para o outro lado. reflete sobre situações tanto matemáticas quanto não. caracterizou-se por levar em consideração diferentes opiniões. aí o barquinho não vai ser. Isso caracteriza o que Huizinga (1993) revela quando afirma que a vida é um jogo. realizado pelos construtores. ao assumir o papel de designer de um jogo que objetiva ensinar Números Inteiros. pois pensa e vivenvia esses três papéis quando constrói seu jogo educativo. a ação de construir jogos. V. que o evento que será mostrado a seguir apresenta o posicionar-se como jogador. também em conjunto.. conforme evidenciado em Rosa (2004). e imagina-se como um estudante de matemática que será o próprio jogador do respectivo RPG eletrônico desenvolvido. tornar-se vencedor. isso pode ser entendido quando o aluno usa a ludicidade do processo. realizada em conjunto. de posições. a serem vivenciadas pela personagem criada para atuar na história. MALTEMPI que envolve a tecnologia relativa ao RPG Maker. sei lá!. o muro não vai abrir mais. sobre a posição em que os construtores deveriam colocar um dos veículos do jogo eletrônico. como personagem do jogo e como jogador. que ensinem Números Inteiros também se faz um jogo. Um jogo de papéis. Tal decisão. Assim.. o qual se apresenta como uma reflexão. Logo. Entendemos. para que pudesse chegar à fase de conclusão da aventura e. (18/08/03) Rodrigo: O barquinho vai ter que ficar mais para cá! O barquinho vai ter que ficar mais para cá! Marina: Aí o rio separa! Nathália Y. aqui. assim. tipo assim. Entendeu? Marina: O barquinho não pode. . Rodrigo: Vamos dizer assim que o. pensa como um professor de matemática. Estas adicionaram aspectos de previsão de possíveis atitudes que o usuário do RPG eletrônico poderia tomar ao utilizá-lo. que também foi desenvolvida por ele.. Nessa perspectiva.196 M.. então. envolvendo-se como designer do jogo.

197 Rônei: A gente pode colocar o barquinho aqui. segundo a intenção dos construtores. então.. ou mesmo. Rodrigo: Certo. Mediador: Mas ele pode ficar. Rodrigo: Não. Mediador: Qual é o problema do barco? Rodrigo: Não porque ó. o processo reflexivo fez com que os construtores escolhessem uma estratégia melhor. após pegar o barco. Nesse sentido. Rodrigo: Certo. Rônei: Ou o muro vai ser aqui?[indica a posição que lhe parece viável] Marina: O muro vai ser. O aprendiz reflete e garante que não poderia ser possível deixar o barco em qualquer lugar. porque senão vai ter gente que vai querer voltar pro começo. Rodrigo: Coloca o. Rônei: Por causa que daí. a decisão tomada pelos alunos nos faz identificar que esses recorreram a uma mediação concreta. pois se o objetivo do protagonista era voltar para seus amigos e. Porque ali vai ter a passagem. lembra? Rônei: Mas. que satisfizesse seus objetivos. quando a gente tiver procurando o jardim encantado. Rônei: Em outro mundo?[mundo significa outro cenário construído pelos designers] Rodrigo: Coloca em outro mundo. sôr! Mediador: Como é que é? Rodrigo: Por exemplo. poderia ser decisivo na aventura. o. apoiada na adoção de uma postura de próprios jogadores. o barquinho. vamos falar assim que o guardinha. ele vai ter que ficar em outro lugar [referindo-se à personagem].. passando a descrever novamente outra ideia.. não o guardinha não. não proteger o local inicial da aventura. o barco em outro mundo. o personagem poderia voltar à região de início do jogo sem precisar passar sequer pela metade dos locais que precisava. mas então vai ter que cobrir aqui. daí quando ele passar em determinado negócio vocês podem ativar um link pro barquinho andar até lá. Marina: É verdade. antes mesmo de consertar o que estava falho.. Assim. se ocorresse. é melhor fazer o barquinho. se esse local não estivesse protegido. o barquinho vai estar ali e vai ter gente que vai querer voltar para o começo! O excerto apresentado permite-nos visualizar o construtor Rodrigo percebendo um fato que.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . então o barquinho não vai ser dele. o sôr falou que isso aqui no teletransporte. prevendo possíveis formas de .

é necessário alcançar um objetivo. denominado RPG de mesa. referente à construção de jogos como processo. investigar os aspectos referentes a essa relação com a aprendizagem dele. criar personagens e histórias.198 M. nesse sentido. porque. estratégias e ações. porém o papel do mestre da partida é desempenhado em dois momentos: o primeiro é quando o designer cria a aventura como um todo e o segundo é executado pelo próprio jogo já constituído. 310. evidenciada nas ações de projetar. no contexto dessa tese. por exemplo. por evidenciar sua relação direta com o interesse do aluno e. possui todas as características de uma partida convencional de RPG. pois estavam em um ambiente que necessitava disso constantemente. primeiramente. O jogo eletrônico também possui um objetivo em seu enredo (por exemplo. isso representa algo que contribuiu muito para a reorganização das ideias dos alunos. ROSA e M. MALTEMPI uso dos consumidores finais de seu produto. pois a construção e a aplicação de um jogo não deixam de ser um jogo próprio. em relação à construção de jogos eletrônicos na Educação Matemática. Também. tomou o jogo como produto. ir a uma região onde a temperatura é negativa) e isso possibilita que os conceitos sejam vivenciados através das ações do jogo. 2005). ações que se justificam. a partir daí. o interesse em construir jogos liga-se ao fato de haver interesse em jogá-los. que diz que: Projetar [no sentido de construir] jogos para aprendizagem ofereceu um rico ambiente de aprendizagem para crianças que se tornaram engajadas em uma variedade de assuntos e aprenderam sobre aspectos muito mais do que eu podia perseguir. diálogos.. Desse modo. em detalhes. . que seria. é caracterizada como um jogo de escolhas. Nesse sentido. corroboramos o pensamento de Kafai (1994. pois o metaenredo é constituído pelas ideias subjacentes às ações a serem tomadas pelos personagens (e. Nesse caso. a pesquisa realizada por Kafai (1994). no qual existem interações. pois o computador atua como o narrador (ROSA.g. no momento em que a partida é iniciada. A própria construção. V. p. em qualquer jogo. aprender Números Inteiros. salvar a princesa) e possui um objetivo no seu metaenredo (quando educativo). O RPG eletrônico. tradução nossa).

Essa é uma alternativa que se caracteriza por analisar a interação do estudante em sala de aula a partir da construção de um RPG eletrônico que envolva o conteúdo programático de matemática em um aspecto subjetivo. a questão da construção “no mundo”. p. Números Inteiros. os quais se apresentam como ferramentas para o uso educacional. ao construirmos jogos eletrônicos. no entanto.. Assim. sondado e admirado [. Isso é assim porque existem . 2000. a partir da construção de um jogo qualquer (nesse caso. 199 O RPG Maker. entre outros (BEHRENS. segundo Papert (1994.. 98). foi construído para usuários finais com diferentes perfis e destinado a uma atividade específica que é construir RPGs eletrônicos. p.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . não necessariamente educacional). dentro da classificação dos software. o aplicativo RPG Maker apresenta uma interface de fácil manipulação e. examinado. em um contexto específico. Logo. Isso. executar. pode caracterizar o RPG Maker também como um aplicativo. tornando-se menos uma doutrina puramente mentalista. discutido.. por sua vez.. pois. funciona como ferramenta que permite essa construção prévia do jogo e do conhecimento correlato a ele. ou seja. os alunos representam o conhecimento matemático através das ações das personagens em contextos que favorecem essa representatividade e avançam em suas conjecturas ao descrever. mesmo não sendo criadas inicialmente para isso. as planilhas eletrônicas.]” como uma constatação da produção do conhecimento. Pode ter. o RPG Maker sugere a investigação de conceitos da matemática existentes no próprio software.. a qual possui sintonia com o conceito de um produto (o jogo) que possa “[. construído através das ações vivenciadas pelos personagens em seu mundo.] ser mostrado. ao usar o RPG Maker. utilizando-se da imaginação. da fantasia e do lazer como fontes enriquecedoras do saber. refletir e. então. sua atividade estendida à Educação Matemática. dentro desse aspecto. Dessa forma. pois os aplicativos (programas de fácil utilização voltados a um usuário final e dirigidos a uma atividade específica) formam outra categoria. depurar o conhecimento que estão querendo representar. podemos dizer que é adicionada à ideia de construção mental. programas criadores de apresentação e gerenciadores de banco de dados. Entre os aplicativos enquadram-se os processadores de textos. 127). muitas vezes. por exemplo. além de contruir de maneira específica jogos eletrônicos que visam a ensinar um conteúdo matemático específico..

p. conforme afirma Behrens (2000. de ideias e de questões matemáticas.200 M. MALTEMPI vários conteúdos programáticos de matemática que podem ser explorados na interface do RPG Maker. . etc. por exemplo. funções. pois que. 98). localização de células de uma matriz. os software de simulação. V. localização de tiles (ladrilho ou azulejo) dentro dos mapas. ROSA e M. entre outros. como. Essas ferramentas específicas (ver Figura 1) possibilitam a exploração de problemas. montagem das probabilidades de ganho de uma personagem em um conflito. Figura 1 – Tela do RPG Maker Outra categoria em que o RPG Maker pode ser classificado é a de simulação. pois o software possibilita recursos como gráficos de habilidade.

durante o processo de construção. nesse sentido. nesse sentido. pois possibilitam a apresentação de fenômenos. e ser fechado. envolvendo o conteúdo matemático estabelecido.. ao explanarem suas ideias. por causa disso. interagindo com o software. tal fato. tanto do jogo quanto do enredo desse. a partir da ideia de simulação aberta evidenciamos a possibilidade de construção de jogos eletrônicos que simulam situações da realidade mundana e. precisa também saber diferenciar para poder suprir as falhas que possam ocorrer no processo de construção de conhecimento. trabalhando de forma que o rendimento de sua equipe aumentasse em relação ao tempo despendido.. nas quais o usuário pode tomar decisões e comprovar logo em seguida as conseqüências da opção selecionada. Também contribuiu para que os participantes pudessem reorganizar seu pensamento em relação a algumas características dos Inteiros... como se fosse um livro que passa informações. Em nossas pesquisas. como software de simulação. explica a diferenciação quanto ao fato de o processo de simulação ser aberto e o aprendiz. nesse caso. pois os participantes. ser desafiado a ir além do que a simulação apresenta. Esses programas oferecem cenários que se assemelham a situações concretas das mais variadas áreas do conhecimento. apresenta fatos que mostram os construtores descrevendo (em grupo) as simulações de situações que imaginavam entrar em seus RPGs eletrônicos e. O próximo excerto. O professor. retirado de Rosa (2004). concomitantemente possibilitavam ao professor compreender suas reflexões sobre as relações que efetuariam no RPG eletrônico. faz com que ele seja também considerado. . que é possibilitado pelo RPG Maker. nesse caso. O evento contribuiu para que o professor/pesquisador pudesse compartilhar conjecturas sobre os Inteiros. 201 [. fazendo com que o aluno somente assista à simulação. experiências e a vivência de situações difíceis ou até perigosas de maneira simulada. em função da construção dos jogos. o que não permite a ação do aluno. já iam fazendo com que o computador executasse essas situações. Os programas de simulação tornaram-se ponto forte do uso do computador nos meios educacionais. Valente (1999).a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .] são programas elaborados para possibilitar ao usuário a interação com situações complexas e de risco. ao mesmo tempo.

Marina: Ah. se não. entendeu? [o Mediador percebe a hesitação de Rodrigo e faz ele e os colegas pensarem em questões Matemáticas ligadas ao que planejavam para a ação do jogo. aí entra Números Inteiros. em relação à situação a ser inserida no RPG. não entra Números Inteiros. Ação que é possível na realidade mundana e se insere no ambiente educacional como subterfúgio para que se trabalhasse a adição de Números Inteiros no RPG eletrônico. Tu não pode dizer que a soma deu negativa. o professor/pesquisador. não sei! (. a soma será sempre positiva. vamos supor –5 –4 –4 –4 +5 +7. pois nunca vai dar negativa né. e o receio quanto à adição de Inteiros por parte do participante Rodrigo. a soma correta dos algarismos indicaria a continuidade do jogo]. Tal descrição permite. MALTEMPI (18/08/03) Mediador: Entre os números vai ter sinais ou não? [o professor/pesquisador se refere a uma ideia que os participantes tiveram em colocar um robô como personagem do jogo. Rodrigo: Tu não acha complicado. teve a oportunidade de compartilhar processos cognitivos de maneira a construir o espaço para o aluno desenvolver seus potenciais. dessa forma. simulando essa ação no jogo.202 M.) Qual o número de série. pois se eu só tiver números Naturais. então. Dessa forma. no momento. permitindo a reorganização do pensamento deles]. Isso é evidenciado por nós. incorporando questões matemáticas. Entendemos que esse fato pode ser visto quando os construtores imaginam criar um robô. assim como. V. A ação descrita verbalmente pelos construtores. com um número de série que serviria como objeto a ser operado pelo jogador e. nesse evento. podemos entender a linha de raciocínio que eles trilhavam para desenvolver as ações do jogo. ou seja.. ROSA e M. Percebemos.. ao identificar a ideia de Marina. que o ato de descrever suas simulações facilitava a reflexão dos construtores. não? [O professor/pesquisador percebe que Rodrigo mostrava que ainda não compreendia como efetuar a adição com números negativos] Mediador: Daí que tá. no entanto. portador de um número de série. . eu não vou ter um número negativo e um positivo. o resultado permitiria ou não a continuidade do jogador na aventura. no caso. a nossa percepção sobre o que os alunos pensavam. a do professor/pesquisador sobre o que os alunos pensavam. não entrou no jogo “Aventura por Acaso” (nome dado ao jogo que os construtores em questão elaboraram).

Essas simulações só eram. com a criação de um robô... 203 pois. possíveis de serem executadas através do conhecimento que se contiuía em relação ao uso do RPG Maker. no entanto. que. as quais aparecem de forma não linear. possibilitavam. possibilitava a criação. Em uma delas. [. previamente definida. as operações matemáticas surgem de ações ligadas a experiências cotidianas. que foram ou não inseridas no RPG eletrônico que estavam desenvolvendo.. o que ocorre quando o professor/pesquisador abstrai a ideia de Marina (número de série do robô). antecipando-a e dominando-a através de operações ao nível simbólico. Valente (1999) evidencia a categoria tutorial abrangendo duas situações que lidam com o “livro eletrônico” (como menciona o próprio autor). Na outra. mas ao coordenarem-se entre si.. que. A informação que se encontra em ambas as situações já é. Este. então. por exemplo -. há mais liberdade para que o estudante faça suas escolhas. segundo Teixeira (1992). como se fosse um livro animado. segundo Behrens (2000. são pouco interativos. Isso demonstra as múltiplas possibilidades que a construção do jogo permitia à imaginação dos construtores. no entanto. as relações da operação adição no conjunto dos Naturais e dos Inteiros. Nesse sentido. um robô com número de série que serviria de artifício para a continuação do jogo. que é organizado e passado de acordo com as respostas dadas pelo aluno que o utiliza. junto com ele. Nessa categoria.além disso. ao professor/pesquisador identificar o rumo que os participantes tomavam e inserir informações que propunham a reflexão deles. 97). o que torna o . entre a classificação dada aos software. o software controla o ensino. a imaginação e a representação do conhecimento matemático. encontram-se os tutoriais. um vídeo ou professor eletrônico.] são compostos por blocos de informações de modo pedagogicamente organizado. levando os alunos a refletirem. por sua vez. alterando somente a ordem de apresentação do conteúdo. em um sentido lúdico. cabe uma avaliação criteriosa dos programas que existem no mercado para serem utilizados com qualidade no processo educativo. no que se refere ao que é apresentado ao aluno. p. ultrapassam a realidade empírica. As simulações programadas pelos construtores. Também. de modo geral.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .

anteriormente. podemos considerar a construção de tutoriais também interessante. de forma a permitir que elas conseguissem depurar questões que se apresentavam na própria partida do RPG eletrônico educativo que jogavam. assim como. Cabe ao professor. sem que o espírito lúdico do “jogar” se perdesse. Nesse sentido. no sentido de não selecionar o caminho errado para prosseguirem na aventura e não terminarem derrotadas. ou mesmo da escuta do que é fornecido. dessa forma. Entretanto. através de trabalho investigativo. para que se exerça. Além disso. o RPG Maker não se classifica como um deles. O excerto a seguir. uma análise crítica sobre o conteúdo apresentado. V. . ao executar a partida. Isso nos permite afirmar que o uso de tal jogo possibilitou que a troca de ideias sobre Números Inteiros ocorresse. um trabalho efetivo de perguntas e respostas. ou seja. uma análise crítica do que é apresentado nesse tutorial. se confirmassem no momento em que depuravam os erros colocados propositalmente no jogo pelos construtores. se considerarmos o processo de elaboração dessas perguntas e respostas e entendermos que esse não ocorreu como uma mera reprodução do que está no livro texto do aluno. muitas vezes. o que faz com que o jogador. no entanto o produto final que ele gera pode ter características de um tutorial. então. constatar que isso não ocorreu. MALTEMPI software limitado. a interação entre o aluno e o computador não passa da leitura da tela. 2002). embora como um tutorial. mas como um conjunto de ações de descrição. assim como. Em relação a isso. ou seja. a questão permitiu a socialização de ideias entre as jogadoras (o jogo foi executado em duplas). restrito a tal informação e. verificar as possibilidades de aprendizagem e se. reflexão e depuração de ideias (VALENTE. por acaso. por exemplo. ROSA e M. também possibilitou que as conjecturas construídas no jogar e. ou responderiam corretamente ou o jogo finalizaria naquele momento. precisa criar dispositivos que complementem o processo de construção de conhecimento. conteúdo esse apresentado nesse momento com alternativas de respostas para se ultrapassar um obstáculo apresentado nesse jogo. não é um tutorial. ou seja. mostra duas alunas jogadoras debatendo sobre o conteúdo matemático encontrado no jogo.204 M. O jogo que é construído por meio desse software pode se tornar um tutorial de perguntas e respostas. identificando os erros que ali se encontravam. execução. acabe recebendo informações do conteúdo trabalhado como um livro eletrônico. então.

. as aprendizes depuram as ideias apresentadas em cada uma delas] Aprendiz F: Sinais iguais vai dar um número positivo.. então esta tá errada. E agora?[refletindo sobre outra alternativa] Aprendiz F: Dois sinais iguais vão dar um número positivo. quando a aluna/jogadora (Aprendiz E) declara estar errada a alternativa indicada no jogo visando à escolha de resultados relativos à multiplicação de Inteiros. a participante depura o conteúdo apresentado. o que serve para a dupla prosseguir na observação da segunda alternativa e. Também é destacado por esses autores e perceptível nesse excerto. 205 (06/10/03) Aprendiz E: Pois é? Tá errada... Nesse sentido. pois dividir é dois pontinhos. confirmar o que atribuíram a tal conteúdo (no caso. Aprendiz F: Dois sinais diferentes. Logo... Tal fato se enquadra ao que Macedo e Petty (2000) mencionam quando dizem que as ações do jogo visam melhorar esquemas de ação e descobrir estratégias vencedoras. o que proporciona o avanço no conhecer. o que . consequentemente. como possibilidades para o jogador continuar na partida. aqui que complicou! [A partir de alternativas apresentadas no jogo. a multiplicação de sinais iguais teria um resultado positivo). (. que cabe ao profissional valorizar a observação e a superação dos erros (no caso encontrados no próprio jogo)... Aprendiz E: Anhann! Então é zero e dois.) Aprendiz E: E nesse é zero! Ahnhann! No decorrer desse evento entendemos que.. os alunos puderam continuar o jogo e avançar no seu processo de investigação dos Inteiros. né? Não é dividir. acompanhando silenciosamente o desenvolvimento de tal momento. Aprendiz E: Tá certo! E nesse? Aprendiz F: Dois sinais..a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . Aprendiz E: Aqui é menos. Mediador: Sinais. pois é!? Agora.. dois sinais iguais dá um número positivo. a dinâmica lúdica age eficientemente no processo cooperativo dos jogadores (no caso em duplas) e possibilita o crescimento deles a partir da depuração de ações apresentadas no jogo. [fala sobre multiplicação de números com o mesmo sinal predicativo]. realizado pelos próprios alunos.. quando o professor/pesquisador faz somente uma pergunta. o que que são? Aprendiz F: Dois sinais iguais vão dar um número positivo.

Isso se dá a partir da própria criação dos jogos educativos que. nesse caso. a utilização do RPG Maker. como o conjunto de conhecimento necessários para se alcançar o final do jogo eletrônico. Isso nos permite afirmar que o enriquecimento aparente na análise crítica do conteúdo apresentado. como já mencionado na investigação dos conceitos que se apresentam no próprio software. estimula a imaginação. a relação com o cotidiano. Função Educativa: é percebida em nosso estudo quando o RPG Maker. V. pode favorecer a construção de conhecimento matemático. em ambientes educacionais. entre outros. já é motivo suficiente para destacar a tecnologia lúdicoeducativa que apresenta. componentes geográficos. construção de textos para executar os diálogos. o que pode favorecer o ambiente de aprendizagem no que se refere à mudança no contexto de ensino e aprendizagem tradicional. ao proporcionar recursos de construção de jogos eletrônicos. ROSA e M. MALTEMPI enriquece o processo de aprendizagem. Tais funções dão margem à utilização desse software em um contexto educacional e podem ser descritas como: Função Lúdica: é vista quando o software. uma vez que é usado para a criação de jogos eletrônicos no estilo RPG. assim como mantém as relações de . a reflexão e a depuração de ideias. tem por natureza a diversão. pode se tornar contribuição clara para a aprendizagem (em nosso caso. muitas vezes. a formalização de conjecturas. o trabalho investigativo. a descrição. pois o software abrange um conjunto de conhecimentos necessários para que seja utilizado na educação mantendo suas características enquanto autoria. a execução. acreditamos que a análise do RPG Maker em uso na Educação Matemática revelou as mesmas classificações encontradas em relação à educação. O lazer é característica explícita da ferramenta. tais como conceitos matemáticos existentes nos gráficos das personagens. do tipo RPG em especial. aparecem nesse excerto. no que se refere a suas funções propriamente ditas. além disso. Dessa forma. aplicativo e simulação. que são apresentadas por Behrens e Valente e. aprendizagem matemática). Também. Assim.206 M. que se apresenta como objetivo fundamental. quando as alunas debatem sobre conceitos formados a respeito da multiplicação e também encontrados no jogo. mostra também suas funções em relação a esse uso. Também pode acontecer. e na utilização das TIC entendidas. a interação e a integração apresentadas nos jogos.

sem que essa seja considerada algo desprazeroso a ser exercido. 2007). unida à ideia de coletivo pensante (LÉVY. VILLARREAL. na qual a dicotomia entre humanos e tecnologias é superada. Assim. 2005) parte da visão teórica que discute como computadores afetam a cognição humana (TIKHOMIROV. Essas ações (criar. na verdade. sobre a utilização de outro (o RPG Maker). alimentar ideias. a lúdica e a educativa. assim como. Elas. isso molda o objetivo do software (lúdico). sabemos que “meios” são necessários. a partir do constructo teórico Seres-humanos-com-mídias. que. 2008) que se sustenta a fundamentação epistemológica . um mediador de todo o processo (ROSA. Sabemos. Essas classificações especificamente necessitam.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . numa rede de significados. assim como. 2005). no entanto. de um certo grau de interação e. VILLARREAL. de modo a favorecer em diferentes níveis o processo de ensino e aprendizagem. a tecnologia lúdico-educativa que apresentamos envolve as duas funções possíveis a partir do RPG Maker. 3 Amarrando Ideias: a sustentação da atuação da tecnologia lúdicoeducativa na construção do conhecimento matemático A partir da construção de RPGs eletrônicos educativos percebemos que esse processo carrega consigo a ludicidade como uma de suas características. consequentemente. que tal prática não acontece de uma hora para outra. Assim. 1994). pode contribuir com a aprendizagem de matemática. É no “pensar-com” (ROSA. de um intelocutor. 2004). sua forma de uso (educativa). 207 seu produto final com a classificação entendida como “jogos eletrônicos” e tutoriais. interagir como mediador) são aspectos que podemos identificar na base do Construcionismo (MALTEMPI. assim como. tal concepção identifica a produção de conhecimento em um espaço compartilhado por atores humanos e não humanos. ou seja. portanto. Da mesma forma. concomitantemente. Logo.. necessita de uma constante alimentação de ideias e de um grande interesse em exercê-lo. 1981). um caráter lúdico-educativo (com hífen). cada uma. garantem um conjunto de conhecimentos sobre a construção de um produto (o jogo eletrônico). imprescindíveis para que a produção do conhecimento aconteça (BORBA. O ato de criar requer conhecimentos.. o constructo teórico Seres-humanos-com-mídias (BORBA.

pois pode descaracterizar a visão de que a matemática é algo de difícil acesso. a constituição de relações entre o conteúdo e as ações dispostas no mundo e experienciadas na aventura criada. a partir de Lévy (1994). argumentando sobre o processo investigativo no qual nos debruçamos. no nosso caso. p. destaca a ideia de superação de uma dicotomia que preserva uma separação entre o ser humano e as tecnologias. 2004) . de produzir conhecimento a partir de uma unidade cognitiva Seres-humanos-com-mídias. Do mesmo modo. a tecnologia é atriz do processo de produção do conhecimento. a função educativa que pode ser identificada como as ações de aprendizagem efetivadas na interação com uma mídia em específico. somos moldados pelas mídias em nosso processo reflexivo. Esse jogo eletrônico engloba aspectos como a identificação de definições (ROSA. ou seja. A primeira função. constitui-se pelo conjunto de conhecimentos necessários para o uso do RPG Maker. o qual tem como objetivo o ensino de Números Inteiros. inalcançável. humor. não é apenas influenciado pela forma como é expresso. ou mesmo. ROSA e M. Dessa forma. vontade. então. consequentemente. que vislumbra a construção de um micromundo no qual afetividade. com características diferenciadas. nem sempre é vislumbrada em ambientes educativos. 150). A tecnologia lúdico-educativa apresenta a função lúdica e educativa como diferencial que destacamos neste capítulo. nossa perspectiva identifica uma atriz diferenciada. MALTEMPI dessa concepção. O jogo cria. o software RPG Maker. racionalidade. a partir de sua dimensão . que é identificada como a ludicidade inerente ao ser humano. crítica entre outros importantes aspectos à própria civilização se apresentam. que entendem como mídias as tecnologias da inteligência. desafio. V. Entretanto. mas pode ser destacada como fator proeminente à Educação Matemática. Conforme Borba (2002. Então. no nosso caso. mas ele é moldado por essa mídia”.208 M. a representação de conceitos. de elaborar conjecturas. para o desenvolvimento de um jogo eletrônico. tomaremos como mídia de destaque desse processo o computador e. A ideia do “pensar-com”. possibilitou a caracterização da tecnologia educativa desse estudo como: o conjunto de conhecimentos necessários para o uso dessa mídia na construção de um jogo eletrônico. “O conhecimento. Assim. Nesse sentindo. o RPG Maker. que aqui é visto como fortemente influenciado pelas mídias utilizadas. a tecnologia lúdica. fato defendido por Borba e Villarreal (2005).

uma divisão entre eles e o computador no decorrer de todo o processo. se partirmos do que Turkle (1997. Logo. a qual se vincula diretamente com o software RPG Maker e suas múltiplicas características. e vincula-se às ações de criação. de forma reflexiva e crítica. interage. inter-relacionados. mas não é alheio ao pensamento. Para cada característica. porém interactivo. é atriz em conjunto com o estudante e com o professor. e. É inanimado. p. também nós agimos.. mas não é bem uma mente. Ambas as funções (lúdica e educativa) embasam um conjunto de conhecimentos que. Afinal de contas. Nessa perspectiva. talvez possamos entender melhor a posição do computador na sociedade. Pensamos que conseguimos pensar.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . Borba e Villarreal (2005) alertam ainda que defender uma divisão entre humanos e tecnologias pode ser inapropriado para o entendimento do papel dos computadores na sociedade e na educação em particular. 31) expressa em relação a esse ator não humano: [. enquanto se constitui o metaenredo da aventura. em última análise. 209 educativa. É uma mente. não apontando. somos feitos de matéria e ADN programado. e especificamente na educação. A tecnologia lúdico-educativa é atriz do processo de construção do conhecimento matemático. não se desvincula do ser humano. nós em comu- .] o computador situa-se na linha de fronteira. de imaginação e de representação do mundo.. e todavia. interagimos e parecemos deter conhecimentos. em última análise um mecanismo. a tecnologia lúdico-educativa atua de maneira própria no processo de construção do conhecimento. A desconfortável sensação de afinidade pode ser transformada se entendermos nossa posição frente à máquina como coletivo.. num certo sentido. Confronta-nos com uma desconfortável sensação de afinidade. dá um caráter lúdico a todo o processo. em momento algum. cognitivamente. Nesse sentido. possibilitando diferentes níveis de interação e moldando a produção do conhecimento de forma particular em cada um dos casos. É um objecto. possibilitando a sensação de prazer e de descontração. uma atmosfera em que a matemática é vista a partir do enredo do próprio jogo. pois. parece detentor de conhecimentos. constituem a tecnologia lúdico-educativa.. mas age. Não pensa.

no caso. produzir conhecimento possuindo. sensitiva e lúdica do conhecimento produzido por esse coletivo formado por humanos e não humanos.. Esse processo construtivo deixa clara a visão de Papert (1994) sobre a importância da construção “no mundo”. Dessa forma. o micromundo construído a partir do RPG Maker teve como elemento fundamental o computador. V. como contexto adjacente. Logo.210 M. Construcionismo-Seres-humanos-com-mídias ou vice-versa. 1997). 248): “[. questões relativas aos Números Inteiros. As personagens do jogo podiam se movimentar. o computador molda nossa maneira de produzilo. MALTEMPI nidade com o computador. p. auditiva. O computador também é visto como elemento de grande importância para a construção do conhecimento numa perspectiva construcionista. pois foi por meio dele que as representações matemáticas puderam se efetuar. existente nos jogos eletrônicos produzidos. principalmente. de forma que a mídia atua como meio de promoção de feedback às ações do estudante durante todo o processo. Analogamente. Em ambos os fluxos. Entendemo-la como objeto evocativo que se insere no processo de construção do conhecimento como espelho (TURKLE. o computador. ROSA e M. cognitivamente. Ou seja. agir. o qual já não será mais separado de nosso corpo. no qual as representações e simulações existentes em micromundos. Nesse sentido. comungando com o que diz Kerckhove (1997..] a mente colectiva que estamos a construir pode dar conta da complexidade. pois ele amplia as possibilidades de representação do e no mundo. percebemos a mídia computador com alto grau de importância. quando consideramos a construção visual. podemos entender o papel do computador como extensão de nossos sentidos. fracturas e restruturações das mentes individuais – está em progresso um processo de integração à escala mundial”. quando se pensa na tecnologia lúdico-educativa como ator de todo o processo em conjunto com os demais elementos da rede que constitui o ambiente educativo. por meio de micromundos. podem favorecer a constituição de processos mentais. faz parte de nós como um “pino de platina” inserido no corpo após cirurgia traumatológica. pensar. o qual evoca nossa imagem . a ideia de Seres-humanos-com-mídias está intimamente ligada ao processo de construção do conhecimento matemático visto sob a concepção construcionista. em relação à construção do conhecimento.

Entre os aspectos evidenciados a partir dessas atrizes. Nesse sentido.. identificados pelo estudante como de seu interesse. então. pode ampliar as possibilidades afetivas e cognitivas dos estudantes em momentos e em ambientes em que a matemática se torna o cerne das discussões. entendemos que as tecnologias lúdico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prática educativa matemática. Isso. favorecendo as sinapses cognitivas. Esse estudo (ROSA. sendo atrizes importantes nessa prática. que a imagem e as relações do pensamento matemático possam ser considerados prazerosos e. esperamos ter contribuido de forma a incentivar outras práticas educativas. 2008). cujo o foco esteja na inserção de tecnologias na prática pedagógica matemática. de pesquisa. 2004) também incentivou a nossa pesquisa em outras esferas. A partir dele. potencializou argumentos que corroboram a defesa do lúdico em práticas pedagógicas de natureza matemática. Isso permite. também investigamos o uso do RPG On-line (uma terceira modalidade do jogo RPG) em um curso de cálculo realizado a distância. cada vez mais. Entretanto. Desse modo.. . um curso que possuiu a constituição do conceito de integral como objetivo. os quais trabalham com matemática.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . ou seja. também. 211 e pode refletir a multiplicidade de processos mentais de que necessitamos. esperamos que essas tecnologias possam englobar recursos que compreendam de modo singular a função lúdico-educativa. é importante que se busquem. pelo meio de suas funções. Nesse sentido. defendemos que. ela precisa ser escolhida a partir de suas características de uso. durante o fluxo simbiótico do ser humano e computador. a ludicidade pôde ser vista a partir da constituição de um cenário que utilizou a construção de RPGs eletrônicos e. assim como. desta maneira. outros recursos que evidenciem a ludicidade nesse universo. de forma a serem concomitantes e interconectadas às funções lúdica e educativa de tais recursos. Investigamos como a construção de identidades on-line se mostra ao ensino e à aprendizagem desse conceito matemático (ROSA. além de recursos computacionais que geram tecnologias educativas em ambientes desta natureza (educacionais com o uso detecnologias). Desse modo. assim como. assim. as interconexões no ato de pensar.

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ufms. no Mato Grosso do Sul. Aplusix. mais especificamente. para ilustrar o estudo.fecilcam. é relatada uma investigação realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 215-242 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Álgebra.Educação Matemática. Finalmente.UFMS Resumo Este texto tem por objetivo contribuir com a discussão sobre a integração de softwares educacionais evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo. Essa discussão é feita articulada à escolha pedagógica do professor.br/editora Capítulo 9 A ESCOLHA DO SOFTWARE EDUCACIONAL E A PROPOSTA DIDÁTICA DO PROFESSOR: ESTUDO DE ALGUNS EXEMPLOS EM MATEMÁTICA Marilena Bittar1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul .br . são apresentados alguns softwares destinados ao ensino de Matemática. na intenção de contribuir com seu trabalho cotidiano.PR | http:// www. Palavras-chave: Software de matemática. em seguida. Para tanto é feita inicialmente uma apresentação geral da informática na Educação. Prática pedagógica. possibilidades de uso de um deles. 1 marilena@nin.

analisando as possibilidades oferecidas por cada um deles. em que momento da aprendizagem e que tipo de atividade propor de modo a favorecer a construção do conhecimento (PIAGET. principalmente. a intenção deste texto é apresentar alguns tipos de materiais que o docente pode usar. Nessa perspectiva. Assim. . não há como o professor preparar atividades novas para os alunos. caso necessite? Que tipo de material ele tem disponível sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula? Como ele poderá escolher o produto tecnológico a ser usado? E a questão que parece mais complexa a ser respondida é: quando e como utilizar a informática com seus alunos? Ou seja. inclusive pelo fato de que somente o professor pode saber quando e em qual situação deve ou é adequado utilizar a informática para abordar um determinado assunto. software fechado como sendo aquele em que as atividades vêm prontas. preparar atividades coerentes com suas escolhas teórico-metodológicas. pois cabe a ele escolher o material e. Entretanto. Onde ele procurará ajuda. do Ensino Fundamental ou Médio. 1971)? É pensando nesse professor fictício. BITTAR Introdução Um professor. é necessário conhecer não somente certa variedade de softwares como também algumas de suas potencialidades. tentando desmistificar alguns (pré)conceitos que se formaram em torno do uso da informática na Educação. tais como: “Um software fechado2 não estimula o aluno e não contribui com a construção de seu conhecimento” ou “Um software de programação é o ideal a ser usado”. o papel do professor é fundamental. porém similar a professores da realidade. que este texto é escrito. Acreditamos que tudo depende da forma como cada material é explorado por professores e alunos. tais como: facilidade de acesso 2 Entende-se.216 M. Não temos a pretensão de responder exaustivamente às questões postas acima. neste texto. O usO da tecnOlOgia na educaçãO Ao se discutir o uso da informática na Educação pode-se centrar atenção sobre diferentes funcionalidades da informática. resolve fazer uso da tecnologia com seus alunos. para que o professor possa realizar tal ação.

A linguagem LOGO passou a ser mediadora entre a língua oral e a escrita” (p. porém é fundamental evidenciar que. A Internet. análise de softwares. favorecimento da Educação a Distância e instrumento de apoio ao processo de ensino. Os recursos assim oferecidos podem unir pessoas em torno de um tema comum. De fato. arquivos com softwares gratuitos ou com partes de software gratuitas. neles podem ser encontradas sugestões de atividades. amplia o campo de ação do professor e. Diversas pesquisas mostram que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir significativamente com a aprendizagem dos alunos. foi exatamente devido às escolhas teórico-metodológicas da equipe que participou do projeto. associada aos recursos de multimídia. São discutidas formas de uso desse instrumento por meio da apresentação de algumas atividades possíveis de serem realizadas com os alunos.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 217 à informação. etc. relatos de experiências. longe de ser exaustiva. o aluno pode conhecer museus. A rede Internet oferece aos professores e alunos a possibilidade de ter o mundo em sala de aula. Inúmeros são os sites dedicados ao uso da informática na Educação. Segundo Fagundes (1996). se esse uso cumpriu tal papel. A educação a dIstâncIa foi também bastante favorecida com o advento . professores e pesquisadores podem ter acesso a esses sites e participar das discussões neles oferecidas encontrando alguns subsídios para sua prática pedagógica. Os sujeitos passaram a ser respeitados pelos colegas e por si mesmos como pessoas competentes para aprender. Nesse exemplo. consequentemente. assim facilitando a comunicação de ideias e as trocas de experiências. o uso da tecnologia foi fator determinante no processo de resgate dos alunos. países e diversas culturas sem sair da escola. Essa apresentação. o uso do computador (ou da linguagem LOGO) foi um instrumento determinante no trabalho sobre a alfabetização escrita e numérica com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar. tem por objetivo ilustrar questões que consideramos importantes na escolha e uso do material. 28). “Os resultados expressam diferentes tipos de ganhos. o universo do aluno. Assim. com outros pressupostos teóricos poderia também obter resultados diferentes usando o mesmo material. a mesma equipe poderia obter resultados diferentes se trabalhasse com outro material e outra equipe. O centro de interesse deste texto é a contribuição da informática ao processo de construção do conhecimento.

poucas pesquisas tratam do uso que o professor faz de um software em sala e. Além disso. muitas vezes. com base em experiências em cursos dessa natureza. visto que os alunos podem trabalhar juntos. efetuar seminários e estudo de textos. ou quase instantâneas. Assim. Dentro da perspectiva de aprendizagem colaborativa. que podem inclusive produzir um material multimídia com os resultados do trabalho coletivo. Esses projetos são planejados e realizados pelos alunos em torno de temas escolhidos por eles mesmos. Entretanto. o que não acontece se o curso utilizar somente material impresso ou áudio. também. perde a motivação. um curso preparado de acordo com uma visão construtivista do conhecimento. um curso virtual pode ser frequentado por pessoas dos vários Estados do Brasil e até mesmo do exterior. As trocas permitidas pelos recursos da internet possibilitam maior contato entre alunos.218 M. as pesquisas são mais escassas ou. Experiências desse tipo são relatadas em Fagundes (1999). um curso de Educação a Distância oferecido via internet pode ser preparado de forma que o aluno participante tenha sempre um retorno quase imediato às suas questões. entre duas ou mais pessoas distantes fisicamente ou não. não são apresentadas de forma a contribuir com o professor que deseja fazer uso desses resultados3. Qual tem sido a prática pedagógica dos professores? 3 Cabe ressaltar que a Matemática é uma área privilegiada tanto pela quantidade de materiais (softwares) existentes quanto de pesquisas relacionadas ao uso dos mesmos materiais. Grande parte das pesquisas disponíveis sobre o uso de tecnologia aplicada à Educação se refere aos temas acima discutidos. o chat e os fóruns permitem trocas instantâneas. BITTAR do computador. não podemos deixar de citar a realização de projetos de aprendizagem. . etc. é fortemente favorecido pelo ambiente. Dessa forma. poucos são os textos destinados a difundir as pesquisas para os professores. pois ele diminui a distância entre as pessoas. tendo como princípio a aprendizagem colaborativa. construir um texto coletivo. Acreditamos. e entre alunos e professores. No que diz respeito ao uso de softwares educacionais específicos de uma determinada disciplina. Recursos como o correio eletrônico. Daí a importância de se discutir o uso de softwares educacionais sem perder de vista a prática pedagógica do professor. que o aluno que não obtém resposta (ou um sinal de resposta) relativamente rápida a um questionamento.

mas. por vezes. como Ciências. sendo que o professor de informática tem. Matemática ou Português. que leva seus alunos ao laboratório para realizar tarefas relativas ao conteúdo estudado. por exemplo. Algumas escolas desenvolvem esses dois tipos de ações. porém têm um responsável de laboratório cuja função é trabalhar junto com os professores no uso da informática. Acreditamos que é responsabilidade de cada professor se apropriar desses instrumentos. Outras escolas não têm curso de informática. funcionamento das máquinas. em geral. É possível verificar duas formas de uso da tecnologia na Educação: a) criação de uma disciplina de informática educativa desenvolvida por um professor de laboratório. diz respeito à postura do professor frente a essa nova ecologia do cotidiano escolar. conservação e produção de material. A dificuldade quando se tem uma pessoa responsável por tal preparação é o fato de que dificilmente ela conhecerá as características da disciplina em questão nem a variedade de materiais disponíveis. não há ligação entre a aula de informática e as outras aulas. dos Ensinos Fundamental e Médio. é importante que a comunidade de educadores tenha consciência da complexidade dessa questão para agir de forma a influenciar as tomadas de decisão. b) aulas realizadas com o professor de uma determinada disciplina. dirigido às políticas públicas de Educação. tais como gerenciamento do laboratório. pois . têm sido equipadas com laboratórios de informática e têm feito uso das tecnologias com seus alunos. que trata de variados assuntos com os alunos. o que obrigatoriamente exige um olhar mais amplo. Outra questão que é fundamental e está no centro da discussão sobre a inserção da tecnologia na Educação. Não faremos aqui um estudo detalhado dessa questão por não ser o objeto principal deste texto. mas como se trata de um ponto delicado e importante na implementação de qualquer inovação no campo da Educação.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 219 Para responder a essa questão seria preciso olhar para dentro das escolas e ver qual é a política de implementação do uso das tecnologias adotada. a função de auxiliar o professor da disciplina na escolha do software e na preparação das atividades. esse auxílio acaba sendo ligado mais diretamente a questões técnicas. públicas e privadas. Assim. do que aos aspectos didático-pedagógicos da disciplina. Matemática. Muitas escolas. o que dificultará a elaboração de atividades tendo em vista os objetivos de aprendizagem. e um dos primeiros passos dessa caminhada é justamente o conhecimento do professor sobre essa nova ecologia e como ele se coloca nesse sistema. etc..

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ele tem o conhecimento sobre sua disciplina, seus objetivos, sua metodologia de trabalho e seus alunos, o que é necessário para uma escolha coerente das atividades a serem realizadas. Os professores necessitam, portanto, conhecer as tecnologias disponíveis e estudar possibilidades de uso dessa ferramenta como mais um recurso didático para o processo de aprendizagem. É importante ressaltar que não se trata de tornar a aprendizagem mais fácil aligeirando o ensino. Ao contrário, a aprendizagem deve ser favorecida com situações que a tornem mais significativa e que os alunos possam interagir entre si e com a máquina, construindo conhecimentos, vivenciando situações que, muitas vezes, não tinham sentido, ou tinham outro sentido, no ambiente papel e lápis. Fazemos uma distinção entre integração e inserção da tecnologia da Educação. Essa última significa o que tem sido feito na maioria das escolas: coloca-se o computador nas escolas, os professores usam, mas sem que isso provoque uma aprendizagem diferente do que se fazia antes e, mais do que isso, o computador fica sendo um instrumento estranho (alheio) à prática pedagógica, sendo usado em situações incomuns, extraclasses, que não serão avaliadas. Defendemos que o computador deve ser usado e avaliado como um instrumento como qualquer outro, seja o giz, um material concreto ou outro. E esse uso deve fazer parte das atividades rotineiras de aula. Assim, integrar um software à prática pedagógica significa que o mesmo poderá ser usado em diversos momentos do processo de ensino, sempre que for necessário e de forma a contribuir com o processo de aprendizagem do aluno. Dessa forma, integrar um novo instrumento em sala de aula implica mudanças pedagógicas, mudanças do ponto de vista da visão de ensino, que devem ser estudadas e consideradas pelos professores. Algumas questões podem nortear o trabalho do professor: Como preparar uma aula utilizando esse novo recurso? Como inserir efetiva e criticamente a tecnologia no processo de ensino e aprendizagem? Que mudanças pedagógicas ocorrem quando se introduz a Informática na Educação? Que aspectos devem ser considerados no momento de escolher o material a ser utilizado? Não pretendemos responder a todas essas questões neste texto, porém dar pistas de respostas a elas. Um material, qualquer que seja ele, deve ser escolhido em função dos objetivos do professor, e não o contrário. Muitos professores em curso de formação de formação continuada, ou em outros eventos, perguntam, por

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exemplo: Qual o melhor software para a aprendizagem da Geometria no sexto ano? Infelizmente, ou felizmente, não há uma resposta categórica para essa pergunta, uma vez que esse “melhor” software não existe, pois tudo dependerá das atividades realizadas com o material escolhido. Um software considerado, a priori, bom pelas possibilidades que oferece pode ser usado de forma a não contribuir com a aprendizagem dos conceitos visados. O professor e a escola, de modo geral, se encontram assim “mergulhados” em um mar de propagandas, muitas vezes enganosas, sobre alguns produtos milagrosos. Como então conseguir distinguir esses produtos, escolher o que nos parece contribuir com a realização do trabalho que propomos? Serão apresentados alguns materiais disponíveis e discutidas possibilidades de atividades que favoreçam o estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem em que o aluno tenha papel ativo na elaboração de seu conhecimento. estudO de alguns softwares usadOs na educaçãO O termo Informática Educativa pode fazer referência ao uso de um software educacional ou não. Neste texto, um software é chamado de educacional quando é desenvolvido com objetivos claramente pedagógicos, e aqui é incluído inclusive um material multimídia. Um editor de textos ou uma planilha eletrônica não são assim considerados softwares educacionais apesar de terem seu lugar no processo de ensino e aprendizagem, pois têm sido constantemente utilizados pelos professores, sendo, muitas vezes, a única tecnologia digital de que dispõem. Assim sendo, considerando que o interesse principal deste texto é estudar como a informática pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, é fundamental ter um olhar mais aberto, sem préconceitos, buscando sempre evidenciar essas contribuições. Com essa intenção são apresentados alguns materiais, procurando analisá-los de acordo com o tipo de atividade que podem ser propostas, segundo a teoria construtivista da aprendizagem. No construtivismo, o aluno está no centro da aprendizagem, ele constrói seu conhecimento interagindo com outros colegas e com o professor, que, nesse caso, tem como função principal organizar e orientar as discussões: ele não é detentor do poder e fonte única do conhecimento.

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calculadOra Será discutido aqui o uso da calculadora, que pode ser uma calculadora simples, contendo somente as quatro operações, e que pode ser usada desde a primeira série do Ensino Fundamental. Não é raro ouvir, de professores, supervisores e outros, que o uso da calculadora nas primeiras séries do Ensino Fundamental é inapropriado. Argumentam para tal que o aluno não aprenderá os algoritmos ou a Matemática, e que esse uso pode tornar o aluno incapaz de realizar cálculos sem o auxílio de uma calculadora. Assim como outros pesquisadores e professores, discordamos dessa posição, pois a calculadora oferece possibilidades de desenvolver certas atividades que contribuem de forma importante para a construção do pensamento matemático. Vamos ilustrar nosso ponto de vista com dois exemplos de natureza distinta: 1) efetuar cálculos como, por exemplo, 25,235x8,04. Esse tipo de atividade pode ser ou não interessante: tudo depende do contexto em que ela é explorada. De fato, pedir simplesmente ao aluno para efetuar esse cálculo usando a calculadora, parece sem significado, porém se o aluno está resolvendo um problema em que esse cálculo aparece, a calculadora terá aqui um papel de facilitadora das contas a serem feitas, deixando ao aluno mais tempo para pensar no problema que ele está resolvendo, o que é recomendável; 2) levar o aluno a encontrar regularidades e, a partir daí, elaborar conjecturas, por exemplo, propor diversas multiplicações por 10, em seguida por 100. Nesse caso, a calculadora está sendo um instrumento que pode permitir levar o aluno a elaborar seu conhecimento, atribuindo-lhe papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. Por meio da observação dos resultados das multiplicações propostas, o aluno poderá elaborar a regra da multiplicação por 10, por 100 e assim por diante. Temos, assim, um caso em que o uso da calculadora pode provocar uma mudança da prática do professor: ao invés de apresentar uma regra pronta, o aluno vai construí-la. Não nos deteremos muito na discussão sobre a calculadora, uma vez que nosso objetivo maior são os softwares educacionais. softwares educaciOnais Nas diversas experiências que temos tido com o uso da informática aplicada à Educação, sempre aparecem questões ligadas aos requisitos a serem

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considerados no momento de escolher o material para uso em sala de aula. Podemos tentar, inicialmente, listar alguns itens ou questões que devem ser observados para orientar o estudo desse material: Qual o conteúdo que o software permite tratar? Que teoria de aprendizagem fundamenta o software? Qual o grau de interatividade possível entre aluno e o objeto do conhecimento? Trata-se de um software aberto ou fechado? Que atividades são possíveis de serem realizadas? Trata-se de uma interface “amigável” (ou qual a facilidade de manuseio)? Quais os ganhos obtidos com o uso do software em relação ao ambiente papel e lápis? Essas não são as únicas questões existentes e não devem servir de amarras para as discussões a seguir, porém o leitor pode perceber que, implicitamente, elas estão presentes, servindo de guia para o estudo. aplusix4 Diversas pesquisas sobre o ensino da Álgebra mostram que os alunos têm dificuldades na manipulação de expressões algébricas e que, inclusive, eles utilizam, muitas vezes, regras erradas quando resolvem um problema, tal como (x + y )2 = x 2 + y 2 , ∀x, y ∈ ℜ * . O ambiente papel e lápis não oferece ao aluno nenhuma retroação (informação sobre sua ação) que lhe permita validar seu trabalho. De fato, o aluno necessita sempre da presença do professor para ter certeza se seu trabalho está ou não correto. E o software aqui apresentado tem, como uma de suas funcionalidades, a possibilidade de oferecer ao aluno um meio de validação de seu trabalho. Aplusix (NICAUD et alii, 2004) é um software de álgebra destinado à realização de cálculos algébricos. O aluno efetua os cálculos que deseja e o software verifica se eles estão ou não corretos. Na Figura 1, a primeira passagem realizada pelo aluno está correta, porém a segunda tem algum erro, que é indicado pela não equivalência entre as etapas. Caberá ao aluno identificar e corrigir o erro.
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Esse software foi desenvolvido pela equipe Did@TIC, do Laboratório Leibniz, França. Maiores informações sobre o software assim como exemplos de atividades podem ser encontradas no site: <http://aplusix.imag.fr>.

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Figura 1- Tela Aplusix Normalmente, em uma situação de papel e lápis, ao resolver uma lista de exercícios, quando o professor corrige a lista no quadro-negro, o aluno vê que sua resposta não está igual à resposta do professor, mas não consegue perceber em que passo do raciocínio errou e, consequentemente, o que errou. Em geral, ele apaga o que fez, sem tentar compreender o que houve com sua resolução, e copia a resolução do professor, algumas vezes copiando até mesmo com erros. No trabalho com o Aplusix, como o software indica ao aluno exatamente a passagem que ele errou, o professor pode trabalhar no sentido de que o aluno, a partir dessa indicação, busque compreender o que aconteceu com seu cálculo. Essa foi uma característica bastante explorada na experimentação que discutimos mais adiante neste texto. O Aplusix tem um Mapa de Testes (figura 2) com famílias de exercícios sobre 6 temas de Álgebra elementar, e com diversos níveis de dificuldades. Cada vez que o usuário pede uma lista de exercícios de uma família, uma lista de, aproximadamente, 12 exercícios é gerada automaticamente, no modo Aprendizagem (com retroações) ou no modo Teste (sem retroações), o que pode ser utilizado como autoavaliação.

ressaltar que o aluno é advertido que isso ocorre6 e também 5 6 Essa funcionalidade do Aplusix foi explorada pela professora na experiência relatada nesse texto. com a ajuda do videocassete. . o que não é o caso no papel e lápis. Desse modo.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 225 Figura 2 – Mapa de Testes Ao final da resolução de um teste o usuário obtém sua pontuação e o software lhe oferece a possibilidade de rever seu teste. Essa funcionalidade do software tem sido fator decisivo em diversas pesquisas que têm sido realizadas. O professor pode ainda preparar uma lista de exercícios que seus alunos deverão resolver. o aluno recebe uma mensagem de que tudo o que ele faz poderá ser visto pelo professor e isso é feito por uma questão de ética adotada pelos construtores do software. todas as ações realizadas pelo aluno. tem-se acesso também a uma parte da componente privada do trabalho do aluno. e o que permite conhecer melhor o estado de conhecimento do aluno. ver a etapa que contém erro e tentar corrigir esse erro5. Todas as resoluções dos alunos são automaticamente gravadas e o professor poderá ver. porém. Cabe. Ao abrir o Aplusix. inclusive o que ele apaga.

toda a Geometria euclidiana.imag. Cabri-Géomètre7 Nesse software está inserida. BITTAR que é necessário. Analisemos. Na elaboração desses exercícios. complementar o estudo dessa componente com outros dados. e validação permanente (em que o sistema verifica a validade de cada etapa realizada pelo aluno). . as propriedades geométricas da figura que pretendíamos ter construído forem preservadas. quadrilátero que possui lados opostos paralelos. obtendo assim figuras como a representada na Figura 3. entrevistas individuais. relativamente ao ambiente papel e lápis. o segmento AB seja paralelo à DC e BC seja paralelo à AD. CD e DA de modo que.França. ao deslocar um dos vértices do quadrilátero construído. 7 Cabri-Géomètre foi desenvolvido no Instituto de Informática e Matemática Aplicada de Grenoble . usando. a construção de paralelogramo. Assim sendo. Podemos simplesmente traçar “a mão livre” segmentos AB. usando Cabri-Géomètre. Assim. que não representam um paralelogramo. por exemplo.226 M. visite o site: <http://www-cabri. Para maiores informações sobre a concepção do software e a equipe que o desenvolve. por meio de suas primitivas. ao deslocarmos pontos básicos da construção. pode-se optar entre três tipos de validação a ser disponibilizada aos alunos: sem validação (como no ambiente papel e lápis). validação a pedido (o aluno pede ao software que verifique se a etapa que realizou está correta). aparentemente. e as propriedades geométricas utilizadas na construção são preservadas. o que possibilita a construção de figuras geométricas da mesma forma como se tivéssemos os instrumentos para construção geométrica em papel e lápis. Nesse caso não foram utilizadas as ferramentas do software que permitem traçar retas paralelas. A partir daí é possível preparar uma lista de exercícios que permita ao aluno trabalhar suas dificuldades. é o fato de que a Geometria passa a ser dinâmica: as figuras geométricas construídas podem ser deslocadas a partir de seus objetos de base. muitas vezes. Uma vantagem de Cabri-Géomètre. uma construção é dita “correta” do ponto de vista do software se. como seria feito se a tarefa pedida fosse construir no papel com o auxílio de régua e compasso. ele perde imediatamente a propriedade “aparente” de ter lados opostos paralelos.fr>. por exemplo.

usando. vamos olhar mais detalhadamente o que tem acontecido com o ensino da Geometria. efetuar uma rotação. 2004) com o aluno é bastante alto. etc. De fato. falta de motivação. construções “estáticas”. ausência de validação das conjecturas dos alunos. Ao deslocarmos um vértice do quadrilátero construído. mas será sempre um paralelogramo. conceitos sem sentido.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 227 Figura 3 – Construção incorreta de um paralelogramo Logo. Figura 4 – Construção e deslocamento de um paralelogramo No Cabri-Géomètre o nível de interatividade (LÉVY. por exemplo. mas que é fundamental se pretendemos que o aluno construa conhecimento. Essa disciplina tem sido relegada a segundo plano no ensino de Matemática (PAVANELO. 1993). esse poderá aumentar/diminuir de tamanho. o que é muito difícil no ambiente papel e lápis. Entre os fatores citados por professores para essa situação ressaltam-se: falta de controle sobre a atividade realizada pelos alunos. ao construir um paralelogramo com o Cabri-Géomètre devemos explicitar as propriedades geométricas que definem essa figura. favorecendo a compreensão de propriedades e as relações geométricas. em que foi construído um paralelogramo observando suas propriedades e ao ser deslocado ele continuou sendo um paralelogramo. É o que mostra a Figura 4. Os alunos podem também fazer simulações com o software e então elaborar conjecturas. Considerando esses . “retas paralelas” da barra de ferramentas do software.

Diversas pesquisas confirmam essas afirmações. por exemplo. Como não é objetivo deste texto realizar uma discussão aprofundada sobre validação e provas. movimentar os vértices e verificar que o resultado dá sempre 180º. Bittar (2004) e Laborde. Indicamos aqui a leitura de Papert (1980). e analisando o Cabri-Géomètre. Trata-se de um ambiente que contém toda uma estrutura cognitiva relativa a um conteúdo específico. No centro da janela gráfica aparece uma tartaruga que se moverá de acordo com os comandos dados na janela 8 9 10 11 Dissemos se tratar de validação pragmática pelo fato de não ser exatamente uma demonstração matemática. superLoGo O SuperLogo10 é um software de programação que pode ser usado desde as primeiras séries do Ensino Fundamental11. a soma desses ângulos. BITTAR argumentos. O valor atribuído a esse tipo de validação dependerá do objetivo da atividade. não está sendo demonstrado o teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo. . é possível ver que a elaboração de atividades envolvendo esse software pode oferecer ganhos qualitativos relativamente à aprendizagem da Geometria em comparação ao contexto papel e lápis. medir seus ângulos internos e calcular. No site <http://www. com a calculadora do software.unicamp. sobre o SuperLogo. Essa interface é composta de duas janelas: a Gráfica e a de Comandos.br> podem ser encontrados vários resultados de pesquisa sobre o uso deste software no ensino. um meio de validação pragmática de conjecturas dos alunos8. C. ao construir um triângulo. entre outros. (1994). o software oferece. um instrumento de controle das atividades realizadas e uma oportunidade de visualização dinâmica de propriedades vistas no papel9. mas não para realizar a demonstração da conjectura. e Capponi. Por exemplo. em especial. É possível usar o software para elaborar uma conjectura e/ou visualizar um resultado. entre outras coisas.nied. não nos deteremos nesse ponto do artigo.228 M. É importante salientar que o uso do software não dispensa a demonstração em papel e lápis. onde o autor discorre sobre micromundos e. B. como. Nesse caso.

uma vez inserido o comando. por exemplo. o que é fundamental para a aquisição dos conceitos em jogo. pois um erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno. visto que. Com esse software podem ser realizadas construções de vários níveis de dificuldades. Dessa forma. um quadrado. “pe” (para esquerda).a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 229 Comandos. usando somente comandos simples como “pf” (para frente). “pd” (para direita). o SuperLogo oferece uma retroação ao usuário diferente daquela oferecida por Cabri-Géomètre. em que o aluno deve deslocar objetos de base para verificar o que acontece com seu desenho. a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente. Além disso. . Figura 5 – Construção de um quadrado Observe que o software acaba obrigando o aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja. é possível construir figuras como. cada um desses softwares explora diferentes aspectos da figura construída. De fato.

além de permitir trabalhar conceitos específicos de Matemática. graphequatiOn Graphequation12 é um software aberto que permite construir gráficos de funções e desenhar regiões do plano. Para que a construção fique correta. 2004). planejando e refletindo sobre cada uma delas. BITTAR Figura 6 – Casa construída no SuperLogo A Figura 6 foi construída no SuperLogo usando somente figuras geométricas planas. . Assim.230 M. para tanto. O tipo de programação efetuada no SuperLogo. em determinada ordem.ufrgs. é preciso explicitar o fato de que os lados do quadrado devem ser perpendiculares. tudo isso sobre uma mesma página. é necessário dar um passo após outro passo.br/~edumatec> são dados uma versão de Graphequation e exemplos de atividades. As propriedades que devem ser observadas aqui não são exatamente as mesmas usadas ao construir essa mesma figura com o Cabri-Géomètre.mat. esse software contribui de forma bastante importante com a organização do pensamento lógico do aluno (ROSA. escrita corretamente. Esses aspectos têm sido explorados em trabalhos que temos desenvolvido 12 No site <http://www. oferece ao aluno a possibilidade de organizar suas ações. Com o SuperLogo é preciso usar o fato de que um retângulo tem 4 ângulos retos e lados opostos congruentes. por exemplo. com o Cabri-Géomètre é necessário utilizar o conceito de retas perpendiculares e.

Essa atividade não é substancialmente diferente do que se realiza em papel e lápis. mais dinâmico e provocador de aprendizagem. e propicia a realização de um trabalho diferente do habitual. 2001). o que permite ao aluno explorar e conjecturar as relações entre os gráficos de y=f(x) e y=f(x)+constante. favorece o estudo de conceitos ligados ao gráfico de uma função visto que o aluno não precisa traçar cada gráfico. além de permitir que ele explore gráficos de diferentes funções. porém. Esse software tem uma interface fácil de ser compreendida e manipulada por alunos e professores. A seguir são apresentados dois tipos diferentes de atividades desenvolvidas com esse material. .a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 231 (BITTAR. Figura 7 – Gráfico de função no Graphequation Aqui foram traçados os gráficos de três funções quadráticas.

Nesses casos. casos em que o acerto . educativOs Ou nãO Esse tipo de software pode ser encontrado sob vários tipos: jogos de simulação. verbos ou o corpo humano. em seguida. Com efeito. Dessa forma. é preciso ter cuidado. uma concepção não muito clara do papel do erro. realizou seu projeto no computador com a ajuda de relações matemáticas. de domínio de função (aqui entramos com as ideias de inequação) e outros. como os conceitos de função. tais como frações. Nessa categoria podem-se encontrar softwares destinados a várias faixas etárias. Esse tipo de trabalho instiga os alunos a investirem na aprendizagem de conceitos matemáticos para efetuarem desenhos cada vez mais complexos. Esses softwares são chamados “fechados”. Esses últimos tratam conteúdos específicos. implicitamente. pois. BITTAR Nessa atividade o aluno esboçou o projeto de um desenho no papel e lápis e. visando motivar o aluno a estudar. ocorrem. JOgOs. com frequência.232 M. pois as atividades já vêm prontas. tal software parece poder contribuir com a aprendizagem de conceitos que normalmente representam grandes dificuldades para os alunos. etc. jogos de pergunta-resposta. jogos em que o aprendiz joga contra a máquina usando um conhecimento específico. muitas vezes. Vários livros didáticos das séries iniciais do Ensino Fundamental trazem atualmente um disquete ou CD com um jogo. esse material traz. como observamos na realização de traFigura 8 – Construção de balhos desenvolvidos tanto com alunos paisagem no Graphequation do Ensino Médio como com alunos do Ensino Superior. no caso em que a interatividade entre o aluno e a máquina se baseia na “prática estímulo-resposta”. o que significa que o professor não elabora uma atividade a ser realizada com o software.

nos moldes de uma engenharia didática (ARTIGUE. cometeu um erro. com duas classes de 9º ano. durante o segundo semestre de 2004. MS. apesar de se tratar de um conteúdo visto e tratado desde o 7º ano. especialmente desenvolvido para o tratamento dos dados obtidos com o Aplusix. em uma determinada etapa de seu trabalho. relatO de uma pesquisa realizada em campO grande Durante os meses de março e abril de 2004. Por outro lado. ao errar a resposta esperada. o índice de acerto foi muito baixo. A análise dos dados foi realizada com a ajuda do software Anaïs. Ou seja. uma fonte de aprendizagem para o aluno por meio da qual ele se diverte. para tanto. que impedirá o aluno de tentar se exprimir ou tentar uma nova solução ao problema que lhe é posto13. ao contrário. como visto anteriormente. portanto ele não pode ter esse caráter punitivo. com objetivo de realizar um estudo14 das dificuldades dos alunos na resolução de problemas desse campo da Álgebra elementar. 1990). com duas ou três sessões mensais. como. o usuário recebe apenas a indicação de que. um jogo pode não ter esse caráter punitivo e representar. no quadro de um projeto de cooperação Capes-Cofecub entre o Brasil e a França. em geral. foi organizada uma pesquisa com aproximadamente 2400 alunos do 9º ano de Campo Grande. ele deve se identificar com o que faz. usando Aplusix.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 233 do aluno é premiado e seu erro. Ora. punido. diversas pesquisas em Educação têm mostrado a importância do erro no processo de construção do conhecimento. por exemplo. Essa experimentação consistiu de um teste sobre equação e inequação do primeiro grau. ou não. A análise dos resultados mostrou que. errar é ruim. A partir dessas análises decidimos realizar uma experimentação mais longa. feio e tem consequências que podem ser graves. No caso do Aplusix. acreditamos cumprir uma de nossas tarefas como educadores que acreditam que o aluno constrói seu conhecimento e que. o usuário é vaiado ou recebe alguma reprimenda nesse sentido. Se conseguimos tornar a aprendizagem algo prazeroso ao aluno. alguns jogos nos quais. . A escolha desse software se deu pelo fato de que as 13 14 É verdade que isso pode acontecer. tanto em um jogo quanto em um software educativo.

durante seu Curso. participamos pessoalmente de três sessões: a primeira e outras duas escolhidas ao acaso. caberia a eles a decisão de passar para a família seguinte de exercícios ou continuar na mesma família até melhorar a pontuação obtida. Em seguida. Além disso. mas a decisão sempre foi da professora. primeiro nível de equações. A professora preenchia uma ficha indicando a data e a duração de cada sessão e a família de exercícios em que cada aluno estava ao final da sessão. na primeira entrevista. O acompanhamento do desenvolvimento das sessões foi feito por meio de relatórios e entrevistas. Cabe salientar que. Ficou então decidido que ela levaria seus alunos ao laboratório dentro de seu horário normal de aula. sempre conversávamos sobre as decisões a serem tomadas. A pesquisa foi realizada na classe de uma professora que tinha sido aluna recente da Licenciatura em Matemática da UFMS e. o tipo de retroação que o software oferece ao aluno daria maior liberdade ao professor. dos relatos de aula. BITTAR listas geradas automaticamente tratavam o tipo de exercícios que nos interessava e. além disso. A Tabela 1 mostra exercícios típicos das seis primeiras famílias. Para o início e inclusive durante a realização da experimentação. afirmou que considerava que esse software iria contribuir com a superação das dificuldades de seus alunos pelo que já conhecia dele. caminhos a seguir. a professora considerou que deveria trabalhar esse tema com seus alunos uma vez que eles tinham muitas dificuldades em resolver equações simples. apesar de equações do 1º grau não serem objeto de estudo do 9º ano. . a professora decidiu que os alunos começariam na família D1. por isso. nossas conversas giravam mais em torno do funcionamento do software e dos acontecimentos durante as aulas.234 M. Assim. tirando dúvidas quando necessário. que teria a responsabilidade somente de gerenciar a classe. da forma como ela achava que deveria fazê-lo. com a frequência que considerasse boa. Assim. participado de um projeto de ensino que tratava do uso da informática para o Ensino Fundamental e Médio. pois havia. ou seja. ou seja. conhecia o Aplusix. ela se dispôs a participar e. Na verdade. o objetivo da professora foi o de usar o software para ajudar seus alunos a superar suas dificuldades enquanto o objetivo da pesquisa foi investigar como a professora usaria o software em sua prática e que dificuldades (e como) deveriam ser rompidas por ela. Ao discutir com ela os objetivos da pesquisa. fariam algumas listas de exercícios e decidiriam quando fazer um teste.

por exemplo. Acontece. Exercícios típicos das 6 primeiras famílias. ele obtém como solução 5. e o professor. no quadro negro. pois . Em geral. É importante ressaltar que. como eles tinham dificuldade com o tópico equações. sem. ou seja. tentar compreender seu erro. Por outro lado. dizer qual era esse erro. obteve 6. de o aluno chamar o professor. entretanto. que deveria ser identificado e corrigido pelo aluno. o aluno analisava detalhadamente sua produção. Caso não conseguisse. dar-lhes autonomia e torná-los responsáveis por sua aprendizagem. relativamente à aprendizagem dos alunos. ele não consegue identificar em qual etapa seu raciocínio difere daquele do professor. por um lado. que já era. o tipo de feedback oferecido pelo software foi fundamental. Com esses objetivos. mas tinham enormes dificuldades. chamava a professora. a partir daí. tentando ver o que estava errado. Para a correção. muito frequentemente. então. o objetivo da professora era tentar superar essas dificuldades. muito dificilmente o professor consegue acompanhar o trabalho individual de cada aluno o tempo todo. O objetivo da experimentação. ao resolver uma determinada equação.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 235 Tabela 1. teoricamente. pois quando os alunos resolviam uma lista de exercícios tinham ajuda do software quanto à verificação dos passos desenvolvidos: Aplusix indicava a etapa em que havia um erro. em um trabalho em sala de aula. ou seja. era. visto nos anos anteriores. o aluno deve acompanhar uma correção no quadro negro e identificar seu erro. entretanto. não identificando onde está seu erro. caso houvesse. eles deveriam tentar buscar encontrar o que haviam errado e.

como afirmaram vários deles ao serem entrevistados: “A gente não precisa esperar para saber como se saiu no teste e pode fazer isso sozinho”. BITTAR não consegue identificar. o que é muito diferente de uma situação em sala de aula com papel e lápis. O que se observa nesses casos é que os alunos mais avançados perdem o interesse e aqueles com maiores dificuldades não conseguem acompanhar a média da turma. ou que tipo de situação pode elaborar para favorecer a superação de tal dificuldade. apesar da correção. pois. nesse caso. pois. sua pontuação. Realização e Análise da Experimentação Quando o aluno resolvia fazer um teste para avaliar seu trabalho. Cada estudante trabalhou de acordo com seu nível. ele tinha. uma vez que dificilmente conseguirá elaborar listas diferentes para atender às necessidades especiais de cada aluno. eles tentavam compreender o que não estava correto em suas resoluções. Alguns alunos trabalharam mais de uma família em uma 15 Permitindo que o aluno trabalhe de acordo com seu tempo e dificuldades. O que pretendemos com essa proposta foi analisar. A análise das realizações das sessões permitiu observar justamente a presença dessa variável no trabalho proposto. onde está seu erro ou então ele apaga tudo o que fez e copia o que está no quadro-negro. junto com a professora. inclusive tendo. O nível de autonomia dos alunos cresceu a cada sessão. imediatamente. Esse não foi. e podia ver o que havia errado. A partir das retroações do software. o professor poderá melhor identificar onde estão as reais dificuldades dos alunos e como eles podem superá-las. o direito de corrigir o que errou. porém. ganhando as retroações do software. se esse software realmente favoreceria um trabalho que respeitasse as diferentes posições de cada sujeito relativamente ao saber15. chamando o professor somente quando não conseguiam superar essas dificuldades. ao final. nesse momento. o professor prepara um trabalho (lista. por exemplo) para toda a classe. uma vez que a correção é feita sobre a produção do professor e não sobre a produção do aluno. Do ponto de vista da aprendizagem. muito se perde. o objetivo central de nossa investigação. . Essa funcionalidade do Aplusix foi muito apreciada pelos alunos.236 M.

ele queria atingir o máximo. assim. Isso se deu em virtude dos resultados obtidos por eles nos testes. que tiveram outro tipo de progressão. de uma ou duas horas. A Tabela 2 mostra essas progressões: a maioria dos estudantes (34) atingiu as famílias 3 ou 4. mesmo essa nota sendo somente para seu controle pessoal. Nº de horas trabalhadas Famílias atingidas Nº de alunos que atingiram cada família 5 6 7 8 9 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 3 4 5 6 1 1 1 1 1 3 5 1 3 2 1 2 1 5 2 5 1 8 6 2 2 Tabela 2.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 237 mesma sessão e outros ficaram mais de uma sessão em uma mesma família. diferentes progressões. eles atingiram diferentes famílias ao longo das sessões. Do total de 60 alunos. eles analisavam seus erros e tentavam novo teste para ver se tinham uma pontuação melhor. Vale lembrar que eles decidiam quando mudar ou não de família. nessa pesquisa.fator esse fundamental como provocador de aprendizagem. todos os alunos ficariam retidos nessas famílias. É possível que isso seja devido somente à vontade de “ganhar de máquina. Essa postura foi bastante marcante e diferente de uma situação usual. porém. em uma situação usual. . ou seja. e como eles escolheram o momento de mudar de família de exercícios. 54 participaram de pelo menos cinco sessões. Apesar de ter sido definido que os testes serviriam somente para autoavaliação e que a professora não levaria em consideração os resultados obtidos para a avaliação da disciplina. Distribuição de alunos em relação ao número total de horas trabalhadas e às famílias de exercícios atingidas. tendo. Isso significa que. Em geral. porém observamos isso não ocorrendo tendo 19 alunos nas famílias 5 ou 6. Quando isso não acontecia. os alunos queriam ter sempre uma pontuação bem próxima da máxima. Outro fator importante a ser observado é a postura dos alunos diante do resultado obtido por eles nos testes. um aluno que tira nota 8 está satisfeito. mas de todo modo. o que o motivou a procurar descobrir e sanar seus erros -.

respeite a individualidade de cada aluno será muito bem vindo. algumas dificuldades ainda foram detectadas. o Mapa de Testes permitiu que cada aluno avançasse de acordo com suas dificuldades sem que fosse preciso que a professora preparasse exercícios adaptados a cada aluno. Os resultados dessa experimentação levaram a planejar outras experi- . o que indica que o número de sessões não foi suficiente para permitir que todos os alunos avançassem significativamente em todas as famílias de exercícios sobre equações. Foi observada uma evolução significativa individual dos estudantes. Essa ajuda foi feita de modo individual ou coletiva. Durante a avaliação da experimentação. é importante observar o ganho que o aluno está tendo nesse momento. E esse era nosso objetivo: se quisermos discutir a integração de um instrumento no processo de ensino e aprendizagem é necessário discutir formas de trabalho que deem autonomia ao professor. ele precisa conseguir corrigir seus erros. quando alguma questão era levantada por mais de um aluno e que ela considerava importante discuti-la com todo o grupo de alunos.238 M. haja vista que. A função do professor nesse experimento foi principalmente de oferecer ajuda em momentos precisos. Essa foi outra vantagem relatada pela professora. quanto tempo ficar em uma lista. um instrumento que possa ajudar em seu trabalho cotidiano e. Por outro lado. quando tenta obter uma nota cada vez melhor. a professora afirmou que a forma de trabalho desenvolvida no laboratório deu-lhe mais tempo para se dedicar a alunos em dificuldades. Uma importante observação a ser feita e que consideramos um dos pontos a serem novamente pesquisados é o grau de autonomia que o professor adquire com esse tipo de material relativamente ao pesquisador. Ou seja. pequenas dúvidas eram resolvidas sem a presença da professora no que diz respeito à maioria dos alunos. ao mesmo tempo. Somente aqueles em sérias dificuldades demandavam maior atenção. as decisões sobre o que fazer. Isso se deve ao fato de que. No final da experimentação realizamos um teste com os estudantes e os resultados foram comparados aos obtidos no teste de março e abril de 2004. Se levarmos em consideração a excessiva carga horária dos professores. para isso. BITTAR do ponto de vista da aprendizagem. Entretanto. como continuar. com a retroação do software. foram todas de responsabilidade da professora responsável pela classe. quando sugerir que um aluno troque de lista e que tipo de explicações dar.

explorado por ela durante as sessões sobre equações do 1º grau. na maioria das vezes somente no ambiente papel e lápis.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 239 mentações com um número maior de alunos e de professores. cOncluindO. primeiramente. e que o uso da informática é uma realidade para o professor. ou seja. 8 classes do 8º ano e 8 classes do 9º ano. o professor dá a aula da maneira como está habituado. Ora. nesse caso o computador foi usado de forma . Saber o que significa quando o Aplusix indica uma não equivalência entre duas etapas. as possibilidades de retroação e outras de suas funcionalidades foi fator fundamental. o professor anuncia o resultado em sala de aula e no laboratório os alunos apenas observam o que foi falado. Podemos observar isso no caso da pesquisa relatada neste texto. No ano de 2005 foi constituído um grupo de oito professores com 2 classes do 7º ano. quando leva os alunos ao laboratório. no lugar de deixar o aluno conjeturar sobre a relação entre o gráfico das funções y=f(x) e y=f(x)+k. conhecer as listas que são propostas. deve conhecer as possibilidades do software assim como os objetivos principais declarados pelo construtor do programa. como. possibilidades do uso de um software para a aprendizagem da Álgebra e como os professores integram o Aplusix em sua prática pedagógica. para estudar.. Nesta conclusão é retomada a discussão sobre escolha de um software seguida de uma rápida reflexão sobre a formação de professores. como escolher um software para o uso com os alunos? Uma vez que a escola possui um laboratório de informática disponível aos alunos. as atividades realizadas não contribuem com a compreensão dos conceitos estudados. Nesse momento é preciso considerar. a escolha do software deve corresponder às necessidades do professor. O conhecimento da professora sobre as possibilidades das ferramentas contidas no software foi fundamental. que.. Muitas vezes trata-se apenas de verificar algo que foi feito em sala. Não podemos correr o risco de usar a informática como um “apêndice” do curso habitual. para optar de maneira consciente. Em seguida. cabe a ele escolher o material que se adeque às suas propostas de trabalho. e. o conteúdo que se pretende trabalhar com os alunos e os objetivos de aprendizagem. paralelamente. por exemplo.

buscando. portanto. que pode ser simplesmente o uso de um novo software ou de novos alunos com diferentes dificuldades. é importante observar que não será uma lista de itens ou ficha técnica a preencher que resolverá o problema da escolha a ser feita pelo professor. analisar o impacto do uso dessa ferramenta no ensino. cada passo de seu raciocínio. ser usada na Educação como mais um instrumento de auxílio a um ensino em que o próprio aluno constrói seu conhecimento. cada cálculo efetuado. o que favorece a aquisição do conhecimento pelo aluno. é importante deixar claro que não há receitas miraculosas a serem seguidas. discutir desejos e necessidades de professores e alunos. e é o professor quem conhece essa história. etc. deve ser crítico e autônomo em suas escolhas. e cabe ao professor buscar algo que o ajude em sua tarefa de promover a aquisição do conhecimento. diante de uma situação nova. que deve ser considerada na preparação do curso. inclusive via internet. É preciso ir além. A tecnologia deve. ou seja. que. é importante não se fixar em um único software. ele estava elaborando conhecimento. pois cada material pode contribuir com diferentes atividades possíveis de serem realizadas. Além disso. Ele. Salienta-se aqui a importância da leitura de resultados de experiências/pesquisas realizadas em sala de aula. como já dito anteriormente. porém. No caso da experimentação aqui analisada. cada classe tem sua história. ele não saberá o que fazer. o professor será capaz somente de repetir procedimentos que lhe foram passados. Por fim. Ao contrário. o que é raro no estudo da álgebra. estudar formas de sua inserção de modo crítico e consciente em sala de aula. o professor deve fazer essa opção. Integrar a tecnologia . efetivamente analisando seu trabalhado. BITTAR artificial e não foi explorado em sua potencialidade máxima como um meio que pode oportunizar mudanças no processo de ensino e aprendizagem que sejam de ordem do conhecimento. quando o aluno resolvia um exercício e o software lhe indicava um erro e ele tentava encontrar esse erro analisando sua resolução. para que isso aconteça. na procura e na análise de material e também na elaboração de atividades usando o material selecionado. Muitos materiais estão disponíveis. Sem essa desejada autonomia.240 M. o que implica conhecer as possibilidades do uso da tecnologia. portanto. Voltando à lista de requisitos sobre a análise de softwares. e necessitará constantemente de “novas receitas”. Ocorre. o que significa que.

BRANDÃO. . conveniente. M. professor de matemática: uma análise dos cursos de licenciatura em matemática do Estado de Mato Grosso do Sul. vivenciando suas dificuldades e seus problemas do dia a dia e durante um tempo que seja suficiente para o amadurecimento das discussões acerca das situações vivenciadas. R. Recherches en Didactique des Mathématiques. é importante que a formação do professor seja feita em serviço. Além disso. e. ou seja. Mestrado em Educação. com seus alunos.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 241 na Educação significa que o professor se torna autônomo com relação ao uso dessa ferramenta. cabe ressaltar que os cursos de formação inicial devem tomar para si a responsabilidade de formar um professor apto a usar. a tecnologia. e a formação de professores? Experiências positivas têm sido feitas. 281-307. Finalmente. 1990. sobretudo.. que passa a ser utilizada em momentos em que ela se fizer necessária. em todas as suas dimensões. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2001. para o professor. 9. Afinal. útil. 2005). Diferentes aspectos do uso das novas tecnologias na aprendizagem da matemática In: Anais do VII ENEM . O uso de software educacional na formação inicial do . Ingénierie didactique. porém..Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Dissertação de Mestrado. o que raramente tem acontecido (BRANDÃO. 2005. quando a tecnologia representar um instrumento importante de aprendizagem para todos. e da participação em cursos de formação inicial indica que a integração da tecnologia somente acontecerá quando o professor vivenciar o processo. p. Referências ARTIGUE. parecem passar longe dos verdadeiros interessados: professores e alunos. M. BITTAR. n°3. único. muitas vezes. Rio de Janeiro. 2001. Campo Grande. em seu local de trabalho. inclusive. de diversos formatos. São Paulo: SBEM .Encontro Nacional de Educação Matemática. somos reflexo de nossas experiências. vol. A análise da experiência em cursos de formação continuada. P C. v.

J. S. Rio de Janeiro: Ed. In: Zetetiké. BITTAR D’AMBRÓSIO. J. J. 1993. A. P S. 1971. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. Campo Grande. I Aprendizagem e desenvolvimento. Kluwer Academic Publisher. In: PANCELLA. Traduzido para o português como Logo: Computadores e Educação. . 1999.. Vol.. FAGUNDES. B. Informática & Educação.). FAGUNDES L. Prentice Hall. e BARROS. escola e sociedade. J. . 34. . 2004). Campinas. 14.242 M. 9. Mestrado em Educação. 2004. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências. New York. Publicação do PROINFO/MEC. 1993 (13ª Reimpressão. nº 1. ROSA. D. LÉVY. 1994. J. 1996. Informática em psicopedagogia. computer and powerful ideas. International Journal of Computers for Mathematical Learning. 165-210. A. Computadores. pp. 1985. F. nização do pensamento matemático. n° 1. vol. U. et alii. Mindstorms: children. São Paulo: Editora Senac. PAVANELO. e CAPPONI. Cabri-Géomètre constituant d’un milieu pour l’apprentissage de la notion de figure géométrique. (Org. CHAACHOUA H. Um estudo sobre o uso do software superlogo na orga. BOUHINEAU. São Paulo: Scipione. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. C. P As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da . M. S. LABORDE. Basic Books. 1980. Vera Barros (Org. B. R. P D.. VALENTE.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. R. Mixing microworld and CAS features for building computer systems that help students to learn algebra. Studying teaching. SP: Gráfica da UNICAMP 1993.V. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Editora Brasiliense. NICAUD. e NESS. PAPERT. In: OLIVEIRA. informática. J. São Paulo: Unicamp.2. H. Problemas de desenvolvimento cognitivo e a interação com a tecnologia. 2004. Recherches en Didactique des Mathématiques. L. PIAGET.

aplicadas a futuros professores. Palavras-chave: Função logarítmica. foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis.Educação Matemática. 2000. Registros de representação Semiótica. tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval (1993. 1 2 3 e-mail: taniammcampos@hotmail. Tais situações.br e-mail: silalevicente@gmail.com . da língua natural escrita e algébrico. atualmente estudantes do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição particular de ensino superior do Estado de São Paulo.fecilcam. Foram elaboradas quatro atividades que procuraram explorar principalmente as conversões entre os registros gráfico. Winplot. Design Experiment.com. os principais resultados da aplicação de duas delas. bem como a descrição do papel desempenhado pelo recurso computacional. Neste artigo serão apresentadas as atividades elaboradas. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 243-272 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .br/editora Capítulo 10 FUNÇÃO LOGARÍTMICA: A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE WINPLOT NA EXPLORAÇÃO DE SITUAÇÕES GRÁFICAS Tânia Maria Mendonça Campos1 Monica Karrer2 Silmara Alexandra da Silva Vicente3 Universidade Bandeirante Brasil – UNIBAN BRASIL Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica.com e-mail: mkarrer@uol. 2003).PR | http:// www. 1995.

Gomes e Vicente (2008) utilizaram o software Winplot no desenvolvimento de um trabalho referente ao ensino de reta tangente ao gráfico de uma função por um ponto. KARRER e S. M. apontaram certas dificuldades desses sujeitos em lidar com situações que envolviam representações gráficas. aplicado a estudantes do ensino superior.244 T. O trabalho teve por objetivo geral a elaboração. CAMPOS. Em outra pesquisa sobre o ensino de logaritmos. a pesquisadora detectou dificuldades por parte dos sujeitos em situações de interpretação e em expressar e avaliar criticamente suas conclusões na língua escrita. VICENTE Introdução Este artigo expõe um estudo relativo ao ensino e à aprendizagem de função logarítmica. conteúdo desenvolvido na educação básica e normalmente retomado nos cursos de Licenciatura em Matemática. construído de forma a explorar suas diversas representações. o software Winplot. Os estudos de Karrer (2006) sobre transformações e Pavlopoulou (1993) sobre vetores. aplicados para estudantes do ensino superior. Karrer (2006) ainda mostrou como uma ferramenta computacional geométrica poderia auxiliar na minimização dessas dificuldades. . Ao mesmo tempo. Na aplicação do experimento. apresentou como conclusão que a ferramenta utilizada facilitou a elaboração de conjecturas partindo de observações na tela. a aplicação e a análise de uma proposta de ensino desse conteúdo. na aplicação das atividades. mas também revelou que os sujeitos apresentavam dificuldades na interpretação gráfica e que eles não tinham o hábito de avaliar. Karrer (1999) elaborou uma sequência de introdução a esse conceito baseada em situações-problema com a utilização de calculadora. utilizando. os autores destacaram que o mesmo favoreceu a comparação entre os gráficos das funções exponencial e logarítmica. para as construções gráficas. suas produções escritas. A. contando com o auxílio da ferramenta computacional Winplot. de forma crítica. os alunos puderam ter contato com uma abordagem mais significativa ao compreender o surgimento e a evolução deste conceito. Ela observou que o trabalho com situações reais favoreceu o entendimento da aplicação dos logaritmos e o uso da calculadora permitiu a elaboração de estimativas. Este trabalho. M. Com relação ao recurso computacional utilizado. realizada com estudantes do ensino básico. M. S. Ferreira e Bisognin (2007) realizaram um estudo sobre logaritmos partindo de aspectos históricos e problemas reais.

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Dentre os estudos anteriormente citados, alguns têm como ponto de convergência a evidência das dificuldades dos estudantes em lidar com as representações gráficas e as da língua escrita. Outros destacam como uma ferramenta computacional pode favorecer o processo de aprendizagem, permitindo, por meio da visualização e da experimentação, a elaboração de conjecturas, estimativas, comparações e relações. Partindo dessas constatações, tivemos um interesse particular em realizar um experimento sobre função logarítmica com vistas a acrescentar, aos estudos já publicados, novas formas de relação com esse objeto matemático. Sendo assim, apresentamos, neste artigo, uma abordagem para o ensino desse conteúdo no ambiente Winplot, construída de forma a explorar suas diversas representações, com foco nas relações entre o gráfico e a língua escrita, uma vez que os estudos anteriormente citados apontaram dificuldades dos estudantes principalmente em situações que envolviam essas duas representações. O experimento elaborado foi aplicado a três estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, futuros professores do ensino básico, que já haviam tido contato com o conteúdo de logaritmos. Sendo assim, listamos, a seguir, os objetivos específicos deste estudo. - Apresentar uma abordagem de ensino diferenciada sobre função logarítmica, uma vez que essa abordagem tem por proposta o trabalho com situações no ambiente Winplot, englobando principalmente relações usualmente não exploradas no ensino convencional, tais como as transformações das representações gráficas em representações na língua natural escrita. - Investigar como os sujeitos aprendentes lidam com essas conversões que oportunizam a transformação das representações, evidenciando, caso existam, as possíveis dificuldades. - Investigar se essas dificuldades podem estar relacionadas ao fenômeno de congruência semântica. - Avaliar o papel do software nesse processo. Para a elaboração e a análise dos dados, foi utilizada a teoria dos registros de representação semiótica de Duval (1993, 1995, 2000, 2003) – teoria apresentada brevemente nesta exposição. Para esse autor, o acesso a qualquer objeto matemático é intermediado pela utilização de sistemas semióticos. Desta forma, ele defende que, para a aprendizagem de um conceito matemático, é necessário tratá-lo explorando as relações entre suas diversas representações.

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Para Duval (1993, p. 41-42), um registro de representação semiótica é definido como um sistema semiótico que deve permitir as três atividades cognitivas fundamentais associadas à produção de uma representação semiótica: a) a formação de uma representação identificável como uma representação de um dado registro [...], na seleção de traços e dados no conteúdo a representar [...]; b) o tratamento de uma representação, que é a transformação desta representação no próprio registro em que ela foi formada [...]; c) a conversão de uma representação, isto é, a transformação dessa representação em uma representação em outro registro, conservando a totalidade dessa representação ou somente uma parte do conteúdo da representação inicial. Uma conversão pode ser congruente ou não congruente. De acordo com Duval (1995), há três critérios de congruência: a possibilidade de uma correspondência semântica dos elementos significantes, a univocidade semântica terminal e uma mesma ordem possível de disposição das unidades significantes que compõem cada uma das duas representações. Caso uma dessas condições não seja atendida, tem-se uma conversão não congruente. O quadro seguinte contém exemplos dessa característica da atividade cognitiva de conversão. QUADRO 1: EXEMPLO DE CONVERSÃO
S i s t e m a simbólicoalgébrico C o n v e r s ã o Conjunto de pontos com ordenada maior y>x congruente que abscissa Conversão Conjunto de pontos cujas ordenadas e x.y>0 não congruente abscissas têm o mesmo sinal Tipo de Conversão Sistema ou Registro da Escrita Natural

FONTE: DUVAL (2000, p. 63).1 Duval (2003) alerta para o fato de que existem conversões que podem ser congruentes em um sentido e não congruentes no sentido oposto, característica que o mesmo classifica como “fenômeno da heterogeneidade da congruência”. Uma das preocupações do pesquisador refere-se ao fato de

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que, no ensino de Matemática, frequentemente não se leva em conta essa característica. Consequentemente, um professor de Matemática pode considerar, equivocadamente, que, se um estudante estabelece uma conversão em um sentido, automaticamente ele terá condições de estabelecer a conversão no sentido oposto.
Numerosas observações nos permitiram colocar em evidência que os fracassos ou os bloqueios dos alunos, nos diferentes níveis de ensino, aumentam consideravelmente cada vez que uma mudança de registro é necessária ou que a mobilização simultânea de dois registros é requerida. No caso de as conversões requeridas serem não-congruentes, essas dificuldades e/ou bloqueios são mais fortes. (DUVAL, 2003, p. 21).

Duval (2000) também estabelece uma classificação dos registros de representação semiótica com relação à sua natureza. Nesse caso, eles podem ser mono- ou multifuncionais. Enquanto o primeiro tipo é desenvolvido para uma forma específica de tratamento, admitindo operações mais algoritmizáveis, o segundo é usado em vários campos da cultura, tanto para fins de comunicação como para tratamento, porém de forma não algorítmica. Como exemplos de registros monofuncionais podem ser citados os sistemas numéricos, as notações algébricas e os gráficos cartesianos e, como exemplos de multifuncionais, temos a língua natural e a configuração de formas. O pesquisador defende que, para o entendimento matemático, é importante estabelecer a coordenação entre pelo menos dois registros semióticos, em que um é multifuncional e o outro monofuncional. Ele ainda alerta para o fato de haver uma predominância de registros discursivos monofuncionais no ensino de Matemática, principalmente nos níveis mais avançados de estudo. Com base nessa constatação, procuramos elaborar uma abordagem sobre função logarítmica incluindo relações entre registros monofuncionais (gráfico e simbólico-algébrico) e o registro multifuncional da língua natural. Vários pesquisadores, dentre eles Pavlopoulou (1993), Dias (1998), Sierpinska, Dreyfus, Hillel (1999) e Karrer (2006), realizaram estudos com base nessa teoria, evidenciando, dentre outros resultados, dificuldades dos

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estudantes no estabelecimento de conversões, diferenças de desempenhos quando se exploram sentidos contrários de conversão em uma mesma situação e tendência do ensino em privilegiar determinados registros em detrimento de outros. Conforme descrito anteriormente, Karrer (2006), em seu estudo sobre transformações, ainda detectou dificuldades dos alunos principalmente em situações que requeriam produções escritas e, da mesma forma que Pavlopoulou (1993), evidenciou problemas em tarefas que envolviam conversões partindo do registro gráfico. Como o nosso estudo também teve a intenção de analisar o papel de uma ferramenta computacional no desenvolvimento das relações entre os diversos registros no conteúdo de função logarítmica, apresentaremos, a seguir, autores que trataram dessa temática e que contribuíram para a nossa pesquisa. Balacheff e Kaput (1996) analisaram o impacto da tecnologia no ensino de Matemática e discutiram as novas questões que emergem com a introdução do computador na educação, ressaltando a significativa necessidade de mudanças de currículo e de desenvolvimento de pesquisas nessa área. Os autores afirmam que o uso do computador no ensino ainda é modesto, mas o impacto epistemológico ocorrido nas últimas décadas é muito significativo, tendo em vista que não se projetava o fato de o computador tornar possível o estabelecimento de manipulações diretas de objetos matemáticos e relações. Nesse sentido, podemos citar alguns autores que tiveram a preocupação de avaliar o impacto da utilização de ambiente tecnológico no ensino, como, por exemplo, Foster (2006) e Gomes e Vicente (2008). Esses pesquisadores constataram que os recursos computacionais auxiliaram no entendimento de conceitos matemáticos, permitindo aos estudantes a elaboração e a verificação de conjecturas. Com base nesses estudos, procuramos desenvolver atividades sobre a função logarítmica no ambiente Winplot. Do ponto de vista da base teórica adotada, optamos por esse software pelo fato de ele permitir a visualização simultânea das representações numérica, gráfica e algébrica, favorecendo a atividade cognitiva de conversão entre esses três registros. Além disso, ele é um software livre e possui opções de representação de gráficos bidimensionais de uma forma simples e atrativa. Os recursos que essa ferramenta apresenta em relação aos seus parâmetros de visualização, como, por exemplo, traçar simultaneamente dois ou mais gráficos de funções no mesmo plano com cores

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variadas, auxiliam na comparação de diferentes situações e permitem ao usuário estabelecer e testar conjecturas. Dessa forma, partindo da constatação de Duval (2000) a respeito da pouca exploração de registros multifuncionais no ensino de Matemática, dos resultados das pesquisas anteriormente citadas que revelam principalmente as dificuldades dos alunos em atividades de conversão entre os registros gráfico e da língua natural escrita e, considerando a necessidade de pesquisas que integrem ferramentas computacionais, justifica-se a necessidade deste estudo. Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, os registros foram devidamente classificados. A título de ilustração, apresentamos, no quadro seguinte, exemplos de representações dos registros utilizados.
QUADRO 2: APRESENTAÇÃO DE EXEMPLOS DE REGISTROS E CONVERSÕES Registro Exemplos de representações Simbólico-Algébrico Representação simbólico-algébrica f(x) = log(x); Numérico Representação numérico-tabular x F(x)=logx 1 0 10 1 100 2 Gráfico Representação gráfica

Língua natural

Representação da língua natural escrita Ex: A função logarítmica f(x)=logx intercepta o eixo das abscissas no ponto (1,0).

Na seção seguinte, apresentaremos as atividades elaboradas, acompanhadas cada qual de sua análise preliminar. Ainda, serão descritos os principais resultados da aplicação de duas delas. Por fim, serão apresentadas as atividades que compõem a continuidade deste estudo.

foi adotada a metodologia dos Design Experiments (COBB et alii. no momento da aplicação do experimento. A. uma vez que o foco dessa metodologia se encontra na análise do raciocínio dos sujeitos e nas adaptações às suas trajetórias. tem-se o objetivo de obter uma análise mais aprofundada dos dados obtidos. Durante a condução do design. procuramos avaliar a influência do software nesse processo. principalmente as transformações do gráfico para a língua natural escrita e do gráfico para o registro simbólico-algébrico. que já conheciam o Winplot. o próprio pesquisador assumiu o papel de professor. sendo os sujeitos representados por três estudantes voluntários do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição privada de ensino superior do Estado de São Paulo. contendo o enunciado das atividades propostas. Eles já haviam tido contato com o conteúdo no ensino médio e. M. Os estudantes. KARRER e S. estabeleceriam relações entre as diversas representações do objeto matemático “logaritmos”. Por fim. os experimentos podem ser aplicados em larga escala ou em um pequeno grupo de sujeitos. Esse tipo de metodologia tem por foco a elaboração de abordagens diferenciadas de um dado conteúdo matemático. visando avaliar novas propostas de ensino. realizaram as atividades individualmente em um dos laboratórios de informática da instituição em dois encontros extraclasse de aproximadamente uma hora e meia cada. De acordo com essa metodologia. Em nosso estudo. o que constitui uma das modalidades de trabalho nesse tipo de metodologia. M. estavam retomando-o no curso de Cálculo Diferencial e Integral I do ensino superior. CAMPOS. . S. Nesta aplicação procuramos observar como esses sujeitos. investigamos como esses estudantes lidariam com situações envolvendo conversões pouco exploradas no ensino convencional. VICENTE Apresentação das Atividades Tanto para a elaboração das atividades quanto para a condução do experimento. As interações do professor-pesquisador com os estudantes restringiram-se ao estabelecimento de questionamentos e de reflexões.250 T. M. Ainda foi realizada a captura das telas4 dos compu4 A captura das telas foi realizada por meio do programa Irfanview32. A cada encontro foi distribuída uma ficha a cada um deles. Em particular. 2003). futuros professores de Matemática do ensino básico. optamos pelo segundo tipo de aplicação. Neste último caso.

251 tadores utilizados por esses estudantes. Desta forma. optamos por utilizar o software Winplot naquelas que envolviam o registro gráfico. o professor-pesquisador realizou questionamentos a partir das produções parciais apresentadas pelos sujeitos. para a análise dos dados coletados.. ou seja. uma vez que ele possibilita. com a presença simultânea desses três registros da função logarítmica de base 10. cada estudante recebeu um gravador no início da seção. a fim de avaliar suas construções nesse ambiente.. Com o intuito de explorar as diversas conversões. A figura seguinte contém um exemplo da tela desse software. conforme já relatado. Para capturar esses diálogos. o simbólico-algébrico e o numérico. Durante a condução do design. FIGURA 1: Apresentação das três representações do logaritmo na tela do software Winplot . de f(x)=logx.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . o trabalho simultâneo com três diferentes registros: o gráfico. foram utilizados três tipos de instrumentos: a produção escrita presente nas fichas distribuídas. a produção oral proveniente dos diálogos estabelecidos entre o professorpesquisador e os sujeitos e as construções das telas capturadas.

dada a condição de existência do logaritmo. A. as tarefas foram elaboradas de modo a requerer conversões entre os registros gráfico e da língua natural escrita e entre os registros gráfico e simbólicoalgébrico. o gráfico na tela só é representado no intervalo em que x>0. . tanto registros mono. no quadro seguinte. conforme ilustrado a seguir. Apresentamos. S. M. M. CAMPOS. M. apesar de o enunciado solicitar que x∈ [-5. Observar para que valores de x essa função é definida. QUADRO 3: APRESENTAÇÃO DA ATIVIDADE 1 Tarefa a) Traçar o gráfico de f(x)=log(x). De acordo com Duval (1995). Tarefa b) Por meio da análise do gráfico de f(x)=log(x). envolvendo. VICENTE Com base nesses recursos.como multifuncionais. em algum momento o gráfico interceptará o eixo y? Justifique. foram elaboradas quatro atividades. A primeira teve por objetivo investigar que recursos os estudantes utilizariam para justificar situações visuais relativas à função logarítmica. quais valores de x correspondem a log(x)<0? E quais correspondem a log(x)>0? Tarefa c) Se alterarmos no software o intervalo de x estipulado inicialmente.252 T. Essas tarefas requerem conversões envolvendo o registro gráfico. algumas tarefas dessa primeira atividade. Na Tarefa a. estipulando no software o intervalo x∈[-5. KARRER e S.5]. colocando-as em relação com os símbolos correspondentes em outro registro. as mesmas tarefas representam situações em que se torna necessário observar os diferentes valores possíveis das variáveis visuais pertinentes no registro gráfico.5]. assim. Nessa seção.

os estudantes não demonstraram dificuldades em operar com o software. eles conseguiram justificar. pretendíamos observar se os estudantes produziriam justificativas coerentes diante de suas percepções visuais. ou seja. no registro da língua natural escrita. o motivo de o gráfico não estar presente no intervalo [-5. a seguir.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot ... a resposta dada pelo Estudante A para a questão: FIGURA 3: Produção escrita do Aluno A – Tarefa a .Atividade 1 . Apresentamos.0]. 253 FIGURA 2: Gráfico da função f(x) = logx – Tarefa a – Atividade 1 Nessa situação. a conversão entre os registros gráfico e da língua natural escrita ocorreu de forma satisfatória. se conseguiriam justificar o motivo de o software não esboçar o gráfico no intervalo em que -5≤x≤0. Com isso. Na presente tarefa. Além disso.

S.1[. a função passou a ser definida a partir do valor 0. M. na tabela fornecida. avaliou que logx<0 para x pertencente ao intervalo [0. .2 e.2.Atividade 1 O professor-pesquisador solicitou ao Estudante B que explicasse oralmente o motivo de ter colocado que “log(x)<0 para os valores [0. A.254 T. O estudante alegou que a resposta foi dada com base nos dados da tabela apresentada na tela do computador.1[”. uma vez que. por exemplo. nesse caso. o Estudante B mostrou-se preso aos registros gráfico e numérico da tela. o software adotou a escala de 0. M. conforme ilustrado na figura seguinte. KARRER e S. CAMPOS.2. Pode-se observar que. M.1[ e não para ]0. O Winplot possui um recurso denominado “tabela” e que fornece alguns pontos do gráfico. VICENTE Já no desenvolvimento da Tarefa b.2. FIGURA 4: Produção escrita do Aluno B – Tarefa b . conforme apresentado a seguir.

O estudante afirmou que incluiu x=1 na sua resposta “sem querer”. provavelmente ocasionados pelas características intrínsecas do ambiente computacional utilizado.. Em seguida. . Além disso. log(x)=0. o aluno não observou que. quando x=1. problemas nas conversões do gráfico para a língua natural e do gráfico para o registro simbólico-algébrico..função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . O professor-pesquisador realizou questionamentos sobre essa produção. incluindo incorretamente esse valor como verdadeiro para a condição log(x)>0. na produção desse sujeito. constatamos. 255 FIGURA 5: Construção realizada pelo Estudante B – Tarefa b – Atividade 1 Com isso.

M. o intervalo presente na tabela. O professor-pesquisador pediu para que ele explicasse por que isso ocorre. VICENTE observou os valores presentes na tabela que construiu e prontamente relatou que quando x=1. CAMPOS. Os estudantes atribuíram vários parâmetros e observaram que o valor 0. A seguir.2 obtido pelo Estudante B na primeira tentativa não era constante. O Estudante B afirmou oralmente que “logaritmo de um sempre vale zero”. KARRER e S.256 T. M. alterava de acordo com o parâmetro fixado no software. por meio do comando “Parâmetros” existente no Winplot. A problemática da condição de existência fornecida pelo recurso da tabela do software foi discutida coletivamente com todo o grupo ao final do encontro. ou seja. O Estudante B apresentou sua conclusão para os outros sujeitos e todos alteraram. logx=0. A. M. S. apresenta-se a seleção de uma das escalas realizadas pelo Estudante B. a pedido do professor-pesquisador. .

.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot .. 257 FIGURA 6: Tabela construída pelo Estudante B – Tarefa b – Atividade 1 Essa discussão evidenciou a importância de se ter uma visão crítica quanto ao uso de um software. Ainda nessa tarefa. avaliando suas possíveis especificidades. o Estudante C apresentou dificuldades em efetuar a conversão não congruente do gráfico para o registro simbólico-algébrico. tendo em vista que apresentou a seguinte resposta: .

O professorpesquisador pediu que ele comparasse o que estava relatando oralmente com o apresentado no papel. O professor-pesquisador pediu que o Estudante C avaliasse sua produção escrita. M.0) no gráfico. apresentamos. Observamos. O Estudante A prontamente observou que não havia inserido essa condição em sua justificativa para a Tarefa c. o que aconteceria com o gráfico quando x fosse igual a zero. por exemplo. individualmente.Atividade 1 A conversão requerida é não congruente. todos os alunos “experimentaram” outros intervalos no software e concluíram que o gráfico nunca interceptará o eixo y.258 T. O aluno relatou oralmente que “o logaritmo é negativo quando x está entre 0 e 1 e positivo quando x é maior do que 1”. Na Tarefa c. . Ambos disseram que não haveria gráfico. a seguir. S. a função continuava indefinida para valores menores ou igual a zero. M. buscando. O Estudante B não percebeu a falta dessa condição em sua resposta. M. log1=0 corresponde ao ponto (1. Quanto às justificativas escritas. no registro numérico. uma vez que log(x) não existe quando x é igual a zero. Observamos que a leitura não foi feita em relação aos pares ordenados e à linguagem algébrica. O professor-pesquisador perguntou a esses dois estudantes. que esse aluno apresentou dificuldades em representar. observamos que os Estudantes A e B não especificaram a impossibilidade de o gráfico interceptar o eixo y com base no fato de o logaritmo não existir para x=0. então. subsídios para sua afirmação. mas alegou que. A. A título de ilustração. o que relatava oralmente. Com esse episódio. porém. uma das representações no software construída pelo Estudante B. mesmo quando os parâmetros eram alterados. não existe univocidade semântica terminal entre as representações. VICENTE FIGURA 7: Produção escrita do Estudante C – Tarefa b . no registro simbólico-algébrico. Suas produções escritas refletem apenas que o logaritmo não existe para x<0. KARRER e S. Como 1 é 100. o aluno não detectou o seu erro. com base nos valores da tabela fornecida pelo software. Isso é assim porque. Interpretamos que tal dificuldade decorreu da não congruência da conversão requerida. CAMPOS. observamos que o Estudante B procurou testar suas conjecturas utilizando os recursos da ferramenta computacional.

função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . a qual também demonstra confusões entre os eixos x e y. a título de ilustração. A seguir. apresenta-se a produção do Estudante B.. que o Winplot representou um ambiente propício para experimentações. 259 FIGURA 8: Construção realizada pelo Estudante B – Tarefa c – Atividade 1 Consideramos. o que interpretamos novamente como decorrente da não congruência entre as representações: FIGURA 9: Produção escrita do Estudante B – Tarefa c – Atividade 1 .. nessa situação.

o aluno identificou corretamente. o mesmo indicou no gráfico que a representação se aproxima da origem do sistema. mas não soube evidenciar que quando x tende a 0. A. quando solicitado pelo professor-pesquisador. no registro gráfico. apesar das dificuldades anteriormente citadas. Ainda. os eixos x e y. Nessa mesma tarefa. observamos a busca do Estudante B pelo registro numérico (tabela) para testar suas conjecturas. VICENTE Ao ser questionado sobre a afirmação de que “y se aproximará de 0”. CAMPOS. y tende a -∞. FIGURA 10: Produção escrita do Estudante C – Tarefa c – Atividade 1 Nesse primeiro momento.260 T. M. Identificamos que as dificuldades em realizar tratamentos no interior do registro algébrico e a falta de domínio da simbologia inerente a esse tipo de registro geraram problemas no estabelecimento da conversão não congruente entre o gráfico e o registro algébrico. o professor-pesquisador resolveu discutir coletivamente com os sujeitos sobre a importância de se estabelecer uma postura crítica frente às relações entre aspectos visuais e teóricos e quanto à consideração tanto das vantagens como das limitações do uso do software. . KARRER e S. S. O quadro seguinte contém o enunciado da segunda questão proposta. as produções escritas apresentadas pelos sujeitos mostraram que todos procuraram relacionar a representação gráfica com as representações algébrica e da língua natural escrita. o Estudante C foi o único que soube justificar coerentemente a situação proposta. Apesar disso. M. Ao final das atividades desse encontro. M. conforme exposto a seguir.

interceptam o eixo x no ponto (1. fato que favoreceu a visualização desses invariantes. no caso. construir os gráficos de: a) f1(x)=log2x b) f2(x)=log5x c) f3(x)=logx d) f4(x)=log1/2x e) e) f5(x)=log1/3x Avalie o que existe em comum entre esses gráficos. 261 QUADRO 4: APRESENTAÇÃO DA SEGUNDA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa a) Em um novo arquivo do Winplot . O objetivo consistiu em fornecer variações nas unidades cognitivas do registro algébrico para verificar as variações no registro a ele associado. o registro gráfico. Tarefa b) Avaliar.0) e que nenhum intercepta o eixo y.. que os gráficos de f(x)=logax (x>0. de alguma forma. para que intervalo de x. log 1 x > log 1 x .. Pretendíamos avaliar se o estudante relataria e justificaria. Justifique sua resposta.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . O software permite a representação simultânea de todos os gráficos em um mesmo plano. FIGURA 11: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Tarefa a Atividade 2 . 2 5 Na Tarefa a dessa atividade foram propostas situações de análise dos invariantes de uma função logarítmica. pelo gráfico. a>0 e a≠1). independente da base a. conforme ilustrado a seguir. independente de sua base.

tendo em vista que apresentou uma produção confusa e novamente com problemas na interpretação gráfica. M. CAMPOS. Ele verbalizou que essa descrição foi dada porque todos têm o mesmo “formato”. analisar suas características comuns e justificar. A seguir. Já a Tarefa b procurou comparar logaritmos de bases diferentes. os invariantes das funções propostas. M. requerendo enfrentar o fenômeno da não congruência que se manifesta na conversão da representação gráfica para a representação algébrica. no registro da língua natural escrita. observamos que os Estudantes A e C conseguiram construir os gráficos. Já o Estudante B. Com relação à Tarefa a. Observamos que a representação da língua natural escrita nem sempre reflete o que o estudante deseja . KARRER e S. VICENTE Essa tarefa envolveu conversões entre os registros gráfico e simbólicoalgébrico e entre os registros gráfico e da língua natural escrita.262 T. M. apresentamos as justificativas escritas dos Estudantes B e C para esta tarefa. S. apesar de observar que os gráficos das funções logarítmicas interceptam o eixo x e não o eixo y. Estudante B: Estudante C: FIGURA 12: Produções escritas dos Estudantes B e C – Tarefa a – Atividade 2 O professor-pesquisador questionou o Estudante B a respeito de sua afirmação sobre o paralelismo dos gráficos. A. mostrou dificuldades na conversão do gráfico para a língua natural escrita.

Duval (2003) afirma que o ensino superior dificilmente explora os registros multifuncionais e. dificuldades nesse tipo de representação. os estudantes construíram os dois gráficos no mesmo plano. ou seja. mas nunca é menor que zero”. interpretamos que as dificuldades apresentadas estão relacionadas à não congruência entre as representações. mas nenhum deles especificou que 0<x<1. 263 expressar.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . ele revelou novamente confusões na leitura gráfica.. tal fato tenha acarretado. observamos que ele não estabeleceu correspondências dos pares ordenados às unidades do registro gráfico. conforme exemplificado na figura seguinte. FIGURA 13: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Tarefa b Atividade 2 Com relação a essa tarefa. Dessa forma. O mesmo aluno afirmou que “y se aproxima de zero. Ao ser questionado. notamos que os Estudantes A e C observaram que a condição seria válida para x<1. ou seja. provavelmente. nesse estudante. O Estudante A recorreu ao registro numérico. Na Tarefa b.. transcreveu .

M. avaliando a desigualdade dos logaritmos exclusivamente pela comparação dos valores numéricos das bases dos logaritmos. apesar de apresentada com problemas no rigor da escrita matemática.Atividade 2 A resolução do Estudante A. 2 5 Apresentamos. Conforme observado nas suas produções anteriores. Ao ser interrogado pelo professor-pesquisador a respeito da condição de existência do logaritmo. Isso pode ser assim entendido porque é possível observar. as produções dos Estudantes A e B: Estudante A: Estudante B: FIGURA 14: Produções dos Estudantes A e B – Tarefa b .2. pelas suas notações escritas.26303 e log 1 x = −0. O Estudante B. favorecido pela conversão provocada pela atividade. Já o Estudante B demonstrou dificuldades em efetuar a conversão do gráfico para o algébrico. a seguir. relatou oralmente que “ log 1 x > log 1 x é sempre verdadeira porque 1 é sempre maior do que 1 5 2 5 ”.264 T. M. ou seja. CAMPOS. efetuar a comparação dos resultados. não soube interpretar a situação requerida. A. o estudante observou que a resposta correta seria para 0<x<1. reflete um primeiro movimento de busca da leitura do mesmo dado em dois registros. M.11328 para. se x=1. S. KARRER e S. apesar de ter construído corretamente os gráficos em uma mesma tela. uma vez que concluiu que log 1 x > log 1 x seria verdadeira para qualquer valor de x. log 1 x = −0. que ele mesmo procurou estabelecer que. esse 2 5 2 sujeito já havia apresentado dificuldades em estabelecer relações entre os . VICENTE no papel alguns valores numéricos extraídos de uma tabela criada na tela do software. em seguida.

É provável que tais dificuldades decorram do fato de as conversões entre as representações serem não congruentes. Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes. Apresentando uma análise individualizada de cada sujeito. Ao afirmar que log 1 x > log 1 x é verdadeiro para qualquer x. na maior parte do experimento.. observamos que as conversões requeridas não são transformações nas quais os estudantes apresentam facilidades. pôde-se observar que o Estudante A mostrou um bom conhecimento dos registros envolvidos nas atividades e habilidade em coordenar as conversões entre esses mesmos registros. quando a situação envolveu o registro simbólico (cf. a produção verbal revelou que os estudantes possuíam uma compreensão satisfatória da situação requerida. em especial a transformação entre gráfico e língua natural escrita.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . O Estudante C mostrou grande habilidade em resolver situações que requeriam a conversão do gráfico para a língua natural. ele utilizou seus recursos para testar suas conjecturas. Apesar de esse aluno inicialmente se fixar exclusivamente nas representações fornecidas pelo software. A seguir. uma vez que ele apenas comparou os valores das bases. Os relatos orais foram primordiais. frequentemente detectou esses problemas quando questionado pelo professorpesquisador. principalmente o da tabela de valores. o professorpesquisador solicitou explicações verbais. a fim de compreender o que eles estavam querendo representar. É provável que tais dificuldades ocorram pelo fato de essas conversões. mostrou dificuldades em estabelecer as conversões requeridas. nas diversas situações propostas. o estudante apresentou dificuldades na conversão. não constituírem uma prática usual no ensino de Matemática. por exemplo. Em geral.. pois nos forneceram mais dados para avaliar a real compreensão desses sujeitos. O Estudante B. descrito na atividade 1). Em diversos momentos. Isso pôde ser constatado. porém. 265 registros solicitados. Nos momentos em que apresentou respostas incompletas. quando ele apresentou problemas de interpretação gráfica. o que não se refletia em suas produções escritas. esse aluno não estabeleceu a relação entre o registro gráfico e o algébrico. apresentaremos sugestões de outras duas atividades que 2 5 .

Essa atividade envolve conversões entre os registros gráfico e algébrico. A figura seguinte apresenta a construção dessa atividade na tela do computador. Procure estabelecer a lei algébrica da função partindo do gráfico obtido. VICENTE compõem a continuidade deste estudo. KARRER e S. M. QUADRO 5: APRESENTAÇÃO DA TERCEIRA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Construa na tela do Winplot o gráfico de f(x) = log(10x+3). FIGURA 15: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Atividade 3 . A. A primeira refere-se à análise gráfica de funções inversas. M. Usando o comando reflect (one). construa a função g(x) = x. por meio do reconhecimento da simetria em relação à reta y=x e consequente determinação da lei algébrica da inversa. S. M.266 T. CAMPOS. determine o gráfico da reflexão de f(x) em torno de x=y. com Na mesma tela.

Dessa forma. Justifique. sendo D(f-1)= ℜ e Na próxima atividade tem-se o objetivo de proporcionar uma situação que permita ao estudante avaliar e generalizar o efeito gráfico de somar um valor constante a ao x em f(x)= log(x) e de multiplicar um valor constante a por x em f(x)=log(x).x) Construir os gráficos de f(x)=logx. escreva em que ponto o gráfico de i(x)=log(x-10) interceptará o eixo x. na tela aparecerão as seguintes construções: . A tarefa envolve conversões entre os registros algébrico e gráfico e entre o algébrico e o da língua natural escrita. Construir os gráficos de f(x)=logx. Sem construir o gráfico no Winplot. avalie em que ponto o gráfico de i(x)=log(15x) interceptará o eixo x. Análise do efeito gráfico: f1(x)=log(x+a) e f2(x) = log(a. sendo f(x)=log(10x+3). Sem construir o gráfico no Winplot. Compare os gráficos obtidos. g(x)=log(x+1) e h(x)= log(x+2).. QUADRO 6: APRESENTAÇÃO DA QUARTA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa 1.. . g(x)= log(2x) e h(x)=log(3x). Compare os gráficos obtidos. Ao desenvolver a atividade no Winplot. com D(f)=] e Im(f)= ℜ . a lei da função inversa é dada por f-1(x) = Im(f-1)= ] . A atividade foi elaborada de modo a fornecer variações nas unidades cognitivas do registro algébrico para verificar as variações no registro gráfico. Tarefa 2. Justifique.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . 267 Espera-se que o estudante observe que gráficos simétricos em relação à reta y=x são de funções inversas.

. A seguir. A. S. CAMPOS. VICENTE FIGURA 16: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot –Atividade 4 Nessa atividade se espera que o aluno desenvolva generalizações algébricas das funções partindo de análises gráficas.268 T. M. M. apresentaremos as conclusões deste estudo. M. KARRER e S. estabelecendo conversões entre o registro gráfico e o algébrico.

Pela análise das produções do Estudante B. Desse modo. foram observadas dificuldades no estabelecimento das conversões requeridas. Dreyfus. Os sujeitos de pesquisa já haviam estudado o conteúdo de função logarítmica anteriormente. tendo em vista que apontaram as especificidades e vantagens de estudos com recursos computacionais e revelaram as dificuldades dos estudantes em expressar suas compreensões na língua natural escrita e nas conversões envolvendo o registro gráfico. principalmente as transformações do gráfico para a língua natural escrita e do gráfico para o simbólico-algébrico. Consequentemente. em consonância com os resultados obtidos por Pavlopoulou (1993). procuramos construir uma abordagem que integrasse a língua natural escrita. Apesar disso. Ainda. Sierpinska. com base na afirmação de Duval (2000) com relação à pouca valorização dos registros multifuncionais. 269 Considerações Finais Em síntese. este artigo procurou apresentar a descrição e a análise de um experimento de ensino sobre função logarítmica. Ele também não mostrou uma atitude de avaliação espontânea e crítica de suas próprias produções. consideramos que o experimento . O Estudante C demonstrou um bom domínio das representações gráfica e da língua natural escrita. elaborado com auxílio do software Winplot e com a intenção de explorar conversões pouco usuais no ensino convencional. também foram detectadas certas dificuldades dos estudantes no estabelecimento de conversões e problemas na expressão escrita. notamos que eles apresentaram certas dificuldades em lidar com uma abordagem diferenciada desse conteúdo. realizando-as somente quando questionado pelo professor. principalmente o Estudante B.. Pesquisas anteriormente citadas neste artigo forneceram a motivação para a elaboração desse experimento. com a finalidade de avaliar suas produções diante de uma abordagem diferenciada de função logarítmica. O Estudante A foi o que revelou maior domínio de cada registro e uma postura crítica frente à sua produção. mas revelou problemas específicos na conversão do gráfico para a simbologia algébrica..função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . futuros professores da educação básica. o mesmo teve êxito na resolução da maioria das situações propostas. O experimento elaborado foi aplicado individualmente a três estudantes do curso de Licenciatura em Matemática. Em linhas gerais. Hillel (1999) e Karrer (2006).

a atividade cognitiva de conversão entre esses registros. as produções verbais eram frequentemente mais satisfatórias do que a escritas. tendo em vista que. Além disso. auxiliando-os a representar seus pensamentos de forma coerente nos diversos registros matemáticos. o estudo permitiu identificar as dificuldades provenientes da não congruência entre as representações. Como também constatado por Foster (2006) e Gomes & Vicente (2008). interpretamos que várias dificuldades foram decorrentes da não congruência entre as representações. concluímos que a abordagem apresentada permitiu tratar o objeto matemático “função logarítmica” sob o ponto de vista da relação entre suas diversas representações. essa ferramenta proporcionou aos estudantes a exploração. . CAMPOS. Foi constatado. favorecendo. Na condução do experimento. Destaca-se. VICENTE foi válido. com base neste estudo. Diante do exposto. Ainda. S. A. gráfica e numérico-tabular. em certos casos. em alguns momentos. a importância de ouvir as explicações dos estudantes.270 T. M. mas demonstravam dificuldades em representar suas compreensões no registro solicitado. a utilização acrítica dos dados apresentados na tela culminou em compreensões equivocadas. Ainda. evidenciando a necessidade de pesquisas que tratem de situações envolvendo esses tipos de conversão. a fim de avaliar suas compreensões e de suscitar nos sujeitos um comportamento mais crítico frente às suas produções. O software Winplot representou um ambiente favorável para questões de comparação. KARRER e S. frequentemente. ainda. pois acrescentou novas formas de se tratar o objeto matemático em questão. essa ferramenta favoreceu a verificação de conjecturas. ou seja. M. em uma mesma tela. M. Ainda assim o nosso estudo revelou a necessidade de discussão de certas características e limitações do software. das representações algébrica. ressaltando a importância de se propor situações que favoreçam ao estudante o estabelecimento de interpretações e de análises escritas partindo de aspectos visuais. que os estudantes compreendiam determinada situação. o professor-pesquisador solicitou uma explicação verbal da produção oferecida por cada aluno. dada a possibilidade de visualização simultânea do comportamento de funções logarítmicas de diferentes bases.

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.. 273 .função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot .

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