EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

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Editora da FECILCAM

WILLIAN BELINE NIELCE MENEGUELO LOBO DA COSTA (Orgs)

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

Editora da FECILCAM 2010

Copyleft © 2010. É permitida, com autorização dos organizadores Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa, a reprodução parcial ou total desta obra e sua difusão por todos os meios eletrônicos para uso pessoal do leitor, desde que não tenha fins comerciais. Arte de Capa Alemão (alemaogod@hotmail.com) Diagramação Fernando Árthur de Medeiros Machado (fernando_amm@hotmail.com) Editoração e composição Editora da FECILCAM Revisão Célio Escher celiorevisor@gmail.com
B4315e Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões. / Organização de Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa. Campo Mourão: Editora da FECILCAM, 2010. 272 p. 15x21 cm Vários Autores. ISBN 978-85-88753-09-9 1. Matemática. 2. Tecnologia. 3. Formação de Professores. CDD 370.71

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões

Autores Carlos Alves Rocha Glaucia da Silva Brito Maria Aparecida Mendes de Oliveira Marcus Vinicius Maltempi Marilena Bittar Maurício Rosa Mônica Karrer Nielce Meneguelo Lobo da Costa Rosana Figueiredo Salvi Silmara Alexandra da Silva Vicente Suely Scherer Tânia Maria Mendonça Campos Tatiani Garcia Neves Willian Beline

Organizadores Willian Beline Nielce Meneguelo Lobo da Costa

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In Memorian Ivonélia Crescêncio da Purificação Chateaubriand Nunes Amâncio Ronaldo Marcos Martins Renato Gomes Nogueira .

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TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 31 Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução Ivonélia Crescêncio da Purificação. Willian Beline e Suely Scherer PARTE I . Tatiani Garcia Neves e Gláucia da Silva Brito A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões Carlos Alves Rocha Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática Nielce Meneguelo Lobo da Costa 59 85 117 Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: Aprendizagens em Estatística Aplicada à Educação Suely Scherer .SUMÁRIO 11 23 Prefácio Maria Tereza Carneiro Soares Apresentação Nielce M.FORMAÇÃO DE PROFESSORES. Lobo da Costa.

TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA 185 A Tecnologia Lúdico-Educativa como “Atriz” na Construção do Conhecimento Matemático Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi 215 A escolha do software educacional e a proposta pedagógica do professor: estudo de alguns exemplos da Matemática. Marilena Bittar 243 Função logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas Tânia Maria Mendonça Campos. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 133 Professor de Matemática: Uma Proposta de Formação Continuada para o Uso de Recursos Tecnológicos em sua Prática Pedagógica por meio da Espiral de Capacitação Willian Beline e Rosana Figueiredo Salvi 153 Prática docente de professores que ensinam Matemática com o uso do software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio Ivonélia Crescêncio da Purificação 171 A formação de professores indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural Chateaubriand Nunes Amâncio.10 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Ivonélia Crescêncio da Purificação. Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente . Renato Gomes Nogueira e Maria Aparecida Mendes de Oliveira PARTE II .

professores de Matemática. Empreitada que não é somente prefaciar uma obra que congrega textos intrigantes que trazem uma contribuição às perspectivas em foco. mas principalmente um desafio.PREFÁCIO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.UFPR Quem somos nós. que ao assumirmos o desafio de inovar nossas práticas pedagógicas. quatro dos autores (in memorian). as tão propaladas TICs? Prefaciar este livro que trata de temática contemporânea.com . ao longo de nossa profissionalização. aceitamos também nos aventurar para além das salas de aula da escola básica e partilhar nossas crenças com nossos pares? O que temos a contar sobre nossa própria qualificação e desenvolvimento profissional quando nos dispomos a refletir sobre nossas peripécias no campo da pesquisa acadêmica sobre o ensino na área da Educação Matemática. uma professora e três professores de Matemática. escrito por autores marcados pela diversidade de seus percursos acadêmicos e profissionais. mais especificamente no que tange à inovação dessa prática de ensino por meio da Tecnologia de Informação e Comunicação. mas principalmente a de homenagear. é uma honra. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES Maria Tereza Carneiro Soares1 Universidade Federal do Paraná . com foco no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na formação de professores. cujas trajetórias guardam muitas semelhanças com boa parte dos professores de matemática brasileiros que 1 mariteufpr@gmail.

gente simples e humilde em sua aparência.12 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. ainda prevalentes em nossa sociedade. terem marcado nossas vidas pela sua humanidade. Assim. ao dela saírem tão precocemente. abordagens variadas da relação entre Educação Matemática. Por imaginar que muitos dos que virão a ler os textos são ou serão professores com trajetórias profissionais semelhantes a dos autores é que me apropriei também da expressão “algumas reflexões”. Ivonélia Crescêncio da Purificação. reconhecida como . Chateau. que possam sentir o prazer que Ivonélia. em todas as suas formas. possam ter uma pequena amostra do que os autores solidariamente estavam construindo. deixaram não um vazio. um texto com reflexões elaboradas pela autora in memorian. Identidade que os distingue devido. e decidi trazer neste prefácio. além de serem professores de Matemática que transitaram da escola básica ao ensino na universidade e ativos membros da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Tecnologia e Formação de Professores. Ivonélia Crescêncio da Purificação. possam conquistar a mesma liberdade que eles atingiram para traçar seus caminhos e que se alguns vierem a ser professores de matemática. um legado digno daquilo que temos entendido como sendo o significado do termo educador(a) matemático(a). para que aqueles que o lerem. Conquista que com certeza ecoou e que moveu seus parceiros mais próximos a não pouparem esforços para a conclusão do presente livro. Renato e Ronaldo demonstravam ao conversarem matemática com seus alunos. exatamente por essa obstinação. Portanto. mas grandiosa em seus propósitos de superar preconceitos dos mais diversos matizes. utilizada no título desta obra. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES abraçaram a causa da Educação Matemática e o compromisso com uma escola pública que garanta não só o acesso. a indicação dos capítulos mostrará reflexões de formadores que se uniram pelo desejo de possibilitar aos professores dos diferentes níveis de escolarização. Renato Gomes Nogueira e Ronaldo Marcos Martins. alçaram vôos que nos deixaram entusiasmados com sua capacidade de enfrentar a vida e esperançosos por um país melhor. alunos e pares. E talvez. Chateaubriand Nunes Amâncio. mas um sinalizador: o de não esmorecermos na luta para que todos os que passarem pela escola em qualquer de seus níveis e modalidades. deixaram além de saudades aos familiares. mas a permanência e a superação das condições desiguais da população brasileira.

prIncIpalmente. salto que esses alunos apresentavam em sua autoconfIança.PREFáCIO 13 idealizadora primeira desta obra que me coube prefaciar. qual 2 Universidade Federal do Paraná . 1982. na troca que realIzavam com os colegas no InterIor do ambIente InformatIzado. trabalhamos com crIanças margInalIzadas mInha vIda profIssIonal em e prIncIpalmente com alunos de escolas públIcas que não tInham acesso a laboratórIo de InformátIca. maIs especIfIcamente o computador. no ânImo de InIcIeI o que maIs chamou a atenção do grupo foI o querer resolver uma sItuação apresentada e. buscávamos dIscutIr quaIs os objetIvos educacIonaIs envolvIdos. quanto em grupo. e que em meu entendimento expressa considerações que remetem aos temas abordados no livro. e que contem um relato de seu desenvolvimento profissional vivido. realIzamos atIvIdades com crIanças que apresentavam dIfIculdades de aprendIzagem. nessa trajetórIa. dessa forma. procureI entender a grande “ojerIza” que muItos alunos demonstravam com a dIscIplIna de matemátIca. InteresseI-me muIto pelo ensIno da matemátIca alIado ao uso da InformátIca. em nossas reflexões. com alunos do então curso de magIstérIo e no ensIno superIor. achávamos que. neste percurso. de sala multIserIada. obteríamos mudanças sIgnIfIcatIvas na aprendIzagem dos alunos. de 1992 à 1998. envolvera-me. como professora da rede públIca paranaense. comeceI de forma voluntárIa a desenvolver. com um grupo de pessoas entusIasmadas e que. que conteúdos trabalhar. atIvIdades no laboratórIo de InformátIca educatIva da ufpr2. desenvolvI ao longo de mInha trajetórIa profIssIonal. atIvIdades pedagógIcas com alunos do curso regular de 5ª à 8ª sérIe do agora denomInado ensIno fundamental. na qual trabalhava com alunos da 1ª à 4ª sérIe do ensIno fundamental. tanto IndIvIdualmente. após este InícIo. com o objetIvo de buscar novas formas de ensIno-aprendIzagem. Trata-se de memorial por ela escrito por ocasião de um concurso público para o ensino superior e a mim enviado para leitura. em meio a conjunturas e circunstâncias determinantes. enfIm. tanto quanto querer aprender muIto desejavam Igualmente mudar a ação escolar. utIlIzando as novas tecnologIas. lecIonava na cIdade de paranavaí em uma escola rural.

dedução formal e rIgor. descrItos por van e os cInco níveIs hIele. avançarIam do nível vIsual para o nível de dedução Informal. que fIz e que fuI docente. esses autores IdentIfIcaram níveIs de pensamento geométrIco em alunos da escola básIca e defenderam ser possível caracterIzar e ordenar esses níveIs. ao utIlIzarem os softwares educatIvos. de aprendIzagem. orIentação e Integração. ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem. auferIam alI assIm. análIse. naquela época. zação. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES a metodologIa de trabalho e como avalIarmos o trabalho desenvolvIdo. os alunos avançarIam no nível de compreensão de conceItos geométrIcos? o trabalho objetIvou analIsar avanços do pensamento geométrIco de sujeItos ao utIlIzarem o software educacIonal cabrI-géomètre. para a aprendIzagem de conceItos matemátIcos? uma questão. apesar de nesses cursos na área de tecnologIa. trabalheI na formação de professores para a utIlIzação entretanto. maIs especIfIcamente dos computadores. localIzada na cIdade de curItIba. dedução Informal. explIcItação. tecnologIas.14 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. entretanto. como também desenvolver um encamInhamento metodológIco para avanço dos mesmos. devIdo às condIções de Infraestrutura físIca em que se encontravam as escolas públIcas. tomeI como referencIal teórIco. para elevação desses níveIs foram: Informação. onde cursavam a 8ª sérIe do ensIno fundamental. em paralelo. e me questIonava se algum aprendIzado. além dos adotados na elaboração do software cabrI. para o uso do computador e de softwares educatIvos. me InquIetava: quaIs as contrIbuIções das para pesquIsar no mestrado partI da seguInte Indagação: ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem. um novo artefato dIdátIco estIvesse sendo destacado e uma reflexão sobre uma socIedade cada vez maIs tecnológIca fosse InduzIda. a teorIa dos níveIs de desenvolvImento do pensamento geométrIco do casal van hIele. no caso específIco. não foI possível de forma prátIca realIzar mudanças em sala de aula. com base na teorIa proposta pelos van hIele. o que pode os níveIs por eles apresentados foram: vIsualI- . orIentação guIada. realmente os alunos. das novas tecnologIas. não conseguIa IdentI- fIcar mudanças na prátIca pedagógIca dos professores. a hIpótese era que sujeItos. a pesquIsa foI desenvolvIda com sujeItos de uma escola públIca.

percebíamos que nesse tIpo de trabalho havIa cooperação e colaboração de todos. . do grupo de amIgos-professores de matemátIca. da comunIdade externa. a partIr de uma proposta para que os alunos tematIzassem suas Indagações e preocupações com o contexto socIal. e assIm puderam avançar para o nível 3. localIzado em curItIba. InIcIalmente.PREFáCIO 15 ser confIrmado somente para os sujeItos que já no pré-teste demonstravam alta aquIsIção do nível 2.pr. realIzar um projeto de matemátIca. defendo que corremos o rIsco de não observar grandes clareIras de falta de sIgnIfIcado no meIo desta vasta vegetação que é o conhecImento produzIdo pela humanIdade. apresentava a forma de conceber o assunto e de trabalhar com os graduandos. ocasIão em que as alunas elaboraram com base na proposta do autor um projeto que denomInamos “auxílIo para famílIas em uma mIcrossocIedade3”. após. onde pude com o grupo de professores da mesma área. poIs. como também. desenvolvendo um trabalho de formação. com quem realIzeI para os alunos. pedagógIco e socIal. lembro-me. uma das tarefas foI a leItura e dIscussão do lIvro de educação matemátIca crítIca de ole skovsmose. aInda durante o mestrado. onde eu trabalhava. outra lembrança me remete à coordenação de InformátIca educatIva da seed. boas lembranças surgem em mInha mente. com atIvIdades de resolução de problemas. fomos entrevIstados pela revIsta nova escola sobre as atIvIdades que estávamos desenvolvendo no InstItuto de educação do paraná. sentíamos que éramos Importantes. comeceI a trabalhar em um curso de pedagogIa de uma InstItuIção partIcular de curItIba com a dIscIplIna tecnologIas da Informação e comunIcação na educação (tIce). sem essa compreensão. dIscutIrmos 3 Pesquisa desenvolvida com alunos da Dinamarca na faixa etária de 14 e 15 anos. ao explIcItar esses eIxos. naquela ocasIão. focando três eIxos: Instrumental. nesse mesmo período. durante essa dIscIplIna. durante doIs dIas do mês de setembro. onde pudemos organIzar o prImeIro encontro estadual de InformátIca educatIva. sobre mInha ação docente. um evento denomInado ofIcIna da matemátIca. tanto Internamente à escola. trabalheI em uma escola partIcular de curItIba com a dIscIplIna de matemátIca. eu partIcIpava dessas ofIcInas com entusIasmo de uma adolescente. aquele ano foI memorável para alunos e professores.

após a defesa da dIssertação (dezembro de 1999). prof. apresenteI os resultados fInaIs no em2000 – lenseIgnement des mathématIques. . foI solIcItado aos alunos que dIalogassem e “crIassem” uma famílIa caracterIzada por suas condIções socIo-econômIcas. ’ au xxè sIècle. em pediam aos alunos que fizessem uma família imaginária e depois distribuir uma quantia entre elas. nos vImos dIante de educadores que estavam se qualIfIcando no uso de tecnologIas InformátIcas com o uso do computador. ocasIão em que pude trocar experIêncIas com pesquIsadores daquela e outras InstItuIções do país. escrevI junto com mInha orIentadora do mestrado.16 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES sobre matemátIca crítIca. sônIa crIstIna vermelho. lInguagens e o ensIno de matemátIca. dra. partIcIpeI do cabrI world . por um lado. concomItantemente. na mesma época. códIgos. ferramenta InformátIca. et ses perspectIves pour le début du xxIè sIècle. nessa época. tecnologIa e o ensIno de matemátIca. por ImposIção externa à sua vontade e que vIam estes recursos como maIs um “modIsmo” da educação. também realIzeI junto com a professora dra. nele fuI responsável pelas seguIntes dIscIplInas: cIêncIas. oferecIdo pela também no mesmo período. de compreensão da ImportâncIa da educação e por outro. defendIda naquele ano na ufpr.99 na puc – sp onde apresenteI dados parcIaIs da pesquIsa do mestrado em educação. professores de matemátIca que estavam em formação contInuada buscando Inovar suas ações. conversando com a turma sobre as questões socIaIs envolvIdas e a necessIdade de modelar matematIcamente algumas das sItuações IndIcadas. lIzação. ensIno de matemátIca e formação de professores e tópIcos de geometrIa métrIca e representação geométrIca. na unIversIté grenoble – frança que ocorreu de 15 a 17 de julho de 2000. de apreensão de conteúdos. dIdátIca da matemátIca. fossem eles de IndIscIplIna. atueI como docente em curso de especIafaculdade de cIêncIas e letras de campo mourão – pr (fecIlcam). dans les pays francophones. havIa dIscursos proferIdos por educadores que vIam nas tecnologIas a solução para todos os problemas. a pesquIsa IntItulada “a percepção dos docentes quanto ao uso da InformátIca na educação”. os alunos desses cursos eram em sua grande maIorIa. os alunos sImularam famílIas e apresentaram suas famílIas fIctícIas.

mInha atuação no cetepar era assessorar os ntes – núcleos de tecnologIas na educação. v 4. 2001 p73-91.PREFáCIO 17 marIa tereza carneIro soares um artIgo publIcado na revIsta teorIa e prátIca da educação. Issn 1415-837x. dIálogo com os professores sobre o trabalho realIzado com a pesquIsadora no laboratórIo de InformátIca da escola e sobre a prátIca realIzada com seus alunos usando o software este autores que tratam da reflexão na formação de professores. encontros com os pesquIsados usando o software cabrI-géomètre. IntItulado. o objetIvo daquela InvestIgação foI IdentIfIcar e analIsar a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) por professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental que. e em especIal na educação matemátIca. junto à coordenação pedagógIca do cetepar – centro de excelêncIa em tecnologIa educacIonal do paraná. como um ser que se reconhece Inacabado e Inconcluso e que apresenta InquIetudes na busca de mudanças educação. desenvolvIam um processo de reflexão sobre a próprIa aprendIzagem e sobre-para a prátIca pedagógIca. em 2000. na capacItação de professores no uso da InformátIca. bem como na elaboração de projetos de capacItação em tecnologIas para professores em professor. entrevIsta estruturada usando o recurso do paInt brush. na então denomInada unIversIdade do como expressa paulo freIre. realIzação de uma atIvIdade pelos professores com seus alunos usando o mesmo software. seqüêncIa: uma entrevIsta semI-estruturada. da tomada de conscIêncIa da próprIa aprendIzagem e dos regIstros de representação estudo embasou-se nos pressupostos teórIcos orIundos de textos de cabrI-géomètre no mesmo laboratórIo. marIngá. procureI o camInho fIz doutorado na pontIfícIa unIversIdade católIca de são paulo. do doutorado. a tese cabrI-géomètre na formacão contInuada de professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental: possIbIlIdades e lImItes foI defendIda e aprovada em abrIl de 2005.º 8. cabrI-géomètre e teorIa van hIele: possIbIlIdades de avanços na construção do conceIto de quadrIláteros. no programa de pós-graduação em educação: currículo. com o uso do software cabrI-géomètre. na faxInal do céu. aplIcação do teste de van o estudo foI estruturado na seguInte hIele. n. retorneI para mInhas atIvIdades na secretarIa de educação do estado do paraná – seed. . mas.

dr. o software cabrI.18 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. IdentIfIcar categorIas na análIse dos dados coletados. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES semIótIca na aprendIzagem da textos. 42% dos professores que responderam o fragebogen5 não passaram por nenhuma formação para uso do computador na prátIca dIdátIca quer seja na formação InIcIal. os dIferenças sIgnIfIcatIvas com relação não só à reconstrução de conceItos. no ano de o trabalho foI realIzado na cIdade de mettmann no estado de nordrheIn westfalen. matemátIca. sob a orIentação do prof. alemanha. realIzeI. gert schubrIng. uma pesquIsa com professores de matemátIca e áreas afIns. hauptschule e realschule. que desenvolvem suas atIvIdades pedagógIcas no gymnasIum. da unIversIdade de bIelefeld. observou-se que o processo de reconstrução de conceItos alIado à reestruturação da prátIca pedagógIca na formação de professores demanda um tempo prolongado e contínuo. em toda a InvestIgação. como parte do doutorado. IndícIos de atItudes que denotavam autonomIa no encamInhamento dIdátIco realIzado. esse camInho se confIgurou na Interação entre os pesquIsados. quer 4 5 Formação Questionário . dados apontaram que. conceItual e pedagógIca que se entrelaçaram em todo o processo de reconstrução de conceItos por meIo do uso do cabrI pelos professores em suas ações. mas também ao esboçarem 2003/2004. os pesquIsados apresentaram reflexões sobre-para a prátIca pedagógIca ImbrIcada com a reconstrução dos conceItos. comparatIvamente aos partIcIpantes estreantes. sendo possível a partIr destes os resultados evIdencIaram que o uso do cabrI-géomètre possIbIlItou a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) em patamares dIferencIados para cada um dos professores partIcIpantes da pesquIsa. os professores que havIam partIcIpado de estudos colaboratIvos apresentaram ou à reflexão sobre-para a prátIca pedagógIca. mesmo com avanços em InvestImentos públIcos em programas de ausbIldung4. constataram-se facIlItadores e obstaculIzadores de ordem Instrumental. o objeto geométrIco e a pesquIsadora. objetIvando IdentIfIcar as concepções e usos da InformátIca na educação por esses professores. uma das questões a destacar na pesquIsa realIzada na alemanha foI a de que.

dra. um trabalho com conceItos de geometrIa . InvestIgamos as reconstruções geométrIcas que professores de matemátIca das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental. nesse processo. marIa tereza carneIro soares – ufpr uma pesquIsa com professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental. realIzeI em 2002 uma InvestIgação num processo InquIetante de compreender a construção de pedagogIa e matemátIca que foI apresentada na anped – sul – 2002 – florIanópolIs. conceItos geométrIcos pelos graduandos. em que o professor necessIta refletIr sobre sua estracom alunos do curso de . autodIdatas ou buscaram esclarecImentos em outros locaIs de Instrução.PREFáCIO 19 na formação contInuada. cujo tema era: pensamento geométrIco dos graduandos de matemátIca e pedagogIa segundo a teorIa van hIele. apresentam ao utIlIzarem recursos tecnológIcos do software cabrI – géomètre e quaIs as ImplIcações dessas reconstruções geométrIcas em sua prátIca pedagógIca. a busca constante pela compreensão do processo de construção e reconstrução de conceItos. os professores experImentaram em nossos encontros. em formação contInuada. no questIonárIo esclarecem que procuravam ser tal Isso necessIta do comprometImento de todos os envolvIdos com a educação. levaram-me a realIzar em parcerIa com a profa. InserIdo em um projeto maIor com o tema prImavera e construção de Ikebana. a noção de formação remete à IdéIa de um processo de ensIno-aprendIzagem. pude observar que o pensamento geométrIco dos graduandos de pedagogIa e matemátIca. e que constatação é confIrmada em mInha experIêncIa profIssIonal e pessoal. aInda apresenta um baIxo nível se levarmos em consIderação as propostas currIculares quanto ao conteúdo de matemátIca de cada curso. alunos e pesquIsadoras. o computador foI um recurso na ação e reconstrução conceItual de professores. segundo o referencIal teórIco adotado. Isso. o que me fez InferIr que os projetos educatIvos somente alcançarão o êxIto desejado quando a formação de professores posIcIonar-se como uma das prIncIpaIs pautas dos programas de polítIcas educacIonaIs.sImetrIa. mesmo com receIo. observamos que as maIores dIfIculdades manIfestaram-se no desenvolvImento conceItual. confIrma que a formação de professores é um processo lento. podendo ser dIstInguIdas das habIlIdades com os recursos tecnológIcos. conservando as especIfIcIdades dos cursos. alIada a reflexões sobre a prátIca. naquele trabalho.

para alcançar uma mudança educacIonal. pela edItora protexto-curItIba. resultante do desejo de dIvulgar publIcamente nossas experIêncIas teórIcas e prátIcas sobre a Inserção das setor de educação na área/ matemátIca e dIdátIca. ensInar. professor e novas tecnologIas: em busca de uma conexão real. seja. lanceI o lIvro educação. centrado no crescImento do próprIo professor. acredIto que a formação de professores necessIta entrelaçar ações contudo. dentre eles conhecer o conteúdo a ser ensInado e as formas de torná-lo maIs compreensível e sIgnIfIcatIvo aos alunos. concordo com shulman. Interroguemos e tematIzemos as grandes fInalIdades da educação. glaucIa da sIlva brIto da ufpr. na ItálIa. lIvro este. nas quaIs. trajetórIa até aquI descrIta é o que me levou a me Inscrever e ensIno da de respeIto ao dIferente e comprometIda com um projeto colaboratIvo de transformação. a reflexão e a tomada de conscIêncIa pelo professor sobre o próprIo é necessárIo ou . entendo que a formação de professores requer um “reconhecImento” de que o contexto escolar é constItuído por seres humanos que necessItam refletIr sobre o seu sentIr. ações que propIcIem a reflexão polítIca e InstItucIonal que Interroguem o sIgnIfIcado e as funções da InstItuIção escolar. que propIcIem reflexões educatIvas. seu pensar e seu agIr. este trabalho. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES tégIa de aprendIzagem e pensar sobre quaIs condIções são favoráveIs para esse processo. que deslInde e procure dar conta do emaranhado de problemas e antInomIas que se colocam a quem queIra pensar serIamente as questões educatIvas. numa sItuação realIzar o concurso para professor neste dIscIplIna a tIce no contexto educacIonal. ao argumentar que para se um conjunto de fatores. dra. mostrou algumas trIlhas a serem percorrIdas na metodologIa da tese do meu doutorado. também. alguns dos resultados dessa InvestIgação foram apresentados no cerme 3: thIrd conference of the european socIety for research In mathematIcs educatIon que ocorreu de 28 de fevereIro a 3 de março de 2003 em belarIa. e ações que propIcIem a reflexão epIstemológIca e InterdIscIplInar que suscIte a conscIêncIa crítIca do professor relatIvamente ao seu próprIo saber e lhe permIta equacIoná-lo na complexa sItuação atual de saberes. protagonIzando os seus projetos IndIvIduaIs e coletIvos.20 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. em parcerIa com a profa. não basta ter uma grande capacIdade de reflexão. no ano de 2003.

hIstoquantItatIvos e qualItatIvos da matemátIca. sabendo apresentar estratégIas e resultados utIlIzando seus encamInhamentos pedagógIcos. há muIto por InvestIgar na dIreção das possIbIlIdades e lImItes do uso dos recursos InformatIzados na educação. Interpretando o erro na aprendIzagem escolar como uma forma de buscar o acerto. de forma crítIca. vIsando relacIonar observações da este é um campo. nessa vertente. dIferencIar os aspectos zando e operacIonalIzando as Informações para Interpretá-las e avalIá-las os conceItos e procedImentos possíveIs. organI- rIcamente construído e em permanente evolução. trabalho com os graduandos como: IdentIfIcar o conhecImento matemátIco posso então objetIvar algumas ações a serem desenvolvIdas no como Instrumento de compreensão e transformação da socIedade. da dIdátIca da matemátIca. analIsar os currículos e IdentIfIcar realIdade com representações matemátIcas e aos conceItos matemátIcos. e no momento pretendo InvestIgar: quaIs os objetIvos educacIonaIs possíveIs de serem atIngIdos com o uso desses recursos? que Inovações currIculares. pode entrelaçar e de forma ImbrIcada a orIentação e operacIonalIzação desta formação. que relações se estabelecem na tríade aluno-professor-saber matemátIco. como um ser que se reconhece em processo e apresenta InquIetudes na busca de possíveIs camInhos. esses recursos acarretam? o processo de ensIno-aprendIzagem medIado por esta ferramenta precIsa ser maIs compreendIdo. . selecIonando. metodológIcas e formas de avalIação. repensar sobre a fInalIdade da avalIação em matemátIca. elaborar atIvIdades matemátIcas de forma InterdIscIplInar. e quaIs varIantes dIdátIcas Interferem a cada momento do ensIno-aprendIzagem. crIando. no qual se dIscute como se dá o ensIno e a aprendIzagem dessa dIscIplIna. tenho Interesse em dar contInuIdade a pesquIsas em educação matemátIca.PREFáCIO 21 camInho a ser seguIdo na reconstrução de conceItos matemátIcos auxIlIam na IdentIfIcação e valorIzação da trajetórIa de seus alunos na construção do conhecImento. essa é uma preocupação que contInuará balIzando mInhas ações profIssIonaIs futuras.

edIção. (22a. 1-4) e jussara de loIola araújo (caps. tradução de: abIgaIl lIns( caps. no. skovsmose. 17. III. 1993. papIrus. 2. paz e terra. são paulo: cortez. 20. 1997. são paulo : ed. para um modelo reflexIvo de formação de professores. 1986. 1. p educação e mudança. s. . v. pedagogIa da autonomIa: saberes necessárIos à prátIca educatIva. campInas: ed. 2001. 1994. no. É a partir dessas considerações da autora (in memorian) que proponho partilharmos do enorme desejo desse grupo de autores: o de que a Matemática seja acessível a todos e de que o emprego das TICE ajude nessa direção. those who understand: knowledge growth In teachIng. vol. educatIonal researcher. l. 5). departamento de educação da faculdade de educação da unIversIdade de lIsboa. . 2002) pombo. educação matemátIca crítIca: a questão da democracIa. _________. revIsta educação. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES referêncIas freIre. dez. ed. o.22 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. o. shulman.

. Ivonélia e dos professores Chateaubriand. em 2007. Ao recebermos essa notícia entramos em choque. Ivonélia. que sonhou lançar. Este livro também fez. um acidente automobilístico no dia 7 de março de 2008 ceifou precocemente a vida da Profa.. ... Beline e Nielce. planos e encontros. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian). Recém-chegada ao Departamento de Matemática da UFGD. pela Editora da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD). todos da UFGD. começou a unir algumas pessoas.. Em 2001. com sua característica vitalidade. planos e encontros. Ronaldo e Renato. parte de outras histórias. pois pensávamos: “tão cedo e todos tendo tanto a contribuir em diferentes espaços da sociedade”. Infelizmente. Outras histórias.. na PUC-SP o doutorado do . Esta obra tem uma história peculiar: ela germinou a partir de uma iniciativa da Profa. A partir de então coube a nós. porém. Tudo começou ao serem selecionadas e iniciarem. Nielce e Suely encontraram-se pela primeira vez. convidando-as e “encomendando” artigos. continuarmos o trabalho de organização iniciado pela professora Ivonélia.APRESENTAÇÃO Nielce Meneguelo Lobo da Costa Willian Beline Suely Scherer Este livro. ficamos abalados. um livro envolvendo o tema Formação de Professores em Matemática e o Uso de Tecnologias. os capítulos deste livro. Essa nossa empreitada foi então aceita por todos os autores anteriormente convidados para participarem do livro.

seminários. três universidades diferentes.. parcerias futuras... com estudos conjuntos na área de tecnologias e formação de professores. como a organização deste livro. suas pesquisas.. tantos caminhos e descaminhos. Em meio à correria do doutorado. Alguns foram realizados. A seguir... Após a finalização do doutorado... que articulou. buscando aprofundamentos na área da Educação: currículo. mesmo com a ausência de Ivonélia.. pesquisa e prática na área de Educação Matemática. sem esquecer... Que deixam histórias. muitos foram os planos traçados para produções e pesquisas conjuntas. Que se encontram e desencontram. O que as uniu? A proximidade no que buscavam como formação. Éramos três professoras da área de matemática..24 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. e. leituras. um objetivo comum ao dela quanto às pesquisas em formação de professores... Tecnologias e Inovações Curriculares em Educação Matemática. Ivonélia Crescêncio da Purificação.. apresentamos uma síntese dos dez capítulos que compõem esta obra. organizado em duas partes: na Primeira discute-se a Formação de Professores. Esse encontro tornou possível este livro. . com outros autores. na linha de pesquisa em Formação de Professores e Novas Tecnologias. da alegria sempre. quanto ao uso de tecnologias educacionais e quanto à chamada educação matemática. três Estados diferentes (Santa Catarina. que fazem histórias. quatro anos de ótimo convívio. na Segunda. Três histórias diferentes. pesquisadoras e com práticas na área de tecnologias educacionais e formação de professores. Outros vamos realizando.. as Tecnologias Digitais e o Ensino e a Aprendizagem em Matemática são o foco principal dos três capítulos que a integram. Histórias que se constituem e que se cruzam a partir de objetivos comuns entre sujeitos. Como o encontro dos autores que neste livro trazem um pouco de suas histórias. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Profa. Paraná e São Paulo). O encontro dos autores deste livro O encontro dos autores deste livro aconteceu a partir da intenção maior de uma pesquisadora.

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Primeira Parte: FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA No primeiro capítulo que compõe este livro, “Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução”, Ivonélia Crescêncio da Purificação, Gláucia da Silva Brito e Tatiani Garcia Neves descrevem a primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da rede municipal de ensino da região de Dourados - MS. São apresentadas reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática, resgatando argumentos que consideram a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade. Carlos Alves Rocha, em seu texto “A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões”, traz reflexões para a formação de professores por meio de uma discussão na qual apresenta subsídios para discutir o uso de tecnologias educacionais nos cursos de licenciatura, seja em disciplinas específicas ou em atividades propostas ao longo do curso, independentemente de disciplina. Para o autor, essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade, que intervêm e interferem nas ações educacionais. O texto de Nielce Meneguelo Lobo da Costa, “Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática”, discute a temática da educação (inicial e continuada) de professores e suas relações com as tecnologias. Para isso, a autora analisa os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas com uso de tecnologia e apresenta reflexões sobre transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. Ao final algumas diretrizes para formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são discutidos, assim como a questão das relações entre homem e máquina e as transformações nas interações com a presença da tecnologia. Em “Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: aprendizagens em estatística aplicada à educação”, Suely Scherer apresenta a análise de processos de reflexão e de aprendizagem que aconteceram na disciplina de estatística aplicada à educação, em um curso de pedagogia. A análise é apresentada a

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partir de registros de diálogos sobre conceitos matemáticos, entre a professora e uma aluna em um ambiente virtual de aprendizagem. São identificadas atitudes da aluna e da professora que podem favorecer a formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática em ambientes virtuais. No texto de Willian Beline e de Rosana Figueiredo Salvi, com título “Professor de Matemática: uma proposta de formação continuada para o uso de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica por meio da Espiral de Capacitação”, os autores nos apresentam uma proposta (proveniente da dissertação de mestrado do primeiro autor) de encaminhamento quanto à formação continuada de professores que ensinam matemática para a utilização de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esse novo encaminhamento, nomeado pelos autores como Espiral de Capacitação, consiste em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo: (i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), no texto “Prática Docente de Professores que Ensinam Matemática com o Uso do Software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio”, busca analisar a prática de professores das séries iniciais do ensino fundamental que, usando o software CabriGéomètre, após um período de formação continuada com o mesmo programa, desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos, num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. A autora finaliza seu texto com a seguinte afirmação: Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo, a olhar, a aprender a usar uma nova ferramenta, com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. O texto “A Formação de Professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural”, de Chateaubriand Nunes Amâncio (in memorian), Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), Renato Gomes Nogueira (in memorian) e Maria Aparecida Mendes de Oliveira apresentam reflexões sobre a presença da matemática nos currículos de cursos de licenciatura indígenas. O estudo parte da análise de dois cursos de licenciatura indígena, trazendo a importância da construção de um currículo

APRESENTAÇÃO

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em diálogo com as comunidades indígenas, e que contemple estudos sobre o ensino e aprendizagem da matemática.

Segunda Parte: TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi, no capítulo “A Tecnologia LúdicoEducativa como ‘Atriz’ na Construção do Conhecimento Matemático”, abordam a importância da articulação entre processos lúdicos e a tecnologia digital, por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game) como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática. São apresentados dados de uma pesquisa que aponta o software RPG Maker como recurso que favorece a construção de jogos em uma abordagem construcionista do uso de computadores, compreendendo a aprendizagem em coletivos seres-humanos-com-mídias. Nesse sentido, o software é apontado como uma tecnologia lúdico-educativa que possui recursos que podem favorecer a prática educativa matemática. No capítulo intitulado “A Escolha do Software Educacional e a Proposta Pedagógica do Professor: estudo de alguns exemplos da matemática”, de Marilena Bittar, a autora nos apresenta contribuições para a discussão sobre a integração de softwares educacionais e a prática pedagógica do professor, evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo, mais especificamente, possibilidades de uso de um deles, o Aplusix. Para tanto, a autora faz, inicialmente, uma apresentação geral da informática na Educação, em seguida apresenta alguns softwares destinados ao ensino de Matemática. Ao final nos relata uma experiência realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande para ilustrar o estudo. Tânia Maria Mendonça Campos, Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente, em seu texto “Função Logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas”, apresentam um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica, tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval. Para isso, as autoras elaboraram quatro atividades nas quais procuraram explorar conversões entre os registros

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pouco usuais no ensino convencional, principalmente as seguintes: gráfico, da língua natural escrita e algébrico. Tais atividades, aplicadas a futuros professores, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis, e são apresentados os resultados de duas delas. E aqui convidamos os leitores à leitura de cada um dos capítulos que compõem esta obra, recortes da pesquisa desenvolvida na área de formação de professores, educação matemática e tecnologias educacionais. Recortes que traduzem o encontro entre pesquisadores, entre histórias... Que podem, a partir de sua leitura, promover novos encontros, constituir novas histórias... Boa Leitura! Que estes registros oportunizem reflexões, questionamentos, novas práticas, pesquisas... Abraços, Beline, Nielce e Suely.

PARTE I
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

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br . De um modo geral. que os professores olham com receio o uso das tecnologias na educação não sentindo-se preparados para utilizá-las com seus alunos. bem como a exploração e o uso das tecnologias como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem.br/editora Capítulo 1 PROFESSORES DE MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS: MEDO E SEDUÇÃO Ivonélia da Purificação1 Universidade Federal da Grande Dourados Tatiani Garcia Neves2 Universidade Federal da Grande Dourados Glaucia da Silva Brito3 Universidade Federal do Paraná Resumo Neste artigo descrevemos uma primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da Rede Municipal de Ensino da região de Dourados MS. Destacamos a formação continuada realizada pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional.fecilcam.Educação Matemática. resgatando argumentos que considera a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade. observamos nas etapas de realização desta pesquisa. Apresentamos reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática. 1 2 3 In memorian gntatiani@yahoo.PR | http:// www.br glaucia@ufpr. Educação matemática.com. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 31-57 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Palavras-chave: Tecnologias a educação. Formação de professores.

os avanços tecnológicos provocam inúmeras transformações na sociedade. o individual. nos serviços domésticos (eletrodomésticos cada vez mais complexos). até a formação social e as questões culturais. Os mais influenciados pelas inovações tecnológicas neste início de século são. alterando a forma de o homem viver e conviver o presente. para muitos adultos. sentem insegurança frente a essa nova ferramenta de ensino.32 I. quando afirma que os alunos estão prontos para o uso das tecnologias. pois já nascem e crescem convivendo com um mundo que. no entanto os professores. rádio. e pela constituição de uma nova sociedade e de um novo homem. isto é. jornais. quando afirma que uma sociedade poderá ser tecnologizada. justamente por isso. a ensinar. Neste momento todos deverão (re)aprender a conhecer. S. por uma nova ordem de comunicação. automação. o que acarreta exigências quanto à necessidade de uma formação continuada dos professores. a comunicar. 2008). também. mesmo sem a tecnologia fazer parte da cultura das pessoas. brincadeiras eletrônicas). reaver o passado e idear o futuro. quer se fale dos meios de comunicação de massa (televisão. Como explícita Kenski (2003). Caracteriza-se pela criação de novos valores. NEVES e G. Passa. revistas. sem que para isso tenhamos ou compreendamos o funcionamento dos mesmos produtos. como mediadores. eles têm mais facilidade. PURIFICAÇÃO. pois podemos utilizar os mais diversos produtos da tecnologia. Isso é enfatizado por Moran (2008). ou mesmo na indústria do lazer (jogos. certamente. T. a educação está sofrendo os impactos causados pelas mudanças advindas da inserção das tecnologias no contexto escolar. do que os adultos. G. quer se pense nos instrumentos de trabalho (informatização. robotização). Nesta nossa época. cinema). para aprender e se acostumar a situações novas. desde questões econômicas. 4 Utilizamos este termo no sentindo que traz Bazin (1998). Assim como está acontecendo com as demais organizações. o grupal e o social (BRITO. BRITO Sociedade Tecnologizada4 No início do século XXI. cada época corresponde a um domínio de tecnologia. os jovens. ainda é de novidades e. constata-se que a sociedade contemporânea produz e acolhe as inovações tecnológicas numa marcha vertiginosa. PURIFICAÇÃO. . (re)aprender a integrar o humano. o tecnológico.

Essa inserção passa pelo exame do contexto educacional. pela compreensão das diferentes realidades sociais e sua interdependência. econômica e tecnológica O movimento da informática na educação inicia-se nos anos 1970. quer se considere a implantação de projetos que incorporem as tecnologias. Informática na Educação Brasileira A informática na educação. nos diferentes níveis de escolaridade. p. originando. uma nova gestão de conhecimento. propiciadas pelas tecnologias da informação e comunicação. a escola ainda se encontra calcada no paradigma edificado por procedimentos dedutivos e lineares. informacional e informático. ou seja. Para tanto. Breede (1996). portanto. A escola deverá. social. e criar novas formas de ensinar.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 33 E a escola nesse contexto? Para Pretto (1999). citando Paulo Freire. ela desconhece o substrato tecnológico do mundo contemporâneo. deverá considerar os avanços tecnológicos. Na verdade. 2008. Espanha. Para que ela não se torne obsoleta. estar atenta às novas formas de aprender. como destaca . insere-se em ciclos ligados aos avanços tecnológicos e no “despertar” do conjunto das políticas públicas de incentivos a programas educacionais (BRITO. nova forma de conceber. de armazenar e de transmitir as informações. aponta que a escola necessita estar inserida no mundo contemporâneo. novas formas de simbolização e de representação do conhecimento. o que se tem observado são ações de ordem política e acadêmica de inserção dos computadores. de forma mais abrangente no setor administrativo das escolas. visto que isso ocorre à medida que há avanços de ordem científica. quer se vislumbre a produção de programas. O uso do computador tem ocorrido em movimentos de estímulos coordenados por ações internacionais. ou ainda se contemple a superação do que já está sedimentado no contexto educacional considerando os cenários tecnológico. por meio da informatização da secretaria em que se buscava de fato a reestruturação administrativa com investimentos em sistemas eletrônicos de informação e de gestão. Portugal. tanto nas instituições privadas quanto nas públicas. assim. PURIFICAÇÃO. 55). para não se tornar obsoleta. Esses cenários requerem novos hábitos. Além desse. Alemanha e Estados Unidos). tanto no Brasil quanto em outros países (como França.

a informática básica. Ano Ações A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta 1979 para os setores educacional. os aspectos técnico-econômicos devem ser 1981 equacionados não em função das pressões de mercado. visando à viabilização de recursos computacionais em suas atividades. a internet. A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsí1980 dios. S. objetivando a realização de pesquisa sobre a utilização da informática no processo educacional.34 I. CNPq) – Brasília. Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser balizadas por valores culturais. . Brito e Purificação (2008. 70) apresentam um quadro que resume as ações da política de informática educativa no Brasil. não se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educação. agrícola. T. deve haver a criação de projetos piloto de caráter experimental com implantação limitada. NEVES e G. os movimentos que compõem a informática educativa no Brasil são: o programa Logo. PURIFICAÇÃO. sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira. MEC. p. mas dos benefícios socioeducacionais. BRITO Simão Neto (2002). visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação. I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI. os softwares educativos. e a aprendizagem colaborativa com ambientes virtuais. G. da saúde e industrial.

1984 Federal de Minas Gerais). Dessa comissão faziam parte membros do MEC. Federal do Rio de Janeiro). responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem. o seu uso não deverá ser restrito a nenhuma área de ensino. Oficialização dos centros de estudo do projeto Educom. deve-se priorizar a formação do professor quanto aos aspectos teóricos. UFMG (Univ. de sociologia. do Funtevê e do CNPq. UFRGS (Univ. devendo se submeter aos fins da educação e não determiná-los. priorizando o ensino médio. a tecnologia a ser utilizada deve ser de origem nacional. Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do Finep. à CSN e à Presidência da República. da SEI. 1983 Criação do projeto Educom – Educação com Computadores. da Finep e da Embratel. que contou com a participação de pesquisadores das áreas de educação. não deixando de envolver outros grupos de ensino. ligada à SEI. com caráter interdisciplinar. Foi a primeira ação oficial e concreta para levar os computadores até as escolas públicas. Foram criados cinco centros piloto. Criação da CEIE – Comissão Especial de Informática na Educação. . Recomendações: os núcleos de estudos devem ser vinculados às universidades. Federal de Pernambuco). o qual era composto pelas seguintes instituições: UFPE (Univ. Estadual de Campinas). participação em pesquisa e experimentação. UFRJ (Univ.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 35 II Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador). Federal do Rio Grande do Sul) e Unicamp (Univ. por fim. do CNPq. os 1982 computadores devem funcionar como um meio auxiliar do processo educacional. de informática e de psicologia. que tinham como missão desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras. além do envolvimento com a tecnologia do computador e.

ed. Fonte: BRITO.36 I. implantação de Centros 1987 de Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 100.. As suas principais ações foram: realização 1986 de concursos nacionais de softwares educacionais. como uma das suas principais ações. foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas à informática 1987 no ensino de 1º e 2º graus. e o Projeto Cied. em convênio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. definição e organização de cursos de formação de professores dos ClEs e avaliação e reorientação do Projeto Educom. Criação do Proinfo. que visava à formação de recursos humanos. S. foi estimulada a produção de softwares educativos. desde 2005. o qual teve. G. redação de um e documento sobre a política por eles definida. I. foi elaborada a Política de Informática Educativa para o período de 1987 a 1989 e. Atualmente existem diversos projetos a estaduais e municipais de Informática na Educação vinculados ao 2008 ProInfo/SEED/MEC. Curitiba: IBPEX. por fim. O Projeto Cied desenvolveu-se em três linhas: Cies – Centros de Informática na Educação Superior. Ciet – Centros de Informática na Educação Técnica. PURIFICAÇÃO. T. Cied – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial. PURIFICAÇÃO. foram formados por professores que passaram por uma capacitação de pós-graduação referente à 1997 informática educacional. num primeiro momento. subordinado ao MEC. investiga a possibilidade de adoção de laptops nas escolas. 2. Elaboração do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação. projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos de Tecnologias Educacionais) em todos os Estados do país. a criação de dois projetos: Projeto Formar. BRITO Criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de Ensino Fundamental e Médio (Caie/Seps). NEVES e G. S. Além dessas duas ações. G. tendo como objetivo definir os rumos da política nacional de informática educacional a partir do Projeto Educom. PR. Projeto UCA (um computador por aluno) é uma iniciativa do governo federal que. Educação e novas tecnologias: um repensar. que visava à implantação de Centros de Informática e Educação.000 usuários. . Os NTEs.

a sedução.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 37 Concomitantemente a essas ações políticas. sua formação inicial não contemplou. . um trabalho com computadores no contexto escolar. segundo Valente (2000) e Moraes (1999). o que o torna um simples executor de softwares prontos descontextualizados de um projeto educacional. em suas pequisas. que a grande maioria dos professores hoje atuantes pertence à geração pré-ícone/digital. 85) exemplificam. não é suficiente para garantir-lhes o uso pedagógico desse instrumento. o uso dos materiais informatizados sem a correspondente e indispensável inovação metodológica. a dificuldade de acesso ao laboratório.. a formação dos professores para a utilização da informática no Brasil vem acontecendo. evidenciada pela supervalorização dos recursos informatizados. muitas vezes. já que. fazendo com que desapareçam outras atividades educativas. dado que as chaves ficam sob a responsabilidade de um professor “mais capacitado”.] o uso da informática de forma descontextualizada do currículo. situações corriqueiras nas escolas em relação ao uso dos laboratórios de informática: [. a circunstância do professor ser convocado a trabalhar com seus alunos no laboratório sem que ele possua uma formação eficiente. o conhecimento “adquirido” em ambientes extraescolares. com a preocupação de buscar entender qual a melhor forma de utilizar os recursos da informática e que tipo de mudanças pode ocorrer na escola. p. em termos de fundamentos e de práticas. principalmente no processo ensino-aprendizagem. seja por iniciativa pessoal ou mesmo com ajuda de outros. a partir de pesquisas pontuais nas universidades. o que se trabalha no laboratório de informática não tem nenhuma relação com conteúdos trabalhados em sala de aula. Algumas questões sempre se fazem presentes em nossas reflexões: Que cidadão está sendo formado nesse mundo tecnológico? Qual o papel da escola nesse processo? Qual é o papel que o professor deve desempenhar nesse momento? Moura (2002) constatou. o medo da introdução da tecnologia na escola que leva ao envolvimento de apenas um pequeno grupo de professores. Brito e Purificação (2008. Para a mesma autora. ou apenas um professor. em cursos de informática. a partir de um estudo realizado por Costa (1992).. ou seja.

falha de significação. dever-se-ia privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos. . Valente (1993) ressalta que. PURIFICAÇÃO. falha de método. esse trabalho está ainda incipiente e a mesma situação se pode constatar no interior das escolas. G. T. . os professores deveriam formar professores.falha de método: Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática.falha de propósito: a autora identifica o fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. nas diretrizes dos documentos produzidos pelo MEC/SEED. BRITO Essas situações corriqueiras apresentadas pelas autoras acima apontam algumas contradições entre o discurso e a prática pedagógica nos ambientes informatizados das escolas. BONILHA. os professores capacitados não estão formando seus colegas de trabalho por falta de organização da comunidade escolar. S. Outra crítica formulada por estudiosos a respeito dos referidos cursos lembra (PRETTO. se promove apenas a capacitação para o uso. 2002). MOURA. não se reflete de que forma os computadores poderão auxiliar os professores no fazer pedagógico. mas não o bastante para propiciar mudanças no contexto da prática pedagógica. NEVES e G. Em lugar disso. . que parece não planejar suas atividades de forma a dar condições para que os professores facilitadores desempenhem seus papéis. em muitos cursos.38 I. 2001. o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação. 2002. É que. em primeiro lugar. Para os autores. Moura (2002) diz que essas contradições se devem à falhas de três ordens nos cursos que se propõem a preparar os professores para o uso do computador nas escolas: falha de propósito. Entretanto. mas . No entender deles. Os autores citados expressam que os cursos ora em andamento não atendem às expectativas dos professores quanto ao uso pedagógico da informática. em vez de se compreendê-la. mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio das tecnologias de informação e comunicação.falha de significação: a autora destaca que. Assim. Assim. o aprendizado de informática instrumental é suficiente apenas para dar início ao trabalho na utilização dos recursos.

seja na variável da estrutura didática. do uso da informática no processo ensino-aprendizagem? -. Pesquisas em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática. Guajardo (2002) afirma que o professor de matemática necessita entender que o recurso tecnológico. combater iniquidade e dar maiores oportunidades às novas gerações.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 39 a integração desses dois domínios. deve ser usado para construir progresso. e da internet. então. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações. perguntarmos: -. Informática na Educação Matemática Como já afirmamos anteriormente. como os trabalhos de Weigand e Weth (2002).Como está ocorrendo a formação continuada de professores para o uso da informática na educação? São preocupações que perpassam a trajetória profissional de todos os educadores envolvidos na formação de professores de matemática. Acreditamos. As experiências têm mostrado o quanto são relevantes as considerações apontadas por Valente para se obterem avanços no uso eficaz da informática na educação matemática. em atividades algébricas e . Em segundo lugar. como parte do processo de formação. que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico e exigente das tecnologias da informação e comunicação. que mostram o potencial do uso do computador.Como o professor tem se beneficiado. e de descobrir qual é a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. Cabe. portanto. em sua ação educacional. Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. uma das mais impactantes características do século XXI é o desenvolvimento tecnológico (informação e comunicação). seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas. como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano.

O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita. portanto. na esfera social. S. que envolve conjuntamente um campo de aplicação. No domínio de algoritmos. de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemática. Chaachoua (2003) explicitou dois obstáculos que vêm dificultando a integração do computador. com Baldin (2002). Concordamos. Neles. . Nesse caso. os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem. Para o campo de aplicação. observam-se os efeitos de uma nova cultura. assim. Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática. Purificação confirmou isso em duas pesquisas: quando investigou os avanços do pensamento geométrico de alunos da 8ª Série do Ensino Fundamental ao utilizarem o software educacional Cabri-Géomètre (1999) e na pesquisa com professores que ensinam matemática usando o mesmo software. algo que deve ser levado em consideração. pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer. pode-se escolher desde banco de dados até as especificidades de conteúdos matemáticos. No domínio técnico. um domínio algorítmico e a própria esfera social. em sala de aula. no qual se propôs identificar e analisar a reconstrução de conceitos geométricos num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica (2005). quanto à ideia de que o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e as possibilidades das tecnologias. um domínio técnico. também.O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição informática. PURIFICAÇÃO. uma formação eficaz exige do professor. a medida do uso desse recurso. quando o professor de matemática tenta promover o seu uso na sala de aula: . Destacamos que o computador poderá ser um novo caminho no processo ensino-aprendizagem desde que bem utilizado. Além disso.40 I. em sua ação pedagógica. . prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema. E. NEVES e G. T. BRITO geométricas. a circunstância envolve as funções e os sistemas do computador. bem como suas limitações. Para Baldin. G. no mínimo. a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação.

embora reforçados por pesquisas. a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático. sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. quando o fazem. e. dados de uma primeira etapa de investigação com professores do Ensino Fundamental da cidade de Dourados. do Estado do Mato Grosso do Sul5. . até mesmo. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que. que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos. na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. cria. que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas. dessa forma. os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e. portanto. o professor. O mesmo autor destaca.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 41 ou seja. obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas. em todo o território brasileiro. neste trabalho. ao necessitar da legitimidade educacional do computador no processo ensino-aprendizagem. muitas vezes. ainda. Assim. ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e. e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático. Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. Trajetória da Investigação Apresentamos. a política de colocar computadores nas escolas e a de formação de professores via Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE) também se configura neste Estado da União. à preparação dos professores com relação ao conteúdo matemático. O problema está no desenvolvimento conceitual. levando. certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador. cujos objetivos são: investigar a formação de professores de Matemática para o uso da informática a partir da formação 5 Vale destacar que. as tecnologias para o ensino da matemática poderão possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. Em síntese.

PURIFICAÇÃO. Os dados e as discussões aqui apresentadas referem-se às fases a. reconhecer que relações são estabelecidas com as experiências ocorridas durante a formação inicial e continuada. com a chegada dos computadores à escola. os objetos matemáticos selecionados por eles para fazer uso do recurso da informática. BRITO continuada nos NTEs. alegria. insegurança. quanto ao uso das tecnologias da informação e comunicação na educação. entre outros. c. com questões abertas e fechadas e uma conversa em grupo. ânimo. h) discussão sobre a prática com os professores. vem ao mesmo tempo o medo do fracasso perante o novo. desorientação. incompreensão. face à possibilidade do erro. e. Observa-se a sedução pelo novo. ainda se configura neste início de século. d. consequentemente. A pesquisa foi divida em fases para coleta dos dados: a) conversação com os participantes. Neste trabalho buscamos identificar. bem como. mas do professor. a um questionário de 35 perguntas. e conjugada aos programas educacionais das Secretarias de Educação. a descoberta da necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas.42 I. sentimentos contraditórios se apresentam claramente. Os professores admitem . Com a sedução. G. identificou-se que. c) tabulação e análise do questionário. f) entrevista com esses professores. d) retorno ao grupo para apresentação dos dados e discussão sobre os mesmos dados. quanto ao uso das tecnologias no processo educacional. b) aplicação de um questionário. aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade. g) observação da prática desses professores com o uso da informática. descrever e analisar as respostas dadas por 43 professores de Matemática do Ensino Fundamental de uma cidade do Mato Grosso do Sul. não o erro do aluno. e) seleção dos professores que participaram de uma capacitação no NTE para continuidade da pesquisa. como: ansiedade. b. e. Tecendo a Rede da Pesquisa Como destacamos em todo o texto. por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações didáticas. T. um diálogo intermitente entre a sedução e o medo. curiosidade. identificar as facilidades e dificuldades para essa inserção. S. NEVES e G. Da conversa inicial com os professores. verificar como esses professores fazem uso dos recursos informatizados no contexto escolar.

deve interagir com o grupo. Logo.Sua escola tem uma proposta pedagógica claramente definida? Você poderia explicar essa proposta? Gráfico 1: Proposta Pedagógica Proposta pedagógica 14% 42% Sim . pois o professor. é um indício da não compreensão das relações educacionais que envolvem o contexto escolar.a proposta esta sendo reformulada Não . mesmo depois de 10 anos do PROINFO. envolvendo-se nos debates acerca das situações pelas quais a escola está associada. quando tentam utilizá-las. porém. para alguns teóricos. a sedução pela nova ferramenta posta em suas mãos faz com que os medos demonstrados anteriormente sejam superados e que busquem formação face a esse novo modelo didático de ensino. Há que se destacar que o despertar das universidades brasileiras. Uma das questões solicitadas aos professores foi: -.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 43 que possuem limitações quanto ao uso das tecnologias. à inserção curricular de uma disciplina que trate dessa questão. além de educador. Quando se perguntou qual a formação que eles tinham para o uso da informática na Educação. verifica-se ainda que 48% dos entrevistados ainda não tiveram uma formação para o uso da informática na educação. Assim sendo.sem justificativa Não respondeu 44% Os dados apontam para a constatação de que um grupo significativo não conhece a proposta pedagógica da escola. o não conhecimento da proposta pedagógica é um indicativo da não competência frente às atividades que fazem parte de sua vida profissional. Isso. no âmbito escolar é um integrante da equipe pedagógica da escola. inicia no final dos anos 1990 e muitos dos professores que atuam nas .

veja-se. Gráfico 2: Formação para o uso da informática na educação Formação para o uso da informática na Educação 5% 47% Não respondeu Não 48% Sim Ao serem questionarmos se a escola disponibiliza recursos tecnológicos (vídeo. NEVES e G. DVD (3) Gráfico 3: Recursos tecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 16% 2% 30% Vídeo Retroprojetor TV Computador 28% 24% DVD . computador). Computador (22). para uso com os alunos e se os utilizam (informando quais são). S. retroprojetor. TV (38).44 I. Apenas 47% dos entrevistados já tiveram algum tipo de formação para o uso da informática na escola. Retroprojetor (32). abaixo. BRITO escolas possuem uma fragilidade de formação nesse campo. no entanto não exploramos que tipo de cursos foram esses. TV. T. o que obtivemos como resposta: Sim: Vídeo (40). PURIFICAÇÃO. G.

quais? Gráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula 2% 42% 56% Sim Não Não respondeu . atualmente. ao reconhecer o verdadeiro significado da utilização de uma ferramenta tecnológica. julgam conveniente que os professores compreendam e aceitem que.Você usa recursos tecnológicos normalmente em suas aulas? Se sim. o professor. podemos nos perguntar se. O que precisamos saber é como reconhecer essas tecnologias e adaptá-las às nossas finalidades educacionais. observado antes a falta de formação frente ao uso da informática ou se essas ferramentas servem apenas como um disfarce frente às exigências ora impostas pelo diretor em executar projetos com os alunos fazendo uso das mesmas ferramentas. as mudanças nos proporcionam os instrumentos necessários para respondermos à exigência quantitativa e qualitativa de educação que ela mesma provoca. dessa maneira. para que as tecnologias não se constituam apenas em uma novidade e não se prestem ao disfarce dos reais problemas existentes.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 45 Quanto a essa resposta. Segundo Brito e Purificação (2008). são utilizados esses recursos na sala de aula com o aluno. Vamos nos limitar à solicitada resposta da questão seguinte: -. ele quebre o paradigma existente em seu interior de que é preciso obter status perante os seus colegas e adquira uma formação para o uso adequado das novas tecnologias em sua didática de ensino. de fato. É possível que.

criando novos serviços e abrindo novas possibilidades de participação na vida social.46 I. em sua grande maioria. Observa- . mesmo o profissional não conhecendo. NEVES e G. Tal fato é decorrente de alguns fatores. S. são necessários também investimentos na formação dos professores. segundo Ponte (2002). facilidade no manuseio. além de técnicos para a sala de informática na escola. A escola e os professores se veem perante o desafio de desenvolver. as tecnologias de informação e comunicação constituem uma das principais forças geradoras de dinâmica social. temos uma parcela significativa de profissionais da educação que utilizam recursos tecnológicos em sala de aula. BRITO Estima-se que. a capacidade de lidar de forma crítica e pertinente com esse importante recurso. dentre os quais: facilidade na aquisição desses recursos. no século XXI. Daí é notório que. nos jovens. Gráfico 5: Recursos tecnológicos utilizados Recursos Tecnológicos Utilizados 28% 44% 6% 22% TV e Vídeo Computador Retroprojetor Não respondeu Os recursos TV e vídeo são ainda. na percentagem acima. dentre outros investimentos. não são necessárias instruções mais detalhadas acerca do uso dos mesmos recursos. PURIFICAÇÃO. Mesmo assim. 22% dos entrevistados afirmam utilizar o computador. G. o projeto pedagógico de sua escola. Logo. os mais utilizados pelos profissionais da educação. já no caso do computador. pondo à disposição dos cidadãos uma massa extraordinária de informação. no presente. T. possui em seu intelecto a necessidade de integrar em seu cotidiano as diversidades tecnológicas que estão surgindo ao sujeito-aluno lançado à sociedade. que agora se tornam mais acessíveis à escola.

Quais são os softwares que são usados nos laboratórios de informática?. em todos os micros nas salas de informática. Assim. um software é considerado educacional quando é desenvolvido para atender aos objetivos educacionais preestabelecidos. Excel Cabri. neste momento. por exemplo. talvez possamos definir com um pouco de clareza um software como sendo um programa educacional capaz de levar ao professor e aos alunos uma nova maneira de compreender os conteúdos. obtivemos os dados seguintes: Gráfico 6: Softwares utilizados no Laboratório Softwares utilizados no Laboratório 2% 2% 10% 2% 2% Cabri Cabri.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 47 se. sendo que a qualidade técnica se subordina às determinações de ordem pedagógica que orientam seu desenvolvimento. a disciplina de Matemática a ser focada na questão seguinte. no entanto. conforme tomemos. etc. Paint. Pow er Point. Assim. o que seria um software educacional. Entretanto. porém. uma vez que eles se encontram instalados em todas as máquinas. ao solicitarmos a resposta da questão seguinte: -. planilhas eletrônicas. pode-se pensar que um software é um programa. Parece relevante ressaltar. Pow er Point Cabri. é provável que. Word.). que. gerenciadores de banco de dados. Excel Não respondeu . talvez sejam os mais utilizados. Ocorre. os programas comerciais que já existem em grande quantidade (processadores de textos. que uma grande parcela dos entrevistados não conhece alguns softwares educacionais básicos para o ensino de algumas disciplinas. Paint. Pow er Point 82% Cabri. Word. Para Brito e Purificação (2008). voltado para o desenvolvimento da proposta curricular.

NEVES e G. mais uma vez. pelo fato de a totalidade dos entrevistados serem professores de Matemática. da parcela correspondente à disciplina em discussão. no que se pode observar no gráfico acima. Gráfico 7: Disciplina na qual utiliza o software Disciplina na qual utiliza o softw are Matemática especificamente geometria Matemática 12% 5% 83% Não respondeu Seria mais pertinente avaliar então as relações entre os conteúdos trabalhados e os softwares a serem utilizados? Ora. Todavia. PURIFICAÇÃO. observado-se. o Excel). isso é um fato relevante. S. visto o enorme percentual de entrevistados que não responderam à questão. G. pois. Por razões evidentes. até o momento. fica claro que. o Power Point. T. o percentual de uso entre os professores que responderam utilizar algum tipo de software no laboratório de informática é maior que os convencionais utilitários (como o Paint. apenas 17% responderam que usam em sua disciplina. o que se tem é uma especifi- . BRITO No caso do software Cabri-Géomètre. a falta de iniciativa em buscar alternativas para ações didáticas mais concretas e reais ao cotidiano do aluno. temos aqui a marca da resistência na utilização de qualquer tipo de programa educacional. que é um software educativo para construção de conceitos geométricos. é que. programa pelo qual se possibilita trabalhar as relações geométricas de forma interativa e compreender suas invariantes com movimentação em diferentes posições da tela. fazer essa relação tornaria o processo didático de mudança no ensino da Matemática um tanto quanto fácil. quando questionamos em qual disciplina eles utilizam o software. o Word.48 I. desenvolvido pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble – França.

Muitas escolas.Se você usou o software. Gráfico 8: Dificuldades encontradas com o uso dos softwares Dificuldades encontradas com o uso dos softwares 40 35 30 25 20 15 10 5 0 37 6 Sim .] o trabalho do professor é desqualificado.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 49 cidade voltada para os conteúdos relacionados à Geometria. muitas vezes.. no entanto. ou seja. valendo ressaltar que muitas das escolas que estão sendo informatizadas obtiveram suas máquinas através de recursos da APM (Associação de Pais e Mestres) e através de parcerias com instituições financiadoras. com frequência.. Assim. ele passa a ser um mero ‘executor’ de ‘pacotes’ de softwares. tem medo de inovar. programas em língua inglesa e tempo de uso restrito. o professor acaba repetindo somente aquilo que aprendeu e. obtivemos respostas informando limitações reais ao olhar dos entrevistados.” Brito e Purificação (2008) comentam que. Não respondeu Diante dessa questão.limitações: poucos computadores. É possível que tal situação aconteça se levarmos em consideração as dificuldades encontradas com o uso dos softwares. levantou-se mais a seguinte questão: -. . com seus alunos. o professor aprende a utilizar somente um software ou aqueles softwares que foram vendidos junto com os equipamentos e. Em algumas questões levantadas por Costa (1992) temos. que “[. dentro da capacitação de 20 horas. encontrou alguma dificuldade? Qual? Seria prejudicial para uso em aula? (exemplo: com alta exigência do computador ou programa limitado). por não disporem de repasses financeiros para essa inovação. não dispõem de recursos para adquirir softwares educacionais.

Não houve. quando é mal utilizado por aquele que esteja transpondo a outros o seu uso. Decorre que a solução encontrada pelos professores/escola é que. para a utilização de tal ferramenta. o professor da sala de aula. de modo sistemático e repetitivo com exercícios. G. ao responderem que em todos os conteúdos os softwares podem ser utilizados. como ocorre. Vejamos agora uma questão relevante: -. disponibilizado em sites de busca. por exemplo. É preciso incentivo para que os alunos possam relacionar os conceitos aos objetivos buscados em cada exercício. T. PURIFICAÇÃO. reproduzindo. nas escolas que possuem um professor responsável pelo laboratório. não devem estar instruídos face aos cuidados que um software necessita para ser manuseado. o conteúdo que havia sido trabalhado anteriormente em sala de aula. O uso pode-se tornar nocivo. Para isso. S. sim. Vai além das necessidades cognitivas do saber transferir. com o software Cabri. BRITO até por esses sofwares integrarrem pacotes com preços inacessíveis. nas respostas obtidas. é necessário que. NEVES e G. . resposta que apontasse para uma possível interferência prejudicial com o uso em sala de aula. que 9% dos pesquisados.Qual é o conteúdo matemático ideal para o ensino usando software? -.50 I.Qual é o conteúdo matemático que perde o significado e o que fica em segundo plano para o uso com software? Gráfico 9: Conteúdo X utilização do software Conteúdo x Utilização do softw are 9% 5% Todos os conteúdos Geometria 86% Não respondeu Observemos. limitem-se ao uso restrito de 15 minutos. ao planejar levar seus alunos a esse novo ambiente. entretanto. Não é necessário apenas que o professor acompanhe seus alunos ao laboratório e os apresente ao software. Deve-se saber integrar o aluno ao novo e instruir a construção da atividade ora proposta. organize seu projeto juntamente com o professor ou responsável pelo laboratório.

o percentual de outras atividades realizadas pelo professor com os alunos. orkut. mas. conhecendo a euforia dos alunos frente às máquinas. dentro da escola. sim. o professor de Matemática. pelo interesse em utilizar o computador para jogar. por exemplo. Incontestavelmente. desenvolve-se ainda como metodologia do uso da informatização.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 51 Isso deve ocorrer. Todavia. elaboramos ainda a seguinte questão aos professores: -. Em decorrência disso. falta de diálogo entre os professores frente à elaboração e à execução de projetos que possam desenvolver a capacidade de integrar o aluno às inovações tecnológicas emergentes e necessárias ao lançá-los na sociedade. desempenhando algo mais interessante a eles do que a continuidade do conteúdo iniciado em sala de aula. Entretanto. acabam por não ter curiosidade sobre o porquê de o professor tê-los levado até lá. sem justif icativa Não respondeu 79% Note que é inusitado o fato de que há ainda. sem justif icativa Não. Gráfico 10: Diálogo com professor do laboratório Diálogo com professor do laboratório 5% 16% Sim.. ao levar seus alunos ao laboratório de informática. acaba por desenvolver um projeto único trabalhando apenas um conteúdo específico. não estando associada a um conteúdo específico.Você discute com o professor do laboratório quais as atividades que serão desenvolvidas com os alunos? Comente como acontece essa interação. geralmente introduzida antes de cada capítulo pelos livros didáticos. . a internet como fonte de buscas de pesquisas acerca da História da Matemática. para acessar chats. pois. se dá pelo fato de algumas escolas desenvolverem projetos focando a interdisciplinaridade. Na tabela abaixo podemos constatar que as atividades propostas se voltam ao ensino da Geometria. etc.

Internet Livro didático. G. Paradidático. Observemos o gráfico abaixo. T. S. Material próprio. Paradidático Livro didático. Material próprio. Outros Livro didático. Internet Livro didático. Material próprio Livro didático. Paradidático. Material próprio. Material próprio. NEVES e G. Paradidático. Material próprio Livro didático. PURIFICAÇÃO. Gráfico 12: Recursos alternativos nas atividades Recursos alternativos nas atividades Livro didático Livro didático.52 I. Outros Todos os citados anteriormente Não respondeu 16% 2% 9% 2% 5% 2% 22% 12% 9% 19% 2% . Outros Livro didático. BRITO Gráfico 11: Atividades X Alunos Atividades x Alunos Atividades relacionadas à Geometria Resolução de Exercícios Outros 68% Não respondeu 7% 9% 16% Precisamos agora verificar se os professores utilizam outros recursos alternativos nas atividades com os alunos em sua didática de ensino.

ou seja. e a soma de todos esses recursos deveriam resultar na ação colaboradora de implantação de projetos que renovem o sistema educacional. temos ainda um percentual muito baixo de uso da informática pelos profissionais da educação. por sua vez. não possuindo autorização. fazem parte da rotina da didática escolar. a falta de formação continuada do educador. o material próprio. O que a estatística nos apresenta é que. Ocorre que muitas escolas dependem de orientações e de aprovações advindas dos órgãos competentes. que aqui apresentamos. e elas. com a implementação dos computadores nas escolas por volta de quatro anos atrás. é em relação ao tempo de uso da informática com os alunos.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 53 Vale ressaltar que o livro didático. o paradidático. Uma questão interessante. ficam com seus laboratórios lacrados. Gráfico 13: Tempo de uso da informática Tem po de uso da Inform ática 7% 2% 2 anos 3 anos não utiliza 91% Outro fato é o que abordamos no transcorrer do texto. Sempre vale lembrar que a sociedade está passando por modificações e qualquer profissional deve estar apto à aceitação dessas modificações e acolher de maneira a seduzir-se pelo novo. a internet. . dentre outros. buscando a conquista de um modelo didático ideal aos padrões educacionais.

g) observação da prática desses professores com o uso da informática. p. poderemos chegar a mudanças. na qual. a uma reflexão. T. PURIFICAÇÃO. se tivermos. com certeza. talvez não na sua totalidade desejada. mas. nem a competição exacerbada. que é interna. BRITO Considerações Finais Sabemos que o medo e a sedução diante da inovação estão entrelaçados em ações educacionais com o uso das tecnologias e apresentam-se nas situações anteriormente citadas. A partir do exposto acima. metodológicas e formas de avaliação esses recursos acarretam? Acreditamos que investigar. nem um único caminho a ser trilhado. S.. a desestabilização das sociedades tradicionais e as rápidas mudanças tecnológicas produzem medo e angústia diante do futuro”. e nos dispusermos a criar incentivos. circunstâncias que levem no mínimo a uma dialogicidade. a crise econômica. no mínimo é possibilitar a visão de um mundo em que as informações chegam sobre diferentes óticas. h) discussão sobre a prática com . tecidas nas inquietações apontadas anteriormente. motivação. G. Cabe perguntar: -. fica-nos faltando ainda uma segunda parte desta investigação: f) entrevista com esses professores. refletir.54 I. com o intuito de sempre aprender mais e transformar a prática pedagógica e assim indagar: quais são os objetivos educacionais possíveis de serem atingidos com o uso dos recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem da matemática. O processo de aprender é complexo. 141) ao expressar que “[..] vivemos uma época de inquietude. buscando a formação de um sujeito para um mundo em transformação. Isso é esclarecido por Japiassu (2001. NEVES e G. pensar. e cabe ao insubstituível professor a análise junto com seu aluno de um descortinar de “verdades”. discutir representam o grande desafio que se apresenta aos educadores matemáticos do novo século. enquanto educadores. Instiga-nos a motivação a estar comprometido com ações educacionais. pois a educação é aquela que deve proporcionar a formação para a cooperação.Que inovações curriculares. analisar. em que não cabem mais arbitrariedades de opiniões. a um ponto que naturalmente leve o ser o de buscar sempre a aprendizagem a longo da vida. mas. para a relação harmoniosa entre os seres que habitam o nosso planeta. nem a linearidade de pensamento. Recorrer a uma nova forma de integrar e interagir as tecnologias as relações humanas.

Inclusão digital e formação de professores. o que vem confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formação de professores de matemática mediada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. [mensagem de trabalho]. Revista de Educação. Paulo Freire uma biobibliografia. n. Departamento de Educação da F. 2. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. PR: Ibpex. [mensagem de trabalho]. não acontece na prática pedagógica. M. p.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 55 os professores. W. para analisar onde nasce tal discrepância e planejar os cursos de formação continuada para os professores de matemática que já estão na escola. vol. Y. CASTRO FILHO. 2001. que o medo e a sedução se fazem presentes pela inovação por parte dos professores de matemática em todos os níveis de ação educativa. H.L. I. In: GADOTTI. 2008. Brasília.1996. 2002. Educação e novas tecnologias: um repensar. 2003. constatamos também que a maioria dos professores pesquisado apresentou um discurso progressista para a informática na educação.C. Isso já foi constatado em pesquisa reaizada anteriormente por Purificação e Vermelho (2000). porém. 1. PURIFICAÇÂO. G. S. ed. Curitiba. mas já podemos constatar. BREEDE.. UNESCO. J. M. Revista Educar: Ed.). da UFPR. n. Moacir (Org. A . Mensagem recebida por e-mail (castrofilho@ufc. Nessa vertente. Paulo Freire e os computadores. O mesmo progresso.de) em 20 nov. Referências BALDIN.U.br) em 15 mar. 1998. 27-38. BRITO. . com essa primeira etapa da pesquisa. 14. E. Ciência na nossa cultura? Uma práxis de educação em ciências e matemática: oficinas participativas. BAZIN. DF. BONILLA. Curitiba. Y. Mensagem recebida por e-mail (gert_schubring@uni_bielefeld. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. A formação de professores para o uso de novas tecnologia para o ensino de matemática. XI.

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.

Essa percepção se faz necessária para a organização do trabalho pedagógico no que diz respeito à educação e ao conhecimento. Essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade. Palavras-chave: Formação. que intervêm e interferem nas ações educacionais. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 59-84 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .PR | http:// www. da subjetividade humana (mental) e cognitiva. E-mail: rocha_karlo@yahoo. realizado pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP).br ou carlos.rocha@utp. social.br/editora Capítulo 2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA E A TECNOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES1 Carlos Alves Rocha2 Pedagogia e NUPPEI/UTP Resumo O objetivo deste texto é trazer à formação de professores uma discussão que possa apresentar subsídios para a disciplina que lida com a tecnologia ou para as atividades em que ela está envolvida nos cursos de licenciatura.br . Conhecimento. 1 2 As ideias deste texto foram apresentadas numa comunicação oral no VIII Pedagogia em Debate e III Colóquio Nacional de Formação de Professores. Ecologia. A pesquisa tem apresentado subsídios para perceber que o desenvolvimento tecnológico tem forte participação na sociedade. interferindo em todas as atividades profissionais no que diz respeito às ecologias ambiental. Faz parte de uma reflexão feita durante pesquisa que tem como foco a formação de professores mediada pela tecnologia. de 3 a 5 de setembro de 2008. Educação e tecnologia.fecilcam.com.Educação Matemática.

Explicando melhor esse argumento. ROCHA 1.. somada a um contingente enorme de trabalhadores pouco educados e mal preparados para enfrentar desafios mais complexos. diz ele: A escola única com qualidade igual para todos não era necessária. continua Silva Filho. Essa intervenção que os novos tempos apresentam advinda do desenvolvimento da tecnologia não é de hoje e nem ocorre por acaso. O esforço que é feito por esses países é para atingir a totalidade de sua população com um ensino de boa . etc. tendo em vista as interferências observadas nos currículos dos cursos. as altas tecnologias de produção e informação predominam. Silva Filho (2001) chama a atenção para o que era ofertado no passado pelos educadores e as necessidades da demanda dos empresários. A. Introdução As atividades de formação de professores nos cursos de licenciatura estão expostas às mais variadas interações com sistemas sociais. principalmente. trazendo aos profissionais que lidam com a formação de outros um olhar diferente ao que vinha sendo feito em relação a isso. As transformações científicas e tecnológicas do último século têm exigido adaptações e modificações em várias atividades e setores produtivos. Hoje. Isso se deu. políticos e econômicos. Isto ocorre. na definição dos pressupostos pedagógicos. 87). sendo a formação de professores afetada e influenciada pelas ocorrências sociais. fazendo com que os países se preocupem com o seu sistema educacional. é outra a realidade que encontramos. de novas profissões e de interesses que devem ser considerados no ato formativo. 2001. nos conteúdos das disciplinas. A percepção dessas intervenções na formação se torna um elemento de importante atenção para um curso de licenciatura.60 C. políticas e econômicas. dizendo que havia conflitos entre essas duas realidades. se quiserem ser competitivos no mercado internacional. Para ele. pelo advento de novas técnicas. p. pois na primeira etapa do processo de industrialização foi possível a países como o nosso estabelecer um parque industrial razoável contando com uma base estreita de mão-de-obra qualificada. recebendo deles algumas intervenções que se refletem em muitas ações dos cursos. (SILVA FILHO.

na grande maioria. entender e usar a tecnologia. é consumista. fazendo com que ele busque na educação saída para se firmar no mercado. na sua grande maioria. 87). A história das reformas educacionais brasileiras tem mostrado isso. foi preciso um século para que se atingisse essa performance.. p. Silva Filho aborda a necessidade de o indivíduo saber ler e se expressar.] na maioria dos países europeus. muitas atividades foram feitas. Isso pode ser considerado como pressão que o indivíduo sofre vinda do contexto social e econômico. mostrará as inter-relações e as interferências que os interesses econômicos e capitalistas. na Coréia e Taiwan menos de 30 e em Cingapura menos de 20” (SILVA FILHO. interferências do contexto sociopolítico e econômico. as ações de formação de professores são ditadas por essa demanda do contexto. pois. lidar com conceitos científicos e matemáticos. reforçadas pelo advento das necessidades que os avanços científicos e tecnológicos geraram para a sociedade. Dessa forma. Desta forma. Dessa forma. cita ele. Uma investigação na educação. se quiser se integrar ao contexto da época e à atividade econômica (SILVA FILHO. 2001. O que não pode ocorrer é que essa interferência aconteça em detrimento da integridade do ser humano em seus aspectos ambientais. ao longo do tempo. encontramos interesses diferentes do que somente aqueles que visam melhorar o ensino para que todos tenham acesso. que tenha repercussão no mercado. diante dessa demanda. têm no ambiente educacional. mentais e políticos. “[. no Japão 70. para identificar o eixo principal em torno do qual acontecem as ações educativas. Chamando ainda a atenção sobre a interferência do contexto na educação. sociais.. A educação. trabalhar em grupo. individualista e preocupada mais em manter o status quo que lhe garante a sobrevivência. percebemos que a educação sofre. Os interesses são outros e todos apontam para o mercado ou para aqueles ligados à economia e ao capital. que interfere na ação educacional. por intermédio do trabalho e da tecnologia. mas temos percebido que as soluções que a educação buscou foram. . estudando as motivações que levaram às definições das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional desde os anos 60 do século XX. Nesse sentido. tem que ter um currículo que atenda às necessidades apontadas por Silva Filho. que. resolver problemas complexos. porque. interpretar a realidade.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 61 qualidade. influenciadas pelas intenções dos interesses momentâneos do capital. 2001).

. As instituições que estão a serviço dessa pressão que vem do capital internacional globalizado tendem a desenvolver ações e produtos que cada vez mais alijam os pobres e os miseráveis do processo de aquisição de uma educação que seja capaz de torná-los cidadãos críticos e participativos de todas as riquezas de um povo. que dita as normas de convivência das ações sociais. dão a entender que a estrutura de exploração capitalista foi superada. pós-moderno. tem exacerbado os processos de exploração e de alienação de povos e de nações. pós-classista. Um exemplo disso está no seguinte fato. surgimento do cognitariado. Este é competente nos meios e nas pessoas. Há uma intencionalidade que emana dos interesses do capital internacional e que fortalece a exclusão. então Chefe de Assessoria de Planejamento Estratégico Nacional do Senai e Vice-Presidente para a América do Sul da “International Vocational Education . dando a impressão de que essa exploração capitalista já é passado. com uma “[. Nesse sentido. os conceitos de pós-industrial. Nesse sentido. de direito. de exclusão e de violência.. ROCHA se isso acontecer. p. Esse argumento nos faz compreender que as relações capitalistas continuam muito fortes e presentes com suas influências.] produção de desertos econômicos e humanos. 81). aumentando cada vez mais o contingente dos excluídos das benesses do capital e da renda nacional que. fazendo com que não enxerguem o que não é aparente. nos gestos e nas ações dos formadores de professores. Ressalto aqui a influência do conservadorismo neoliberal. é perfeitamente perceptível essa influência nas atitudes. Frigotto (2005) aponta para o fato de a globalização do capitalismo atual significar historicamente um uso abusivo de processos de exploração. Nassim Mehedff.62 C. sem que se tenham superado as relações capitalistas” (FRIGOTTO. de alienação. embora muitos contestem e digam que não estão agindo em conformidade com os pressupostos do capitalismo. A globalização do capital. inclusive aquelas que dizem respeito à educação. ao atravessar fronteiras sob o comando de determinadas nações ou instituições e tratados internacionais. apresentando elementos motivadores e fortalecedores da exclusão social de muitos. Em um seminário sobre trabalho e educação em 1992. lhes pertence. sociedade do conhecimento. embora uma série de novos conceitos tenha sido veiculada na sociedade dando uma falsa impressão da superação da interferência do capital na vida de todos. 2005. A. poderá trazer prejuízos às pessoas.

com responsabilidades na justa e equânime partilha dos bens coletivos e sociais. com as mais variadas sutilezas. o autor diz que os presentes perguntavam entre si porque priorizar o ensino básico e excluir os demais. comentou sobre sua experiência como técnico do BID. Esta deveria ser a prioridade fundamental” (MEHEDFF.. as intenções do capital em relação à educação e que está muito presente o interesse em ditar as normas para que ela organize as suas atividades. representante . tentando entender as razões que muitos têm para se preocuparem com tal assunto hoje em dia.] de tal forma que a determinados grupos de países cabe. um determinado nível de escolaridade da população” (MEHEDFF. de nenhuma forma. Esse ideal fica muito visível quando as instituições que estão a serviço dos interesses capitalistas apresentam. o ensino básico. estava sendo publicado e disseminado no início deste novo século (2001). 2001. dos Estados Unidos. 144).. manifestou-se contra o pedido alegando que “[.. mas possam desenvolver um senso crítico comprometido com os valores éticos. para sua realização democrática. um dos diretores. explanando sobre uma discussão que teve lá para análise de um projeto de melhoramento da USP Nessa discussão. Nele percebemos. morais e políticos que formam um povo. p.] existe um nível de mercado internacional. Esse argumento. . embora tenha sido inicialmente elaborado em 1992. 143).. as causas e as consequências desses fenômenos. determinados elementos e produções para o consumo de muitos. principalmente aquela que lida com a informação e a comunicação. Muitas dessas preocupações são feitas em nome de uma responsabi3 Nota do autor: Esses dados sobre Nassim Mehedff encontram-se na 7ª edição do livro (2001) em que está inserido o artigo. estabelecido [. é muito importante que as discussões levem a temas como a exclusão digital e social. claramente. para estimular um debate que faça com que os futuros professores possam perceber e compreender as relações das tecnologias com os interesses que as dinamizam. Nesse sentido.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 63 and Trainning Association”3.] considerava que as ajudas internacionais ao Brasil e à América Latina não deveriam ultrapassar. quando a resposta que surgiu foi a seguinte: “[. Isso se faz necessário para que não sejam meros reprodutores de suas ideias. cuja 1ª edição é de 1994. Isso ocorre com a tecnologia. p.. 2001. Continuando. Essa é uma discussão importante na formação de professores..

com leis. que a tecnologia não é neutra. mas para lhes garantir uma visibilidade que lhes dê vida ativa no mercado. Por isso este artigo tem o objetivo de apresentar subsídios para que a ação de formação de professores. revelados e revestidos. quando esta a utiliza. nas atividades formativas de professores. dos lucros a qualquer preço. em tudo aquilo que um cidadão deve possuir para sua integridade individual. nesse meio. Para esse fim. social e política. É claro que. dos interesses camuflados de progresso. A. é importante que conheçamos o conceito de tecnologia. ROCHA lidade social. Muitas pessoas e instituições estão criando e incentivando atividades de inclusão. 1982). Essas ações ocorrem não porque querem fazer o bem. que devem ser desvelados. há ações sérias e comprometidas verdadeiramente com a inclusão dos excluídos de qualquer ação social. na educação. Trata-se de todo . Por isso que. de tal forma que possa distinguir uma coisa da outra. quando se trata da informação e da comunicação. a relação dele com a sua própria subjetividade e com os outros socialmente. A etimologia da palavra é originária do grego technología. descomprometida. garantindo-lhes o lucro. tenha uma preocupação em compreender e perceber a responsabilidade das tecnologias no complexo das relações do ser humano com o ambiente circundante. dos valores éticos e morais que garantam ao indivíduo se perceber coletivo e com responsabilidades no grupo a que pertence. principalmente por causa de sua deficiência ou falta de escolaridade. que é a junção de téchne (arte) mais lógos (tratado) (CUNHA. da promoção de poucos em detrimento de muitos. projetos e programas que se preocupam com aqueles que são excluídos.64 C. que fique claro. tanto inicial como continuada. mas está também a serviço do consumismo desenfreado. no intuito de discutir e procurar saídas para a inclusão social de todos. inicialmente. apregoada como uma das finalidades essenciais de uma empresa. governamentais e outros. Da mesma forma. também está recheada de interesses. é importante ocorrerem ações de estudos e pesquisas com o intuito de possibilitar aos profissionais da educação o desenvolvimento de um senso crítico. principalmente se ela quiser obter algumas benesses do mercado e dos órgãos financeiros. 2. Essa tecnologia. Tecnologia e suas Relações Para melhor compreender.

reduzindo o termo a um objeto e. os equipamentos ou determinados produtos que têm uma técnica sofisticada. 250). Isso deve ser objeto de atenção sempre com o enfoque de entender as relações dessas tecnologias com a educação. Ela se apresenta como um complexo de conhecimentos e de informações das mais variadas ciências e disciplinas que se interconectam para gerar um produto. ou tenha uma técnica simples ou bastante complexa (TAJRA. o teatro. (CORRÊA. suas influências e interferências. da sonora. da escrita. que diz: Tecnologia pode ser definida. Tomando esses argumentos. Muitas vezes chamamos de tecnologia as máquinas. desenvolvêlo e dinamizá-lo.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 65 o conhecimento a respeito de uma arte ou ofício. muitas vezes. Por isso que não devemos descartar discussões e atividades que envolvam o rádio. da gestual e simbólica em todos os sentidos. Na sociedade capitalista. ou geram. o cinema e o vídeo. tecnologia caracteriza-se por ser um tipo específico de conhecimento com propriedades que o tornam apto a. genericamente. ou seja. a preocupação dos formadores não deve ser somente com a tecnologia digital e eletrônica. Tajra apresenta a tecnologia como todo o conjunto de conhecimentos e de informações que geraram. como costumeiramente encontramos nos cursos de licenciatura. a pintura e a arte em geral. Por essa razão. Encontramos uma explicação mais detalhada em Corrêa. 1997. em si. imprimir determinado ritmo à sua valorização. quando se trata de tecnologia na educação. agrega uma interdisciplinaridade. 2002). fazendo com que elas sejam . podemos entender que a tecnologia é uma palavra que. p. somente o que diz respeito ao computador. provenientes de fontes diversas como descobertas científicas e invenções. esquecendo que ele é um complexo de vários conceitos. o jornal. dando-lhe uma peculiaridade. uma vez aplicado ao capital. seja ele um bem ou um serviço. obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens e serviços. Também é importante dar atenção a tudo o que envolve a tecnologia da mídia imagética ou visual. qualquer tipo de produto. como um conjunto de conhecimentos e informações organizados. a televisão. a música e o som em suas nuances. Esses conceitos apresentados são complementares e os tomamos como base para dinamizar esta discussão.

saberes. 1997. o giz. Encontram-se tanto aquelas tradicionais como os livros. são deixados de lado determinados tipos e é assumida apenas uma tecnologia de informação e comunicação. Igualmente. a intenção é tirar a passividade dos envolvidos em uma formação de professores diante daquilo que as tecnologias constroem e apresentam como verdade de uma forma unidirecional. 7). como é o caso do computador. A. principalmente com aquele que é construído e transmitido na escola. como as chamadas novas tecnologias. elas têm uma importante participação na educação de muitos. Isso se dá apenas. com o conhecimento. Mesmo que elas não tenham sido criadas com um fim formativo. à revelia dos meios educacionais. muitas vezes. por intermediação da primeira. devemos apresentar aquilo que historicamente foi construído e que as tecnologias em uso têm de revelado ou camuflado e que atinge os indivíduos. Esse relacionamento entre tecnologia e conhecimento é muito presente e visível. pois um vai buscar no outro o que precisa para ser construído ou para armazenar e perpetuar a sua constituição ou produção. o quadro. como o computador e a internet. que passaram a fazer parte da vida escolar. muitas vezes. pois. culturas e interesses. Essa ligação da educação com a tecnologia mostra. social e cultural dos indivíduos que irão continuar gerando e dinamizando tanto o conhecimento como a tecnologia. As ações pedagógicas do processo ensino-aprendizagem são constantemente mediadas pela tecnologia. p. esquecendo-se de mostrar o sistema relacional dele com as outras tecnologias. mas. Educação e tecnologia juntas para construir o mundo real sem as visões maravilhosas de um futuro tecnológico utópico e sem problemas” (BASTOS. que lhes dá os instrumentos e é o meio para o desenvolvimento cognitivo. inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de facilmente comprá-los. portanto. visivelmente. quaisquer que sejam elas. Para tanto. ROCHA instrumentos para dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Fazendo assim. os cadernos. tem um perceptível laço com o saber. O exposto anteriormente mostra que a tecnologia está diretamente relacionada com o conhecimento. Advogo uma amplitude maior para a participação da tecnologia na educação.66 C. É o que muitas vezes vemos nos meios formados por tecnologias de . que essa última. naquilo que o computador tem de possibilidades para instrumentalizar o indivíduo no seu mister profissional. há a intermediação da educação. “É a educação que inspira a tecnologia para a aventura de criar.

p. A Igreja não fica quieta diante do que a mídia veicula com relação à moral e aos costumes. etc. pelo menos na educação e na formação de professores. dizendo que esta é a única natureza da retórica escolar. Citelli chama ainda a atenção para o discurso pedagógico. O mercado financeiro não fica indiferente às oscilações dos índices que circulam no mercado apresentados pela telemática. 21). como reage? Responde Citelli: “Talvez o termo descompasso seja o mais adequado para designar a situação presente vivida pelas escolas dos ciclos fundamental e médio diante dos meios de comunicação e das novas tecnologias” (CITELLI. De acordo com Citelli (2000). diariamente. nos pátios e em outras . circulando nas salas de aula e nas reuniões. as músicas.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 67 informação e comunicação. pois há um “desencontro entre o discurso didático-pedagógico estrito e as linguagens institucionalmente não-escolares” (CITELLI. E a escola. que apresentam suas ideias em produtos impressos. p. fazendo com que elas reajam a essas novas formas de produzir e fazer circular as informações. visuais ou outros e são absorvidos sem nenhum tratamento educacional e são tidos como verdades. de rádio. Acrescenta ele que as outras linguagens pressionam por fora dessa natureza e chegam à escola pela fala dos alunos e pelas conversas dos professores. a internet. uma interação dos envolvidos através de práticas criativas e comprometidas com o bem comum. que se ocupa apenas com as ações da sala de aula. Outra questão a ser discutida na relação da tecnologia com a educação é a que diz respeito aos impactos dela na sociedade e na vida das pessoas. os programas de televisão. há um acelerado desenvolvimento tecnológico que tem trazido alterações nas formas de aprender e sentir o mundo circundante. 2000. Por esta razão devemos possibilitar. Acrescento a isso o que ocorre no ensino superior. os jogos. 2000. de forma que o indivíduo desenvolva uma crítica que faça com que ele busque uma interação maior com essas tecnologias fora do ambiente escolar. Os políticos reagem às notícias sobre as suas ações em cargos executivos ou legislativos culpando a imprensa como difamadora de seus atos e tentam manipulá-la ou impedi-la de atuar. considerando-se como “linguagens institucionalmente nãoescolares” o que chega à escola pelos mais variados meios de comunicação. 21). como a publicidade. Isso tem acarretado muitas mudanças e ingerências nas mais variadas instituições. Isso ocorre em todos os níveis de ensino.

Para isso. ao deixar de lado e não considerar tais relações. 2000). Entre ela e a escola é importante estabelecer o que pertence a uma e o que pertence à outra e descobrir as inter-relações. instâncias de socialização e de aprendizado social. mas que sejam partícipes de muitas relações conscientes. Nesse sentido. Fornecem informação imediata e de uso imediato e constroem um universo simbólico estruturado por referenciais de apreciação da realidade. ou por desconhecer o alcance dessas linguagens na vida das pessoas. que transmitem informação e conhecimento. Isso acontece principalmente quando leva informações para mediar os processos educativos formais e não formais. Ambas exigem ritualização. responsáveis e consequentes. mostrando desconhecer que também há outros agentes. de forma que cada interlocutor desempenhe o seu papel. nem que permaneçam na educação desvinculadas do processo educacional. Isso é uma tarefa de que a escola não pode prescindir. bastando para isso que a educação e os seus agentes passem a conhecer e usar os recursos que as tecnologias oferecem. de atualizá-lo e de contextualizá-lo socialmente.68 C. (BARROS FILHO. 1999. Isso precisa ser feito não permitindo que elas sejam o centro da ação. Por isso é importante saber que. além da escola. deve buscar recursos metodológicos que possam . p. a mídia referida é uma tecnologia de informação e comunicação. com o fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. Mídia e escola são dois espaços públicos. mostrando que a educação está a par e é participante das ações dinâmicas e transformadoras da sociedade. tendo uma existência subterrânea (CITELLI. que parece ignorar tudo isso. A. médio e longo prazos. Ambas impõem regras de comportamento social e regras de classificação do mundo social. ROCHA dependências. Essas linguagens vindas de fora podem ser excelentes instrumentos de mediação pedagógica. Isso ocorre na educação em geral. produzindo efeitos a curto. pois poderá estar perdendo uma excelente oportunidade de integração e de atualização da educação junto aos meios de comunicação e informação. é necessário que haja uma interlocução constante entre as várias tecnologias e a educação. ou porque quer. 26) No argumento acima.

nas padarias. Isso poderá levar à verificação de que “[. nas suas comunicações interpessoais. é o que nos meios de comunicação é chamado de agenda setting. antes de comentar o que viu. discutem prioritariamente sobre os temas abordados pelos meios de comunicação” (BARROS FILHO. “É a hipótese segundo a qual a agenda temática dos meios de comunicação impõe os temas de discussão social. 1999. a televisão lhes fornece esta opinião de maneira clara. fácil de digerir e simples de regurgitar. Basta ouvir as conversas pela manhã. 10). Isso que ocorre na mídia. Em outras palavras: as pessoas. hierarquiza os acontecimentos. a escola pode muito bem interferir. ouviu ou leu. 1999. por impor os temas a serem tratados pelo público. 1999. p. simples. há uma quantidade de situações que podem enriquecer o processo ensino-aprendizagem. por conseguinte.. 11).. tem desdobramentos. isso a escola tem que saber e perceber o alcance dessa influência tanto positiva como negativamente no âmbito da educação. Torna-se um co-autor. A especialização crescente colabora para isto. nos salões de beleza. nas salas de espera. Barros Filho nos apresenta ainda o seguinte: A hipótese do agenda setting. é bastante lógico que as pessoas não tenham opinião formada sobre um número muito grande de assuntos. quando utilizamos alguns momentos de grandes e polêmicos temas veiculados e difundidos pela mídia. seja também um instrumento educacional eficiente. (BARROS FILHO. p. Portanto. A constatação empírica desse fenômeno é bastante simples. marca o produto da mídia com a sua subjetividade. a incidência da recepção de cada um na agenda do grupo social é evidente” (BARROS FILHO. 12) Em relação a isso. em todas as suas variações. nas escolas. nos botecos.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 69 adequadamente permitir que a mídia. na educação. nos locais de trabalho. quando direciona a discussão para desvelar os interesses que há por trás dos temas em . A mídia e. Dessa forma. o jogo de poder implícito nos argumentos das pessoas e instituições em destaque e os consequentes desdobramentos que irão repercutir nas ações escolares. p. “Estabelece prioridades. em particular. Aliás. legitima e ordena os temas de discussão”. Isso é muito importante para entender as mais variadas relações que permeiam a sociedade. etc. Uma importante influência midiática na sociedade e.] cada receptor.

traz uma discussão sobre o desenvolvimento tecnológico e sua ingerência na vida de todos. em seu livro “As Três Ecologias”. científica e econômica de alguns assuntos. a ambiental ou biosférica. Como condições. Guatari (2004). Entendendo ecologia como o estudo das relações que os organismos têm com o ambiente. social ou mental. política. numa constante evolução ou involução dos saberes sistematizados e socializados. quer seja ele biosférico. salientando os desequilíbrios e as catástrofes que têm trazido muito prejuízo a todos. Tecnologia. Esse é um tipo de ecologia. é importante. 3. a fundamentação filosófica. principalmente no seio dos cursos de formação de professores de qualquer natureza. físicos ou biosféricos. O que ocorre é que a maioria das pessoas só entende ecologia quando se refere às relações que ocorrem no ambiente quando estão envolvidos aspectos da natureza em relação aos desequilíbrios biológicos. Isso abre um leque de possibilidades . podemos citar: a aborgadem histórica de alguns conteúdos curriculares. A. sociais e da subjetividade humana. social. nesta discussão. uma vez que. que ele chama de ecosofia. Conhecimento e Educação Trazer para este momento uma discussão sobre ecologia parece um desatino. bem como fazer com que os envolvidos no processo educacional possam perceber a dinâmica do conhecimento que a inteligência coletiva gera. no espaço educacional. perceber as várias relações que ocorrem na vida humana e a repercussão que isso tem na educação.70 C. sendo isso o que foi exposto até aqui apenas uma mostra que justifica a inter-relação entre ambas. ROCHA discussão. Trazendo essa discussão para a educação é possível entender o que isso significa. Para um desenvolvimento equilibrado. entre as ecologias ambientais. há as condições necessárias para uma análise criteriosa. educação e tecnologias da informação e da comunicação têm muito o que contribuir uma com a outra. Logo. ele advoga uma articulação ético-política. mas o que se quer discutir é também em relação a outros dois registros ecológicos: o social e o da subjetividade humana ou mental. a contextualização de temas em algumas disciplinas.

O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. principalmente nos aspectos que dizem respeito à vida saudável da coletividade e dos indivíduos. e entre eles e os ambientes que os circundam. Para citar apenas três elementos entre milhares de outros. não é uma ação isolada.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 71 para penetrar nos meandros das relações que envolvem a sociedade. pois uma pessoa não pode depender somente de seus atributos individuais. Conforme ele. Contribui para esse discurso o que diz Pierre Lévy. p. 1993. Diz ainda Lévy: Não sou “eu” que sou inteligente. com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais. não descartando uma grande e necessária interferência individual. com todas as técnicas envolvidas no processo de aquisição . Esse ferramental a educação tem e pode muito bem fazer essa articulação ético-política que Guatari apresenta. a psicologia e outras que se interconectam. mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro. mas há interação de muitos elementos que contribuem para esse desenvolvimento. aquele que assina este texto não teria sido capaz de redigi-lo. Esse argumento nos leva a perceber que. até aqueles voltados para a sociologia. desprovido de tecnológicas intelectuais. pessoal. para o desenvolvimento da inteligência. a prática em vários programas bastante úteis e numerosas conversas com os amigos. 1993. “eu” não pensaria. “A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos. sem o acesso às bibliotecas públicas. biológicos e técnicos” (LÉVY. físico. p. não se pode prescindir das relações com a coletividade.e transdisciplinaridade que envolve compromissos. quando discute sobre o desenvolvimento da inteligência. consequências. responsabilidades. Com os recursos metodológicos que a educação sabe trabalhar é possível conhecer essas possibilidades. É necessária uma constante interação entre os indivíduos entre si. a antropologia. Fora da coletividade. biosférico. possibilitando adentrar no conhecimento das relações sociais e mentais. desde os planos biológico. com minha língua. pois há disciplinas no contexto escolar que buscam compreender os conceitos que envolvem todas as relações humanas. através de uma inter. 135). (LÉVY. o uso da escrita). 135).

“a ecologia cognitiva é o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição” (LÉVY. aprendizagem e cidadania no século XXI” (2004). 137). da maneira de ser.72 C. Portanto. possibilitando uma ecosofia4 que leve à formação integral do cidadão. p. p. de aprender. principalmente. A. É papel da escola dar a essas pessoas instrumentos para que elas possam compreender e interagir com o meio que as circunda. Maria Cândida Moraes apresenta argumentos que mostram uma “era de relações”. a mesma autora traz à discussão a necessidade de tomar consciência de que as relações fundamentais com a vida. o indivíduo e a natureza sem reconhecer a complementaridade desses processos? Será possível continuar pensando o que é inter-relacionado a partir de modelos que rompem relações? Será possível pensar fenômenos complexos com teorias ou princípios simplificadores e mutiladores da realidade? Como compre4 Nota do autor: Ecosofia é um termo que foi explicado no terceiro parágrafo do tópico 3 (Tecnologia. As tecnologias da informação e da comunicação trouxeram um verdadeiro labirinto de possibilidades em relação ao qual muitos não estão sabendo como se relacionar com ele. Conhecimento e Educação) deste capítulo. Em seu livro “O Paradigma Educacional Emergente” (1997). Já em seu livro “Pensamento Eco-Sistêmico: educação. ou seja. mostrar à escola pistas para interagir com essa situação. no Pensamento Sistêmico (de Erwin Laszlo) e na Teoria da Complexidade (de Edgar Morin) respostas para descobrir novos horizontes. buscar saídas e. na qual a sociedade tão bem hoje se embrenha em seus meandros. de pensar. 2004. relacionando com o desenvolvimento tecnológico e suas implicações e com as questões relacionadas à cidadania planetária e ao aumento da violência e pergunta: “Será que a tecnologia não poderia também estar a serviço da paz? Será que desenvolvimento científico-tecnológico e paz são incompatíveis?” (MORAES. Ela ainda questiona: Como pensar a sociedade. de viver/conviver de uma pessoa. . Moraes salienta sobre os problemas ecológicos em todos os sentidos. ROCHA do conhecimento. 1993. a autora vai buscar na Teoria Autopoiética (de Maturana e Varela). com a natureza. com o outro e com o cosmo dependem da maneira de conhecer. Tentando responder a esse questionamento. 13). Isso é o que Lévy chama de ecologia cognitiva.

afastar o incerto. Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado. como eu o indiquei. Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a desordem. 13). determinações. distinguir. a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Mas tais operações.. correm o risco de provocar a cegueira. 2005. acasos. a partir da teoria da complexidade de Edgar Morin nas atividades de formação de professores e buscar nela subsídios para entender e conviver com essa teia de relações que circunda a todos? Para saber um pouco sobre essa teoria. Não se pode abdicar dessa discussão e deixar que apenas os pesquisadores e estudiosos lidem com essas questões. 2004. Essa discussão tem que ir para o interior da educação em todos os níveis. Para entender melhor essa teoria e vivenciá-la conscientemente nas . selecionar os elementos da ordem e certeza. dentro das proporções que dizem respeito a cada um. Vemos determinadas pessoas na sociedade e também na educação com uma postura que demonstra desinteresse por esse tipo de assunto. pode ajudar a perpetuar as desigualdades e dificultar as grandes transformações sociais tão necessárias na sociedade para possibilitar a inclusão social de todos os excluídos em tudo o que têm direito. clarificar. inter e transdiciplinar? (MORAES. (MORIN. Em relação a tudo isso. da incerteza. necessárias à inteligibilidade. interações.. e efetivamente. diz Morin: O que é a complexidade? A um primeiro olhar. retroações. ações.15).. Essa postura. elas nos deixaram cegos. isto é. se elas eliminam os outros aspectos do complexus. da ambigüidade. na educação. do inextricável. que constituem nosso mundo fenomênico. precisar. p. Num segundo momento. observamos que na inclusão social há uma teia de relações em torno de todos os envolvidos e por isso perguntamos: -Por que não discutir e conhecer a complexidade do real referida por Moraes na citação anterior.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 73 ender a complexidade do real sem ter um pensamento complexo. hierarquizar. p.. da desordem. a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos. dialógico.

211). tanto no plano individual quanto no plano coletivo. capacitandoo para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformação. quer no econômico ou no social. Para tanto. Toda essa discussão deve ocorrer na formação de professores e culminar com um projeto ético-político que envolva todas as ecologias nesse texto apresentadas. da criatividade. enfim. A . É um espaço que a educação deve ocupar e mostrar que nele pode interferir. formando e desenvolvendo valores necessários à cidadania. Não ficar limitado apenas aos aspectos que dizem respeito à cognição. da responsabilidade social. Isso implica. da sua consciência e do seu espírito. tomar decisões. a conviver e a amar. a aprender a pensar. faltando apenas interconectá-los num colaborativo processo de construção social. além das dimensões cognitiva e instrumental. da intuição. construir caminhos. mas estabelecer e identificar as relações envolvidas também nas ecologias sociais e ambientais. sob pena de a educação perder as oportunidades de interação e de participação consciente e responsável da vida da coletividade. A. juntamente com os componentes éticos. (MORAES. em consonância com aquelas que envolvem a subjetividade humana ou mental. p. do seu pensamento. 1997. em todas aquelas que compõem uma coletividade. quando diz o que significa oferecer uma educação ancorada em determinados valores. Esse é um modelo que se considera condizente com a realidade circundante e suficiente para ajudar o ser humano na sua vida de forma integral. quer no plano político-administrativo. Diz ela: Significa o oferecimento de uma educação voltada para a formação integral do indivíduo. físicos e espirituais. ROCHA atividades educacionais. também. Uma educação que o ajude a formular hipóteses. o trabalho. Esse modelo existe e sua complexidade é formada de elementos presentes em muitas ações educacionais. sem abrir mão da participação e da integração com as demais instâncias que compõem a sociedade. a educação deverá oferecer instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a aprender.74 C. afetivos. é necessário um modelo de educação que possibilite o desenvolvimento do ser humano na sua integralidade. para o desenvolvimento da sua inteligência. É Moraes que nos leva a refletir sobre isso.

em que a difusão da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis. p. um “tronco” simbolicamente se refere a um segmento específico do saber e que se desdobra em ramos específicos. Ainda baseando-se em Deleuze e em Guatari para apresentar um novo modelo de representação. 2006. e nesses novos tempos de comunicação em rede alguns pesquisadores estão apresentando um novo modelo de representação do conhecimento. Essa representação do conhecimento dominou o pensamento ocidental.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 75 educação sozinha não é a panaceia para resolver os problemas sociais criados com a participação de todos. oriundos das mais diversas áreas.] como a imagem do pensamento e do conhecimento no mundo ocidental. prevalece nesse tipo de pensamento a lógica binária que predomina em múltiplas áreas do conhecimento. chegando ao ponto de se referir ao momento atual do conhecimento humano. como a psicanálise. pois vemos várias ciências utilizando esse modelo para apresentar as suas estruturas. até então. diz Kenski: A proposta de Deleuze e Guatari para o atual estágio do conhecimento humano. Esse conhecimento. que em geral não se relacionam e que se ligam exclusivamente com a idéia central (raiz e tronco) do conhecimento. (KENSKI. Dizer que a educação é a solução para os graves problemas da sociedade sozinha é desconhecer ou escamotear as múltiplas relações que envolvem uma coletividade. quando ela comenta sobre um outro de Deleuze e de Guatari (1995) sobre a imagem utilizada para representar o pensamento e o conhecimento ocidental. Kenski apresenta mais elementos para justificar o uso da árvore para essa representação. as ecologias que permeiam a vida humana em todos os sentidos. prolifera por . é apresentado pela imagem de uma árvore. a forma clássica de reflexão a que até uma disciplina ‘avançada’ como a lingüística retém como imagem de base’” (KENSKI. Encontramos esse argumento no trabalho de Kenski (2006). Tudo isso envolve a participação do conhecimento e da tecnologia.. Continuando o argumento acima para explicar a imagem da árvore. diz Kenski: Segundo os autores. Na continuidade de seus argumentos. ou seja. Ou seja. 39). pois é tido “[. o estruturalismo e até a informática. 39).. 2006. p.

subterrânea. alterações na ética e na moral.76 C. diz Kenski: “[. Isso é um contraponto ao conhecimento arborescente. o que possibilita as mais variadas ocorrências. organizações de poder. portanto. Assim como o rizoma. ocorrências artísticas. p. Como vimos. lutas sociais. com possibilidades de surgimento de novos conhecimentos oriundos daqueles que chegaram a um determinado ponto e foram alterados. Esse modelo. 2006. que. 41). Não há como deixar de lado essa convivência. tem o suporte para a construção da tecnologia.. p.. disseminando e processando o conhecimento ao longo do caminho e recebendo novos que surgem em consequência. diferenciando-se dos outros tipos de caules e raízes. é a de compreensão da “imagem do mundo” em forma de rizoma.] no rizoma conectam-se cadeias semióticas.. Nesse sentido. cujos desdobramentos são estabelecidos hierarquicamente em campos específicos. O conhecimento e a tecnologia convivem. a comunicação em rede propicia ao mundo múltiplos conhecimentos que são trocados ao longo da rede. científicas. de árvore. uma vez desenvolvida. Essa estruturação que representa o mundo hoje só foi possibilitada pelo advento das novas tecnologias. ROCHA meio das novas tecnologias de comunicação e sobretudo nas redes. Muitas novas profissões. 2006. (KENSKI. que se altera numa velocidade muito maior comparada à de outros tempos passados. 41). nos quais a seiva é distribuída. rizoma. pois o conhecimento. novas condutas. Não existe um ponto central.. pois “[. O rizoma é uma vegetação rasteira. através das várias ciências. poderá possibilitar novas construções e desenvolvimento no plano dos saberes científicos e tecnológicos. complementam e dinamizam. com uma difusão rápida do conhecimento. a via que forma as redes se conecta a alguns pontos. que se apresenta espacialmente articulado numa estrutura contínua. permite. que se fixa em alguns pontos por novas raízes que surgem e dão origem a novos caules.] o conhecimento rizomático teria como características os princípios de conexão e de heterogeneidade” (2006. que dinamizou as redes de informação e de comunicação. em uma imbricada teia de relações que os constroem. todos ligados a um eixo principal. não admite a multiplicidade de relações que o novo. A. p. escalas de importância ou tipologia ideal” (KENSKI. 41). novos tipos de relacionamentos e .

levando em consideração a abordagem aqui apresentada. teima em ser conservadora. Nesse sentido. Advogo a necessidade de revermos o conteúdo da disciplina. Temos empiricamente observado. Este é um ponto que carece ainda de uma pesquisa que comprove ou refute o que a experiência tem mostrado. 4. O atual contexto que dinamiza um crescente desenvolvimento científico e tecnológico é um ponto por demais importante e que não deve ser deixado de lado nos currículos dos cursos de formação de professores das instituições de ensino superior. na grande maioria das vezes. o complexo de relações que a tecnologia tem com o conhecimento forma um sistema relacional que envolve várias áreas do saber organizado e difundido na e pela educação. motivados por esses novos saberes.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 77 consequências têm surgido a cada dia. A educação não pode ficar de fora disso. tornando a tecnologia um importante aliado. repetitiva e sem nenhuma crítica diante dos atuais acontecimentos. Como apresentado ao longo do texto. Toda essa temática precisa ser considerada nas atividades de formação inicial e continuada de professores e demais profissionais da educação de qualquer área ou saber. que apenas os profissionais que estão diretamente ligados a essa temática é que defendem e advogam a permanência e a dinamização da tecnologia como disciplina ou como temática de discussão nos cursos. é necessário revermos a nossa postura diante da prática pedagógica que. se uma instituição de formação de professores considerar importante que haja uma disciplina que agregue essa discussão em . pois deve dar aos envolvidos no processo educacional tudo o que for necessário para viver esses novos tempos. Por essa razão. a nossa preocupação precisa passar pela compreensão das ocorrências da economia globalizada em vigor entre as nações. bem como o desenvolvimento dos meios de informação e comunicação e o impacto causado na sociedade e as possíveis influências e interferências na educação. Para esse fim. Algumas Considerações Todos esses argumentos apresentados anteriormente servem de reflexão para revermos como a educação lida com a tecnologia e os seus consequentes recursos. em determinadas ocasiões e meios. produções e influências.

mas não podem prescindir de um planejamento estratégico adequado. eletrônico. esses temas devem estar presentes na formação de professores. o coordenador pedagógico. É claro que existe uma questão estrutural e administrativa que deve ser atendida. A saída é fazer resistência ou.] tecnologia destinada a dar suporte (mecânico. ROCHA seu conteúdo curricular. como por exemplo. Outra questão que devemos considerar é o fato de as escolas.. por isso a escola não pode compreender as razões para incluir os que a procuram com alguma deficiência. elétrico. 1996. computadorizado etc. mental ou múltipla”. desde o professor. pelas instituições públicas ou privadas. é interessante. sem acarretar maiores ônus senão o que normalmente já ocorre. Para esse fim. p. Caso a instituição opte por não ter uma disciplina com essas características. que servem de instrumentos para auxiliar o deficiente nas suas relações com as pessoas e com a sociedade.78 C. séria e consequente. visual. Há as chamadas tecnologias assistivas5. O importante é esse comprometimento comum. Essas tecnologias podem ser um dos aliados. esses profissionais já devem estar envolvidos pela família. naturalmente. pelas autoridades. pelos terapeutas. auditiva. a ação de acolhimento e a permanência 5 Tecnologia assistiva é “[. terem assumido o compromisso de proceder à inclusão de pessoas deficientes nas atividades de ensino e aprendizagem. Um desses planejamentos é o que leva a um trabalho multidisciplinar que envolve a participação dos mais variados profissionais. que podem favorecer uma inclusão consciente. se for obrigada. muitas vezes. por conta de uma legislação e de programas governamentais. quem é responsável por esses profissionais e os acompanha. em sua denominação. pelo arquiteto e por outros profissionais ligados à área. Não tendo participado das discussões sobre essa temática. dentre outros. . A. que será o ponto de partida para essas discussões.1). passando pela família. fazer de qualquer jeito.) a pessoas com deficiência física. comprometida. pois.. muitas delas se sentem despreparadas. mas. Nessa discussão sobre inclusão da pessoa deficiente na escola é importante saber o papel da tecnologia nesse processo. dar um enfoque sobre a tecnologia. ou por outros meios. (SASSAKI. real e conhecedor das múltiplas relações que envolvem o problema.

que pode possibilitar um acesso universal e democrático à educação em todos os níveis. mas que seja mais ampla. considerando não somente o ambiente nos aspectos físicos espaciais e instrumentais. de procedimentos. bem como à organização por meio de projetos. às órteses. também é dada atenção à escrita. de modo a atender a todos os que procuram a escola e são excluídos. Da mesma forma. Nesse sentido. Geografia. de planos. Isto até aqui apresentado para o atendimento à pessoa deficiente na escola deve ser tema também nos cursos de formação de professores para qualquer área do conhecimento. No que diz respeito à inclusão na escola e na sociedade. Muitas vezes o que se vê são duas situações características: ou se dá uma atenção demasiada ao deficiente e exclui os demais. de pessoas e de programas. de mobiliários.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 79 do indivíduo deficiente passa por adaptações de espaço. ou de religião. etc. aos mobiliários. mental e cognitivamente falando.. às verbalizações. um aliado importante para essa promoção é a tecnologia da informação e da comunicação. etc. ou de gênero. É a razão maior para se desenvolver tanto um trabalho presencial como a distância. de equipamentos. sem discriminar ninguém por nenhuma razão. às adaptações espaciais e estruturais. a tecnologia pode ser o diferencial. não esquecendo dos aspectos que envolvem a subjetividade de todos. etc. mas a socialização entre os indivíduos e as implicações que dizem respeito à coletividade. quando se faz uma avaliação prévia para se saber o impacto e todas as relações envolvidas no processo de inclusão. utilizando os recursos da tecnologia em rede para a comunicação. . quer seja por razões raciais. ou o deficiente é ignorado e continua a atenção aos demais como sempre se fez. etc. enfim. que equilibradamente irão atender ao deficiente que chega e aos demais que já estão lá. ou de opção sexual. a interação e o acesso. aos gestos. dando acesso a todos à educação a que têm direito. o que se advoga é que a preocupação não fique restrita apenas às pessoas deficientes. às simbologias. às próteses. ou de idade. Nesse sentido. de estratégias. Dessa forma se dá uma atenção aos equipamentos. de aulas. ou de poder aquisitivo. Pedagogia. com o incluído apenas de corpo presente. as políticas públicas e institucionais precisam caracterizar as suas ações. como Educação Matemática. aos recursos de comunicação e à informação. qualquer que seja o motivo. às sinalizações. Para esse fim.

a fim de determinar os rumos da ação e saber como agir na hora de corrigir desvios. mental ou cognitivo. seriamente envolvida e comprometida com um desenvolvimento individual e coletivo. mas que é imposta de forma que . uma pesquisa comprometida com as transformações sociais. para estimular os alunos a uma prática condizente com esses princípios. também. pois o foco das atenções está numa complexa temática que envolve todo o contexto escolar. é necessário um projeto pedagógico consciente e comprometido com o bem comum. Com toda essa argumentação. que respeite o ser humano e a natureza em todas as relações necessárias. ROCHA Para isso. em consequência. Nessa perspectiva. quer seja um meio ambiental. constantes atualizações. baseado num planejamento que leva em conta as relações da educação com os vários meios em que está inserida. de forma que possam definir e planejar a vida profissional futura. Uma preocupação importante nesse momento da discussão é com um aspecto do papel que as tecnologias têm na educação e. científicas e tecnológicas e uma percepção clara de que se vivem mudanças paradigmáticas significativas.80 C. as ações devem convergir para uma educação que se preocupe com uma sustentabilidade responsável. Nesse sentido. Isso. à revelia de seus interesses e necessidades. a formação de professores passa por uma discussão que requer uma atenção toda especial de quem trabalha hoje com essa área nas instituições de ensino superior. Cada tecnologia que se apresenta hoje como nova e necessária à vida de todos chega à sociedade sem a participação das pessoas. devem procurar compreender os rumos dos acontecimentos de hoje. para gerar elementos que possam constituir o arcabouço de informações e conhecimentos dos seus conteúdos curriculares. pois a primeira coisa que um curso de formação deve compreender é o seu próprio padrão de organização. como os ligados à Educação Matemática. suas ingerências e importâncias. dos formadores. A. percebemos que a educação participa de um sistema de relações muito complexo e não pode ficar presa apenas a algumas delas. identificando as formas de suas interferências e participações. os cursos de formação de professores. social. Essa complexidade exige. Isso é necessário para entender as relações envolvidas. É esse nível de aprofundamento que qualquer formação de professores deve atingir e levar essas ideias para o centro das discussões. Tendo em vista tal perspectiva. no currículo da formação.

social e da subjetividade humana (mental). necessária. dentre muitos outros. na sociedade e na própria vida das pessoas. Dessa forma. no uso de hábitos e de costumes isolados e subjetivos que alteram o comportamento. para discussões e enriquecimento do debate em relação à presença da tecnologia na educação e na formação. Um deles é o conceito de tempo. on-line) ou assíncrona (em tempo não real. um acesso a um número maior de pessoas em vários lugares do mundo. a obsolescência dos produtos ocorre muito rapidamente. novos meios de comunicação. levando-as a criarem novos conhecimentos e o desenvolvimento da ciência. Antes de isso ocorrer. Também é assunto. na troca que têm que fazer algum tempo depois. Ao mesmo tempo em que isso aproximou pessoas geograficamente distantes. Hoje há .a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 81 os indivíduos a assumam como indispensável e. Isso tem trazido um resíduo tecnológico que causa alguns impactos no ambiente. em detrimento de uma vida social saudável e comprometida com o bem comum. que permite às pessoas uma comunicação síncrona (em tempo real. a durabilidade de suas vidas úteis. Isso novamente é um exemplo da necessidade de articulação das ecologias ambiental. de um fenômeno de uma ecologia social que também deve ser preocupação nos cursos de formação. Em consequência disso. Esse é um exemplo. ao ponto de algumas tecnologias já trazerem embutidas. Na contramão disso. off-line). portanto. nos seus preços. em que as aquisições de hoje são feitas com vistas já nos lançamentos futuros. tudo o que diz respeito ao consumismo desenfreado. tornou uma grande maioria delas dependentes ou usuárias frequentes das tecnologias de comunicação a distância. Tudo isso que está ligado à ecologia da subjetividade humana ou mental também deve ser tema na formação de professores. com a alteração de alguns conceitos em determinados momentos. o que lhe dá mais possibilidades de interação e. nos grandes centros. as pessoas serem vizinhas e estranhas. abrindolhes novas oportunidades. o custo de um produto era calculado a partir do valor material utilizado e da mão de obra usada para a confecção. como também dos serviços e dos entretenimentos. no conhecimento do seu eu interior. acrítico. com a grande disseminação geográfica dessas possibilidades. Não podemos nos esquecer das consequências que atingem o indivíduo na sua relação consigo mesmo. fazendo com que o uso dessas novas tecnologias ocupe grande parte de seus tempos. cada nova tecnologia passa a fazer parte da vida das pessoas. supérfluo. as relações de vizinhança física diminuíram. a ponto de.

ROCHA uma série de valores agregados.82 C. Outra questão a se considerar é a que diz respeito às alterações na moral e na ética. Que. etc. metodologias e uma série de elementos de caráter pedagógico e educativo. na clonagem de células e de seres vivos. que vão desde o descarte rápido do produto até a propaganda futura e tudo o que lhe diz respeito. porém. desvelando os elementos importantes na rede de relações que têm implicações diretas ou indiretas com a formação. adaptação de currículos. pesquisas. que tenta explicar e preencher o vazio das compreensões que se tem que ter desses fenômenos dos novos tempos. Os avanços da biotecnologia têm trazido à baila algumas discussões que envolvem a ciência. haja também uma atenção a outras tecnologias. equilibrada e consequente. que é muito complexa a ligação da tecnologia com a sociedade e a vida e. no uso das células-tronco. Que a disciplina tenha. novos comportamentos. formando um grande leque de possibilidades e de necessidades de atenção em relação às suas futuras ações. destinatários. fenômenos os mais variados. envolvendo totalmente . sendo necessárias. social e da subjetividade humana. Essa atenção se dá em vista das interferências da tecnologia nas ecologias ambiental. Tudo isso tem feito prosperar uma ciência nova. dando-lhes uma roupagem educacional sistêmica. a bioética. é que se coloca a necessidade de não se restringir o conteúdo da disciplina apenas às tecnologias da informação e da comunicação. Percebemos. com a educação. tendo em vista o sistema de relações que a tecnologia tem com a formação dos profissionais. Isso é uma das consequências que a modernidade e o avanço tecnológico trouxeram. na questão dos transgênicos. muitas vezes. por exemplo. situações novas que requerem estudos. Há um grande desenvolvimento científico e tecnológico que afeta a vida de todos. Isso tem alterado as formas de entender e de tratar alguns assuntos. além de ter momentos de instrumentalizar o futuro professor em relação às tecnologias da informação e da comunicação. entre outros. em consequência. Como todos esses pontos apresentados em toda a argumentação do texto têm uma grande importância na formação dos professores para a Educação Matemática e qualquer outra área do saber. um novo olhar e os currículos possibilitem ir mais além. mudanças nas leis. como grife. A. criando novos conceitos. com tudo isso. no caso dos transplantes. no conhecimento do código genético (Projeto Genoma). novas ou não.

a política. 1997. Revista Técnico-Científica dos Programas de Pós-Graduação em Tecnologia dos CEFETs PR/MG/RJ.). 1. mental e espiritual. CITELLI. Outras linguagens na escola. Mundos possíveis e mundos agendados: um estudo do uso da mídia na sala de aula. 05-29. 2000. São Paulo: Anhembi Morumbi/Associação de Leitura do Brasil. São Paulo: Cortez. 1999. numa dialética constante que forma a dinâmica da vida em todos os níveis: material. (Orgs. V. Mídia. portanto. A. 1997. A. O enfoque da disciplina ou das discussões num curso de formação de professores precisa. n. de S. 1982. de. M. o trabalho e seus atributos. D. H. B. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. inserida num contexto atualizado e comprometido com um desenvolvimento sustentável equânime na partilha dos bens coletivos e individuais. mudar e levar em conta as conotações até aqui apresentadas. 5. com o seu conteúdo indo muito além dos aspectos de instrumentalização do aluno para a sua futura profissão. a sociedade e a natureza. (Org. quanto todas essas relações da tecnologia com o indivíduo. Dessa forma. a economia.). a formação terá uma preocupação e uma prática que incentivem os futuros profissionais a uma participação maior no sistema de relações que envolve a sociedade. Trabalho e tecnologia: dicionário crítico.). I. . In: BARZOTTO. Referências BARROS FILHO. ano 1.. Educação & Tecnologia. Petrópolis/Porto Alegre: Vozes/Ed. J. abr. Educação e tecnologia. GHILARDI. educação e leitura. BASTOS. In: CITELLI. G. A. CUNHA. CORRÊA. In: CATTANI. A. Tecnologia. (Org. p. L.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 83 o ser humano em sua relação com a natureza e a vida. C. Curitiba: Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. que considere tanto a instrumentalização. A. Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. A. É importante rever o próprio título da disciplina. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. Universidade. com os outros seres e consigo mesmo. a educação. M.

e. aprendizagem e cidadania no século XXI. R. SASSAKI. 7. 2006. trabalho e educação: um debate multidisciplinar. São Paulo: Ed. 2005. TAJRA. 2001. et alii (Orgs. In: FERRETTI. MORAES. H. O empresariado e a educação. Petrópolis. MORIN. C. Petrópolis.84 C.). 2001. 1993 (13ª Reimpressão. As três ecologias.). 34. SP: Papirus. SP: Papirus. A. RS: Vozes. In: GENTILI. . Porto Alegre. Rio de Janeiro: Ed. O paradigma educacional emergente. In: FERRETTI. P Pedagogia da exclusão: crítica ao . RS: Vozes.com. Tradução: Eliane Lisboa. J. ROCHA DELEUZE. ed. Acesso em: 5 set. 1995 (5ª Reimpressão. F. C. Debate: demandas por recursos humanos e mudanças organizacionais. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Tecnologias. _____. ed. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. ed. Campinas. Tecnologias. Introdução ao pensamento complexo. ed. Érica. K. Internet na educação: o professor na era digital. V. Campinas. G. P As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da . . M. E. trabalho e educação: um debate multidisciplinar. KENSKI. 34. 15. SP: Papirus. Pensamento eco-sistêmico: educação. S. Petrópolis. RJ: Vozes. LÉVY. F. RJ: Vozes. G. 2004). M. 12. SILVA FILHO. J. Campinas. N. C. 2008. 7. GUATTARI. MEHEDFF. 1997. FRIGOTTO.. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. P de F. neoliberalismo em educação. 4. informática. Petrópolis. RS: Sulina. 2005. 2007). GUATARI. 2002. 2004.br>. São Paulo: Ed. et alii (Orgs. O que é tecnologia assistiva? Disponível em: <http://www. assistiva. ed. 2004. F.

lobo@gmail. PUCSP 2004. na sequência. Palavras-chave: Formação docente. Analiso os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas nas quais a tecnologia está presente e as formas de conceber o ensino e a aprendizagem com e na presença de tecnologia. Tecnologia educacional. o conceito de desenvolvimento profissional docente e as possibilidades de sua promoção. Inicio refletindo sobre o contexto social e a Escola que queremos. apresento reflexões sobre as transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. Discuto. que toma por base a pesquisa feita em tese de doutoramento intitulada “Formação de Professores para o Ensino de Matemática com a Informática Integrada à Prática Pedagógica: exploração e análise de dados em bancos computacionais”. Mediação pedagógica.com . Algumas diretrizes para a formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são os temas seguintes.Educação Matemática.br/editora Capítulo 3 REFLEXÕES SOBRE TECNOLOGIA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA1 Nielce Meneguelo Lobo da Costa2 UNIBAN BRASIL Resumo Neste capítulo apresento reflexões sobre a temática da educação (inicial e continuada) de professores de Matemática e suas relações com as tecnologias. 1 2 Esse artigo é um recorte. Finalizando. nielce. as relações entre homem e máquina e as transformações nas interações na presença da tecnologia são discutidas e as conclusões apresentadas. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 85-116 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . . Desenvolvimento profissional.PR | http:// www. Considerando o ideal a se atingir.fecilcam.

A mediação pedagógica pode ter nos recursos tecnológicos uma importante ferramenta . M. Estabeleço. reflexões sobre formação docente e suas relações com as tecnologias. L. analiso-as. Um conceito central na pesquisa em formação docente é o de desenvolvimento profissional e. e argumento que a mediação pedagógica deve ser entendida como sendo um processo comunicacional no qual educador e educando desenvolvem uma relação dialógica em que ambos são coautores da produção do saber. COSTA Introdução Apresento. possíveis ligações entre TICs e as possibilidades de desenvolvimento profissional. se desenvolver profissionalmente e como processos formativos podem contribuir para impulsionar o desenvolvimento profissional do docente. e suas características. na estruturação e no planejamento das situações didáticas – incluindo transformações nos procedimentos de avaliação educacional – entende-se que um conceito central na formação profissional é o da mediação pedagógica. . especialmente porque as propostas e ações de formação são influenciadas por características dos grupos sociais. por essa razão. refletindo sobre o uso didático da tecnologia e as competências docentes necessárias para tanto.essa é a questão que ocupa a parte final do texto. que aborda as relações entre homem e máquina e as transformações nas interações que ocorrem com a presença da tecnologia.86 N. ao longo de toda a vida. apresento reflexões sobre as transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. consideradas a partir de resultados de pesquisas da área. Ainda que superficialmente. abordo. Considerando que ensinar e aprender com tecnologia pressupõe modificações nas interações. Inicio refletindo sobre o cenário educacional: o contexto social e a Escola que queremos. na docência. na sequência. assim como algumas diretrizes da formação docente para o uso da tecnologia em Educação. no gerenciamento. defendendo a ideia de que a formação docente é um processo de aprendizagem que ocorre num continuum. Discuto o conceito. o que significa. neste capítulo. Outro ponto para reflexão aqui discutido é o das abordagens pedagógicas de situações didáticas nas quais a tecnologia está presente e as formas de se conceber o ensino e a aprendizagem com e na presença de tecnologia. Considerando o ideal a se atingir de uma escola geradora de conhecimentos e que promova oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. neste capítulo.

A Escola.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . está presente não para ser reproduzido fielmente pelo aprendiz e devolvido ao professor. de forma que a sua orientação depende do conceito de Escola para determinada sociedade e. o saber ocupa lugar central. com o aluno reproduzindo os ensinamentos do professor e sendo avaliado por provas de verificação de conhecimento de conteúdo. depende também do que está sendo adotado como modelo de ensino e qual é o currículo dominante de cada período histórico. Neste texto parto do pressuposto de que a Escola é uma comunidade de aprendizagem que abriga alunos oriundos de diferentes substratos étnicos e sociais e que se caracteriza por ser um local não simplesmente de acesso à informação. mas de geração de conhecimentos. pela mão de obra ou por meios de produção. além disso. juntos. A Escola. tenha a capacidade de perceber as necessidades do contexto.. 87 Formação de Professores A formação de educadores não é autônoma. Ao contrário. Insisto. As habilidades e as competências que esta sociedade pós-moderna exige do cidadão não podem ser desenvolvidas apenas pela forma tradicional de ensino. ela está inserida em um contexto histórico e político. Tal posição. A atual configuração social – que tem sido denominada de pósmodernidade – está ligada a uma era de instabilidade generalizada. trata-se de uma sociedade que evoluiu de industrial (na qual os bens de produção eram fundamentais) para uma sociedade voltada ao conhecimento (na qual a grande riqueza está na informação e em suas interpretações). requer um professor que esteja disposto a aprender e ensinar. ou seja. é importante que ele seja um ávido aprendiz. deve ser visto pelos educadores como um meio e não um fim em si mesmo. atualmente é ocupada pelo conhecimento . possam desenvolver novos conhecimentos. a partir desse movimento de docentes e discentes. na qual até as verdades científicas são provisórias. Nesta nova sociedade. Em relação ao conteúdo programático a ser desenvolvido com os alunos.. domine os conteúdos de sua área específica e possa adaptá-los aos diversos tipos de aluno presentes nessa Escola. que era anteriormente ocupada (na sociedade industrial) pelo capital. passa a ser uma organização aprendiz. assim entendida. mas para ser utilizado por alunos e professores a fim de que. Isso é. que é democratizada e voltada para todos. transformando-se em um local não apenas de transmissão. mas de geração de conhecimento.

contrasta com a rapidez das mudanças sociais (ALONSO. Isso leva a um “atraso cultural”. é preciso uma aprendizagem permanente. M. da tomada de consciência das novas responsabilidades do educador frente aos desafios da “nova era”. e não técnicos. ao contrário. de adaptar os conhecimentos obtidos para utilizá-los em situações práticas. existe controvérsia entre os estudiosos quanto à determinação de quais seriam as mudanças educacionais necessárias. e isso atinge a estrutura da Escola. resultante da imobilidade e da rigidez das instituições responsáveis pela Educação conferida às novas gerações. L. os processos avaliativos. unânimes em concordar com a urgência dessas mudanças e os seguintes pontos são amplamente aceitos: • O conflito constitui elemento necessário à mudança. que. porque os conhecimentos aprendidos anteriormente nem sempre conseguem dar conta das novas situações sociais. porém. . Transformações substanciais são necessárias na forma de promover a Educação. 31): As mudanças necessárias não são tão simples e superficiais. Assim. Segundo Masetto (1999). Tudo isso requer atitudes amadurecidas que predisponham os profissionais para a mudança. 1995). a construção do currículo. e se valoriza a habilidade de trabalhar em equipes e de construir coletivamente soluções dos problemas profissionais (HARGREAVES. 1999). à capacidade de inovar. das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem. p. como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de disciplinas no currículo. • Os professores são a chave da mudança. Se antes o importante era “aprender para trabalhar”.88 N. que se apresenta como usuária de tecnologias cada vez mais avançadas. também. bem como a sua capacidade de enfrentar a mudança e efetivá-la. hoje é o “aprender a aprender sempre”. Como alerta Alonso (1999. COSTA em ação. eles são aprendizes sociais. Infelizmente existe uma enorme discrepância entre a atual Educação e as exigências da sociedade pós-moderna. São. a formação de professores e. Agrega-se valor às ideias do indivíduo. envolvem revisão de conceitos. é importante a sua vontade de mudar.

Como explica Imbernón (2000. têm menor poder de ação e são mais susceptíveis ao entorno político. O processo de formação não pode ser somente entendido como orientado para preparação técnica.. 1999. Esse tipo de processo formativo inclui percepção e análise crítica do papel profissional do professor. mas voltado para a mudança. 15): A formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica. de modo que se possa lidar com as incertezas. p.. a formação de professores deve ser concebida como um processo de desenvolvimento para a vida toda. que deve continuar ao longo de toda a carreira profissional. Imbernón (ibidem) propõe que sejam desenvolvidas capacidades reflexivas em grupo. pedagógica e didática. quando isolados. p. com o conformismo. 89 • Os instrumentos políticos e administrativos utilizados para a mudança devem ser coerentes. uma vez que elas auxiliam na construção da autonomia profissional compartilhada e facilitam a geração de conhecimentos em diálogo com o contexto. Para tanto. (HARGREAVES. O objetivo é o desenvolvimento da capacidade de interação. com a licenciatura sendo apenas a fase inicial dessa formação. com a inércia e a alienação profissional. Se os professores são fundamentais para a mudança.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . mesmo porque o professor questiona o caráter prático da mudança. p. de convivência e de entendimento da cultura do outro. visando à ruptura com ideologias impostas. 22). as instabilidades e as transformações que caracterizam os tempos atuais. Enfatiza-se mais a aprendizagem das pessoas e as maneiras de torná-la possível que o ensino e o fato de alguém [supondo-se a ignorância do outro] esclarecer e servir de formador ou formadora. econômico e social. Ele argumenta que os professores. 1995 apud MASETTO. Imbernón (ibidem. 16) recomenda também que as formações se desenvolvam na escola porque: . e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação. reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.

] Como a prática educativa é pessoal e contextual.] a aquisição de conhecimentos por parte do professor está intimamente ligada à prática e condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida. que adotem uma prática pedagógica centrada em aulas expositivas. para os quais geralmente fornecem pouca ou nenhuma orientação aos alunos (MASETTO.. se o professor não acredita que o conteúdo é importante para o aluno. [. L. Antes. ainda.. No dia a dia da sala de aula.. sua postura é. é comum que repliquem os modelos nos quais foram formados. quanto à aprendizagem dos professores sobre os novos papéis educacionais que irão desempenhar.. também. em formações continuadas é necessário que sejam promovidas situações nas quais eles possam se comportar novamente como aprendizes e assim ressignificar os conteúdos que ensinam. ou seja. Outro ponto fundamental a considerar. M. precisa de uma formação que parta de suas situações problemáticas em um determinado contexto prático. articulando-o à constituição de um juízo de valor. Em vista disso. ao longo de toda a vida. envolve discutir o que se entende por desenvolvimento . Desenvolvimento Profissional e Tecnologia A reflexão sobre formação de professores engloba a discussão sobre quais são os pontos fundamentais para que ela contribua para o desenvolvimento profissional. COSTA [. a priori. Formação. A formação do docente é um processo de aprendizagem que ocorre num continuum. uma vez que. 2000). Isso não significa apenas fazer com que voltem a se comportar como aprendizes. mas induzi-los a um constante processo de elaboração e de reelaboração conceitual do conteúdo.90 N. mesmo que tal assunto esteja incluído no currículo escolar. ele precisará construir procedimentos pedagógicos para seus alunos. diferente da de um simples aprendiz – e. assim. integrando esse processo ao saber da experiência docente – se o professor pretende levar um assunto para a sala de aula. e que apresentem como inovação apenas seminários e trabalhos em grupo. é que esses profissionais não tiveram modelos desse tipo de atuação quando eram alunos. ele resiste a abordá-lo.

reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . 4. O desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos (institucionais. aos aspectos pessoais e relacionais e de interacção com os outros professores e com a comunidade extra-escolar. por ser ele quem resolve o que quer fazer e do que pretende participar. da sua responsabilidade.. Esse processo ocorre principalmente a partir de decisões próprias do professor. Diversos autores têm analisado esse conceito. (p. Ponte (ibidem) considera os seguintes pontos como fundamentais para a reflexão sobre o desenvolvimento docente: 1. que contextos que levem a procedimentos colaborativos nas escolas tendem a favorecer o desenvolvimento profissional pelas oportunidades de interação do professor com seus parceiros. que o define como sendo: [. o currículo.. seguirei Ponte (1997). além de obter apoio para suas ações. Isso significa que o professor é considerado sujeito de sua formação. a aprendizagem. 44). 3. As interações levam-no a trocar experiências e a obter informações.. contudo. Ponte (1998) enfatiza. formais ou informais). A formação “formal” (inicial.] um processo de crescimento na sua competência em termos de práticas lectivas e não lectivas. contínua. o . a instrução. 2. O conhecimento profissional envolve diversos domínios. pela qual é responsável. O desenvolvimento profissional de cada professor é. 91 profissional docente. realizando-se pessoal e profissionalmente. no essencial. no autocontrolo da sua actividade como educador e como elemento activo da organização escolar. como a Matemática. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados à didáctica. 5.. A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira. associativos. o aluno. O desenvolvimento profissional visa tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para melhorar as instituições educativas. 6. mas também à acção educativa mais geral. especializada e avançada) é um suporte fundamental do desenvolvimento profissional.

além de fornecer ao professor modelos e possibilidades didáticas. COSTA contexto de trabalho e o autoconhecimento. O trabalho investigativo em questões relativas à prática profissional é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. Às instituições de formação cabe fornecer oportunidades diversas de formação. inclui o conhecimento das especificidades da área e. Enfatizo que. quando usadas. elas interferem na aprendizagem profissional .92 N. de armazenamento e de pesquisa de informação. uma vez que esse é um processo que ocorre de “dentro para fora” do indivíduo. parto do pressuposto de que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)3. acrescento ainda. 8. . A chave da competência profissional é a capacidade de equacionar e resolver problemas da prática profissional. e de comunicação. a profissionalização – resultado de um processo de desenvolvimento de competências na prática didática. 7. e a socialização profissional – resultado da adaptação do professor ao seu meio. interferem no processo educacional e que o mesmo ocorre quando estão presentes nos processos formativos de docentes. 1986). contudo ele é favorecido por contextos colaborativos de trabalho docente e impulsionado por processos formativos adequados às demandas dos docentes. concordando com Gonçalves (2000). para o autor. Refletindo sobre formação docente e tecnologia. tanto em termos normativos como interativos. que ele compreende: o desenvolvimento pessoal – que é o resultado de um processo de crescimento individual. Sobre desenvolvimento profissional. M. Quanto às formações docentes com e para o uso de tecnologias é 3 As TICs são as tecnologias de processamento. de controle e automatização de máquinas. L. ferramentas e processos. 9. transmissão e circulação da informação realizada por computador (COELHO. a aptidão em adaptar o ensino – privilegiando as diversas formas e hábitos de pensamento característicos do saber matemático – adequando-o para que esteja acessível aos seus alunos. procurando adequar a sua oferta às necessidades dos professores. é o próprio professor o grande responsável pelo seu desenvolvimento profissional. Quanto ao professor de Matemática. isto é. além disso.

igualmente. 93 importante salientar que: (1) Na Escola. os professores tomam diversas atitudes: podem assumir uma atitude de desconfiança. e. de ser e de sentir dos alunos. como toda inovação. O domínio tecnológico não significa necessariamente utilização com naturalidade. O processo de integração envolve aspectos tecnológicos. O uso das tecnologias. pedagógicos e. só integrá-la na vida pessoal e não na profissional. (2) Não é necessário que o professor seja um especialista em tecnologia. além disso. 1992). pode ser considerado uma inovação e. por si só. podem. de forma a explorar suas possibilidades e identificar as limitações. ela só será integrada à prática profissional após um processo longo de apropriação e de utilização frequente em situações diversificadas. (3) Em relação ao uso da tecnologia. por último. em particular. do computador na Educação.. de gestão. também. Além de dominar a . Para fazer uso adequado dos recursos tecnológicos e para facilitar o desenvolvimento das sequências didáticas. ou.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . mas é interessante que ele a conheça e domine. linguagens. Para assim ser. Ou seja. é importante que o professor conheça o modo de operação da técnica (comandos. ainda.).. é preciso que haja uma interiorização das possibilidades e uma identificação entre as intenções do usuário e as potencialidades a seu dispor. podem procurar explorar novas possibilidades tecnológicas e didático-pedagógicas. contudo. um ensino inovador. funções. não garante. (4) O uso da tecnologia. pois elas também podem reproduzir processos formais e repetitivos de aprendizagem. mal-estar e desdém. Também é necessário desenvolver a percepção das consequências do uso da tecnologia nos modos de pensar. enfrentando muitas dificuldades e encontrando novos caminhos. etc. o professor vislumbre a possibilidade de obter algum ganho no seu fazer pedagógico (PONTE. ou podem não identificar como tirar proveito pedagógico dessa tecnologia. desembaraço e espírito crítico. as tecnologias podem beneficiar professores e alunos quando usadas como ferramenta para as atividades. ou. utilizar a tecnologia na sala de aula sem que isso afete o modo de participação dos alunos. de modo a utilizá-la numa perspectiva crítica. é necessário que exista uma identificação cultural e que. para o desenvolvimento de projetos e para a criação de condições que permitam uma participação mais ativa do aluno na aprendizagem.

selecionar. visto que o professor deixa de ser aquele que conhece tudo e passa a assumir o papel de orientador. O uso de editores de textos refere-se à competência de lidar com os documentos digitais. para superar as mais diversas limitações existentes nas escolas.94 N. L. de correio eletrônico. Essas situações exigem reflexão e pesquisa e implicam uma mudança na forma de exercer a docência. de modo a os situar. mas articular. Comunicar-se a distância por meio da telemática envolve o uso de redes diversas. a tecnologia pode afetar o relacionamento do professor com seus pares e também com o saber. (5) A relação professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo uso do computador e da tecnologia. muitas vezes. integrar não é justapor. tais como os instrumentos de busca e grupos virtuais de discussão para trocas de informações. Naturalmente. é importante refletir sobre quais são tais competências para o uso didático da tecnologia. estabelecer conexões e fazer uso pedagógico proveitoso – no sentido . são quatro os pontos básicos nessa área: utilizar editores de textos. M. o professor estará diante de perspectivas inéditas de análise do problema tratado. e como resultado da facilidade e da rapidez de acesso às informações e às atualizações em sua área específica. A utilização de ferramentas de multimídia no ensino engloba a competência no uso de recursos. integrados às atividades didáticas. do CD-ROM a animações ou simulações. etc. para as quais não terá respostas prontas. e utilizar as ferramentas da multimídia. ainda. em virtude das possibilidades de trabalho colaborativo. é necessário incorporá-los ao currículo e. conciliar e disponibilizar para o aluno. (7) As Diretrizes de formação de professores (BRASIL. comunicar-se a distância por meio da telemática. Segundo Perrenoud (2000). de pesquisador e de parceiro do aluno no processo de construção do conhecimento. pesquisas. articular os setores administrativos e pedagógicos. Por esse motivo. via internet ou demais ambientes virtuais. internet. A exploração das potencialidades didáticas dos programas envolve a capacidade de utilização das ferramentas a partir dos objetivos do ensino. (6) Além de modificar a relação professor-aluno e aluno-aluno. ferramentas de ensino a distância e demais meios. explorar as potencialidades didáticas dos programas. porque com computadores as situações didáticas deixam de ser totalmente previsíveis e. COSTA tecnologia e de conhecer os softwares disponíveis. 2001) enfatizam a questão das competências do professor. integrar documentos de diversas fontes.

O escopo dessas abordagens. 2001. está vinculado a um sujeito. o aluno. Considera-se como sendo duas as abordagens: a instrucionista e a construcionista. 28).. Como afirma Valente (ibidem): [. de informação ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à Educação e à instrução”4. para a tecnologia educacional. está presente nos processos educativos. Segundo Valente (1997). pois fornece alguns indicadores para desenhá-los. 1981 apud ALTET. palavra latina que significa “transmissão de conhecimento.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . a partir de suas ações (VALENTE. o professor. entre os autores e pesquisadores. a abordagem pedagógica adotada para situações em que a tecnologia e. Acredito que esse esquema construído por Perrenoud (ibidem) pode ser útil para operacionalizar ações nos projetos de formação com tecnologia. nas informações que são “transmitidas” pelo professor ao aluno. remete diretamente à discussão dos conceitos de ensino e de aprendizagem e ao debate acerca do papel do professor. . o termo ensino se origina de “insignare”. o conhecimento é “integrado ao sujeito e de ordem pessoal” (LEGROUX.] o conhecimento gerado pela humanidade é compilado. O conceito de ensino. 95 de construir conhecimento – para si e para o aluno. que transmite o conhecimento. em particular. 1997). o computador. Na primeira considera-se o computador como um instrumento para tornar o processo de transmissão de informações mais eficiente e provocar um aprimoramento nas técnicas de ensino.. Salientadas as questões acima.. classificado. A informação é “exterior ao sujeito e de ordem social”. existe consenso quanto à importância de se discutir. p. Na abordagem construcionista considera-se o computador como uma ferramenta a ser tutorada pelo aluno para a construção do conhecimento.. é importante considerar ainda que. nos projetos de formação de professores. tradicionalmente.. e o processo se desenvolve de modo unidirecional: parte do professor (emissor das informações) e se dirige aos alunos (receptores). e o conceito de aprendizagem está ligado a outro sujeito. No paradigma tradicional de Educação. a prioridade está no ensino. hierarquizado de acordo com o grau de dificuldade e ministrado 4 Os conceitos de informação e conhecimento são distintos. que adquire conhecimento.

aceitar. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino. está garantido o sucesso do processo de ensino.. e que auxilia o professor a entender que a Educação não é somente a transferência de conhecimento. pois desenvolver a capacidade de memorização de informações não satisfaz nem significa ensino bem-sucedido. O que está sendo proposto é uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedagógico do instrucionismo para o construcionismo. mas sim a de criar condições de aprendizagem. que a transformem em aliada do professor na criação de ambientes de aprendizagem.] o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional.. mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno. Quando a tecnologia se incorpora ao processo educacional. e se o aluno realiza um bom trabalho na memorização desse conhecimento. como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo. 6): “A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar. Esse tipo de ensino não é o que mais interessa no atual contexto social. mas no desenvolvimento de novas metodologias. assimilar e assumir esse novo paradigma não é simples para um contingente de professores que foi educado e se formou em uma época em que os recursos tecnológicos disponíveis eram outros.96 N. deslocando o foco do processo . (p. Para Valente (1993. COSTA ao aluno a partir do nível mais fácil para o mais difícil. O professor deve deixar de ser o repassador do conteúdo [. p. Essa concepção de Educação é baseada no modelo empirista e assume que a retenção do conhecimento se dá como conseqüência da contigüidade e da freqüência com que ele é transmitido. Significa que é necessário redefinir o papel do professor. p. 42) esclarece que essa é uma maneira diferente de conceber os processos de ensino e de aprendizagem: [. Compreender. que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz. Se o professor se esmera na preparação e na transmissão do conhecimento ao aluno. 20). L.. M. Valente (1993a.] e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno”. o objetivo não está no aprimoramento das técnicas de transmissão de conteúdos..

p. Além das habilidades consideradas essenciais – expressão verbal. nesse paradigma. escrita e raciocínio matemático –.. e estimular os chamados três “Cs” – comunicação. por meio do fazer educativo. el rol protagónico del proceso se desplaza del docente al educando. segundo Almeida (1997. 2000). . ou seja. tais como a fluência tecnológica e a capacidade de resolução de problemas. que é a digital. p. colaboração e criatividade (BEHRENS. se apropria da história e da cultura. entendido como construcción de conocimientos. p. e mediar o processo para que se forme um sistema professor-aluno em sintonia com a proposta de aprendizagem construcionista. é preciso desenvolver. as competências em se comunicar. Processos de formação dos docentes. tanto professores quanto alunos devem estar num constante processo de aprender a aprender. intercambio de experiencias. p. desenvolver atividades de forma colaborativa e ser criativo no contexto de atuação. Como afirmam Perez e Castillo (1999. ese quehacer educativo. e abre-se caminho para que o ato educativo seja entendido como construção de conhecimento. Este solo hecho abre el camino al acto educativo. creación de formas nuevas. devem ser desenvolvidos.5 Uma vez mudado o foco. e é necessário que ela seja incorporada às normalmente usadas nos processos pedagógicos (a oral e a escrita). intercâmbio de experiências e criação de novas formas. (PEREZ E CASTILLO. 2000. Y es precisamente ese protagonismo. da figura solitária do professor para a do aluno. 141). É inegável que estamos diante de uma nova linguagem comunicacional. novos talentos. para o uso do computador em Educação.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . 97 educacional. 43): Quando a proposta educacional é centrada na aprendizagem (autoaprendizagem e interaprendizagem) e não no ensino. o protagonista do processo se desloca do docente para o educando. 43 apud MASETTO. 199): 5 En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseñanza. Esse novo protagonista. el que permite una apropiación de la historia y de la cultura. nos alunos e nos professores.. 1999.

Essa otimização das estratégias e dos procedimentos se traduz pelo conceito de depuração ou “debbuging” (ALMEIDA. testar e corrigir erros. 1999). L. nesse processo de construção. cuja concepção possibilite investigações e explorações nas quais os erros do aprendiz não se tornam motivo para punição. da análise das estratégias dos alunos em identificar as que levaram ao sucesso e em corrigir as que levaram ao fracasso. ajudando assim o aprendiz a entender. 164): O professor que trabalha na Educação com a Informática há que desenvolver na relação aluno-computador uma mediação pedagógica que se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno. p.. metodologia da pesquisa científica. etc. na visão construcionista. Almeida (1997) recomenda que. pressupõe-se não só a existência do estabelecimento de hipóteses. nos processos formativos: 6 O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração será detalhado na próxima seção. como a do teste da veracidade dessas hipóteses. Para auxiliar o professor a desempenhar esse tipo de trabalho docente. Tais conhecimentos são mobilizados em explorações do computador nas quais o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração6 é aplicado. Também está incluída. Como esclarece Almeida (1996a.] através da integração entre áreas de conhecimento distintas tais como teorias de aprendizagem e desenvolvimento. implementar seus projetos sem apontar soluções. O uso da Informática. . COSTA [. outros conceitos embutidos nos estudos em desenvolvimento.. domínio do computador.98 N. tem por objetivo a transformação do processo educacional por meio do estabelecimento de ambientes de aprendizagem ativa. a procura dos caminhos mais curtos ou mais adequados para a resolução dos problemas. M. analisar. mas sejam vistos como uma etapa do processo de construção do conhecimento. sendo analisadas as perspectivas pedagógicas subjacentes aos softwares explorados e as implicações de sua utilização na prática e na investigação pedagógica. Nesse processo de construção do conhecimento.

participação esta. para em seguida analisá-la e avaliá-la individualmente e também junto ao grupo de formação. em sua dissertação de mestrado. o professor em formação atua como mediador do processo e.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . a perspectiva construcionista. implantação. Almeida (1996).. estratégias e  construcionismo e interdisciplinaridade como prática em todas as  desenvolvimento de projetos (descrição. Num outro momento. sua ação se dá sob a forma de observação do processo para posteriormente analisar a experiência com o grupo em formação (formandos e formadores). propôs um conjunto de diretrizes para a estruturação de programas de formação caudatários da perspectiva construcionista. São as seguintes as mencionadas diretrizes:  aplicação do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração na  uso do computador como forma de reflexão na ação e sobre a  depuração das ações pela análise e correção de erros. 200). 99 Deve-se proporcionar ao professor em formação a participação em experiências onde o computador é empregado como ferramenta educacional.. embora essas diretrizes não devam ser entendidas como regras rígidas a adotar. como observador da própria atuação descrevendo o que faz nas atividades. reflexão e  domínio do computador: desenvolvimento da autonomia em sua  compreensão das práticas pedagógicas. . elas são essenciais e podem auxiliar na organização de propostas de formação. ao mesmo tempo. Ela considerou que. (p. depuração). pesquisa formação. formação. utilização e de conhecimentos sobre o objeto (hardware/software). lando teoria e prática. onde num primeiro momento. formadores e estrutura de  ações de formação estruturadas na articulação formação. ação. com o computador. disciplinas. articu quadro docente composto por profissionais de atuação coerente com  avaliação processual de: formandos. conceitos.

No caso específico da Educação Matemática. então. de um lado. Mediação Pedagógica e Tecnologia Antes de discutir mediação pedagógica apresento o conceito de mediação da aprendizagem. o aprendizado das tecnologias deve acompanhar e favorecer o desenvolvimento conceitual por parte do professor. Como consequência. e ação. ou seja. O homem.100 N. é o homem que produz o meio e. as possibilidades dos softwares à disposição dos docentes não são adequadamente aproveitadas. na literatura. Entretanto. Talvez seja a vigência dessa situação – como salientou CastroFilho (2000) – que justifique a preocupação prioritária. Os aspectos sociais e biológicos dos humanos estão interligados e o indivíduo se transforma cultural e organicamente quando interage com os grupos sociais. Ao internalizar a cultura. ele reconstrói a realidade e a . as habilidades conceituais. que. L. com o desenvolvimento das habilidades de uso do computador e dos programas. diversos pesquisadores. se produz. de outro. M. quando o é. nessa teoria. Todavia. têm sido desenvolvidas em programas distintos de educação continuada. como dizia Papert (1985). COSTA  definição ou adaptação de normas regimentais e administrativas às  perspectiva de formação continuada. ainda que dissociadas do contexto específico das disciplinas de atuação dos docentes. ele é historicamente determinado e é também determinante da história. ou seja. e as tecnológicas. o computador e os programas devem ser vistos como “objetos-para-pensar-com” postos à disposição do professor. características das ações de formação. consideram que a aprendizagem de conceitos matemáticos tem sido influenciada pela utilização de computadores e softwares educativos. é visto como um ser sócio-histórico cujo desenvolvimento mental ocorre por um processo de apropriação da experiência cultural de sua espécie. de muitos dos programas de formação de professores. tais como Confrey (1992) e Miskulin (1999). a tecnologia tem sido pouco explorada na prática pedagógica ou. na maioria das escolas. surge na teoria sociointeracionista de Vygotsky. contrariamente a isso. ao produzi-lo.

o sistema de numeração. uma escada. Isto é. quanto para o desenvolvimento conjunto do trabalho. Os instrumentos auxiliam as ações sobre os objetos. as notas musicais. 101 reinterpreta. são interligados e ocorrem graças às interações do indivíduo com o meio. se prestam à organização das ideias e pensamentos. originando-se a partir da necessidade de comunicação. tais como atenção voluntária. Os dois processos. possibilitando que sejam expressos e. Segundo Vygotsky. o indivíduo também “ensina” e interfere no grupo. Os signos atuam no nível psíquico e sua internalização provoca uma série de transformações na consciência do indivíduo. 101). os símbolos matemáticos. ocorre de forma recíproca. etc. representando mentalmente para si o meio em que vive. de origem genética e natureza distinta. ao aprender.. controle do comportamento. disponibilizados aos demais elementos do grupo social. o que significa que o homem transforma o meio e é por ele transformado. a aprendizagem é o que determina o desenvolvimento cognitivo: “O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY. A influência entre o homem e o meio físico-social. p. 1984. aprendizado e desenvolvimento.. para Vygotsky. para o indivíduo. por exemplo. Tal aprendizado não é. que são as ligadas aos mecanismos intencionais. etc. tais como as diversas linguagens – as línguas orais. aprendizado e desenvolvimento. Essa interação homem-mundo é mediada pelo uso dos instrumentos físicos e dos signos disponíveis na cultura. unilateral. O desenvolvimento do homem depende do aprendizado que ocorre durante as interações com os outros indivíduos e os instrumentos. e os signos são os sistemas simbólicos. contudo.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . assim. mas recíproco. As linguagens constituem o sistema simbólico básico humano. As linguagens. e os signos as atividades psíquicas. e a escrita – universo ao qual se podem hoje acrescentar as linguagens de programação. . Aprendizado e desenvolvimento se dão por meio da evolução das funções psicológicas superiores do indivíduo. Os dois processos. tanto para a convivência. Os instrumentos físicos são os utilizados nas atividades cotidianas. acontecem simultaneamente e são interdependentes. modificando sua visão da realidade e de si próprio.. maternas e estrangeiras. um martelo. A mediação caracteriza as relações entre o homem e o mundo e entre os próprios homens e ocorre por meio dos instrumentos físicos e dos signos. um carro.

. para os quais mediação pedagógica significa tanto a forma de apresentar e de tratar um conteúdo quanto a postura de quem o apresenta e inclui também o modo de se estabelecer o relacionamento entre os alunos.p. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e este produz novas possibilidades de aprendizagem. A mediação pedagógica liga-se à atitude e ao comportamento do professor que se coloca como interlocutor.p. M. no nível individual-intrapsicológico – no interior do indivíduo.” (VYGOTSKY. 97). L. O desenvolvimento e a internalização dos processos culturais ocorrem primeiro no nível social-interpsicológico – pela interação com o meio – e. são fundamentais para o amadurecimento das funções superiores humanas. que se costuma determinar pela solução independente de problemas. etc. Ela define as funções superiores ainda não amadurecidas. que pode ser uma pessoa ou um instrumento da cultura agindo na z. essas “funções poderiam ser chamadas ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento. formação de conceitos. do aprendiz. as interações mais ricas são as estabelecidas entre pessoas com diferentes níveis de experiências. A colaboração e o papel do mediador. mas presentes no indivíduo. A mediação é entendida como o processo de intervenção de um agente intermediário. principalmente. 1984. É do fluxo entre interior e exterior que as ações mentais e o aprendizado se desenvolvem.d. Nesse texto sigo os autores Perez e Castillo (1999) e Masetto (2000). de forma que a relação entre o sujeito e o objeto deixa de ser direta. pensamento abstrato.p. O professor. a partir. determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (p.d. do indivíduo. raciocínio dedutivo. p. COSTA memorização. como incentivador ou como motivador do aluno para o aprendizado. no processo educacional. A partir dessas reflexões sobre mediação da aprendizagem passo a conceituar mediação pedagógica.102 N.d. na direção do social para o individual. e o nível de desenvolvimento potencial. capacidade de planejamento. No movimento entre o nível interpessoal e o intrapessoal está a zona de desenvolvimento proximal (z. As funções superiores se desenvolvem durante as relações sociais. Em particular. da aquisição das linguagens.). .. 97). depois. definida por Vygotsky (1984) como sendo “a distância entre o nível de desenvolvimento real. os outros alunos e os instrumentos são tanto mais eficientes quanto mais próximos agirem da z.

a aprendizagem torna-se possível hoje de uma forma nunca antes sonhada na história da humanidade. porque o professor pode estar em contato com seus alunos fora do espaço restrito da sala de aula. 144–5). na perspectiva desses autores. 10). O aluno precisa ser um aprendiz ativo e participante. além disso. Segundo Perez e Castillo (1999): “A mediação pedagógica busca abrir um caminho a novas relações do estudante: com os materiais. Considerando que as tecnologias de informação e comunicação podem viabilizar para os indivíduos o acesso às informações mais diversas dos quatro cantos do mundo. O professor como mediador deve estar centrado prioritariamente na aprendizagem e empreender ações em parceria com os estudantes. se o hábito deste é o de apresentar uma postura passiva. Tais opções impelem os educadores para a busca de metodologias que otimizem as aulas presenciais. que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos”. rompendo a barreira de tempo e espaço. e. com outros textos. com seus companheiros de aprendizagem... com o próprio contexto. contudo. Ele.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . haja uma mudança também no papel do aluno. de .” (p. ele deve ser criativo e ter disponibilidade para o diálogo. além dos instrumentos e dos materiais diversos usados para estabelecer a comunicação. no grupo. p.. Não tendo necessariamente todas as respostas para as situações nela envolvidas. mas uma ponte rolante. Abrem-se possibilidades inovadoras para o ensino. a comunicação seja intensificada entre eles nos períodos não presenciais. o seu papel é diferente do desempenhado pelo aluno. É evidente que. também pode atuar como pesquisador nos assuntos envolvidos na atividade. 103 Nas palavras de Masetto (2000. é importante promover uma mudança de mentalidade e de postura. incluído o professor. ou seja. de forma a promover a comunicação e desencadear o processo de aprendizagem. é necessário que o professor desenvolva novas atitudes e que. Os autores chamam a atenção para a visão da mediação pedagógica como um processo que inclui tanto o professor quanto o aluno. Para exercer a mediação da aprendizagem.. o professor deve dominar profundamente o conteúdo para apresentar contribuições.] se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática. e. como desdobramento. o professor mediador “[. consigo mesmo e com o seu futuro. de forma que os momentos nos quais professor e alunos estão juntos sejam importantes e significativos.

e. Quanto ao processo de avaliação. ao planejar ações de formação do professor mediador. desencadear e incentivar reflexões. .104 N. quer para aprender. contudo. garantir a dinâmica do processo de aprendizagem. em grupo. quer para orientar-se em sua própria aprendizagem. relacionar a aprendizagem com a sociedade. é necessário que o professor acredite na capacidade do aluno. esses novos papéis a desempenhar podem gerar desconforto e insegurança tanto para o professor quanto para o aluno. e que isso exige a utilização de novas metodologias didáticas para promover a interação. Quanto ao aluno. aprende durante o próprio processo de ensino. É preciso considerar. Quanto ao docente. na mediação pedagógica deve-se: dialogar sempre e considerar as necessidades momentâneas do mediado e a dinâmica de cada atividade. quer as tradicionais quer as inovadoras. ou seja. O método de trabalho pode contemplar diversas técnicas. são partes integrantes do processo de mediação pedagógica. se necessário. ele deve ser integrado ao processo de aprendizagem e apresentar como característica a diversidade e a continuidade. em determinadas situações. ele deve sair da posição de conhecedor absoluto do tema em estudo e lançar-se no processo de construção de conhecimento pondo-se em contato direto com seus alunos e. Nesse sentido. nesse processo. incentivar a crítica e a comprovação da validade das informações obtidas. o professor se aproxima dos alunos. COSTA tal modo que ele trabalhe individualmente para aprender e. ele deixa de receber as respostas prontas e passa a conduzir a própria aprendizagem. assim como a avaliação da aprendizagem. É. orientar o aprendiz em suas dificuldades e colocá-lo diante de situações éticas. que o objetivo principal passa a ser o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Segundo Masetto (2000). mas deve escolhê-las sempre tendo em vista os princípios ético-pedagógicos do professor e os objetivos visados. trocar experiências. O autor salienta que a metodologia escolhida. deve ser variado e perpassar todo o processo de aprendizagem. passa do papel de autoridade inconteste do saber para o de mediador entre o aluno e o saber. L. para colaborar na aprendizagem. a pesquisa. o debate e o diálogo. isto é. O professor e os estudantes devem ser considerados como parceiros. deve-se desenvolver o senso de corresponsabilidade. pesquisando com eles. M. e não apenas espelhar momentos particulares. interessante assinalar que. propor situações-problema e desafios. sociais e profissionais. debater dúvidas e lançar questões norteadoras. Naturalmente.

cada um dos elementos envolvidos na mediação intervém sobre o outro e cada qual vem a ser o meio para a autoconstrução e para a aprendizagem do outro. Na visão sistêmica e autopoiética7. Como definiram Maturana e Bloch: “A ação e reflexão devem vir juntas. o aluno e os objetos. concluo que a mediação pedagó7 Autopoiese é a auto-organização criativa do ser. 2). Esse sistema é estruturalmente acoplado e nele ocorrem processos de adaptação. está calcada na descrição explícita dos papéis. entrelaçadas. e para orientar a sua prática pedagógica aprimorando a qualidade do diálogo.. aprendizagem e desenvolvimento. . A partir das reflexões postas acima. Segundo Maturana e Varela (1995): “[. ele desenvolve um diálogo interno que o ajuda na compreensão da situação e de sua própria prática. Outro importante enfoque para a mediação. 2000. de modo que ambas as coisas são inseparáveis produzindo-se continuamente a si mesmas (p. Além do diálogo externo. modulando-se recursivamente no viver. para o aluno. a fim de alcançar seus objetivos.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . O mediador. 105 A avaliação tem o propósito de nortear o trabalho pedagógico fornecendo feedback sobre a evolução da aprendizagem e.] a característica mais marcante de um sistema autopoético é que ele se levanta por seus próprios cordões e se constitui como distinto do meio circundante mediante sua própria dinâmica.. nas conversações que se estabelecem e nos processos reflexivos que se desenvolvem nesse diálogo. pressupõe-se a existência de influências recíprocas na relação professor-aluno. A mediação. vem de biólogos como Maturana e Varela.. A reflexão altera o curso do fazer e coloca a atenção do ‘fazedor’ no âmbito da ética onde este não pode deixar de ser consciente de sua responsabilidade em seu fazer” (1996 apud MORAES. que complementa essas reflexões. deve ser motivadora e auxiliá-lo na construção do conhecimento. segundo os autores acima discutidos. p. usa o processo reflexivo para identificar o que ocorre consigo mesmo e com o outro. para Maturana e Varela (1995). 87). tanto do mediador quanto do mediado e dos objetos mediadores. O significado e o propósito da mediação pedagógica estão no fluxo das interações. que definem a mediação pedagógica como sendo sistêmica.. a mediação é um processo comunicacional caracterizado pela formação de um sistema que inclui o professor. De acordo com esse enfoque.

o computador. atingindo outros profissionais até alcançar o público em geral. Ela interfere no processo de ensino e de aprendizagem e exerce uma influência que deve ser considerada e investigada. que tem sido designada de “computer mediation”. Ao longo da década de 1980.. na perspectiva dos autores citados. Nesse panorama. a mediação pedagógica concebida por eles apresenta uma característica que os unifica. os não . uma vez presente no ambiente de aprendizagem. pode ser o telefone. A mediação se desenvolve a partir das interações entre os elementos envolvidos no processo de aprendizagem. entre outros. se distancia completamente da figura do professor que se preocupa em recitar conteúdos para um aluno passivo. é necessária uma estrutura flexível e recursiva que favoreça o processo de reconstrução e ressignificação da realidade. um novo tipo de indivíduo entra em cena. O uso dos computadores pessoais começou a se difundir a partir do final dos anos 1970. Diversos pesquisadores. Taylor (1980). Carvalho. M. como Turkle (1989. A mediação pedagógica e a interação estão profundamente interligadas. (2000). Valente (1993). têm se dedicado ao estudo das relações entre humanos e computadores e ao estudo da comunicação mediatizada8 pelo computador. inicialmente entre os “experts” em programação. etc.106 N. L. que passam a interagir com os 8 9 A expressão “comunicação mediatizada” é usada por Belloni (1999) para designar os elementos por meio dos quais ocorre a mediação. Os “cidadãos comuns” sobre os quais o autor se refere são. COSTA gica. Santaella (1997). nesse contexto.] o surgimento da categoria dos usuários – os cidadãos comuns9.. para todos eles a mediação pedagógica é vista como um processo no qual educador e educando desenvolvem uma relação dialógica em que ambos são coautores da produção do saber. Tecnologia: ferramenta para a mediação pedagógica A tecnologia e. 1997). Para que as interações aconteçam. em particular. não é neutra. os computadores se popularizaram graças à diminuição do custo. Na verdade. há “[. profissionais técnicos e pesquisadores da área de Inteligência Artificial. isto é. ou seja. o computador. por exemplo.

ele age também no emocional e pode modificar procedimentos e ações humanas.]” e ocorre. sensórias são as máquinas que “funcionam como extensões dos sentidos humanos especializados. o computador interfere no ser humano de uma estranha forma. como se este último fosse uma companhia para ela. p. apresenta uma análise da evolução tecnológica. com os quais concordo. acompanhada da relação homem-máquina. os analistas e outros profissionais técnicos. (p. as respostas produzidas por eles vão além do que os sujeitos esperam de objetos mecânicos. e argumenta que. entre a pessoa e o “seu” computador é estabelecida uma relação particular. Carvalho. 2000. não tendo paralelo com qualquer outra relação existente entre homens e artefatos tecnológicos anteriores. paralelamente a esse fato. Carvalho (2000). Tal percepção sugere um relacionamento entre homem e máquina muitas vezes próximo da relação entre humanos. p. Afetando mais que a parte cognitiva. afirma que os computadores provocam. Os artefatos tecnológicos são separados por Santaella em três níveis: o primeiro é o das máquinas musculares..] o desenvolvimento dos ambientes simulados. das máquinas cerebrais. embora os computadores sejam máquinas. os hackers. 107 computadores [. ibidem. e o último. Para analisar a relação entre homens e computadores. é importante discutir a posição ocupada pelo computador na cultura atual. o macaco hidráulico e a máquina a vapor. reações emocionais. .reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . o segundo é o das sensórias. Embora computadores sejam máquinas. propiciadores de alta interatividade entre humanos e máquinas” (CARVALHO. “[. eles respondem de uma maneira mais que mecânica. Para os autores citados acima. a relação entre eles é peculiar. 20).. em humanos.. se não são totalmente um ‘eu’”. de tal forma que.. 23). Segundo Carvalho (ibidem) – que estudou a interação entre humanos e computadores –. nas palavras de Lyman (1997): “[Computadores] são uma espécie de outro. Máquinas musculares são as que substituem a força física do homem e mecanizam a locomoção. tais como a catapulta... apoiando-se em Santaella. grupo que exclui os programadores. extensões do olho e do ouvido de que a especialistas em tecnologia. quer dizer. embasado em Lyman. 120 apud CARVALHO. Começa assim um novo tipo de relação entre o homem e as máquinas.

2000. segundo a qual não existe analogia entre o trabalho realizado com computadores e qualquer outro artefato ou processo tecnológico anterior. para Santaella (1997. no seu processo evolutivo. passam a comandar um tipo específico de artifício. como para Papert. foi gradativamente humanizando-se. 40-41).] até ao ponto de podermos falar num processo de co-evolução entre o homem e os agenciamentos informáticos. É justamente esse novo ecossistema sensório-cognitivo que está lançando novas bases para repensar a robótica.. não mais como máquinas que trabalham para o homem. p. Santaella explica que as máquinas musculares auxiliam o homem ao intensificar sua força. facilitar a movimentação e aumentar a precisão durante a realização de diversas tarefas. funcionando como se elas dilatassem o alcance dos sentidos humanos. 1997 apud CARVALHO. mas como a emergência de um novo tipo de humanidade. o próprio computador. cujas fronteiras estão em permanente redefinição. acoplam-se também às máquinas musculares e. não mais estritamente humana. na produção de outras máquinas” (CARVALHO. Em larga medida. que são como máquinas cerebrais..] foi substituída por processos de interação intuitivos. M. metafóricos e sensóriomotores. Importante contribuição para o entendimento das relações entre os humanos e as máquinas vem dos estudos de Turkle (1989).108 N. Enfim. capazes de criar um novo tipo de coletividade. No último nível de evolução estão os computadores. mas híbrida. – e passam a funcionar como manipuladores de símbolos. e a metáfora de “máquinas cerebrais” foi escolhida para designar os computadores. processando símbolos. Já as máquinas sensórias produzem imagens e sons. COSTA câmera fotográfica foi inaugural” (SANTAELLA. p.. os computadores apresentam a importante característica de poderem se justapor às máquinas anteriores.. um novo tipo de humanidade: Cada vez mais a comunicação com a máquina [. Para ela. 2000. 27). em agenciamentos informáticos amáveis. L. “Eles se acoplam às máquinas sensórias – que continuam a produzir e reproduzir símbolos. porque eles simulam e imitam os processos mentais humanos. nos processos fabris. Esse terceiro nível de evolução das máquinas configura. p. os . imbricados e integrados aos sistemas de sensibilidade e cognição humana. os robôs.. pós-humana. Além disso. [. 25)..

crie e manipule bancos de dados. Se o objeto de estudo é o próprio computador. No segundo caso. p. etc. o ensino visa levar o aluno a adquirir conhecimentos.. 33). as diversas linguagens de programação. etc. em particular.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . softwares que permitem ao aluno instruir o computador. não exatamente porque se possa dizer que ele tem uma psicologia. 2000. mas porque ele influencia como pensamos sobre nós próprios” (apud CARVALHO. afetam o modo de pensar dos indivíduos e o que eles pensam sobre si próprios. No primeiro tipo. que é a da Informática Educativa. isto é. usados nesta última abordagem. e a fundamentação teórica encontra-se nos métodos de instrução programada. Valente classifica os softwares educativos. podem auxiliar no desenvolvimento dos processos mentais e. 10 Objects-to-think-with. isto é. Neste último caso.] uma ‘máquina psicológica’. o que se pretende é desenvolver o ensino em geral. vale refletir sobre o papel da tecnologia e.. quando o aluno “ensina” o computador. Segundo Valente (1993a). A partir das reflexões sobre as relações entre humanos e máquinas. esquemas. adquirir conceitos e construir conhecimentos nas mais diferentes áreas. ao contrário. que passa a vê-lo como um outro ser. na criação de desenhos. a máquina é entendida como meio para o aluno obter informações.. O computador desempenha o papel de uma “ferramenta para ensinar”. que invade sua vida social e afeta seu desenvolvimento psicológico. do papel e do lápis. Turkle (1989) considera o computador como “[. A perspectiva educacional é a de instruir o aprendiz com o auxílio do computador.. em dois tipos: aqueles a partir dos quais o computador “ensina” o aluno. Na outra perspectiva. . então. ao mesmo tempo. do computador na escola. ou use um processador de textos ou. nos quais. aplicativos a partir dos quais o aluno “ensina” o computador. com o computador na Escola pode-se ensinar computação ou os mais diversificados assuntos. um outro ambiente que auxilie o usuário na resolução de problemas. não só o da computação. em vez do livro. o computador é visto como “máquina de ensinar”. é preciso que esse aluno use uma linguagem de programação. 109 computadores são “objetos-com-os-quais-pensar”10. ou. usa-se o computador. Ela argumenta que o computador pessoal funciona como um meio projetivo para o sujeito. tais como: as características e o funcionamento da máquina.

ele necessita representar suas ideias. etc.. sistemas de autoria e calculadores numéricos podem ser usados por alunos e professores para a construção do conhecimento: “Talvez constituam uma das maiores fontes de mudança do ensino e do processo de manipular informação.] que permitem ao aluno realizar tarefas e resolver problemas. p. podem contribuir para o processo de conceituação e o desenvolvimento de habilidades importantes [.. como as linguagens de programação. COSTA Outra classificação é a clássica de Taylor (1980 apud VALENTE. todo o processo. reformular as ideias.” (1993a. 1993a). desse modo. M. pode reestruturar seu programa agregando suas descobertas e recomeçando. isto é. “[. Valente considera que softwares para manipulação de dados.. assim. 11). o computador irá executar o que foi descrito pelo aluno e expor o resultado. L. ao passo que softwares abertos. A partir dessa depuração. Valente (1999a. os processadores de texto. o aprendiz pode depurar seu raciocínio. e ferramenta (“tool”) – software com o qual o aluno manipula a informação. um ciclo.] . Feito isso. os sistemas de autoria para a construção de multimídia.110 N. Nesse tipo de processo. BASIC. 5). aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade de ensino” Ele alerta que o computador pode propiciar as condições para que os alunos exercitem a capacidade de procurar e selecionar informações. que foi descrito por Valente como ciclo da descrição-execução-reflexão-depuração.. desenvolver novas estratégias ou buscar informações complementares. o aluno reflete e detecta se o produto foi o esperado por ele. 108) alerta os educadores sobre a escolha de programas computacionais que transmitem as informações. o aluno “[.. confecção e transformação de gráficos. Caso não seja. resolver problemas e aprender independentemente. Para ele os tutoriais e os recursos multimídia que já vêm prontos são os menos efetivos para promover a compreensão do que o aprendiz faz. que considera três tipos básicos de softwares educativos: tutorial (“tutor”) – software que instrui o aluno. analisar sua descrição. p. Por exemplo. ao programar é preciso descrever os procedimentos por meio de uma linguagem específica (LOGO.] ser uma ferramenta de complementação. p. De acordo com Valente (1993. tutorado (“tutee”) – software que permite ao aluno instruir o computador. A partir desse feedback. o uso do computador interessa no ensino para “[...).]” (ibidem. p. 108). Quando o aluno “ensina” o computador. Forma-se..

não produz. 3). porque eles permitem a recuperação de cada uma das etapas e possibilitam a discussão das estratégias usadas e a reflexão sobre as formas de pensamento empregadas (pensar sobre o pensar). Esse tipo de ensino.. 42). As descrições do aluno são todas registradas na programação. tópico que já foi objeto de discussão neste capítulo. é importante salientar que ”[. p.. Para além dessa aliança. A interação aluno-computador necessita da mediação de um profissional – o agente de aprendizagem – que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção do conhecimento” (VALENTE. 1999a. a reflexão e a depuração de idéias”. efetuado apenas via transmissão de informações.. Valente argumenta que: “O computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar não pode ser inserido na Educação como uma máquina de ensinar [.. (1993b. o profissional/aprendiz que se deseja hoje.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . 109). . está pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas informações (aprendendo a aprender)” (1997. com muito mais eficiência” (1997. p. 2)..] ser fruto de um processo educacional em que o aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas competências.. e esses registros podem auxiliar a aprimorar o raciocínio. precisam ser construídas de forma individual e devem “[.. 2). p. as indispensáveis competências e atitudes a desenvolver nos alunos não podem ser apenas transmitidas. 111 está criando suas próprias soluções. Antes. Partindo dessa argumentação. contudo. p. e a despeito de a forma mais eficiente para a aprendizagem ser o uso de softwares que funcionem como ferramenta.. ele acrescenta que “os tutoriais e demais softwares que promovem o ensino [pressupõem] que a tarefa do professor é passível de ser totalmente desempenhada pelo computador e. deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrição.]. talvez. Para Valente. p. E o computador pode ser um importante aliado nesse processo” (ibidem.] o ciclo descrever-executar-refletir-depurar-descrever não se realiza simplesmente posicionando-se o aprendiz diante do computador.

por meio da reflexão. Para que o desenvolvimento profissional docente seja impulsionado e para que as transformações nas práticas didáticas do professor ocorram. É válido que ele reflita tanto sobre a própria prática. e pode conduzir a uma validação das aprendizagens anteriores. enfatizo características dos processos de formação de professores com e para o uso de tecnologia educacional. e envolvimento dos pais e da comunidade tanto na Escola quanto no processo de aprendizagem dos alunos. nos processos formativos. considero que a incorporação e a reconfiguração das práticas didáticas demandam tempo. que se promova. . (3) os recursos tecnológicos sejam usados de forma integrada a outros recursos educacionais e em todas as etapas do processo formativo. ensino para alunos diversos. nos processos formativos. COSTA Considerações Finais A partir das reflexões feitas nesse texto. pelos menos em parte. conteúdos a ensinar. (2) ocorra em períodos contínuos e prolongados de tempo. o professor analisa se seus conceitos são funcionais e se se adaptam à prática. é importante que: (1) a formação. analogias e avaliações. organização e gestão da classe. como sobre a dos demais e que tenha a possibilidade de discutir e de trocar ideias com outros docentes de seu grupo. um local de geração de conhecimento. L. Ela pode legitimar ou refutar teorias. seja desenvolvida na escola levando em conta o contexto escolar. Assim sendo. isto é. tecnologia educacional. concluo ser fundamental.112 N. Assim. Finalizando. com o objetivo de sugerir discussões sobre o tema e proposições de futuras pesquisas. acredito ser fundamental. a reflexão na e sobre a prática. seja desenhado para atender necessidades específicas da particular comunidade. os seguintes temas: processo de aprendizagem dos alunos. A reflexão envolve inferências. generalizações. crenças e conhecimentos. M. sempre que possível. o desenvolvimento de conhecimentos pedagógicos e específicos. assim como aponta Schon. ou seja. o que envolve discutir. nos processos formativos. Considerando a Escola entendida como uma comunidade de aprendizagem. espaço mental e requerem a existência de oportunidades favoráveis à evolução profissional.

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Ao fazer a análise de alguns movimentos de aprendizagem registrados no ambiente virtual da disciplina. 1 susche@gmail. Formação inicial de professores. Palavras-chave: Educação bimodal. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 117-132 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . que aconteceu em formato bimodal – parte presencial e parte virtual.PR | http:// www.br/editora Capítulo 4 EDUCAÇÃO BIMODAL NO CURSO DE PEDAGOGIA: APRENDIZAGENS EM ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO Suely Scherer1 Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ Universidade Federal do Paraná – UFPR Resumo Este artigo apresenta um processo de formação inicial de professores na disciplina de Estatística Aplicada à Educação.com .fecilcam. analisando atitudes da professora e de uma aluna ao longo do processo de ensino e aprendizagem.Educação Matemática. no curso de Pedagogia de um Centro Universitário de Santa Catarina. Estatística. Apresenta-se a estruturação e os movimentos da disciplina. são identificadas atitudes da aluna e da professora que favorecem a formação inicial de professores que ensinam ou que irão ensinar matemática.

SCHERER 1. 2. Assim. movimentos de comunicação e de aprendizagem presentes no desenvolvimento da disciplina de Estatística Aplicada à Educação. Os sujeitos da pesquisa sou eu (professora da disciplina) e um grupo de acadêmicas do curso. Os registros usados para análise foram copiados de espaços virtuais que constituíam o ambiente virtual da disciplina: fóruns. O artigo aponta movimentos importantes para a formação inicial de professores que ensinam/ensinarão matemática. é desenhada em torno de uma problemática coletiva. Ou seja. Introdução Ao planejar e agir na formação de professores não podemos mais pensar apenas em momentos presenciais. é necessário pensarmos em processos de educação bimodal – parte presencial e parte a distância. Educação Bimodal e a Disciplina de Estatística Aplicada à Educação A disciplina de Estatística Aplicada à Educação.118 S. 2005). Esse problema de pesquisa é o norteador das discussões de conceitos. Entende-se que é necessário contemplar as possibilidades de processos de ensino e aprendizagem a distância e realizados em ambientes virtuais de aprendizagem que se utilizam de internet. dos procedimentos e . do curso de Pedagogia (habitação em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) de um Centro Universitário de Santa Catarina. na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. escolhida no primeiro dia de aula. neste artigo. São identificadas atitudes da professora e das alunas que favoreceram a aprendizagem das alunas (futuras professoras que ensinarão matemática). formandas de 2006. irei analisar. A escolha da acadêmica foi realizada pelo fato de ela ser silenciosa em espaço presencial e comunicativa em ambiente virtual. espaço de projetos e webfólios (diários de bordo dos alunos). fazendo um recorte da minha pesquisa de doutorado (SCHERER. identificando atitudes da professora (eu) e especialmente de uma acadêmica. A análise apresentada neste artigo aborda a organização da disciplina no formato de educação bimodal e os movimentos de comunicação e aprendizagem dos sujeitos envolvidos nesse processo. no curso de Pedagogia do Centro Universitário que foi o locus da pesquisa.

como professora. oportunizando que as alunas possam responder à questão que levantaram em parceria comigo. Esse processo possibilita iniciar uma discussão sobre como pode ser o trabalho com Estatística. ao final. na escola. e com a Matemática como um todo. definem objetivos e metodologias. tenho por objetivo possibilitar a esses alunos. procedimentos e atitudes em relação à problemática proposta pelo grupo. e. É importante lembrar que. em sua maioria. Durante o desenvolvimento da pesquisa a partir da problemática definida. Por esse motivo. a partir da problemática escolhida. em parceria com a professora. procedimentos e atitudes relacionadas à Estatística. ou seja. No encaminhamento do estudo da problemática de pesquisa. a necessidade e o desejo de aprender são motivos que movimentam o processo de aprendizagem da maioria dos alunos do grupo. vivenciarem um processo diferente dos vividos por eles nas escolas de Educação Básica. orientei as alunas. ao escolherem a problemática a ser discutida durante o semestre letivo. Afinal. que ensinam ou ensinarão matemática. os quais. pela turma de alunos. O que se espera é que esses professores em formação. ao mesmo tempo em que os conteúdos da Estatística são discutidos. eles são professores em formação inicial. futuros professores de matemática. pois necessitam construir esses conceitos para conseguir resolver a problemática escolhida. propondo. E. ao vivenciarem um processo de aprendizagem de conceitos matemáticos que possui uma . assim. que desencadeie uma pesquisa pelo método estatístico. sugere-se que eles pensem em uma temática que necessite do levantamento de dados junto a uma população específica. junto aos alunos de Educação Infantil e Séries Iniciais.educação bImodal no curso de pedagogIa 119 das atitudes da Estatística. e planejando ações que possibilitassem a construção de conceitos. são oportunizadas reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de conceitos estatísticos nas escolas. Assim. questionando. são vivenciados os encontros da disciplina. os alunos. trazendo novas informações sobre a temática em estudo. e a aprendizagem de conceitos. representam a educação bancária anunciada por Paulo Freire (2001). além de elegerem um índice de conteúdos a serem estudados para obterem algumas respostas à problemática levantada. Ao propor esse processo. os alunos podem aprender esses conceitos estatísticos de forma contextualizada. Como a problemática é escolhida pelos alunos. a partir de discussões em pequenos grupos.

levantou problemas. apreendendo o complexo. ocorreu que. Assim. ecologizar uma disciplina é considerar o contexto da disciplina. é organizado e implementado em diferentes espaços: momentos presenciais. Isso foi possível porque os 20% sobre a carga horária total do curso. 2004). não foram usados em sua totalidade pelas demais disciplinas. interdisciplinar e significativa. sendo 11 (onze) realizados presencialmente e 6 (seis) realizados a distância. e V-momentos na modalidade de EaD: . inclusive as condições culturais e sociais. ambiente virtual de aprendizagem e material impresso (SCHERER. de 10 de dezembro de 2004). no medo e na ação cômoda do não pensar. ficou esclerosada e transformou-se. na repetição de fórmulas e de algoritmos. permitidos para essa modalidade pelo MEC (Portaria nº 4. O sentido ecologizador impede a fragmentação dos saberes. desde o ano de 2004. considerando P-momentos presenciais. daí a responsabilidade de pensarmos em propostas de formação preocupadas com a qualidade da educação matemática.059. Assim. na maioria das vezes. SCHERER “forma” diferente daquela que viveram como alunos do Ensino Fundamental e Médio. É importante considerar esse aspecto na formação de professores. observando em que meio ela nasceu. fragmentada e fechada em si. em 2004. os modelos de ensino e de aprendizagem que os professores em formação conhecem são centrados no professor. possam compreender. e evitando o pensamento simplificador.120 S. sentir e ensinar matemática de forma mais contextualizada. compreendida em seu sentido problematizador e ecologizador. Daí o grande desafio de ser formadora de professores que ensinam/ensinarão matemática. ao todo foram 17 (dezessete) encontros na disciplina. foi oferecida a Educação Bimodal. O processo de ensino e de aprendizagem vivido por um grupo de 38 alunas e por mim. pesquisas como a de Silva (2001) mostram que os futuros professores tendem a “copiar” as aulas de seus professores formadores. Pode-se observar a sequência da distribuição das aulas do semestre no esquema a seguir. Para Morin (2001). ou seja. Afinal. afinal.29% na modalidade a distância. a disciplina se desenvolveu 35.

áudios. O que se torna imprescindível.. portanto. no ambiente virtual. textos escritos. precisamos atentar para a disponibilização de materiais em diferentes linguagens. e espaços individuais de produção e orientação -. seja de pontos fixos ou de móveis. não podemos esquecer de considerar todas as possibilidades trazidas pela web 2. 3. blogs. são várias as possibilidades e as tecnologias que podemos estar incorporando ao processo de ensino e de aprendizagem. imagens e/ou sons.educação bImodal no curso de pedagogIa 121 Figura 1 . No ambiente virtual da disciplina.Distribuição das aulas segundo a modalidade em que foram trabalhadas. a atitude do professor como orientador/problematizador. É importante destacar que.os webfólios --. disponíveis nos espaços da Internet. os alunos têm a possibilidade de aprender e ensinar. Alguns movimentos na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. é o cuidado com a educação que se propõe. Instituição e professor podem.fóruns e produções --. pois não há tecnologia que substitua o professor. individual e coletivamente. Atitude e Ações do Educador na Educação Bimodal Nos diferentes espaços presenciais e virtuais de aprendizagem. tanto ao professor quanto aos alunos. foram disponibilizados espaços coletivos de estudos -. como os dos processos vividos nos webfólios individuais e fóruns. onde se discutiam.0. e os movimentos gerados nos ambientes presenciais. vídeos. viabilizando a comunicação via textos. no entanto.. fazer as suas escolhas considerando o que há disponível e está acessível. ao considerar essas possibilidades. conceitos e processos da disciplina. o movimento de aprendizagem que é favorecido. orkut. e o professor também. possibilitaram que eu . como imagens. criado em linguagem HTML para os encontros a distância. Para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem. pois a cada instante surgem novas tecnologias de informação e comunicação. ao elaborarmos uma proposta de Educação Bimodal. como os espaços de wikis. E. dentre outras possibilidades.

2003. Podemos observar isso em alguns recortes de registros no ambiente virtual da disciplina. será que como cada 1% vale 0. p. procedimentos e atitudes relacionados à educação estatística. desse “interior”. de leitura da palavra. esta discussão está por lá. “ad-miramos”. comunica e questiona. e do mundo.3. refletindo e tomando consciência de conceitos. É a integração entre o sentir e o pensar que permitirá ao professor educar visando à restauração da inteireza no sentido de colaborar para a construção do ser humano como templo da inteireza. O professor que é habitante dos ambientes contempla. Suely (Intervenção da professora em um webfólio de aluna). H. Ao contemplar. do texto. o professor é apenas visitante da aula que coordena. nem sempre chega no momento adequado com a questão que desequilibra o aluno .. 8 estavam podres. e não teríamos que pegar 20 x 0. visitante ou transeunte.3 x 20? Lembras do que discutíamos em sala? Veja também no fórum sobre porcentagem. É um movimento que objetiva a mudança pelo ato de conhecer. de compreender. 128). Ao contemplar os movimentos registrados pelas alunas no ambiente virtual. foi possível compreendê-las e apreendendo as suas formas de aprender. do contexto. Outro problema. Mas. temos de falar da atitude do professor. como o que segue: Oi. O movimento de “ad-mirar” é um ato de conhecer. SCHERER compreendesse a forma como as alunas estavam aprendendo.. seus conhecimentos prévios. articula. o professor considera as certezas provisórias dos alunos. apropriando-nos do contexto.3 ao invés de 0. segundo Freire (1992). propõe. que caracterizo como sendo a de habitante. Se. onde pensamentos. podendo desafiá-las para novas aprendizagens. Nesse sentido.122 S. como explicarias a questão: De 40 morangos que estavam na caixa que comprei. porém. inserindo-nos nele. a sua inteireza. emoções e sentimentos estejam em constante diálogo. compreender e questionar.B. separamos o que observamos em suas partes e voltamos a “ad-mirar” o todo. (MORAES. conectado aos movimentos de aprendizagem do grupo.H. Qual o percentual de morangos da caixa que estavam podres? E bons? Aguardo novidades. suas histórias. Bjs. Ao questionar.! Gostei da tua explicação. vemos de “dentro” e.

habitantes.. considerando a possibilidade de erros. faz a pergunta que desafia o estudante para novas buscas. p. [. Afinal. se você não fizesse tanta pergunta.educação bImodal no curso de pedagogIa 123 em suas certezas. seus movimentos corporais.] O que o professor pode aprender de seus alunos? Mais do que dados objetivos da cultura (conteúdo). por cada decisão. prefere a não diretividade descompromissada. para a aprendizagem. A pergunta que caracteriza o movimento de habitar do professor exige a compreensão e a leitura atenta do grupo de estudantes ou de um aluno em particular: no presencial.. responsabilizando-nos por cada ato. H. foi um pouco diferente do que da 1ª fase. visitantes ou transeuntes nos é dada a cada início de disciplina ou curso. para a reflexão. Uma acadêmica confirma a importância dessa atitude em outro registro no ambiente virtual da disciplina: 12/05/2004. 85).. a fala. sua interação com os colegas e conhecimento. sendo habitantes.Penso que seja a última vez que eu escreverei aqui. não descartando nada. no virtual.um exemplo é da porcentagem. o professor aprende com o aluno. sinestésicos. .. o professor precisa aprender o “universo cognitivo” (forma ou estrutura) do aluno. Obrigada!!!! Beijos. a leitura de seus olhares. questiona. pautada na epistemologia apriorista. E. por cada momento. 2001. gostei muito de participar do webfólio. com essas informações.. Essa leitura atenta possibilita ao professor habitante da aula perceber os movimentos de cada aluno em relação ao conhecimento de um objeto de estudo: seu interesse. a leitura de sua fala/ pensamento escrito. de omissões e de equívocos. Cabe a nós conhecermos as consequências dessas escolhas. ao apreendê-lo. pois você questinou mais. (BECKER.!!! Nesse processo. também somos humanos.B. suas certezas. suas dúvidas.H. dificilmente questiona ou se posiciona. estava em cima toda hora. A escolha de sermos.. e. os tempos e espaços usados. quem sabe eu não teria aprendido tanto porcentagem como aprendi este semestre. O professor que não “aprende” seu aluno não adquire legitimidade para ensinar. detalhada por Becker (2001). sendo transeunte. Precisa construir noções do alcance e dos limites da capacidade cognitiva do aluno. seus conceitos espontâneos. como educadores. na minha opinião desse semestre foi melhor.

Segundo Becker (2001. escrita e/ou iconográfica. de correspondência. ocorre neste nível. O desenvolvimento do conhecimento que. ou não. ou não. que poderá. Esses desafios consistiram em movimentos de uso da linguagem oral.] Uma pessoa pode atravessar sua vida repetindo tarefas práticas. a abstrações refletidas. iconográfica e corporal. a operação mental que usavam ao buscar uma resposta aos seus problemas. com grande habilidade. outros em que as alunas usavam a linguagem oral. muitas alunas expressaram a forma como estavam pensando o problema. demandar abstrações pseudo-empíricas e chegar.. as acadêmicas foram desafiadas a refletir sobre os seus processos de aprendizagem no ambiente virtual e vice-versa. No momento da socialização.] uma abstração. fala e imagem. ou não.. inacabados. o que nos possibilita continuar aprendendo. para expressarem o pensamento. segundo Piaget (1973). SCHERER portanto. oportunizou a elas o enfrentamento de uma nova dificuldade: a de iniciarem uma abstração. sem voltar a manipular algum material que usavam. sempre usando diferentes linguagens. segundo Piaget. 57). Eu as questionava a partir do que já conhecia delas em seus movimentos de escrita no ambiente virtual.. vivendo e existindo. p. 2 Operações. embasa toda a aprendizagem. O desafio de terem de explicar por texto.. a linguagem escrita. A cada momento presencial. reciprocidade ou complementaridade. desafiando para que ele avance. desafiando-as a refletirem e usarem. O movimento de articulação entre os espaços também foi percebido em diferentes momentos da disciplina de Estatística Aplicada à Educação. talvez pensando e operando2 sobre a questão. outras permaneciam em silêncio. e não no mero nível da prática. as alunas eram questionadas pelas demais colegas e por mim. da exploração da linguagem oral. No movimento da comunicação oral nos encontros presenciais. mas sem mostrar progresso significativo no conhecimento. .124 S. empírica e reflexionante ao mesmo tempo. [. mas o professor habitante está sempre planejando ações para compreender o processo de aprendizagem do aluno. qualitativas ou métricas. além da linguagem falada. [. O fato de desafiar os alunos para refletirem não implica que eles atinjam a abstração.

mais podemos intervir. Nem sempre em um encontro presencial é possível compreender a forma de pensar de cada aluna. p. construindo continuadamente. habitando espaços presenciais e virtuais da formação inicial de professores. questionando individual e coletivamente. 4.V. mas barulhenta na sala de aula virtual. dificulta compreendermos o processo de aprendizagem dos alunos. problematizador e emancipatório.. quanto mais linguagens eles usarem para expressar suas certezas. pois. para dialogar sobre a importância da atitude do aluno. sendo ela uma aluna. a partir de nossas intervenções. 84). pois. E. consegui acompanhar melhor o seu processo de aprendizagem. Esse silêncio. propondo ações. propor. Desde o primeiro momento virtual. ecologizador. para propor o novo encontro presencial. essa aluna mostrou-se aberta ao processo de aprendizagem em ambientes virtuais. em tempos diferidos. . o processo de aprendizagem de cada aluna. conforme Pallof e Pratt (2002).” Assim. mas nos ambientes virtuais. apresento recortes do movimento de uma aluna habitante do grupo investigado.educação bImodal no curso de pedagogIa 125 A partir desse movimento presencial fomos para um novo encontro virtual. mas de ‘A’ com ‘B’. Atitude e Ações do Aluno na Educação Bimodal Pensar a formação inicial de professores implica pensar em atitudes do professor.... originando visões ou pontos de vista sobre ele. a educação autêntica “[. considerada quieta na sala de aula presencial. ficando quase sempre em “silêncio”.] não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’. Daí a importância de uma educação bimodal. que pode ser participação. com diferentes linguagens. o acompanhamento do professor pode ser mais próximo. como ela era “barulhenta” no virtual. mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros. nessa atitude. pois nos primeiros encontros presenciais expressava-se oralmente apenas quando era solicitada.. o que favoreceu o fluir de sua movimentação em relação ao ensino e à aprendizagem. propondo ações para que eles possam (re)significar a educação matemática em um sentido mais contextualizado. como afirma Freire (2001. mas também em atitudes dos alunos. Mas. onde acompanhei. que penso encontrar um caminho para continuar formando professores que ensinam matemática. Escolhi o processo da aluna J. orientar.

V. [.126 S.00.3. As vezes eu paro e me imagino em uma sala de aula. Para isso eu divido o valor da calça por 100%. são várias as possilbilidades. como foi o processo de comunicação e aprendizagem dessa aluna até chegar a esse momento? Ela se comunicou no ambiente virtual como alguém que habita a casa.V.00 é R$0. O objetivo era que as alunas tentassem resolver a questão a partir de seus conhecimentos prévios. falando de si e de seu processo. trago alguns recortes de registros da aluna em diferentes momentos e espaços da disciplina: Quando penso em situações para explorar com alunos. o questionar permanente e a reflexão ficaram registrados em vários espaços no ambiente virtual.. J. e a aluna J. me imagino na sala fazendo esses exercícios com os aluno. querendo apreender. J.3. É impressionante como podemos mudar a forma de pensar de uma criança somente com uma atividade como essa.. ou seja 1% de R$30. eu entendi muito bem o assunto. Como eu quero descobrir o valor de 20% eu multiplico o 1%.00. o desconto da calça será de R$6.V.00. O que se percebe é que há indícios de que houve aprendizagem.] Enfim. sem receios.3.. SCHERER Em uma primeira agenda de ações para encontros virtuais. quanto pagarei pela calça?”. Então. Por exemplo: Desenho animado. que é 0. Eu lembro de quando aprendi porcentagem na escola. Os hipertextos que ela fez a cada movimento. penso logo em coisas de criança. Ao final do semestre.V. eu a questionei novamente sobre a questão da agenda e ela respondeu da seguinte forma: Para descobrir o valor do desconto primeiramente preciso saber quanto vale 1% de R$30. Para que possamos compreender os seus processos de reflexão. o ambiente.. Podemos fazer uma pesquisa na sala de qual desenho cada criança assiste e faxer um levantamento no quadro de quantos votos teve cada desenho. porém não vi utilidade nele e acabei esquecendo. Será que eu vou . respondeu da seguinte maneira: Em relação a segunda questão acho que eu não saberia calcular a porcentagem sem a ajuda de uma calculadora. que é igual a 0. Mas. J. eu havia deixado a seguinte questão para os alunos pensarem e apresentarem processos e solução: “Se o preço de uma calça é R$ 30. Enquanto escrevo essa contribuição. por 20 que é igual a 6. com 20% de desconto. qual criança não gosta disso.

. pois eles estavam articulados. todas as vezes que eu leio as contribuições fico confusa. por habitar o ambiente virtual. eu a compreendia mais nos momentos presenciais. não poderia habitar o virtual. J. (nossa que confusão. imbricados. depois entendo de novo e quando leio novamente me confundo.. [. ou seja. de desequilíbrio. ao ler e contemplar os seus movimentos no ambiente virtual. usando diferentes linguagens para fazer suas aprendizagens... Professora.não estou conseguindo nem acompanhar os fóruns direito.. que ela os habitava. Na articulação entre os dois ambientes. Estou tentando menlhorar.educação bImodal no curso de pedagogIa 127 conseguir colocar o que estou aprendendo em prática? J. Ela quis habitá-lo desde o início. e essa postura facilitou todo o seu processo de aprendizagem. Estou um pouco confusa quanto à questão do arredondamento. a sua expressão facial. Comparei o nº de contribuições dos fóruns de População e . de contradição. Nesse último registro confirma-se o que afirmei inicialmente sobre a linguagem do silêncio que ela utiliza em sala de aula. mas quando realmente tenho alguma dúvida ou alguma colocação para fazer eu faço..V. Eu quis dar um exemplo e na hora de explicar não conseguia calcular a porcentagem nem com a ajuda da calculadora. mas não o porquê de utilizar ela. A importância da Educação Bimodal nesse exemplo está no fato de que. O fato de ela estar aberta e habitar os ambientes de aprendizagem não significa que ela não tenha passado por momentos de confusão. sei que não sou uma aluna muito participativa em sala. J.. ela foi adquirindo a segurança que precisava para usar a linguagem oral nos ambientes presenciais.] Só consegui resolver essa questão com a ajuda da famosa “regra de três”. pois sou muito insegura na hora de “falar em público”. é possível concluir que. mas vou falar um pouco de mim. se ela não habitasse o ambiente presencial. compreendendo os seus movimentos de corpo.V.V. Vejamos dois momentos desses registrados no ambiente virtual da disciplina: .) um fato interessante que aconteceu comigo hoje foi quando dei a minha contribuição no fórum de População e Amostragem. Hoje eu estava vendo algumas contribuições do fórum e tive a impressão que a nossa turma não gosta muito de pensar. Aos poucos. pois ela já o habitava. Esse registro confirma o que percebia ao contemplar os seus movimentos nos dois espaços de aprendizagem. o seu olhar de habitante..

No 1º tem 12 páginas e contribuições mais curtas. Minha conclusão é que no fórum onde temos que formular contribuições e colocar a nossa opinião (População e Amostragem) os alunos. Tentei pesquisar na internet.V.. mas para isso acontecer temos que arredondar o nº 45. onde tinhamos que resolver contas e explicar o que todos já tinham explicado houve mais contribuições.4. pois percebi que muita gente ainda está com dúvida quanto ao arredondamento:92. São recortes que caracterizam uma parte da sua comunicação e aprendizagem no ambiente virtual. Vamos comparar a proposta da aluna no início do semestre com a sua proposta ao final do semestre: . Será que alguém podia me ajudar? Eu lí as contribuições. na busca do entendimento mútuo. a T.e assim por diante. em espaços de produção coletiva. mas vou tentar esclarecer sua dúvida: Eu comprei um vestido que custa R$90.V. A comunicação e as aprendizagens da aluna J. nos movimentos de cooperação e colaboração... E a ação comunicativa da aluna. Se eu quero saber o valor de 6% eu multiplico o resultado por 6: 0. Quanto estatística descritiva e inferencial.] Aproveito para colocar outro exemplo.. vejo que não sei quase nada(Ainda bem..128 S.V. J. No momento final da disciplina percebeu-se que ela havia construído a ideia de se trabalhar com mais materiais com as crianças na disciplina...00. Já o segundo tem 9 páginas e contribuições mais longas.. J...850505 para somente 1 casa decimal..V. virtuais e presenciais. mas ainda não ficou bem claro. J.V. J.R.40. foram acontecendo em diferentes espaços. contribuiram menos vezes ou nem contribuiram... Então. quis colocar um exemplo de arredondamento com o nº 5 a ser abonado. No outro (Arredondamento de dados). ainda estou com um pouco de dúvida. Não sei se te ajudou. multiplicaria por 12.H. Se eu quisesse calcular 12% do valor.. quando penso que sei tudo. Pego o valor do vestido e divido por cem: 90:100= 0. paguei a vista e ganhei 5% de desconto. Esses registros mostram alguns movimentos da aluna J.V.9.Beijos. o desconto que tive foi de R$5.. percebendo a necessidade do lúdico e de instrumentos de medida. mas não consegui encontrar algo que me esclarecesse.. como apresento a seguir: Pelo que percebi. SCHERER Amostragem e Arredondamento de dados.9x6=5. não todos. ficou registrada em diferentes fóruns virtuais.. afinal era só usar a norma e explicar o que já estava claro no texto. [. Também fico meio confusa.).Espero que sim. F..62450 arredondando para 3 casas decimais..

percebemos que o movimento de construção de novas certezas é um movimento possível para os alunos que habitam os ambientes presenciais e virtuais..]É muito importante as crianças estudarem as tabelas e gráficos pois há um monte de informações e ela tem que saber interpretá-las. podemos trabalhar no “concreto” e trabalhar com o lúdico delas. J. O que importa de que forma iremos trabalhar com esse material. os materiais importantes para ensinar conceitos e construir gráficos seriam: um tema da realidade e do interesse deles.V. E a conscientização freireana não se reduz à tomada de consciência piagetiana. muita imaginação e muita atenção dos alunos.: Calcular a porcentagem de meninos e meninas na sala. Para Becker. conforme Becker (1997). O material não é o mais importante. a tomada de consciência piagetiana é necessária para a conscientização freireana. neste processo de Educação Bimodal que anunciei brevemente neste artigo. 5. loiros ou negros. J. Assim. Ex. que implica consciência. muito além de uma aprendizagem prática. [.Em sala de aula.. ensinaria estatística atraves dos próprois alunos. Para ensinar estatística às crianças precisamos de vários materiais. 11/06 . uma aprendizagem por tomadas de consciência e. O processo de ensino e de aprendizagem que a aluna vivenciou nas aulas da disciplina de Estatística Aplicada à Educação parecem ter contribuído para essa mudança em relação às suas certezas. E. compasso. pois acrescenta-lhe elementos como o compromisso histórico de transformação da sociedade.. assim.). em um processo de educação bimodal. Também deve-se começar trabalhar com os instrumentos matemáticos(régua. apesar de o tempo do professor não . para a criança começar a ter uma noção de espaço. conforme Freire. E. uma aprendizagem mediante liberdade e conscientização.educação bImodal no curso de pedagogIa 129 10/03 . percebo a importância da atitude de alunos e de professores habitantes em espaços educativos e de formação.. pois esta não é possível sem a reversibilidade conceptual.Acho que todo tipo de material é válido(reciclável. Por fim..).. Considerações Finais: formando professores que ensinam matemática Os movimentos de aprendizagem no processo de Educação Bimodal na disciplina de Estatística Aplicada à Educação possibilitam a aprendizagem pensada com Piaget.V. sucata.. ou de morenos..

ao trazer Morin (2001). aberta e fechada. metadisciplinar: [. o professor habitante da educação bimodal acompanha os alunos individualmente e coletivamente nos ambientes presenciais e virtuais e. que a disciplina de Estatística Aplicada à Educação foi ecologizada. mas eles também precisam ser habitantes dos espaços educativos. Podemos afirmar ainda.. é preciso falar do sentido que se deu à disciplina. sem educação. SCHERER se reduzir ao tempo de uma aula. [. a depender da atitude e da formação do professor.] o termo [metadisciplinar] meta significando ultrapassar e conservar. limitando o aluno a fazer autoestudos. o problema da ciência. 62) complementa essa ideia. ao mesmo tempo.. p. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação e expressão.. Ao afirmar que o professor precisa de mais tempo ao usar a EaD. Ou seja. Ela é ao mesmo tempo aberta e fechada. Diferentemente de uma proposta apenas presencial.] ensinar matemática é. é preciso formar mais professores e gestores. p. bem como o problema da vida. é preciso que uma disciplina seja. sugerir e questionar.. Freire (1998. se pensada interdisciplinarmente. ensinar a “pensar matematicamente”. estou falando de uma Educação Bimodal que não massifica. a fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesma. nestes últimos. exercendo a compreensão crítica da realidade em que os alunos vivem. não se pode romper todo o fechamento: há o problema da disciplina. Ao ecologizar uma disciplina. podemos afirmar que. que propõe e se preocupa com a aprendizagem e emancipação dos alunos. contribuindo para a interação social. a matemática é valorizada a partir do diálogo entre o pensamento matemático e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos. precisa de mais tempo para intervir.. a prática docente jamais se limita ao ensino de puras técnicas ou conteúdos. (MORIN. ele pode favorecer a aprendizagem dos alunos.130 S. refletir. Nesse sentido. Não se pode demolir o que as disciplinas criaram. mas que individualiza. É sobretudo compreender que a matemática é outra .. 115). 2001. antes de mais nada. Para esta Educação Bimodal. rompendo com a certeza de uma EaD apenas massificada e sedimentada na leitura de materiais e na resolução de atividades.

Rio de Janeiro: Paz e Terra. Fernando. 7. 2001. mas hipertextual e complexa. visitante ou transeunte de espaços e de movimentos de educação matemática. . ed. 125 p. ao mesmo tempo. O desafio do educador e educadora está em conseguir habitar e articular. Mas que atitudes são essas? Que ações são estas? Que espaços são esses? A partir destas questões e de tantas outras. Referências BECKER. Educação e construção do conhecimento. 160 p. “ad-mirando” e apreendendo cada movimento do educando. Pedagogia do oprimido. ______. com o meio e com as diferentes histórias. 163 p. E alguns elementos essenciais desta proposta de formação de professores são: as atitudes do educador ou educadora. 1997. Porto Alegre. 1998. quando pensamos na formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática. 2001. ______. 2. Rio de Janeiro: DP&A. ______. RS: Artmed Editora. 31. Extensão ou comunicação? 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.educação bImodal no curso de pedagogIa 131 modalidade de linguagem. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 93 p. . ed. que necessita de linguagem convencional bem articulada para se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos uma certa cultura matemática. é preciso reconhecer-se como habitante. Paulo. Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira. transformando e transformando-se continuamente. 184 p. não de forma linear. Piaget e P Freire. 1992. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. com o outro. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. identificadas como relevantes para aprendizagens e reflexões em uma proposta de Educação Bimodal. vários espaços e saberes. FREIRE. aprendendo consigo mesmo. Esse é o sentido que a disciplina ganha no movimento de formação proposta neste artigo. ed. e a atitude dos alunos e alunas frente ao processo de aprendizagens e comunicações nos espaços e processos de Educação Bimodal.

RS: Artmed. 291 p. 2003. Maia. ______. 231 p. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. RJ: Vozes. Rio de Janeiro: Forense. Estatística aplicada à educação. 2004. Jaraguá do Sul. SCHERER MORAES. Jean. Tradução: Eloá Jacobina. 73 p. Suely. Edgar. PALLOF. Maria Cândida. SC: UNERJ. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. SCHERER. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Relação entre formação e prática pedagógica de matemática do professor do curso de magistério das séries iniciais do ensino fundamental. Dissertação de Mestrado em Educação. PIAGET.132 S. 1973. 2002. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. . PRATT. Tese de Doutorado. Petrópolis.L. Keith. 2001. MORIN. Tradução: Vinícios Figueira. 2001. reformar o pensamento.T. São Paulo. (2005) Uma estética possível para a educação bimodal: aprendizagem e comunicação em ambientes presenciais e virtuais (Uma experiência em Estatística Aplicada à Educação). ed. PUC. 128 p. 3. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. M. Porto Alegre. SILVA. Orientadora Lícia S.. Rena M. Tradução: Reginaldo Di Piero. 248 p. Estudos sociológicos.

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 133-152 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão - PR | http:// www.fecilcam.br/editora

Capítulo 5

PROFESSOR DE MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA POR MEIO DA ESPIRAL DE CAPACITAÇÃO1

Willian Beline2 Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM Rosana Figueiredo Salvi3 Universidade Estadual de Londrina - UEL Resumo Este texto tem por objetivo apresentar uma proposta de encaminhamento quanto à formação continuada de professores da Educação Básica que ensinam Matemática para a utilização dos recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esta proposta vai ao encontro dos processos de educação continuada desenvolvidos pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação)

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Uma versão preliminar deste texto foi publicada e apresentada no IX ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática, Belo Horizonte - MG, 18 a 21 de julho. Ver: Beline e Salvi (2007). wbeline@gmail.com salvi@uel.br

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do Estado do Paraná. Este novo encaminhamento, por nós intitulado de Espiral de Capacitação, consiste basicamente em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo: (i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo. Todos esses três momentos têm como pano de fundo um assessoramento on-line constante dos Assessores Pedagógicos, na medida em que os mesmos assessores não têm condições, logística e humana, de estarem presencialmente a todo instante com os professores nas escolas. Palavras-chave: Ciclo e espiral de aprendizagem. Espiral de capacitação. Tecnologias de Informação e Comunicação. Formação de professores em Matemática. GEMTIC.

1. Introdução
Neste capítulo apresentamos um dos resultados da dissertação de mestrado do primeiro autor deste texto (BELINE, 2006), na qual foram pesquisados os processos formativos realizados pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação) do Estado do Paraná, aqui denominadas “capacitações”. O objetivo da pesquisa de Beline (2006) foi apresentar aspectos históricos da Informática na Educação (IE) do Estado do PR, seus avanços bem como as contradições entre a proposta e implementação da IE no PR, trazendo ao final algumas propostas. Dentre elas, apresentamos, no presente capítulo, um novo encaminhamento para a formação de professores quanto à utilização dos recursos tecnológicos em sala de aula, em particular os que envolvam o professor de Matemática. Passaremos a tratar, na próxima seção, do referencial teórico que fundamenta nossa proposta de encaminhamento para as capacitações. Na seção 3, tal proposta é apresentada. Por fim, apresentamos algumas considerações finais. 2. Espiral da Aprendizagem e as TIC O ciclo de aprendizagem apresentado em Valente (1993, 1999b), descrição-execução-reflexão-depuração, segundo Valente (2002, p. 17), “[...] foi

professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada ...

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bastante útil para entender como o computador pode auxiliar a construção de novos conhecimentos”. Os avanços computacionais aliados a uma melhor compreensão sobre a construção do conhecimento têm, no entanto, mostrado que a ideia de ciclo de aprendizagem não “[...] capta a essência do que acontece na relação aprendiz-computador” (VALENTE, 2007, p. 17). Diante disso, o referido autor nos apresenta outra forma de conceber a aprendizagem nesse cenário, intitulado por ele de Espiral de Aprendizagem. Antes de tratar do assunto espiral de aprendizagem, vamos tratar do ciclo de aprendizagem. Valente (1993a) aprimora a discussão sobre a formação de professores para trabalhar com Informática na Educação, introduzindo um esquema a partir do qual as tarefas com computadores devem orientar-se pelo ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. Esse ciclo de atividades pretende possibilitar ao professor um processo de reflexão sobre o que está sendo trabalhado (ABRANCHES, 2006). Almeida (1996), ao discutir as origens do ciclo de aprendizagem, argumenta que a linguagem Logo4, desenvolvida por Seymor Papert para dar suporte às atividades em sala apoiadas em computadores, é a linguagem que melhor se adapta à abordagem construcionista5, pois ela “visa uma ação reflexiva” (p. 25). Comenta ainda que outras linguagens de programação ou até outros programas podem ser utilizados, no entanto eles oferecem maior dificuldade em se trabalhar numa perspectiva construcionista, bem como não deixam muito claro o processo de desenvolvimento do aluno. Várias ações ocorrem em termos do ciclo de aprendizagem, como: descrição-execução-reflexão-depuração. Passaremos a descrever esses itens a seguir.
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Logo é uma linguagem de programação interpretada, voltada principalmente para crianças e aprendizes em programação. Logo implementa, em certos aspectos, a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour Papert, cocriador da linguagem junto com Wally Feurzeig. Seymour Papert, matemático, trabalhou com Piaget, daí a ideia da filosofia construtivista, é cofundador do Media Lab no MIT. (Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Logo). Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento.

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W. BELINE e R. F. SALVI

• Descrição da resolução do problema em termos da linguagem de progra-

mação: o aluno utiliza sua estrutura cognitiva (conceitos envolvidos no problema, estratégias de aplicação dos conceitos, conceitos sobre a linguagem de programação, etc.) para explicar e representar todos os passos da resolução do problema em termos da linguagem de programação. Ao tratar do ciclo de aprendizagem, Maltempi (2004) explica que este começa por meio de um projeto que o aprendiz deseja implementar. “As idéias que concretizam o projeto devem ser passadas para o computador na forma de uma seqüência de comandos da linguagem de programação, que representa a descrição da solução do problema” (MALTEMPI, 2004, p. 270). • Execução dessa descrição pelo computador: após o aluno ter feito a descrição passo a passo do problema, utilizando a linguagem de programação Logo, o computador executa tal sequência de comandos, apresentando na tela o resultado. Segundo Valente (1999b, p. 93), tal execução “[...] fornece um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade6 ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador”. • Reflexão sobre o que foi produzido pelo computador: ao verificar o resultado exibido pelo computador, o aluno se depara com duas possibilidades. Na primeira, quando o resultado esperado corresponde às suas expectativas, “[...] ele não modifica seu procedimento porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador” (VALENTE, 1999a, p. 94), e então o problema está resolvido. Na segunda, quando o resultado fornecido pelo computador não corresponde ao esperado, o aluno precisa “[...] rever o processo de representação da solução do problema (debugging)” (MALTEMPI, 2004, p. 271). • Depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas informações ou do pensar: a depuração é o momento de o aluno rever o processo de representação da solução do problema, algo que não está de acordo com o que se esperava. De acordo com Maltempi (2004), a depuração pode ser “[...] em termos da lógica (estratégia) empregada na solução, de conceitos sobre comandos da linguagem de programação, ou sobre algum conteúdo envolvido no problema em questão” (p. 271).
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Aversão persistente; má vontade (Dicionário Aurélio).

professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada ...

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A depuração é facilitada pela existência do programa (seqüência de comandos), pois este contém a descrição das idéias do aprendiz em termos de uma linguagem precisa e formal. Após depurar o programa, uma nova descrição é gerada e o ciclo descrição-execução-reflexãodepuração se repete em um novo nível até que o aprendiz esteja satisfeito com o resultado obtido. (MALTEMPI, 2004, p. 271).

Um fator fundamental na depuração é a análise do erro, porque é a partir do erro que o processo de depuração começa a ser desencadeado. Esse processo, segundo Maltempi (2004), “[...] está intimamente relacionado com a construção de conhecimento, pois atua como um motor que desequilibra e leva o aprendiz a procurar conceitos e estratégias para melhorar o que já conhece” (p. 272). A ideia de ciclo foi desenvolvida, segundo Valente (2002), analisando as ações que o aluno realiza quando programa o computador. Esse autor ressalta que tal ideia pode ser utilizada para se entender o papel de outros tipos de softwares na construção de conhecimento, como processadores de textos, planilhas eletrônicas, internet, bem como softwares educacionais, no entanto, “[...] como mecanismo para explicar o que ocorre na mente do aprendiz na interação com o computador, a idéia de ciclo é limitada” (VALENTE, 2002, p. 27).
As ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo, as construções são sempre crescentes. Mesmo errando e não atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz está obtendo informações que são úteis na construção de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca é igual ao que se encontrava no início de sua realização. Assim, a idéia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem é a de espiral. (VALENTE, 2002, p. 27, grifo nosso).

Valente (2002) afirma que a concepção de ciclo de aprendizagem sugere que os conhecimentos “não poderiam crescer e estariam sendo repetidos, em círculo”, pois o ciclo tem em si “[...] a idéia de repetição, de periodicidade, de uma certa ordem, de fechamento, com pontos de início e fim coincidentes” (VALENTE, 2002, p. 28). Assim, a ideia de espiral (Figura 1), ao invés de ciclo,

que cresce continuamente. .138 W. é mais adequada de acordo com o mesmo autor. “Essa separação é feita para compreender o papel de cada uma dessas ações no processo de construção de conhecimento” (VALENTE. BELINE e R. F. 2002. de acordo com Valente (2002). SALVI para se explicar a construção do conhecimento. p. Figura 1 – Espiral da aprendizagem que ocorre na interação aprendizcomputador Fonte: Maltempi (2004. 271) Embora se tenha a ideia de que tudo acontece de maneira sequencial e independente. as ações que ocorrem na espiral (Figura 1) podem ocorrer simultaneamente. p. 30). na prática.

recebemos as mais variadas respostas. dos laboratórios. Uma Proposta de Encaminhamento para os Processos de Formação Continuada de Professores que Ensinam Matemática Algo que sempre nos chamou a atenção. daí os computadores sucatearam e não teve como continuar por falta de um controle desses laboratórios. conforme Beline (2006).. por parte dos professores. Ao serem questionados8 sobre a utilização. porque não tendo controle o aluno leva o mouse embora. 139 3. as máquinas entram em desuso muito rápido. questão 11. então eu acho que a figura do laboratorista lá para cuidar desse patrimônio contribuiu para isso aí. e teve outros que vieram de municípios distantes que disseram “há. Muitos usaram. ao realizarmos as entrevistas com os Assessores Pedagógicos. Teve professor que terminou curso recentemente com a gente aqui.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . p. 4. e que já pediu “posso trazer meus alunos aqui? Tem como trazer?”. mas que pena que eu não vou conseguir usar isso com meu aluno. mas tem jeito de instalar isso aqui no meu computador em casa?” (Entrevista 5. Instrumento 3. 8 anos. “Há. então teve ciclos. Não usam porque não tem.. procuramos averiguar se isso também acontecia nas escolas em que eles assessoravam7. Este é composto basicamente de assessoria aos professores da escola. Em muitos casos os diretores não davam muita importância para o uso do laboratório e passava sete chaves e só se o cara fizesse um 7 8 Cada Assessor Pedagógico tem sob sua responsabilidade algo em torno de 10 escolas para fazer atendimento. em Abril [2006]. é a não utilização dos laboratórios de informática por muitas escolas que os possuem. leva a bolinha [a bolinha do mouse]. quebra computador. Diante disso. e isso se tornou mais perceptível nas visitas às escolas e nas conversas com os professores da rede pública estadual do Paraná. porque não tem máquina na minha escola”. Como eu participei muito tempo das capacitações. . grifo nosso).

PR. p. que possui laboratório em bom estado. 3. esse conteúdo tem que ser associado à tecnologia. que. Isso não fica. acho que não fica dúvida que o professor. dentre os sete Assessores entrevistados. Outros. mas ninguém usava (Entrevista 11. grifo nosso). alguns nos disseram que um dos motivos para a não utilização dos laboratórios é a falta de computadores. dos professores. já que fica um pouco difícil. grifo nosso). mesmo esses professores tendo participado das capacitações9 na CRTE. grifo nosso). 3). pelo menos eu penso que para o professor levar o aluno. Muitos comentam que a dificuldade de realmente se levar os alunos para o laboratório. não se sentem em condições de levar os alunos. o que apresentamos nesta seção é outro encaminhamento para os processos formativos que as CRTEs têm realizado com os professores 9 O termo capacitação refere-se aos cursos e oficinas que as CRTEs ministram em Informática na Educação para os professores da rede pública estadual. BELINE e R. se é professor é porque ele tem condição de estar ali. às vezes tem duas. Mas. p. é que a maioria deles não tem feito (Entrevista 10. Diante disso. O que a gente tem acompanhado. e dessas 10. [E eles comentam o porquê de não fazerem cursos com vocês?]. Ocorre. mesmo tendo passado por capacitações. p. no entanto. E ele não se encontra. fica um pouco difícil. foram e voltaram e não aconteceu nada (Entrevista 9. tem que saber o conteúdo realmente. então em alguns casos os computadores estavam lá perfeitos. certo? Então. . F. às vezes um professor com 40 alunos na sala e tem um laboratório com 10 máquinas. porque. três que não funcionam. 5. Percebemos que. p. em uma das escolas em que estivemos trabalhando na cidade de Campo Mourão . primeiro ele tem que saber o que está fazendo. Tem professores que foram capacitados várias vezes.140 W. SALVI relatório para o cara usar. os professores também não o utilizam. ele não está em condição de fazer isso ainda (Entrevista 10. 3. e para isso o professor tem que estar bem preparado.

assim como valorize o assessoramento prestado pelos Assessores Pedagógicos nas escolas. divididos em grupo. Uma proposta que coloque o professor como sujeito ativo em seu processo de construção de conhecimento. Em 2005. são incentivados a conduzir um processo de modelagem a partir de um problema escolhido por eles. organizados em grupos. num primeiro momento.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . uma situação problema já reconhecida. Para fundamentar esse novo encaminhamento nos pautamos nas seguintes teorias: ciclo de aprendizagem e da espiral de aprendizagem apoiados em Valente (2002. 141 estaduais. 2005. ao participarmos da disciplina intitulada Modelagem Matemática e suas perspectivas na Educação Matemática.. estudamos um assunto que tratava das atividades em Modelagem Matemática em sala de aula que poderiam ser abordadas em três momentos (DIAS. a seguir. validam o modelo encontrado. pode ser sugerida pelo professor à classe e os alunos. que resulta na dedução do modelo. 41-2): • num primeiro momento são abordadas com todos os alunos situações em que está em estudo a dedução. Nesse momento. do profissional reflexivo apresentado por Schön (1995) e do trabalho colaborativo tratado por Boavida e Ponte (2002). Antes de apresentarmos tal encaminhamento. realizam a formulação das hipóteses simplificadoras e a dedução do modelo durante a investigação e. gostaríamos de evidenciar. no Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). • finalmente os alunos. são realizadas em conjunto com todos os alunos e professor. a análise e a utilização de um modelo matemático a partir de uma situação problema já estabelecida e apresentada pelo professor. juntamente com um conjunto de informações. . 2005) e Almeida (1996). p. devidamente assessorados pelo professor. • posteriormente. a formulação de hipóteses e a investigação do problema. os passos por nós percorridos para se chegar ao que iremos apresentar como proposta metodológica para as capacitações ministradas pelas CRTEs..

. Ai vai lá e vê mais ou menos tudo. 10 Alguns Assessores nos disseram que os professores não utilizam os laboratórios porque não os têm em suas respectivas escolas. Ressalta ainda que o professor se torna um investigador da própria prática. começamos a imaginar se essas etapas. 2). é isso. o Flash. 26). no segundo semestre de 2005. flash disso. ao fazer um relato histórico quanto aos encaminhamentos dados às capacitações. no que diz respeito à apropriação dos professores quanto aos recursos tecnológicos em sua prática de sala de aula. que é o que eu chamo. pensamos que essas capacitações deveriam ser feitas seguindo três momentos.. 42). cursos de pouca duração. é aquilo” (Entrevista 10. mesmo possuindo esses laboratórios. como eu sempre brinco.. 3. conforme trata a autora. da resolução de problema em estudo e a reflexão sobre as soluções encontradas” (p. F. o eixo norteador é a escola. tal encaminhamento para as atividades de modelagem tem se mostrado “bastante adequado na prática de sala de aula em diferentes níveis de ensino e proporciona ao aluno uma compreensão do processo de modelagem. não o têm utilizado com seus alunos. como já comentamos anteriormente. Diante disso. o que vai ao encontro do que é apresentado por Nóvoa (1995) ao afirmar que “[. De acordo com o Assessor Pedagógico 5. Primeiro Momento: Formação Contextualizada De acordo com Almeida (2000).] a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua. escolas que.. “[. no entanto. Existem. simultaneamente. nesse tipo de formação. BELINE e R. da pouca eficácia das capacitações realizadas pelas CRTEs.. flash daquilo.] depois virou um cursinho wallita..142 W.1. hoje os cursos são realizados de maneira muito rápida. p. ou seja. de que trataremos a seguir. SALVI De acordo ainda com Dias (2005). Ao estudarmos tal assunto. ou momentos. bem como da não utilização10 por esses mesmos professores dos laboratórios de informática das escolas. o papel de formador e formando” (p.. não poderiam ser pensados na formação dos professores na utilização das TIC. nos quais cada professor é chamado a desempenhar.

ALMEIDA. 143 O professor é um investigador reflexivo da própria prática. p.. para o fato de que a inserção da informática na educação envolve muito mais do que somente cursos para os professores.. favorecendo mudanças pessoais. [.] a implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Ainda. Desse modo. seja necessária uma cuidadosa análise do que será trabalhado com os professores em cursos de capacitação como apontam esses mesmos autores.. 2000. (VALENTE. Pensamos que. (ALMEIDA. dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para ser desenvolvido com ou sem o auxílio do computador. a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que .. cuja formação ocorre na práxis. Por exemplo. que tem a oportunidade de rever e relembrar sua prática.] os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas pela sua escola. É o contexto da escola. na prática pedagógica. conhecimentos e práticas do professor.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . no entanto.. A formação é contextualizada nas experiências. colocando-a como foco da própria formação.. profissionais e. além do locus escolar ser importante para se capacitar os professores para a utilização das TIC com seus alunos. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas na área. Esses mesmos autores alertam. [. Valente e Almeida (1997) afirmam que “[.. acreditamos que o trabalho desenvolvido pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs seja de extrema importância.] as experiências de implantação da informática na escola têm mostrado que a formação de professores é fundamental”.. 109). 1997). por conseguinte.

Deste modo acreditamos que os cursos de capacitação sejam importantes. muitos são os professores que não sabem lidar com os recursos informáticos. 3). . O curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói.2. Apresentamos a seguir algumas respostas11 dos Assessores Pedagógicos sobre a utilização dos laboratórios de informática pelos professores com seus alunos após participarem de alguma capacitação nas CRTEs. que no todo aqui em nossa cidade em torno de 5. BELINE e R. é que a maioria deles não tem feito (Entrevista 10. utilizam em sua prática pedagógica tais recursos. em vista disso. estão utilizando. p. Algumas não se utilizam. dos professores. 11 Instrumento 3. hoje [2006]. grifo nosso). O que a gente tem acompanhado. p. 5). questão nº 11. 285. F. Segundo Momento: Prática em Sala Poucos são os professores que.144 W. Sem o envolvimento de professores não é possível pensar na inserção de TIC na escola e. SALVI vai ser trabalhado pelo professor do curso. dá para dizer que as escolas que têm computadores que funcionam e que foram capacitados. ALMEIDA.5% das escolas. 3. pois. esse envolvimento não acontece. (VALENTE. Este fato já é reconhecido por aqueles que atuam nessa área e. grifo nosso). 1997. Assessor Pedagógico 5. sem formação. algum professor ou outro que utiliza (Entrevista 9. após participarem de cursos de capacitação para a utilização das TIC. existem diversas ações de universidades e órgãos governamentais que privilegiam o professor. p. (PENTEADO. Olha. Assessor Pedagógico 6. como apresentaram os Assessores Pedagógicos entrevistados. 2004.

. 285. Nesse momento a parceria CRTE / NRE (Núcleo Regional de Educação) é muito importante quanto à utilização dos veículos do NRE. logo após a realização das capacitações.] na relação com seus colegas de trabalho. bem como da ajuda de custo dessas viagens para os Assessores.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . e ele não tem essa capacidade de estar utilizando o computador como ferramenta pedagógica (Entrevista 8. Assessor Pedagógico 4. p. não têm usado. Sabemos das dificuldades quanto às distâncias entre as CRTEs e as escolas. eles adentram na chamada zona de risco12. ao apontar algumas relações quanto à utilização das TIC pelos professores. Além de formação sobre como lidar com as máquinas. como é o caso da CRTE de Campo Mourão. pela utilização das TIC se tratar de uma experiência nova. Terceiro Momento: Reflexão em Grupo Sicchieri (2004). 2004. pois algumas escolas distam até 120 km das CRTEs. o Assessor Pedagógico acompanhasse os professores participantes em suas primeiras incursões nos laboratórios com seus respectivos alunos. A escola não tem os computadores e o professor. p. Ninguém há de discordar da dificuldade que é lidar sozinho com mudanças e inovações pedagógicas. nesses primeiros contatos do professor com o laboratório de informática em suas aulas. nos quais é preciso avaliar constantemente as consequências das ações propostas (BORBA.. Professores sentem medo de ir para os laboratórios sozinhos. Algo que recomendamos. A figura do Assessor Pedagógico. é muito importante para uma maior utilização desses laboratórios nas escolas. afirma que “[. o professor precisa ter com quem discutir o que acontece na prática.. PENTEADO. 145 Não usam.. seria que. pois como menciona Penteado-Silva (1997). . a carga horária dele. é importante que o 12 Caminhos que levam a incertezas e imprevisibilidade.3. (PENTEADO. 2001). 3. 3). grifo nosso). para amenizar tal problema.

durante e após a ação. De acordo com Perez (1999). Mas muitas questões surgem quando retornam para a sua escola e tentam colocar em prática aquilo que estudaram no curso e. quando o professor faz uma pausa para . essa formação deve oferecer condições para que o professor possa refletir antes. uma continuidade na interação entre a turma. para essa autora. conforme a ideia proposta por Schon (1995). nesse modelo. conforme apontam Boavida e Ponte (2002). 83) explicita duas maneiras de como o conhecimento em ação é desenvolvido e adquirido: a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação” (p. do inesperado das condições efetivas do momento. a formação contextualizada não deve acontecer de maneira desvinculada do local em que o professor desenvolve sua prática. permitindo ao professor dialogar com a situação. p. Em geral são cursos com duração média de 30 horas que não garantem. grifo nosso). grifo nosso).] o processo de reflexão sobre a prática proposto por Schon (1995. ocorrendo após a ação. em geral. BELINE e R. p. Como aponta Almeida (2000b). 273) sintetiza as ideias de Schon quanto às duas maneiras de desenvolvimento do conhecimento. Reflexão sobre a ação: refere-se ao pensamento deliberado e sistemático. na interação com as experiências. 273). SALVI professor converse e troque idéias” (p. 2004. Eles passam a conhecer alguns softwares e possíveis formas de utilizálos em atividades didáticas. (PENTEADO.146 W. após sua conclusão.. Além disso. Isso supre somente parte da necessidade dos professores. improvisar e tomar decisões diante da ambiguidade. a interação entre a turma é muito pequena e que esses cursos não suprem às necessidades dos participantes. “[.. ressalta que. ao tratar de capacitações em que professores somente participam de cursos de curta duração (30 a 40 horas). Penteado (2004). 29. Perez (1999. não há com quem conversar sobre o assunto. 285-6. elaborar um diagnóstico rápido. p. Reflexão na ação: é a que ocorre simultaneamente à prática. F. Acreditamos que esse conversar e trocar ideias deva ser dirigido pela dinâmica do trabalho colaborativo.

na primeira passagem do professor pelo ciclo. A proposta inicial era de que os três momentos fossem em forma de ciclo. entende-se que a ideia . 3. no entanto. Desse modo. Encontramos a teoria do ciclo de aprendizagem proposta por Valente (2002. pois. Diante desse novo problema.] não capta a essência do que acontece na relação aprendiz-computador”. procuramos por referenciais teóricos que nos ajudassem a pensar sobre o assunto. Ciclo e Espiral de Aprendizagem neste Novo Encaminhamento das Capacitações As preocupações quanto ao encaminhamento dado às capacitações. pelo professor participante dos cursos envolvendo as TIC.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . propusemos um novo encaminhamento para as capacitações subdivido em três momentos: (i) formação contextualizada..4. que outro problema se apresenta quando nos perguntamos: A formação contextualizada (1º momento). nos fizeram repensar como elas se têm dado na prática com os professores. Ocorre. não nos parece ser suficiente e se configura num processo de formação continuada. Outro problema emerge. 27). é igual à segunda formação contextualizada. de acordo com Valente (2002. essa teoria “[. p. num processo de ir e vir em que. no entanto. pelo 2º e pelo 3º momento. (ii) prática em sala e (iii) reflexão em grupo.. em que os professores passassem pelo 1º.. os professores possam compartilhar suas dúvidas. quando da segunda passagem do professor pelo ciclo? Nesse momento acreditamos que a teoria do ciclo de aprendizagem não dá conta de responder a esse questionamento. nessa nova maneira de conduzir os cursos realizados pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs: A passagem. Diante disso. como apontamos anteriormente. 147 refletir sobre o que acredita ter acontecido em situações vividas em sua prática. uma única vez pelos três momentos apresentados.. nesse terceiro momento. acreditamos que a reflexão não deva acontecer apenas no terceiro momento. mas que voltassem ao primeiro. mas que ela deva permear todos os momentos. Assim. angústias e os resultados obtidos com a utilização das TIC em sala de aula. 2005).

nem igual à terceira. BELINE e R. Figura 2 – Espiral de Capacitação Fonte: Figura elaborada a partir de Valente (2005. p. 27)... pensamos que os três momentos propostos sejam melhor representados na forma de uma espiral. 71) . p. Desse modo. O mesmo ocorre com os momentos 2 (Prática em Sala) e 3 (Reflexão). pois. F. conforme a Figura 2. “[. o pensamento nunca é igual ao que se encontrava no início de sua utilização” (VALENTE.148 W. Do mesmo modo. SALVI da espiral seja mais adequada. 2002.] terminado um ciclo. que sempre sofrerão alterações em cada passagem pelo ciclo. a Formação Contextualizada realizada no primeiro momento não será igual à segunda. e assim sucessivamente.

no entanto. nem tudo seria possível. várias eram as nossas intenções. pois. 149 Acreditamos que toda essa dinâmica das capacitações deva ser apresentada de maneira clara e objetiva para os professores no ato da divulgação dos cursos de capacitação e que ela seja sempre relembrada em todos os momentos das capacitações. . p. No decorrer das entrevistas. Pensamos. das leituras dos documentos oficiais. feitas as disciplinas do mestrado e com o início da coleta dos dados. como na falta de clareza quanto aos pressupostos que deveriam sustentá-la.. “[. Chegamos à conclusão de que mudanças em âmbito de Paraná não poderiam ser feitas. mas que poderíamos tecer algumas propostas baseadas nos problemas apresentados no decorrer da pesquisa. 4. literalmente. O interesse pelos avanços e pelas contradições sobre a Informática na Educação (IE) no Estado do Paraná crescia cada vez mais e se tornou mais forte a partir do momento em que começamos a trabalhar em uma CRTE.. como afirma a professora Elizabeth Almeida. que sejam importantes mudanças para se garantir uma utilização mais efetiva dos laboratórios de informática das escolas pelos professores com seus alunos. enfim. Com o passar do tempo. pois diversos eram os problemas encontrados tanto na metodologia de trabalho. 2000. questionamentos. pois do muito que gostaríamos de fazer.. pois elas não nos cabem. queríamos. percebemos que deveríamos delimitar a pesquisa. Acreditamos que as mudanças aqui sugeridas quanto às capacitações não sejam tão triviais e que exijam tempo e muita discussão em todo o Estado.] dentre os recursos tecnológicos que adentram os espaços escolares.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . “abraçar o mundo”. das participações em eventos organizados pela Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação (CETE) em Curitiba – PR. objetivos. 20). começamos a questionar se não teríamos condições de propor mudanças na maneira como a Informática na Educação era conduzida no Estado.. Considerações Finais Ao iniciar a pesquisa. o computador é o que se apresenta com maior potencial para provocar mudanças substanciais no processo pedagógico” (ALMEIDA. Também crescia o desejo de proporcionar mudanças no que estava posto até então.

Universidade Estadual de Londrina (UEL). IX ENEM . Belo Horizonte . PUC/SP 2000. 2000b. iniciamos o GEMTIC (Grupo de Educação Matemática e as Tecnologias de Informação e Comunicação). T. dando os primeiros passos. M. Brasília: Ministério da Educação. M. Anais.br/a_reflexividade_como_ elemento. 2006. M. das redes pública e particular. E. ALMEIDA.os recursos informáticos em sua prática pedagógica. F. BELINE.150 W.educacaoonline. Proinfo: informática e formação de professores. W. BELINE. Secretaria de Educação a Distância. T. alguns limites para sua efetivação . Informática na educação no Paraná: uma proposta de encaminhamento para as capacitações. Seed. ALMEIDA. ou melhor. 192 p. SALVI.o caso da Informática na Educação. refletir a prática. S. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática. 5. Dissertação de Mestrado. P O computador na escola: contextualizando a . R. formação reflexiva de professores. .asp>. P A reflexividade como elemento da prática docente: . Praticar a teoria. ALMEIDA. M. E. P Informática e educação: diretrizes para uma . B. Disponível em: <http://www. W. Vol 1. que desejam discutir os problemas advindos da utilização dessa nova ferramenta -. M. B. E. Tese de Doutorado: Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo.Encontro Nacional De Educação Matemática. BELINE e R... Esse Grupo envolve professores de matemática. PUC/SP 1996. Acesso em: abr. 18 a 21 de julho de 2007. 2006. formação de professores. Contradições emergentes entre proposta e implementação da informática na educação paranaense: análise das falas dos assessores pedagógicos. SALVI Como proposta de estudos futuros.MG. na realidade já o estamos fazendo. Dissertação de Mestrado: Programa de Pós Graduação em Educação – Supervisão e Currículo.pro. . Referências ABRANCHES. . 2006.. F.

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PR | http:// www. 2008. 1 2 Texto para o XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE): Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares. As atividades foram realizadas no laboratório de informática das escolas dos participantes da pesquisa. memórias e culturas. desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos. usando o software Cabri-Géomètre.br/editora Capítulo 6 PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA COM O USO DO SOFTWARE CABRI-GÉOMÈTRE: O NOVO E O DESAFIO1 Ivonélia C. e diálogos com os professores sobre a atividade realizada.Educação Matemática. num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. realização de atividades com o uso do Cabri-Géomètre pelos professores e seus alunos. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 153-169 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . da Purificação2 Universidade Federal da Grande Dourados . In memorian . O caminho investigativo desenvolveu-se com: uma entrevista. após um período de formação continuada com o mesmo programa. Porto Alegre.UFGD Resumo O presente trabalho busca analisar a prática de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental que.fecilcam.

Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. capacidade de uso de software utilitário. capacidade de uso e avaliação de software educativo. combater iniquidade e dar maiores oportunidades às novas gerações. Reflexão sobre/para a prática pedagógica. Por exemplo. C. Cabri-Géomètre. e capacidade de uso das tecnologias da informação e comunicação em situações de ensino-aprendizagem. PURIFICAÇÃO Em toda a investigação. portanto. Reconstrução de conceitos. seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas. os pesquisados apresentaram reflexões sobre/para a prática pedagógica imbricada com a reconstrução dos conceitos e a reestruturação da prática. seja na variável da estrutura didática. a olhar. que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico das tecnologias da informação e comunicação. São elas: conhecimento das implicações sociais e éticas das tecnologias. com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano. Palavras-chave: Formação de professores. a aprender a usar uma nova ferramenta. Reforça Guajardo (2002) que o professor de matemática necessita entender que o recurso tecnológico. Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo. Ponte e Serrazina (1998) argumentam que o professor deve ter em sua formação as competências necessárias para a utilização das novas tecnologias da informação e comunicação na educação. como .154 I. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. Acreditamos. deve ser usado para construir progresso. Pesquisas recentes em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática. Formação de Professores e Novas Tecnologias A formação de professores e o uso das novas tecnologias têm sido tratados por diversos pesquisadores de forma entrelaçada.

também. um domínio algorítmico e a própria esfera social. que envolve conjuntamente um campo de aplicação. algo que deve ser levado em consideração.O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita. Por outro lado. Além disso. prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. bem como limitações. certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador.O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição informática. . na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. e da internet. Nesse caso. Em síntese. a medida do uso desse recurso. percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema e na esfera social. de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemática. observa-se os efeitos de uma nova cultura. pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer. a circunstância envolve as funções e sistemas do computador. Assim. Neles. Assim. em sala de aula. os quais dificultam a integração do computador promovida pelo professor de matemática. assim.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . um domínio técnico. Chaachoua (2003) explicita dois obstáculos. No domínio técnico. Baldin (2002) tem apontado questões relevantes para as limitações das tecnologias no processo ensino-aprendizagem. uma formação eficaz exige do professor. Para o campo de aplicação.. em sua ação pedagógica. o professor. Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática. ao necessitar da legitimidade educacional do . pode-se escolher desde banco de dados às especificidades de conteúdos matemáticos. em atividades algébricas e geométricas. Para essa autora. a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação. ou seja. 155 os trabalhos de Weigand e Weth (2002) mostram o potencial do uso do computador.. os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem. a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático. no mínimo. na sala de aula: . no de algoritmos. o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e possibilidades delas.

obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas. A investigação No presente trabalho buscou-se identificar e analisar os encaminhamentos metodológicos e conceituais desenvolvidos por cinco (5) professores. assim classificado por ser um programa específico para desenvolver situações de ensino-aprendizagem de geometria. C. das séries iniciais do Ensino Fundamental. ainda. usando com seus alunos o software Cabri-Géomètre como ferramenta auxiliar para aprendizagem de conceitos geométricos. o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação. num processo de reflexão sobre/ para a prática. até mesmo. dessa forma. o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações e de descobrir qual a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. levando. sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas e. Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. PURIFICAÇÃO computador no processo ensino-aprendizagem e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático. Com esse software é possível . quando o fazem. muitas vezes.156 I. em primeiro lugar. O mesmo autor destaca. à preparação dos professores com relação ao conteúdo matemático. portanto. mas a integração desses dois domínios. erige. que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que. os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e. Em segundo lugar. Ele é um software de autoria. O problema está no desenvolvimento conceitual. embora reforçados por pesquisas. novas tecnologias para o ensino da matemática podem possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e. Assim. como parte do processo de formação. como ressalta Valente (2001).

com a chegada dos computadores na escola. aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade.. e Silva (1997) argumentam que o uso do software Cabri-Géomètre possibilita ao aluno parte ativa no processo de construção do conhecimento. e diálogo com os professores sobre a prática mantida com seus alunos usando o software Cabri-Géomètre.. o desenho adquire o status de representação material desse objeto teórico. e conjugada aos programas educacionais. vem ao mesmo tempo o medo do fracasso 3 Cabri-Géomètre – versão I. Os professores atuam nas séries iniciais (3a e 4a) do Ensino Fundamental em escolas da região metropolitana de Curitiba-PR. Autores como Laborde & Capponni (1994). por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações. como. Com a sedução. por exemplo.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . na tela do computador ou em qualquer outro suporte físico. retomando as construções passo a passo através de um histórico. realização de uma atividade pelos professores com seus alunos usando o software Cabri-Géomètre3 (a atividade foi gravada em vídeo pelos professores sem a presença da pesquisadora). um traçado na areia. p. Tecendo a Rede do Diálogo – professores e pesquisadora Da conversa inicial com os professores. 783) compartilha com outros autores a seguinte definição: Figura geométrica designaria o objeto teórico geométrico. no papel. 157 estabelecer uma distinção entre o desenho geométrico e a figura geométrica. Purificação (1999). Surge a sedução pelo novo. o que é difícil com lápis. Por outro lado. identificou-se que. O Cabri não necessariamente leva à demonstração. fazendo conjectura e verificando sua validade. que é um passo para chegar à demonstração. Entre os pesquisadores que apresentam essa distinção. O trabalho foi estruturado na seguinte sequência: uma entrevista semiestruturada. constituído por um conjunto de elementos geométricos ligados por relações. Santos (1997. . sentimentos contraditórios apresentamse claramente: sedução e medo. podendo “visualizar” as propriedades geométricas pelos movimentos das figuras. mas pode levar à argumentação. régua e papel. As atividades foram realizadas no laboratório de informática das três (3) escolas dos participantes da pesquisa.

mas o do professor. quando. não o erro do aluno. Os professores admitem terem dificuldades relacionadas ao domínio da tecnologia. a autora faz notar a ocorrência de que em muitos cursos se promove apenas a capacitação para o uso. em vez de se compreendê-la dentro de um contexto que exponha o porquê de utilizála no ensino.Muitos até se revelam lá no laboratório de informática. PURIFICAÇÃO perante o novo. se deveria privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos. e tem que sempre ficar cobrando. na maioria das escolas brasileiras. conferindo. face à possibilidade do erro.158 I. consequentemente. assim. mas revelam que aos poucos estão superando os medos e. sabem que podem vencê-las. mexem em tudo como gente grande. Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática. o que conferiria clareza quanto aos objetivos cognitivos e pedagógicos da utilização dos computadores nos conteúdos escolares. mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio do computador e. uma formação com falha de propósito. uma experiência cultural e não só instrumental. por fim. como “falha de método”. Os professores expressam que os CDs existentes no laboratório de informática e sua utilização não satisfazem a eles nem aos alunos. descobre-se a necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. e. em lugar disso. Ao mesmo tempo. se demonstram suas limitações. fechar. por parte deles. . e no laboratório são os primeiros a terminarem e ainda ajudam os colegas. 2002). de computadores sem a efetiva formação dos professores e sem a garantia de seu acesso. Expressa a autora que a “falha de propósito” está no fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. C. percebe-se. falha de método e falha de significação (MOURA. Ma: . como “falha de significação”. Sabem abrir. Destacam que o uso dos softwares disponíveis nas escolas está atrelado a situações repetitivas e de memorização. uma denúncia: a instalação. ou seja. na sala são alunos que não fazem as atividades.

An: . a professora solicitou . O Uso do Software Cabri-Géomètre nas Escolas: similaridades e diferenças No laboratório de cada escola se podem observar os seguintes procedimentos metodológicos adotados pelos professores: a) fez encaminhamento no qual explica o que é o Cabri. b) realizou o encaminhamento em que possibilita ao aluno explorar o software e fazer indagações sobre a ação realizada. Nesse sentido. e..Formar o próprio conceito.Quando eu conheci o Cabri. o processo de reflexão perpassa questões que erigem confusão e incertezas. Como aponta Schön (1983). a reta. eu pensei. que é muito deixada de lado. Podese. bem como refletir sobre ela e expressar suas ideias. intenções e funções do computador na escola e mostram uma consciência crítica com relação ao próprio saber e afirmam a necessidade de equacioná-lo para reestruturação da prática. mas se mostram abertos a reconstruir. Ma:. e muito pelo fato do professor não saber. os professores demonstram reflexões pelas quais interrogam o significado. à medida que ela vai desenvolvendo ela vai construindo os próprios conceitos.. 159 Quanto ao conhecimento geométrico. O primeiro procedimento estava presente na escola AA e o segundo foi identificado nas escolas JB e TM. A criança não tem esse receio que nós temos. ele vai desenvolver o pensamento geométrico da criança. ainda perceber um diferencial entre as duas últimas escolas no que se refere ao ordenamento das tarefas. os professores reconhecem que a formação está aquém do desejado. por exemplo.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . fugir do conceito do livro. mostra como funciona e solicita a realização de atividades já determinadas. de forma concludente. contudo. Na escola JB.Acho assim. questão de geometria. do que é o ponto. My. a se tornarem aprendizes. o Cabri é excelente para trabalharmos com nossos alunos.

se fixa na propriedade quanto aos lados e não fazendo vinculação quanto aos ângulos. não permitindo ao aluno inverter a sequência. Ma:.A parte de cima parece um telhado de uma casa e uma linha reta. Quatro e você ia achar um triângulo? Aluna:. Ma: . Se um triângulo é o polígono que possui três lados e três ângulos. agora vai de novo na flechinha.Espaço? Dá espaço e solta. eu acho que falta fazer dois pontos aqui.Então o que você ia fazer pra achar? Que ainda faltou dois pontos e ia dar quantos pontos? Cinco? Aluna:. A superação e a busca de um encaminhamento diferenciado foi percebido nas realizações das atividades de construção do triângulo e nas indagações realizadas pelas professoras tanto em nível instrumental do software como em nível conceitual da geometria. K (nome da aluna)? Aluna:.O que é um triângulo.. Percebe-se a valorização dada pela professora com relação ao ponto e às construções geométricas. Já na escola TM aceitou-se que o aluno extrapolasse o que fora pedido nas atividades. na conversa da professora com o aluno percebe-se que há um momento em que a professora tenta levar o aluno a definir triângulo. invertendo a ordem conforme a sua curiosidade.É Ma:. estabelecendo relações com os lados.Você consegue achar um triângulo? Aluna:.Um ponto Ma:.Quatro Ma:.Isso. Ela.Não. Ao contrário. . executou-se uma para depois concluir-se outra. 2003).Não. espaço o que aconteceu? Falta um ponto. tal faculdade é antes o resultado de uma aprendizagem.Você ia fazer mais dois ainda. C. o que apareceu? Aluna:. PURIFICAÇÃO a realização das atividades de acordo com uma sequência predeterminada. ou seja. Ma:. Os professores aliaram as atividades de criação do Cabri a relações conceituais geométricas já desenvolvidas em sala de aula.Três Ma:. saber relacionar os desenhos a propriedades geométricas não se faz espontaneamente.Quantos pontos você precisou para fazer um triângulo? Aluna:.Não Ma:.160 I.E se você fizesse quatro pontos aqui.Três.Sim Ma:. Você fez? Aluna:. Como argumenta Duval (1995.Mais dois pontos? Aluna:. no entanto.Um ponto. dois e dois. ia achar um quadrado.. Ma: . você ia achar um triângulo? Aluna:. quanto dá? Aluna .

o ponto. e. a construção do triângulo está pronta no menu Cabri (versão I). Isso leva a uma consideração: normalmente. seja por descoberta dos alunos. o deslocamento do ponto.. em que o nível de conflito gerado pela construção não traz maiores dúvidas aos professores. pois não recorre a outras representações necessárias à sua construção exceto a do próprio menu. para os quais se requerem as primitivas a fim de se construírem as retas.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . as retas perpendiculares e as retas paralelas. nesses exercícios. em alguns casos. movimentassem os objetos geométricos criados. Seja por facilidade instrumental ou conceitual. seria como extrapolar as amarras de uma conceituação solidificada. as circunferências. por exemplo. O Cabri subverte essas concepções ao mostrar para o professor e para o aluno uma possibilidade “diferente” de idealizar. contudo. Pelo contrário. foram descobrindo novas possibilidades de construção e acabaram por criar um triângulo. para o professor. os alunos. A despeito. em sala de aula. em que se pensa no ponto como algo parado no espaço. Em seu movimento. Metaforicamente. solicitando assim dos professores no mínimo uma explicação. em alguns casos há alunos que vão além desses comandos e descobrem algo considerado novo. se fazem necessárias. Parece que. A primeira delas é que as atividades com o triângulo podem estar ligadas a uma situação de facilidade. Tais construções exigem do professor um maior domínio do conceito e maiores inferências ao indagar o aluno. quando esse conteúdo é trabalhado. A segunda ressalva alude ao fato de que. o fato é que a construção do triângulo trouxe ganhos significativos nas ações didáticas dos professores bem como nas indagações e inferências que eles estabeleciam face ao conhecimento do aluno. pode-se classificá-lo quanto ao lado e quanto ao ângulo. os professores solicitavam aos alunos que deslocassem. muito embora não estivesse no planejamento do professor. por mais que se faça uso de objetos manipuláveis. 161 Duas ressalvas. do segmento e de outros objetos geométricos com o Cabri possibilita tanto retomar o conceito desses objetos como rever sua validação mental. .. portanto. Pode-se também destacar que. tanto instrumental quanto conceitual. os segmentos. da reta. ao mexerem com o software. bastando clicar três vezes na tela que um triângulo é criado pelo software. Essa facilidade não se encontra na construção dos quadriláteros. de as atividades serem realizadas sob o comando do professor.

Segundo Junqueira e Valente (1998). lápis e régua. As pesquisas apontam para a facilidade de visualização que o computador oferece na construção de conceitos. Como a visualização exerce uma influência significativa na construção do conhecimento. busca também despertar no aluno a consciência dessa possibilidade de visualização e de movimento dos entes geométricos. talvez inconscientemente. PURIFICAÇÃO a ideia de ponto. uma percepção tanto da sua prática didática como dos conceitos geométricos. De fato. perceba o quanto o ponto foi tratado estaticamente em sala e o que ele agora proporciona quando se o movimenta. A professora insiste no deslocamento do ponto e. No trabalho de Villarreal (1999) encontramos dados importantes sobre a visualização.] comunica novas idéias visual e experimentalmente antes de passar a uma explicação através de palavras e oferece imagens que de outra forma seriam inacessíveis para os estudantes. Metodologicamente. se a exploração das construções geométricas se fizer com auxílio do Cabri. da reflexão e da explicitação por parte do aluno.. de reta e de segmento ainda permanece estática. esse software possibilita que as construções adquiram uma situação de movimento. que antes eram estáticos e amorfos. C. A autora assevera que a utilização da informática no campo visual “[.. Nas séries iniciais é imprescindível a utilização de recursos visuais e manipulativos para os alunos na construção de conceitos. o que permite ao aluno e ao professor reestruturarem seus esquemas cognitivos. Estamos convencidos de que o professor. nas suas proposições. ilustra e reforça conceitos” (p. percebe-se uma valorização da ação. suplanta-se tal limitação. as construções resultantes do uso de papel. Nota-se. o que também se visualiza nos livros didáticos. então. 30). . deixando entrever. sob a orientação da professora. para as professoras. convertendo o estático em dinâmico. A possibilidade de “mexer para todo lugar” traz um diferencial do Cabri na construção do conceito de ponto para o aluno. são estáticas e apenas podem ser tornadas flexíveis por meio da imaginação. Todavia.162 I. ao reconstruir seus conceitos geométricos fazendo uso do Cabri. parece que. ao apresentar justificativa ao conceito. mostra claramente uma apelação visual. que esse professor busca extrapolar e redimensionar suas ações metodológicas com o uso do Cabri. A autora explicita que o aluno. essa ideia dos entes geométricos estáticos estava muito enraizada em sua construção mental.

Ma:. Ma:. a apreensão conceitual de um objeto.Vamos fazer uma reta.. ela se define e o segmento ela pode ser. Nessa atividade. O mesmo encaminhamento metodológico.Isso.Como você fez o segmento? Aluna K: . e de noésis os atos cognitivos. Ma:. Um ponto de cada lado.Uma reta sem fim. Ma:. O deslocamento da reta na tela possibilita ao professor uma ação e reflexão diferenciada. ficar tanto pequena quando grande. Ma:. Ma:. Ma:. um de cada lado. pois ela não tem origem. uma linha bem reta.E como é que você conseguiu chegar com o segmento? Você precisou do quê? Aluna K: .Na horizontal.Eu fiz um ponto e apertei F4 e apareceu uma flechinha aqui.Na horizontal. Como que se acha uma reta? Alunos: F10.Isso.Na horizontal. Ma:. Ma:. por lhe permitir selecionar os elementos pertinentes para interpretá-la geometricamente..prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . ao realizar suas atividades de criação com o Cabri. o processo de semiósis e noésis se imbricam na produção da representação e em sua conceituação.É um risco.Você sabe me dizer em que forma essa reta está? Em que posição? Se está na diagonal ou na vertical? Aluno M: . 2 pontos. Aluna K: . aluna K? Aluna K:. . para que o aluno compreenda que não importa a posição ou a direção de uma reta. e a reta e o segmento? Aluna K:. Esse autor denomina de semiósis a apreensão ou a produção de uma representação. então? Em que posição está a sua. segundo Duval (1995). As representações semióticas podem ser convertidas em representações equivalentes variando-se a forma pela qual um conhecimento é representado. 163 Ma:. expresse os conceitos geométricos ao mesmo tempo em que deles se conscientiza.necessita-se de significativas semiósis – representações.Um risco? Aluna K:. Ma:.E do segmento. criação e enter.O que é uma reta? Aluno M: . baseado em indagações pelo professor aos seus alunos é identificado nessa fala.Não. Para que ocorra a noésis – conceitualização -. mas apareceu o segmento? E aparece o quê? Aluna K:.A reta.Esse ponto. A professora conduz suas ações de forma que o aluno.Uma linha reta sem uma curva é uma linha bem reta.E pra você fazer um segmento é preciso só de um ponto? Aluna K:. é infinita. é ilimitada. A professora busca inicialmente estabelecer vínculos entre a posição da reta na tela e sua conceituação.Do F10 e fui no segmento.

a extrapolar o fixo da sala de aula. uma relação metodológica e conceitual. talvez. Também dá para fazer uma estrela. a tentar. vai indagando aos alunos as especificidades das criações. e assim sucessivamente.Cria o quê? O ponto. Lo: . conceituar os entes geométricos. Nesse processo. 2000).Nós estamos tentando fazer uma estrela. Lo: .Com as retas. nos diálogos. a reflexões e a verbalizações de suas abstrações. Lo:. Tudo indica que o procedimento foi planejado com intenções de exploração e de descobertas pelo próprio aluno. Metodologicamente. O questionamento se faz presente em toda a situação apresentada. permitindo-lhes então estabelecer inferências e. num processo reflexivo e de tomada de consciência (Piaget. relação na qual o professor estabelece uma forma em que o aluno é incentivado a criar. C. você foi direto no triângulo! Que outro jeito você poderia fazer essa estrela. pois não se observam indagações diretas a um conceito. Mas daí será que.Triângulo. que pôde. Lo: . a refletir e a verbalizar o compreendido. notadamente dos conceitos construídos e do processo de ensino-aprendizagem (SCHÖN. é um encaminhamento diferenciado.164 I. na relação professor-aluno. menor que a reta? Alunos: . o aluno inferir o conceito relativo aos objetos geométricos que estão sendo criados.Ah. Lo: . segmento. Aluno: Com as retas. a partir daí.Criação. Isso é um indicativo de que o professor introjetou em suas ações didáticas as propostas educativas atuais de levar o aluno a agir. com isso. então..Qual o primeiro passo que você usou para fazer a estrela? Alunos: . e retirando daí os conceitos geométricos.O que vocês estão fazendo? Alunos: .. .Criação. Percebe-se. com a possibilidade de explorar as construções. reelaborar os conceitos geométricos. Essa troca também conduz o professor a ações. Ela orienta o aluno de forma que ele reflita sobre as diferentes possibilidades de se realizar a mesma atividade e. 1977). não vai ficar grandão e passar pelo visor? O que é menor para a gente usar. segmento. com as retas.Isso.. PURIFICAÇÃO A visualização e o deslocamento das criações realizadas no computador proporcionam ao professor e ao aluno a percepção dos objetos geométricos e suas relações. mas situações que levam às outras possibilidades de criação. A professora deixa que os alunos façam livremente criações e construções no Cabri. marcar o ponto. para. Aluno:..Não! O triângulo. Lo: . estabelecer vinculações entre os objetos geométricos.

An:. numa relação com a axiomática do Cabri. An: -Isso. Aluno:. Nomeia de B. Depois façam ponto sobre o objeto. não é criação. como diz Valente (2001). e por que o ponto vai junto? Aluno:. será que ele saiu da reta? Aluno:. An: .Ok! Vão em construção. O movimento do ponto e ponto sobre o objeto proporciona ao sujeito. Aluno:. A possibilidade de retomar a visualização do ponto em uma situação diferenciada. mexe o ponto.. ao deslocamento do ponto na tela do computador. ele está fora da reta e ele se movimenta sozinho. Num processo integrado.Então voltem lá em criação e criem uma reta.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . o ciclo de descrição-execução-reflexão-depuração.Agora dá.Não.Mexe! Só que o ponto vai junto. permite reconstruir os esquemas em um novo patamar. Conseguiu tirar ele da reta? Aluno:. Aluno:.O meu não mexe. An: . e seu correspondente movimento. o professor solicita ao aluno que crie o ponto na tela: o computador executa. Quem conseguiu? Aluno:.Muito bem. movimentou? Aluno:. tá grudado na reta e vocês construíram em cima do objeto.Isso! O ponto vai junto..Porque ele está sobre o objeto. An: .Só tem uma janela. An: . imprime tanto para si. não dá para fazer ainda. como para o aluno. E o ponto vai junto com a reta? Aluno:-Vai. An: . 165 A rigidez perceptiva em sala de aula e nos livros sugere que a forma estanque de representação atua como perturbadora da compreensão e afeta a habilidade de conjecturar. Há indicativos de que a circunstância de o ponto aparecer imóvel nos livros didáticos suscita a não completude dos esquemas pelo sujeito. (outro aluno).Desceu.Vai mexer o ponto. O destaque que a professora concede ao movimento. An:.Desceu. e façam ponto sobre o objeto. An:. An: O ponto B é o que está lá em cima. aluno e professor refletem sobre o que apareceu na tela . a força que possui a visualização desse ente geométrico e a possibilidade de manipulá-lo. Há aqui duas situações didáticas: a primeira se constitui no fato de a professora trabalhar com ponto e ponto sobre o objeto. Ah! Tá apagado. o ponto que vocês construíram fora.Mexam a reta.Saiu. e a outra situação consiste em buscar mostrar para os alunos o conceito de ponto e sua relação com outros objetos geométricos. O que acontece? Será que o ponto sai da reta? Experimenta mexer.Não. Agora mexe o ponto B. pode ser longe do ponto A. sabem por quê? Aluno: -Não.

ele deu aula pra gente. . né. em sala. ele me surpreendeu e ajudava os colegas. para a própria aprendizagem. Percebe-se. Ocorre que a constatação se fez diferente. 2004). Ele que conceituou triângulo. foi um dos escolhidos.166 I. com a participação efusiva dos alunos. C. que os professores identificam mudanças de comportamento nos alunos no laboratório. Ve:. em que a reflexão se baseia na aplicação eficaz de habilidades e de conhecimentos técnicos. então foi totalmente surpresa pra gente. e pra não deixar ele na sala assim sem a minha presença eu levei ele no laboratório. nós não trabalhamos com todos os alunos. em primeira instância. assim. e seguem executando novos comandos no computador até o professor entender que é o suficiente. 1999) das próprias ações pedagógicas. Em suas verbalizações. assim. hábeis em usar hardware e software. pois apontam a necessidade de se realizarem diferentes formas de representação do conhecimento matemático. E olha assim. Ao se reportarem à atividade realizada com seus alunos. então. os professores refletem sobre a própria aprendizagem e mostram indícios de revisão da própria prática. que os alunos teriam dificuldades no laboratório de informática. no laboratório de informática. como para a de seu aluno. ele é um menino de rua mesmo. mas que. O Comportamento do aluno Usando o Cabri e Construção de Conceitos Os professores acreditavam. cooperativas. mudava de comportamento e adotava ações participativas. Há indícios de uma reflexão de indagação (GARCIA. e expressam que desafios são apresentados e superados. pela idade. PURIFICAÇÃO do computador e novamente sobre essas reflexões já realizadas. não apresentava um comportamento participativo. problema de comportamento. em que se surpreendem com um aluno que. a gente ficou de boca aberta pela habilidade dele.Eu tenho um aluno que ele tem bastante dificuldade. apresentam reflexões de racionalidade técnica em nível empírico-analítico (MARTINEZ. e futurizavam que não conseguiriam mexer no Cabri nem resolver as atividades solicitadas. As falas das professoras indicam reflexões com considerações cuidadosas e conscientes acerca desta sua experiência prática.

com vistas a obter a superação de desafios e desencadear reflexões de suas ações. para a continuidade do trabalho com o Cabri em suas escolas. na razão e na ação. com interferências das circunstâncias de cunho pessoal. o estabelecimento de relações mais consistentes entre o conhecimento empírico e sua sistematização formal. pode proporcionar essa articulação. social e econômico. reconstruir conceitos e refletir sobre/ para a prática pedagógica. isto é. .prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . Deve ele. Referências BALDIN. [mensagem de trabalho]. Y. como também nas condições intelectuais e emocionais do seu aluno. deve o professor manter um diálogo permanente consigo mesmo e com os outros. conhecer o que difere a geometria euclidiana plana da geometria dinâmica com o Cabri. necessitase. Y. em qualquer situação didática. além da presença de outros sujeitos que compõem esse contexto. também. estabelecer conexões entre o conhecimento já construído e os novos conceitos. aliado aos diálogos estabelecidos entre os professores e seus alunos em uma atividade didática usando o referido software. então. Deve-se sublinhar que só a formação dos professores usando o Cabri não é garantia de mudanças e de inovações no contexto educacional. de forma idiossincrática e processual. Mensagem recebida de: gert_schubring@ uni_bielefeld. Para tanto. outros fatores estão presentes no próprio sujeito–professor. transcende ao incorporado na emoção. podendo. Ou seja. em consonância com o meio. 167 Consideracoes Finais Conclui-se. Acreditamos que. 2002. para uma intervenção adequada em sala de aula. então. com reflexões e ações transformadoras. revendo suas ações com o uso do lápis e papel. O uso do ambiente informatizado Cabri.. que. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. Com efeito. da busca da autonomia com criatividade. é fundamental a articulação entre as atividades perceptivas e os momentos de elaboração conceitual.de em: 20 nov.. como bem expressa Paulo Freire.

R. C. 2003. C. Berne: Peter Lang. Em Aberto. Lisboa . ___________. VI reunion de didática de la matemática del cono sur. S. [mensagem de trabalho]. 1998. PURIFICAÇÃO CASTRO FILHO. Z. M. 22 a 27 de julho 2002. Portugal: Porto Editora. Brasília. XII Encontro de Investigação em Educação Matemática.br em: 15 mar. A tomada de consciência.Portugal. In: MACHADO. A formação de professores para o uso de novas tecnologias para o ensino de matemática.168 I. M. Para uma mudança educativa. ANPED. Aprendizagem em matemática: registros de representação. B. GUAJARDO. . J. La formación del profesor de matemática: un desafio complejo.. Évora. Portugal: Associação dos Professores de Matemática. n. & VALENTE. MOURA... CHAACHOUA.). Argentina. M. lutas e utopias. inicial de profesores de matemáticas de secundaria: reflexión sobre cuestiones profesionales. MARTINEZ. da USP 1977. 1995. Semiósis et pensée humaine. . A. Silvia A. e CAPPONNI. Formação de professores. Tradução: Edson Braga de Souza. GARCIA. São Paulo: Melhoramentos/Ed. No discurso de professores. 2003. J. Anais. C. da S. 25a reunião anual. 1994. 2002. SP: Papirus. Relación con el conocimiento profesional en la formación .fr em 20 out. Mensagem recebida de: iranete.lima@imag. H.º 62. G. 2003. 1999. DUVAL. Usage des TICE dans l’enseignement: quelles compétences pour um enseignant des mathématiques? [mensagem de trabalho]. Campinas. Mensagem recebida de: castrofilho@ufc. Aprender a ver e manipular o objeto além do traçado no Cabri-Géomètre. Educação: manifestos. De 18 a 20 de Maio. P F. (Org. JUNQUEIRA. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo da compreensão em matemática. Caxambu – MG.. PIAGET. LABORDE. H. a formação para o trabalho com computadores no contexto escolar. In: Anais. Explorações de construções geométricas dinâmicas: materiais para a sala de aula. 2001. Tradução: Isabel Narciso.

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Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 171-181 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Mestranda do Programa de Pós Graduação em Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. liamendeso@yahoo. cedida através de convenio para a UFGD para o curso de Licenciatura Intercultural Indígena.fecilcam. Ivonélia Crescêncio da Purificação. e eram membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática – GREPEMAT. Renato Gomes Nogueira atuavam no curso de Matemática da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD e na Licenciatura Plena em Matemática e na Licenciatura Intercultural Indígena. Renato Gomes Nogueira1 Maria Aparecida Mendes de Oliveira2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Resumo O texto reflete a busca de ideias a partir dos quais se possa sustentar nossa intenção de elaborar elementos que subsidiem um currículo apropriado para o ensino de Matemática em escolas indígenas da região de Dourados Sul. . do Mato Grosso do Sul.com. onde se 1 2 In memorian Os professores Chateaubriand Nunes Amâncio.PR | http:// www. Ivonélia Crescêncio da Purificação. Professora da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul.br/editora Capítulo 7 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS: REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Chateaubriand Nunes Amâncio.Educação Matemática.br.

Multiculturalidade. C. Ensino de matemática. Focamos. na formação inicial e continuada de professores de Matemática e de recursos tecnológicos em contextos multiculturais. importante papel na construção da identidade socioeconômica e cultural. N. temos a abertura de novos cursos de graduação e de pós-graduação comprometidos com a garantia de uma formação tecnológica adequada às necessidades do plano de desenvolvimento regional. A relevância desta temática pode ser constatada ao considerarmos a quantidade e a qualidade do material que vem sendo produzido. AL. historicamente. G. encontra a população indígena Guarani e Kaiowá. Cursos voltados para a formação de professores indígenas. com o fortalecimento e a construção de uma universidade que atenda aos anseios da sociedade brasileira e participe efetivamente da produção e da difusão do conhecimento. I. então. conduzida em conformidade com os anseios das comunidades indígenas envolvidas nesses cursos visando a formação de professores indígenas no âmbito da área de Educação Matemática. Palavras-chave: Formação de professores indígenas. ou seja. AMÂNCIO. são tomados como motivadores e espaço dessa discussão. Introdução A denominação Região da Grande Dourados abrange a porção sul do Estado do Mato Grosso do Sul. NOGUEIRA. PURIFICAÇÃO.172 C. em dois níveis. sem contar a faixa fronteiriça entre a Região da Grande Dourados e o Paraguai. ET. Ao tomarmos como referência a implantação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) em julho de 2005. a qual representa um espaço geográfico cuja cidade-polo é Dourados. R. bem como a quantidade de publicações e de trabalhos científicos de pesquisadores . a discussão no que consideramos seja de suma importância nesse contexto apresentado acima. Destacamos a presença da população indígena Guarani (Kaiowá/Ñandeva) em boa parte dos 37 municípios que formam essa região e que representa. faixa na qual a população compõe esse mosaico multicultural. sobretudo no que diz respeito aos cursos de licenciatura.

sobre a tecnologia enquanto um instrumento capaz de contribuir de modo importante na aquisição do conhecimento matemático pelos alunos. todos eles agregados em torno de uma área que vem se consolidando cada vez mais.. bem como reconhecendo a importância de se levarem em conta os diversos contextos culturais nos quais se encontram e transitam esses alunos. Entretanto. Aqui trataremos de reflexões acerca das ações que estão sendo desenvolvidas junto à formação inicial e continuada de professores indígenas. as voltadas para a problemática da diversidade cultural e da tecnologia como temas que têm suscitado vigorosos debates em diversos grupos de pesquisa. ou seja. 173 que divulgam e discutem suas concepções em eventos científicos nacionais e internacionais. evidenciamos a necessidade de incorporar essas demandas na formação inicial e continuada dos professores de Matemática. na qual convergem as diversas concepções relacionadas à temática e. É nesse terreno que se assentam as ações do Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação Matemática (GREPEMAT). uma formação que busque uma aprendizagem significativa de saberes que possam levar a uma transformação de si e da realidade em que se está inserido e/ou atuará profissionalmente. o qual vem fomentando e desenvolvendo suas ações numa perspectiva educacional na qual seja contemplada a diversidade cultural existente na região. seja como elementos que podem instrumentalizar o trabalho do professor. A raiz da formação dos professores assemelha-se à da formação de diferentes sujeitos em múltiplas áreas. bem como as demandas tecnológicas no que diz respeito aos ambientes nos quais se realizam práticas educativas matemáticas.. . em dois níveis diferentes. destacamos os conceitos e as particularidades que envolvem tal ação quando se trata da formação do professor que ensina Matemática.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . Reconhecendo o que diversas pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam. denominada de Educação Matemática. em particular. seja pela importância no mundo contemporâneo enquanto fatos que devem ser considerados na busca de uma aprendizagem.

G. a configuração 3 4 5 Fonte: “Projeto Criança Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul: a realidade na visão dos índios” (2005). aproximadamente. ET. em sua grande maioria. específica e diferenciada”5 para as comunidades indígenas num diálogo intercultural.000 pessoas. As comunidades indígenas. N. 40. NOGUEIRA. Consideramos. ser..] um fragmento de dispersão crescente da pós-modernidade. Isso vem ocorrendo em virtude de a América Latina. C. e que traz à tona características capazes de revelar as singularidades socioculturais. segundo Prada e Lopes (2004). . PURIFICAÇÃO. distribuídas em 27 aldeias localizadas em 17 municípios do Sul do Estado3. com uma população de aproximadamente 43. que se encontram no sul do Estado de Mato Grosso do Sul são compostas. intercultural. uma dupla tendência. de compartilhar e de transmitir saberes. O Ara Verá e o Teko Arandu A oferta de cursos específicos para populações indígenas parte de um forte movimento que vem ocorrendo em toda a América Latina para a formação de professores índios numa perspectiva da Educação Intercultural e Bilíngue. I. [. ao invés de separá-los. por povos Guarani Ñandeva e Guarani Kaiowá. bilíngüe. imprescindível assumir o pressuposto de que se trata aqui de um espaço de contato – que une os povos..174 C. R. conhecimento e valores éticos e também as diferentes formas de produzir e relacionar-se com a natureza e o entorno que as sociedades indígenas têm desenvolvido.697 hectares4. AMÂNCIO. hoje. Formulação explicitada em documentos oficiais. uma imagem de um caleidoscópio onde se mostram as inúmeras diferenças culturais e cristalizam-se as múltiplas cosmovisões étnicas. de atuar. AL. (p. enfrenta. perceptivelmente. Essas aldeias ocupam hoje um território de. Estão incluídas nesse levantamento apenas as áreas demarcadas. 28). quer dizer as diversas formas de pensar. A busca de uma “escola indígena. De um lado. Algumas dessas áreas indígenas ainda não foram demarcadas e se encontram em situação de conflito. assim. de sentir.

a questão da língua e das linguagens. p. no sentido queCharlot6 (2000) apresenta a questão da relação com o saber e da relação 6 A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto. 28-29).a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . uma pessoa.que “[. De outro lado. Em meio a essas contradições estão presentes dificuldades. sem. até a falta de materiais didáticos adequados às especificidades dessas comunidades. uma situação. . do bilingüismo e da interculturalidade” (GRUPIONE. uma atividade. da especificidade. um lugar. em andamento em Mato Grosso do Sul. Formação de Professores Guarani e Kaiowá – Projeto Ara Verá (Espaço-tempo iluminado). Esse movimento se reflete. 2006. aquela capaz de preparar os alunos indígenas para os desafios que a sociedade envolvente lhes impõe. Nesse contexto temos. Esse projeto já formou cerca de 130 professores e eles atuam nas comunidades indígenas dessa região. constituída a partir de um diálogo intercultural e marcada pela presença e pela participação das comunidades no seu destino.. objetivamente. Além disso.] é hoje um dos principais desafios e prioridades para a construção de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da diferença. algo que desperta o interesse em identificar os processos pelos quais os Guarani e Kaiowá constroem as suas relações com o espaço e o tempo. desrespeitar suas crenças e práticas culturais (Cf. uma ocasião. no entanto.. fortemente impregnada pela cultura capitalista. a construção de uma escola indígena. que vão desde a organização curricular. o Curso Normal em Nível Médio. uma relação interpessoal. com aproximadamente 85 cursistas/professores de diversas aldeias dessa etnia do Estado do Mato Grosso do Sul... Essas são contradições encontradas em direção da construção de uma “Escola Indígena”. etc.. e como esse saber assume uma linguagem própria. MAHER. 175 de uma escola que organiza e transmite os saberes marcados por uma epistemologia racionalista. 2006. que consiste de um curso de magistério especifico de nível médio. uma obrigação. como essas relações são e podem ser tratadas na escola indígena com o aprender. p. na formação dos professores indígenas . “um conteúdo de pensamento”. às relações com o saber estabelecido no interior da escola indígena. Essa experiência vem proporcionando um outro olhar sobre a realidade das escolas indígenas e os aspectos ligados ao ensino e aprendizagem da Matemática. Atualmente está em andamento a terceira turma. 50-51).

todos professores que atuam nas séries inicias do Ensino Fundamental em suas relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – consequentemente é também relação com a linguagem. e em parceria com outras instituições7. Essas parcerias são estabelecidas através de convênios com a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul. na Universidade Federal de Roraima. R. envolvido na compreensão de outras áreas (História. ET. mais especificamente em relação ao ensino de Matemática. Desse modo. uma vez que esta é vista como ferramenta que instrumentaliza as outras disciplinas. PURIFICAÇÃO. Física. Temos aqui a necessidade do estabelecimento de um diálogo intercultural que considere a especificidade do conhecimento matemático em seus diversos contextos. Geografia. relação com a atividade no mundo e sobre o mundo. como mais ou menos capaz de aprender tal coisa. Economia. e não como um modo particular de pensamento. Biologia). C. bem como com os professores que atuarão nessa formação que ora se inicia no nível superior. 7 . p. Hoje. 2005. e ao de Boa Vista. existem seis cursos de Licenciatura Indígena destinados à Formação Superior de professores indígenas. manifestado em suas diferentes formas de organização e de difusão. 45). com 60 alunos. etc. Fundação Nacional do Índio-FUNAI e as Prefeituras Municipais onde estão presentes as aldeias Guarani e Kaiowá. G. relação com o tempo. em tal situação. no Brasil. N. Esse curso teve inicio no segundo semestre de 2006. com o aprender.).176 C. AMÂNCIO. I. O Curso de Licenciatura Indígena – Teko Arandu (Viver com Sabedoria) é oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). entendemos que a discussão de tais especificidades deva ser central na formação de professores que atuarão no ensino de Matemática nas escolas indígenas. reportamo-nos ao de Barra dos Bugres. como sendo os primeiros e nos quais percebemos que o enfoque na Matemática é dado em conjunto com as Ciências da Natureza (Química. AL. e que não é tratada como área de formação de professores. Agronomia. Em nosso entendimento. relação com os outros e relação consigo mesmo. oferecendo maiores possibilidades de intercâmbios tanto no sentido epistemológico quanto no pedagógico. NOGUEIRA. na UNEMAT. (CHARLOT. isso pode levar a um “afastamento” da especificidade da Matemática. Entre eles.

a partir de uma perspectiva internalista. prática predominante nos cursos de formação de professores de Matemática. de conhecer. da ocupação do mesmo espaço por sociedades diferentes. 177 aldeias. temos a Matemática definida. uma vez que esses professores já atuam em sala de aula.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . Trata-se. Noutro extremo. de . em atendimento a uma demanda levantada pelas próprias comunidades indígenas. tanto da formação inicial no que diz respeito ao nível superior de estudo. num extremo. ao lado da língua materna. justamente por isso. nos dois anos e meio restantes. conforme concepção desenvolvida por D’Ambrosio (1998. portanto. dentre as quatro grandes áreas: Ciências Sociais e Educação Intercultural. A busca de um espaço capaz de proporcionar uma interação entre a especificidade da cultura e do conhecimento matemático leva-nos a algumas questões relativas à elaboração de um currículo de Matemática para escolas indígenas. constitui-se num importante campo simbólico de resistência cultural e. hoje. supervaloriza-se o pensamento matemático local em nome de um almejado resgate. Linguagens e Educação Intercultural. desconsiderando a inevitável dinâmica cultural consequente do encontro de culturas. Entre elas. como uma das áreas específicas. de lidar. no bojo da construção de um curso para a formação de professores indígenas em nível superior. nos quais prevalece a especificidade do conhecimento matemático único tido como universal. A Licenciatura Indígena Teko Arandu propõe quatro anos de formação. A especificidade da cultura e da Matemática A busca de um sentido e significado para a especificidade tratada aqui não pode ser feita de forma polarizada. e Matemática e Educação Intercultural. ou seja. Ciências da Natureza e Educação Intercultural.Quais são as formas de explicar.. como da formação continuada. de ordenar. a partir de uma perspectiva culturalista. 2001): -. destacamos questões-chave para o Programa Etnomatemática. os estudantes-professores farão opção por uma área específica.. sendo esta última voltada para a formação de professores indígenas que atuarão no ensino de Matemática em suas aldeias. ou resistência. sendo um ano e meio dedicado a uma formação comum a todos e. A Matemática.

C. Novamente percebemos a importância dessa abordagem para as questões tanto no que diz respeito ao Teko Arandu quanto ao Ara Verá. ou seja. com os próprios alunos e lideranças indígenas” (UFGD-UCDB. tempo e diversidade sociocultural. a instrumentação consiste no “cabedal de conhecimento que qualquer indivíduo possui e que traz como bagagem. tekoha (território) e ñe’ë (língua). p. Esse balizamento justifica-se. Os valores que propomos enquanto balizadores dessa discussão curricular são os elencados por Vergani (2000).E como estabelecer a relação entre os saberes tradicionais e os saberes acadêmicos na forma de um currículo alternativo? Na concepção de D’Ambrosio (1994.. sociológicos. culturais. além de que os cursos são ofertados em atendimento ao solicitado por eles. geradora de cultura e de vida social”. observando as formulações legais. o qual apresenta. conviver com a realidade sociocultural e natural dos povos indígenas e com suas relações com o entorno? -. que diz respeito à socialização. “A razão de ser de Educação é facilitar e estimular ação comum. N. p. ao trazer ideias sobre a etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena. entendidos como centrais no processo de desenvolvimento da aprendizagem. estéticos e éticos. propõe um currículo dividido em três componentes básicos: instrumentação. conteúdo e socialização.178 C. os quais devem ser articulados em um sistema com os eixos lugar. ao entrar na ação”. G. ou seja: formativos. ET. na qual se trata de uma busca compartilhada de conhecimento numa ação comum. assim como os argumentos . como eixos fundamentais. utilitários. o que naturalmente levará aos conteúdos intercambiados. que deve estar inserido num contexto de diálogo intercultural e transdisciplinar. p. algo que já está presente no modo de conceber os cursos. ao considerarmos a importância dos recursos informatizados para a Educação.. algo em conformidade com o projeto do Teko Arandu. articulando conteúdos e metodologia. D’Ambrosio (1994. AL. 96). A proposta desse curso aponta para uma organização flexível do currículo. AMÂNCIO. “[. uma vez que o indígena é central nas discussões e nas decisões. 2005. PURIFICAÇÃO. R. por exemplo. Nesse sentido.Quais são as razões de ser da Matemática nesse contexto? -. I. 4). o teko (cultura). para o autor.] todas as etapas de elaboração e execução [dos Cursos são] articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá. uma vez que a ideia da Matemática como instrumentalizadora é apresentada de modo diferente. sendo que. 95). NOGUEIRA.

Em particular. A discussão de uma proposta pedagógica alternativa para a formação dos professores indígenas no que diz respeito à Matemática e Educação Intercultural é uma oportunidade para que tenhamos uma tomada de consciência das principais dificuldades advindas desse tipo de formação. como é o caso das comunidades indígenas. é nesse sentido que D’Ambrosio (2001. Observamos a necessidade da permanente reflexão e do constante debate sobre o uso e o impacto desses recursos no interior das comunidades indígenas. e o projeto de escola que elas desejam. Consideração Finais Uma vez que as respostas a essas e a outras questões não se darão de imediato.. 46) nos mostra que . p.. uma vez que. A proposta de elaboração de elementos curriculares que pautem o ensino de Matemática num contexto diferenciado. em compasso com as manifestações e os anseios da comunidade. ou seja. diferenciada. de suas possibilidades e definições de responsabilidades coletivas em relação à especificidade que se quer atender e construir. A Educação Matemática configura-se como sendo a área de conhecimento que melhor contribuirá para a compreensão dessa especificidade. atrelados às suas necessidades de autossustentabilidade. tanto do pensamento matemático quanto dos contextos culturais nos quais ele se manifesta (AMANCIO. a partir da discussão dos aspectos legais e éticos sobre a utilização da biodiversidade e da tecnologia. 179 que enfatizam seus perigos no contexto das práticas da Educação Escolar Indígena. nossa intenção é de buscá-las num processo de ação. juntamente com os professores indígenas. com lideranças de suas comunidades e com professores não indígenas.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . de pesquisa. faz-se necessária e urgente. de reflexão e de ação. nessa área. a Matemática é enfocada a partir de suas diversas dimensões. processo que vem ocorrendo durante o movimento de efetivação tanto do curso de nível médio quanto do de nível superior indígena. 2004).

. OLIVEIRA. bem como com os professores que atuarão nessa formação que ora se inicia no nível superior. WANDERER. A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo. C. reconhecendo na educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização. R. E. ET. numa perspectiva apresentada acima. Oferecemos nossas reflexões iniciais a fim de contribuir para fomentar as discussões em torno do ensino de Matemática e. Destacamos. I. entendemos que a discussão de tais especificidades deve ser central na formação de professores que atuarão no ensino da Matemática em escolas indígenas. NOGUEIRA. 2004. Referências AMANCIO. In: KNIJNIK. G. PURIFICAÇÃO. p. a formação de professores indígenas voltados para essa área do conhecimento. questionar o aqui e agora. N. N. efetivamente.180 C. 2005. Desse modo. 53-69. Dourados: UFGD/UCDB/SEEMS/SEMED/FUNAI/ MPGK. através da crítica. dessa forma. transcultural e transdisciplinar. lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. a necessidade do estabelecimento de um diálogo. Ao fazer isso. F. Santa Cruz do Sul. Assim. C. RS: EDUNISC.. que considere a especificidade do conhecimento matemático em seus diversos contextos. AMÂNCIO. Etnomatemática. mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. Curso de Licenciaturas Indígenas: Projeto Teko Arandu – Viver com Sabedoria.. a necessidade de compartilharmos nossas ideias sobre essa problemática com outros grupos que vêm se dedicando à construção de currículos alternativos que possibilitem um diálogo intercultural e que atendam às diretrizes legais. AL. Da universalidade. G. bem como aos anseios das escolas indígenas. Estamos. J. UFGD-UCDB. oferece maiores possibilidades de intercâmbio tanto no sentido epistemológico quanto no pedagógico e é um dos pontos que motivam o trabalho deste coletivo pesquisador. C. currículo e formação de professores. por consequência.

1998. U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. D. 2005. A etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena. GRUPIONE. L./set. _______. Belo Horizonte.. 4. RS: Artes Medicas. In. I Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena: Construindo Novos Paradigmas na Educação. 63. L. Em Aberto. 2000. D. jul. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Barra do Bugres: UNEMAT. ano 14. 2006. n. B (Org. _______. 2001. ed.. Porto Alegre. D’AMBROSIO. São Paulo: Ática. Contextualização -. 181 CHARLOT. Tradução: Bruno Magne. GRUPIONE.o campo da formação de professores indígenas no Brasil. Brasília. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. 1994.). . MG: Autêntica. B. Brasilia: MEC. B.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . Formação de professores indígenas no Brasil: repensando trajetória.

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PARTE II TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA .

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unesp.com E-mail: maltempi@rc. Defendemos que as tecnologias lúdico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prática educativa matemática. como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática. Tecnologias da Informação e Comunicação. Rio Claro Resumo Neste capítulo tratamos da união do lúdico com a tecnologia digital.Universidade Estadual Paulista.PR | http:// www. o RPG Maker – a que denominamos de tecnologia lúdico-educativa –.Educação Matemática. Trazemos dados de uma pesquisa para analisar o software que viabiliza tal união.br . a partir de um contexto baseado nas ideias construcionistas e de seres-humanos-com-mídias. por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game). Palavras-chave: Role-Playing Game.br/editora Capítulo 8 A TECNOLOGIA LÚDICO-EDUCATIVA COMO “ATRIZ” NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO Maurício Rosa1 Universidade Luterana do Brasil – ULBRA Marcus Vinicius Maltempi2 UNESP . Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 185-214 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . 1 2 E-mail: mauriciomatematica@gmail.fecilcam.

até argumentarmos sobre o que denominamos ser uma tecnologia lúdico-educativa.186 M. de forma a apontarmos o papel que essas tecnologias desempenham na construção do conhecimento matemático. MALTEMPI. 2006). evidenciar esse caráter lúdico. apresentamos o software que tem por função o desenvolvimento de jogos eletrônicos do tipo RPG3. no entanto. procuramos. cada vez mais. . do jogador e do mestre (pessoa responsável em construir a atmosfera do jogo. sua classificação em relação ao seu uso na educação. neste capítulo. contex3 Role-Playing Game significa “jogo de interpretação de personagem” ou “jogo de faz-de-conta” e é uma modalidade dentre os jogos que utiliza como base a interpretação e a imaginação dos seus participantes. ou seja. sua inserção nos estudos que desenvolvemos em Educação Matemática. Para tanto. provém de pesquisas que evidenciam diferentes concepções epistemológicas e metodológicas com a inserção dessas tecnologias no contexto pedagógico matemático. em diferentes níveis de ensino e nas modalidades presencial (ROSA. ROSA e M. Dessa forma. Em nossas pesquisas também evidenciamos a inserção das TIC no contexto de ensino e aprendizagem de matemática. MALTEMPI Introdução O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas aulas de matemática é algo que vem sendo defendido em diferentes vertentes. muitas vezes. 2003) e a distância (ROSA. Buscamos. nos aproximar da dimensão lúdica que tanto o software de desenvolvimento de jogos eletrônicos quanto ambientes virtuais de aprendizagem podem apresentar. Iniciamos com uma breve abordagem da ludicidade em ambientes educacionais estendendo-a para ambientes que apresentam as TIC como característica fundamental. Em seguida. Assim. O desenvolvimento de conhecimentos que se aplicam ao planejamento. assim como. esses estudos contribuem com a região de inquérito denominada Educação Matemática. MALTEMPI. à construção e à utilização de equipamentos que visam à informação e à comunicação na educação. ligado a um software em específico). V. no que tange as diferentes modalidades educativas. além de conduzir a história no mesmo jogo). que concebemos proveniente ou possível de articulação em algumas tecnologias informáticas (neste estudo.

sem o espírito lúdico...o Construcionismo (PAPERT.. 2007). tais quais a educação. As coisas lúdicas. o modo de ser lúdico. 1994. VILLARREAL. o modo de estar em jogo. Uma possível conclusão é que. MALTEMPI. discutiremos o que consideramos ser o papel das tecnologias em ambientes educacionais. 187 tualizamos o papel dessa tecnologia lúdico-educativa por meio de excertos provenientes de uma de nossas pesquisas em Educação Matemática à luz da teoria que adotamos -. Assim. Identificamos isso segundo a ideia de atores humanos e não humanos na produção do conhecimento matemático apresentado por Borba e Villarreal (2005). os quais identifica no jogo: liberdade.]” (TÁVORA. ao refletirmos sobre ludicidade relembramos a obra de Huizinga (1993). é um substantivo que pode.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .] vem do latim ludus. 2005). como suporte a ideia de Tecnologia Lúdico-Educativa como atriz4 no processo de construção do conhecimento matemático. portanto. traduzir a maneira de transformar aulas e conteúdos que causam. a nosso ver. Por fim.. divertimento. 1 A Ludicidade como Fator Proeminente à Educação Matemática Ludicidade “[. num sentido puramente formal. Da mesma forma. 2004). passatempo. regulação e separação. Enfim. aproximando-se do conceito de que o jogo é aquilo que você faz quando está livre para fazer o que desejar. os bons momentos da vida [. . sonolência em momentos prazerosos e possivelmente vistos sob uma diferente perspectiva. a civilização poderia não existir. em um contexto específico. ou seja. que trabalha tal conceito em paralelo com o desenvolvimento da sociedade e analisa-o sob três aspectos fundamentais. teoria a qual entende a aprendizagem a partir do processo de construção de um produto. 4 Entendemos a tecnologia lúdica como “atriz” no sentido de atuante no processo de construção do conhecimento. há a possibilidade de se considerar toda a sociedade como um jogo. evidenciando as relações entre o Construcionismo e o constructo teórico Seres-humanos-com-mídias (BORBA. são aquelas em que predominam a alegria e o desafio jovial.. sem deixar de ter presente que esse jogo é diretamente ligado aos aspectos de uma civilização. de se divertir. a ludicidade. Nessa vertente.. muitas vezes. que significa jogo. 1986.

muitas vezes. em termos de desenvolvimento e deve compreender o lúdico como parte do pensamento humano. pode ser vista como fator que favorece as ações de ensino e aprendizagem. e como o “brincar” pode promover o interesse na ação de cada indivíduo. no contexto educativo. Ao ensinarem um jogo. a liberdade e a regulação também fazem parte do processo educativo. imaginação e representação merece destaque na construção do conhecimento. então. é possível destacar a importância do lúdico na vida das pessoas. p. mas. então. no caso. principalmente em situações que estão relacionadas a jogos.188 M. A ludicidade.. sem desconsiderar os limites naturais presentes na humanidade. e a verdadeira civilização sempre exigirá o espírito esportivo. Como afirma Huizinga (1993. entretanto postulamos que a liberdade em termos de criação. do estar livre para fazer o que se deseja.. ROSA e M. além disso. 234). Isso. acarretando. de forma a promover diferentes interações que possibilitem liberdade de pensamento na construção do conhecimento e não mera reprodução de informações prestadas. os jogos sempre foram instrumentos de ensino e aprendizado e. Dessa forma. O fair play é simplesmente a boa fé expressa em termos lúdicos. inclusive nas relacionadas à educação e. também. Desse modo. deve ser considerado em termos de educação. compreendendo que se está encerrado dentro de certos limites livremente aceites. De certo modo.] a verdadeira civilização não pode existir sem um certo elemento lúdico. [. à Educação Matemática. a capacidade de não tomar suas próprias tendências pelo fim último da humanidade. a capacidade de fair play. porque a civilização implica a limitação e o domínio de si próprio. A prática lúdica. MALTEMPI Em virtude disso. é encarada como inerente ao ser humano. Esse universo também pode ser construído em ambientes educacionais. uma forma de linguagem usada para a transmissão das conquistas da sociedade em vários campos do conhecimento. a civilização sempre será um jogo governado por certas regras. o surgimento de um universo imaginativo surpreendente. V. consequentemente. pode ser estimulada em todas as ações desenvolvidas por ele. Entre suas várias funções sociais. os membros mais velhos de .

no decorrer dessa ação. discutidos. Nessa perspectiva. Muitas vezes. as possibilidades que o jogo oferece em ambientes educacionais onde a matemática é a temática abordada. pois só estaria considerando a brincadeira e não a proposta educacional.. (OS MELHORES. Ao mesmo tempo. Esses aspectos podem ser evidenciados. conforme Valente (1999). em bases cada vez mais científicas..]. se está ensinando a própria vida. podemos afirmar que aspectos lógico-matemáticos presentes em nossa realidade mundana.. Corroboramos o que Moura (2001) afirma em relação ao estabelecimento de uma base científica para o jogo. esse autor. tomando todo o processo em bases cada vez mais científicas. até fazendo uso de forma errônea. p.... e discutimos. Achamos que esse cenário deve ser o nosso porto seguro [. Nesse sentido. frente aos estudos sobre sua inserção na Educação Matemática. dentro de um amplo cenário que procura apresentar a educação. 189 um grupo transmitiam . uma vez que. a partir disso.. estudados.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . ao ensinar um jogo. O jogo aparece. 76-77): A análise dos novos elementos incorporados ao ensino de matemática não pode deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para [. Assim. . Nesse sentido. o educador deve estar atento ao planejar a inserção do jogo na educação a fim de tê-lo como fonte catalizadora do saber. Assim. e vivenciados por nós.] [informações] que fazem parte do patrimônio cultural do grupo... 1978). atenta para o fato de o aprendiz usar tais conceitos e estratégias ao estar jogando sem que tenha noção da forma com que os está utilizando.aos jovens e às crianças uma série de [. Como afirma Moura (2001. o que não daria ao jogo um status positivo frente à educação.. deste modo. chamamos a atenção para o cenário cujo uso do jogo toma importância significativa quando esse permite ao aprendiz usufruir seus conceitos e estratégias.] aprendizagem.e ainda transmitem . em particular a educação matemática. trabalhados naturalmente sem que se perca a ludicidade da ação do jogo. Ou seja: ao ensinarem um jogo estão ensinando a própria vida.. em contrapartida. a ludicidade pode ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem de matemática. também são carregados nessa estrutura lúdica.

Diferentes conjecturas podem ser elaboradas. encontrar respostas às dúvidas. muitas vezes. conforme afirma Kishimoto (2001. Sua utilização modifica a dinâmica do ensino. então. além da possível constituição de diferentes identidades e. MALTEMPI. . 5). surge a dimensão educativa. ideias matemáticas são correlacionadas. Então. aliviar tensões. ou seja. onde ele é levado a se envolver com a fantasia. etc. (CARVALHO et alii. V. acontecem facilmente. que. 2005. rompendo com os limites do tempo e do espaço. 2007). ROSA e M. 36): Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem. de diferentes perspectivas cognitivas. a curiosidade e o desafio. atrito zero. a ação intencional da criança para brincar. assume um papel. na medida em que existe uma analogia. A ludicidade. as estratégias e o comportamento de alunos e professores. p. Com a possibilidade de imersão que o computador oferece. ações como ressuscitar. pode manifestar-se na necessidade de ficção para alimentar o imaginário. viver experiências impossíveis de serem vividas na realidade mundana. p. Esse espaço/tempo permite que as leis da natureza sejam ultrapassadas. Assim. permitindo a exploração de diversos recursos multimídia. Trata-se de ações que também podem ser vivenciadas em vários tipos de práticas de jogos eletrônicos e virtuais (ROSA. pessoas voando. A possibilidade de simulação que os jogos de computador e Internet oferecem acentua três características básicas dos jogos em geral: a fantasia. está conectado à rede. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo. um espaço/tempo próprio se constitui com o computador. consequentemente. o sujeito entra no jogo. O computador e a Internet ampliam a representação da realidade mundana. realizando uma vivência. MALTEMPI deve preservar a característica lúdica do jogo. graças à inserção do computador no ambiente educacional. ou seja. uma metáfora com a realidade. abrindo possibilidades para um novo enfoque educacional baseado em jogos.190 M. o educador está potencializando as situações de aprendizagem. sustentadas e representadas.

consequentemente. no entanto.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . também pelas TIC que são evidenciadas a partir desses ambientes. que não se desvincula da realidade mundana. então. Esses aspectos. Dessa forma. passamos a apresentar o software RPG Maker. a partir de excertos retirados da pesquisa de Rosa (2004). pois o imaginar cenários. 5 Entre outras características. Isso possibilita que o ambiente educativo se torne “leve”. são condicionados pelo ambiente em que eles acontecem -. dificulta a construção do conhecimento (ROSA. Também. MALTEMPI. portanto. Identificaremos. personagens. em correlação a esse software. 2006). 191 É. remetendo o jogador a um mundo lúdico. que se vincula à tecnologia utilizada para a construção de RPGs eletrônicos.. A partir disso. entendemos que uma vertente do encontro simultâneo desses aspectos pode estar na construção do jogo via software específico. por exemplo. possuindo. ações e situações a serem vistas na história de jogos eletrônicos. sem uma caracterização de obrigatoriedade que. ou o processo de elaboração desse. uma metáfora que não deixa de ser realidade.. características apresentadas no jogo Role-Playing Game5. de forma que as ações criadas são vinculadas ao espaço . 2 O RPG Maker: compreendendo a tecnologia lúdico-educativa no palco da Educação Matemática O software RPG Maker se destina a construção de RPGs eletrônicos. por sua vez. ou seja. pode ter. Tal criatividade é um grande elo entre os aspectos ligados à brincadeira e à educação que um jogo. muitas vezes. o que chamamos de tecnologia lúdico-educativa frente a eventos que representam situações de Educação Matemática. pode ser constituído na prática educativa. e pode ainda favorecer muito os processos de ensino e aprendizagem. possibilita a liberdade de criação e de representação de situações do cotidiano. Tal construção permite que a ação de imaginar gerada nas sessões do game eletrônico correspondam a conjecturas construídas no decorrer de cada partida. Discutimos sua caracterização frente ao seu uso na educação até expressarmos as características lúdicas anteriormente discutidas. a criatividade representada por situações lúdicas nesses jogos aparece desde a constituição das histórias propriamente ditas até o entrelaçamento entre enredo e conteúdo estabelecido.

no geral.br/>. as quais são disponibilizadas para download na internet (é um software gratuito. Com isso. curso que foi desenvolvido totalmente a distância e apresentou a construção de jogos eletrônicos do tipo RPG como contexto pedagógico. 2004). com. Tal construção nos leva a pensar que há necessidade de um programador para que tal ação seja viável. p. MALTEMPI. Buscamos entender tal tecnologia com intuito de evidenciar também as possibilidades de uso na Educação Matemática. Em um primeiro momento. A construção de RPGs eletrônicos foi. Realmente. A evolução dos software de autoria implicou em uma grande contribuição à comunidade interessada em jogos eletrônicos. Atualmente há uma versão denominada RPG Maker XP na qual a resolução de tela foi aumentada em relação a versões anteriores. pois. o suporte às imagens (32 bits). 2003). quando se trabalha com a construção e a aplicação de jogos eletrônicos educativos. no entanto o RPG Maker oferece um ambiente visual para construção de jogos.192 M. portanto. é uma das tarefas mais complexas no mundo da informática. Acesso em: 12 out. possibilitando a usuários não programadores construírem seus próprios jogos sem grandes dificuldades. disponível em: <http://superdownloads. a principal atividade realizada pelos alunos que participaram da coleta de dados da pesquisa de mestrado e do curso citado. 98). nós nos preocupamos em estudar a classificação do RPG Maker em relação às possibilidades de uso dele na educação.ubbi. ROSA e M. de acordo com Behrens (2000. assim como. . 2004) e no curso de extensão denominado “Informática e Jogos: a tecnologia lúdica aplicada à educação” (ROSA. em que elementos da interface são diretamente manipulados pelo usuário via mouse. a e aos sujeitos envolvidos na atmosfera que é construída em específico para aquele jogo (ROSA. MALTEMPI Foi criado por uma empresa japonesa chamada ASCII. . vemos o RPG Maker como um programa de autoria. O RPG Maker foi utilizado por nós no desenvolvimento de uma dissertação de mestrado (ROSA. possui versões para o inglês e para o português. 2006). a criação e a programação de jogos eletrônicos. V.

. pois essa atividade pode provocar. que afirma que o “[. ao conceito de que se aprende melhor fazendo.. permitem que professores e alunos – ou qualquer pessoa interessada – criem seus próprios programas. A idéia é criar um ambiente no qual o aluno esteja conscientemente engajado em construir um artefato público e de interesse pessoal (head-in). gráficos. p. sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. ao gostar e. 2004). sons e animação. Dando continuidade a essa ideia. nesse . Maltempi (2004. 265 – grifo nosso) ainda afirma que A abordagem construcionista vai além de atividades hands-on ao deixar para o aluno mais controle sobre a definição e resolução de problemas. pensa e conversa sobre o que se faz.. 193 [. o Construcionismo acrescenta: e melhor ainda quando se gosta. nesse sentido. A maioria desses sistemas facilita o desenvolvimento de apresentações multimídias.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . no qual os alunos ‘colocam a mão na massa’ (hands-on) no desenvolvimento de projetos.] aprendizado deve ser um processo ativo. Portanto. pois os objetivos e as resoluções são dados por terceiros (MALTEMPI. envolvendo textos.. a programação visual encontrada nesse software possibilita que cada aluno seja autor de seu jogo e isso evidencia questões educativas pertinentes. Maltempi (2004. frente à visão construcionista. construir e brincar. ao trabalharem com o RPG Maker. 265). defendemos a construção de jogos eletrônicos com software específico. Desse modo. muitas vezes. p. alunos de 6ª série do ensino fundamental de uma escola pública de Rio Claro (SP). a qual comunga de ambos os fatores apresentados. A atividade lúdica.. predominantemente.. ao pensar e. quando o aluno não se envolve com essas ações. Nesse sentido. começaram a relacionar suas ações no RPG eletrônico com o conteúdo selecionado e. vincula-se às interações. principalmente. só colocar “a mão na massa” não adianta. ações repetitivas que são caracterizadas como head-out. Logo. Entretanto.] extensão avançada das linguagens de programação. tomam-se como base as ideias de Papert. em vez de ficarem sentados atentos à fala do professor”.

em um primeiro contato. Rônei? Tá. só um pouquinho! Rônei. Assim. Um deles aparece quando um dos construtores. a compreensão sobre Números Inteiros já começava a acontecer (tal conteúdo ainda não havia sido visto de maneira formal pelos alunos). caracterizando-os como representatividade dos Números Inteiros] Mediador: Daí. dentro do teu mapa aí. três. como assim. . MALTEMPI sentido. tanto positivos quanto negativos. trocando ideias com o professor/pesquisador (mediador). como é que o cara vai aprender Números Inteiros assim? Rônei: Ah! Vai tá aí escrito! Mediador: Escrito só. refletindo e expressando formas de identificação de tal conteúdo programático no cotidiano. que. Número maior.. ao inserirem questões sobre Números Inteiros no jogo. Esses fatos identificam a sintonia dos participantes com a proposta de trabalhar com Números Inteiros. não!) Rodrigo: Vamos fazer dois. O outro momento se constitui a partir do diálogo de dois construtores. quatro. não tá errado. inserindo-os no contexto do RPG eletrônico. não vai dar graça! Quinze positivos! [Rônei identifica o número 15 como um número mais apropriado para a questão proposta pela dupla na identificação dos números das casas de uma rua que haviam construído]. que tipo de ação. por exemplo? Rônei: Tipo assim! Eu ponho um carinha no canto aqui.194 M. desse joguinho.. dois momentos se destacaram ao compormos o evento que apresentaremos a seguir. (25/06/03) Mediador: Que tipo de ação? Pessoal. V. se não. cinco. ao mostrar aos demais o que já havia sido feito por ele no software. sobre situações a serem inseridas. argumenta a respeito da formalização do conteúdo utilizado (representatividade dos Inteiros). (02/07/03) Rodrigo: Apaga essas casas! Rônei: Ããããm? Não! (Não põe agora. [o aluno identifica os valores numéricos dados às temperaturas. que temperatura que estava? E o cara fala assim. preocupam-se com a graça (empolgação) que determinado número selecionado daria ao RPG que construíam. de forma prazerosa. ROSA e M. assim como. daí eu pergunto. no que tu fez até agora. mas você tem que começar a elaborar melhor isso na tua cabeça. que tipo de ação poderia ensinar Números Inteiros? Rônei: Ah! Sim! Conversando com outras pessoas! Mediador: Conversando o quê. seis! Rônei: Põe assim.

construíam um dos cenários do jogo eletrônico com o RPG Maker (uma rua com as casas numeradas. referentes a Números Inteiros. O zero era representado pela própria rua). a construção de conhecimento ocorre ao mesmo tempo em que os participantes personalizam seu jogo com o software. Tal personalização. que o RPG Maker é um programa de autoria justamente por permitir que os estudantes construam seus próprios jogos. buscando colocar elementos que sejam importantes para eles. segundo Brumatti (2001).a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . então. ao construírem tais jogos personalizados. após dizer o número que acha apropriado. efetuada pelos estudantes. pode contribuir para a aprendizagem deles -. Isso ocorre quando expressam que uma forma de ensinar Números Inteiros seria falando em temperatura. cujos elementos são evidenciados conforme suas escolhas. na qual o lado esquerdo apresentava casas com números negativos e o lado direito com positivos.no caso. O RPG Maker não é um jogo eletrônico. 195 Esses excertos apresentam indícios dos conceitos que os construtores formalizaram. três. entretanto o processo de construção que se faz no uso dele pode ser considerado um jogo não eletrônico .. Isso pode ser visto quando o aluno Rônei. ao apresentarem relação direta dos Números Inteiros com a temperatura. a qual possibilita a sintonia desses estudantes com o seu projeto. por exemplo. é a primeira noção de distância apresentada a um estudante de matemática. evidenciando que só o positivo era maior que os números apresentados pelo colega (dois.. Esse fato não seria necessário antes de formalizarem a identificação dos Números Inteiros. anuncia a palavra “positivo” para evitar que Rodrigo confundisse com o número -15. Vimos. em outro momento. isso leva à formalização de conceitos matemáticos. ao mesmo tempo que revela o prazer (graça).. 15. demonstram seu conhecimento a respeito da comparação de Números Inteiros. ou seja. como o princípio da boa ordenação... o qual. estabelece conjecturas matemáticas pertinentes ao conteúdo abordado. Nesse sentido. definida inicialmente sobre uma estrutura que lhe é familiar. Além disso. quando esses. tal princípio já se constituía para os participantes da pesquisa em relação aos Inteiros. seis). Da mesma forma. uma vez que. os Naturais já apresentam o princípio da boa ordenação. . afirmando que 15 positivo é maior que os números apresentados anteriormente. Ou seja. permite que esses elementos estejam vinculados ao caráter lúdico do jogo que. intuitivamente.

que ensinem Números Inteiros também se faz um jogo. o processo de identificação de posturas fez com que os alunos constituíssem estratégias de construção do jogo de maneira a exigir do usuário final que esse refletisse. tornar-se vencedor. Isso caracteriza o que Huizinga (1993) revela quando afirma que a vida é um jogo. que também foi desenvolvida por ele. também em conjunto. realizada em conjunto. Entendemos. aí o barquinho não vai ser. para que pudesse chegar à fase de conclusão da aventura e.. a ação de construir jogos. Estas adicionaram aspectos de previsão de possíveis atitudes que o usuário do RPG eletrônico poderia tomar ao utilizá-lo. Um jogo de papéis. Nesse sentido. ao assumir o papel de designer de um jogo que objetiva ensinar Números Inteiros.. então. reflete sobre situações tanto matemáticas quanto não. como personagem do jogo e como jogador. realizado pelos construtores...196 M. sobre a posição em que os construtores deveriam colocar um dos veículos do jogo eletrônico. pois pensa e vivenvia esses três papéis quando constrói seu jogo educativo. aqui. que o evento que será mostrado a seguir apresenta o posicionar-se como jogador. MALTEMPI que envolve a tecnologia relativa ao RPG Maker. assim.: (Ou a floresta?!) Rodrigo: Porque a hora que ele ultrapassar o muro. de posições. a serem vivenciadas pela personagem criada para atuar na história. tipo assim. envolvendo-se como designer do jogo. isso pode ser entendido quando o aluno usa a ludicidade do processo. aí o barquinho vai ter que estar para o outro lado. (18/08/03) Rodrigo: O barquinho vai ter que ficar mais para cá! O barquinho vai ter que ficar mais para cá! Marina: Aí o rio separa! Nathália Y. sei lá!. deles. pensa como um professor de matemática. Assim. o qual se apresenta como uma reflexão. caracterizou-se por levar em consideração diferentes opiniões. Rodrigo: Vamos dizer assim que o. ROSA e M. Entendeu? Marina: O barquinho não pode. o muro não vai abrir mais. . V. Tal decisão. de linguagem e de construção do conhecimento. Nessa perspectiva. conforme evidenciado em Rosa (2004). Logo. e imagina-se como um estudante de matemática que será o próprio jogador do respectivo RPG eletrônico desenvolvido.

porque senão vai ter gente que vai querer voltar pro começo.. vamos falar assim que o guardinha. Mediador: Qual é o problema do barco? Rodrigo: Não porque ó. poderia ser decisivo na aventura. o sôr falou que isso aqui no teletransporte. não proteger o local inicial da aventura. ele vai ter que ficar em outro lugar [referindo-se à personagem]. a decisão tomada pelos alunos nos faz identificar que esses recorreram a uma mediação concreta. quando a gente tiver procurando o jardim encantado. Porque ali vai ter a passagem. passando a descrever novamente outra ideia.. Rodrigo: Certo.. Marina: É verdade.. mas então vai ter que cobrir aqui. Assim. lembra? Rônei: Mas. Rônei: Por causa que daí. segundo a intenção dos construtores. que satisfizesse seus objetivos. se esse local não estivesse protegido. prevendo possíveis formas de . se ocorresse. então. sôr! Mediador: Como é que é? Rodrigo: Por exemplo. Rodrigo: Não. Rodrigo: Coloca o. Rônei: Ou o muro vai ser aqui?[indica a posição que lhe parece viável] Marina: O muro vai ser. ou mesmo. o processo reflexivo fez com que os construtores escolhessem uma estratégia melhor. daí quando ele passar em determinado negócio vocês podem ativar um link pro barquinho andar até lá. pois se o objetivo do protagonista era voltar para seus amigos e. Mediador: Mas ele pode ficar. o personagem poderia voltar à região de início do jogo sem precisar passar sequer pela metade dos locais que precisava. 197 Rônei: A gente pode colocar o barquinho aqui. Rônei: Em outro mundo?[mundo significa outro cenário construído pelos designers] Rodrigo: Coloca em outro mundo. o. apoiada na adoção de uma postura de próprios jogadores. Rodrigo: Certo. Nesse sentido. após pegar o barco. não o guardinha não. então o barquinho não vai ser dele. é melhor fazer o barquinho. o barquinho vai estar ali e vai ter gente que vai querer voltar para o começo! O excerto apresentado permite-nos visualizar o construtor Rodrigo percebendo um fato que. o barquinho. O aprendiz reflete e garante que não poderia ser possível deixar o barco em qualquer lugar. o barco em outro mundo.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . antes mesmo de consertar o que estava falho.

denominado RPG de mesa. isso representa algo que contribuiu muito para a reorganização das ideias dos alunos. no contexto dessa tese. no momento em que a partida é iniciada. ROSA e M. . 2005). diálogos. O jogo eletrônico também possui um objetivo em seu enredo (por exemplo. Desse modo. pois estavam em um ambiente que necessitava disso constantemente. pois o computador atua como o narrador (ROSA. nesse sentido. salvar a princesa) e possui um objetivo no seu metaenredo (quando educativo).198 M. no qual existem interações. Nesse caso. estratégias e ações. Também. criar personagens e histórias. tradução nossa). primeiramente.g. corroboramos o pensamento de Kafai (1994. A própria construção. 310. por exemplo. O RPG eletrônico. aprender Números Inteiros. em detalhes. porque. que seria. porém o papel do mestre da partida é desempenhado em dois momentos: o primeiro é quando o designer cria a aventura como um todo e o segundo é executado pelo próprio jogo já constituído. pois a construção e a aplicação de um jogo não deixam de ser um jogo próprio. o interesse em construir jogos liga-se ao fato de haver interesse em jogá-los. MALTEMPI uso dos consumidores finais de seu produto.. pois o metaenredo é constituído pelas ideias subjacentes às ações a serem tomadas pelos personagens (e. possui todas as características de uma partida convencional de RPG. investigar os aspectos referentes a essa relação com a aprendizagem dele. V. que diz que: Projetar [no sentido de construir] jogos para aprendizagem ofereceu um rico ambiente de aprendizagem para crianças que se tornaram engajadas em uma variedade de assuntos e aprenderam sobre aspectos muito mais do que eu podia perseguir. a partir daí. p. por evidenciar sua relação direta com o interesse do aluno e. ações que se justificam. em relação à construção de jogos eletrônicos na Educação Matemática. evidenciada nas ações de projetar. é caracterizada como um jogo de escolhas. referente à construção de jogos como processo. é necessário alcançar um objetivo. em qualquer jogo. a pesquisa realizada por Kafai (1994). ir a uma região onde a temperatura é negativa) e isso possibilita que os conceitos sejam vivenciados através das ações do jogo. tomou o jogo como produto. Nesse sentido.

p. 98). ao usar o RPG Maker.. utilizando-se da imaginação. Assim. foi construído para usuários finais com diferentes perfis e destinado a uma atividade específica que é construir RPGs eletrônicos. os quais se apresentam como ferramentas para o uso educacional. não necessariamente educacional). pode caracterizar o RPG Maker também como um aplicativo. ou seja. programas criadores de apresentação e gerenciadores de banco de dados. Dessa forma. em um contexto específico. as planilhas eletrônicas. 2000. Entre os aplicativos enquadram-se os processadores de textos. examinado.] ser mostrado. Essa é uma alternativa que se caracteriza por analisar a interação do estudante em sala de aula a partir da construção de um RPG eletrônico que envolva o conteúdo programático de matemática em um aspecto subjetivo. a qual possui sintonia com o conceito de um produto (o jogo) que possa “[. 127).. o aplicativo RPG Maker apresenta uma interface de fácil manipulação e.. pois. tornando-se menos uma doutrina puramente mentalista. por exemplo. muitas vezes. funciona como ferramenta que permite essa construção prévia do jogo e do conhecimento correlato a ele. além de contruir de maneira específica jogos eletrônicos que visam a ensinar um conteúdo matemático específico. dentro da classificação dos software.. segundo Papert (1994. então. refletir e. no entanto. construído através das ações vivenciadas pelos personagens em seu mundo. executar.. mesmo não sendo criadas inicialmente para isso. discutido. sua atividade estendida à Educação Matemática. dentro desse aspecto. da fantasia e do lazer como fontes enriquecedoras do saber. sondado e admirado [. pois os aplicativos (programas de fácil utilização voltados a um usuário final e dirigidos a uma atividade específica) formam outra categoria. depurar o conhecimento que estão querendo representar. Pode ter.]” como uma constatação da produção do conhecimento. podemos dizer que é adicionada à ideia de construção mental. os alunos representam o conhecimento matemático através das ações das personagens em contextos que favorecem essa representatividade e avançam em suas conjecturas ao descrever.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .. Logo. Isso. a questão da construção “no mundo”. ao construirmos jogos eletrônicos. o RPG Maker sugere a investigação de conceitos da matemática existentes no próprio software. por sua vez. 199 O RPG Maker. a partir da construção de um jogo qualquer (nesse caso. p. Números Inteiros. entre outros (BEHRENS. Isso é assim porque existem .

pois o software possibilita recursos como gráficos de habilidade. localização de células de uma matriz. de ideias e de questões matemáticas. Figura 1 – Tela do RPG Maker Outra categoria em que o RPG Maker pode ser classificado é a de simulação. . entre outros. por exemplo. montagem das probabilidades de ganho de uma personagem em um conflito. 98). conforme afirma Behrens (2000. MALTEMPI vários conteúdos programáticos de matemática que podem ser explorados na interface do RPG Maker. os software de simulação. pois que. p. como. ROSA e M. V. funções. Essas ferramentas específicas (ver Figura 1) possibilitam a exploração de problemas. localização de tiles (ladrilho ou azulejo) dentro dos mapas. etc.200 M.

nesse caso.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . o que não permite a ação do aluno.] são programas elaborados para possibilitar ao usuário a interação com situações complexas e de risco. precisa também saber diferenciar para poder suprir as falhas que possam ocorrer no processo de construção de conhecimento. que é possibilitado pelo RPG Maker. Esses programas oferecem cenários que se assemelham a situações concretas das mais variadas áreas do conhecimento. ao explanarem suas ideias. Também contribuiu para que os participantes pudessem reorganizar seu pensamento em relação a algumas características dos Inteiros. como se fosse um livro que passa informações. tal fato. apresenta fatos que mostram os construtores descrevendo (em grupo) as simulações de situações que imaginavam entrar em seus RPGs eletrônicos e. como software de simulação. nesse sentido. retirado de Rosa (2004). e ser fechado. nesse caso.. O próximo excerto. Valente (1999). 201 [. O evento contribuiu para que o professor/pesquisador pudesse compartilhar conjecturas sobre os Inteiros. explica a diferenciação quanto ao fato de o processo de simulação ser aberto e o aprendiz.. ao mesmo tempo. experiências e a vivência de situações difíceis ou até perigosas de maneira simulada. trabalhando de forma que o rendimento de sua equipe aumentasse em relação ao tempo despendido. ser desafiado a ir além do que a simulação apresenta.. . pois os participantes. durante o processo de construção. já iam fazendo com que o computador executasse essas situações.. envolvendo o conteúdo matemático estabelecido. nas quais o usuário pode tomar decisões e comprovar logo em seguida as conseqüências da opção selecionada. Os programas de simulação tornaram-se ponto forte do uso do computador nos meios educacionais. Em nossas pesquisas. por causa disso. interagindo com o software. fazendo com que o aluno somente assista à simulação. O professor. pois possibilitam a apresentação de fenômenos. tanto do jogo quanto do enredo desse. concomitantemente possibilitavam ao professor compreender suas reflexões sobre as relações que efetuariam no RPG eletrônico. faz com que ele seja também considerado. em função da construção dos jogos. nesse sentido. a partir da ideia de simulação aberta evidenciamos a possibilidade de construção de jogos eletrônicos que simulam situações da realidade mundana e.

202 M. aí entra Números Inteiros. ao identificar a ideia de Marina. permitindo a reorganização do pensamento deles]. não sei! (. Ação que é possível na realidade mundana e se insere no ambiente educacional como subterfúgio para que se trabalhasse a adição de Números Inteiros no RPG eletrônico. com um número de série que serviria como objeto a ser operado pelo jogador e. ROSA e M.) Qual o número de série. portador de um número de série. podemos entender a linha de raciocínio que eles trilhavam para desenvolver as ações do jogo. Tu não pode dizer que a soma deu negativa. Rodrigo: Tu não acha complicado. se não. e o receio quanto à adição de Inteiros por parte do participante Rodrigo. em relação à situação a ser inserida no RPG. a soma será sempre positiva. não entra Números Inteiros. a nossa percepção sobre o que os alunos pensavam. pois se eu só tiver números Naturais. MALTEMPI (18/08/03) Mediador: Entre os números vai ter sinais ou não? [o professor/pesquisador se refere a uma ideia que os participantes tiveram em colocar um robô como personagem do jogo. eu não vou ter um número negativo e um positivo. Entendemos que esse fato pode ser visto quando os construtores imaginam criar um robô. Percebemos. assim como. no entanto. Isso é evidenciado por nós. no momento. Marina: Ah. Dessa forma. o professor/pesquisador. não? [O professor/pesquisador percebe que Rodrigo mostrava que ainda não compreendia como efetuar a adição com números negativos] Mediador: Daí que tá. nesse evento. A ação descrita verbalmente pelos construtores. pois nunca vai dar negativa né.. . Tal descrição permite.. V. no caso. que o ato de descrever suas simulações facilitava a reflexão dos construtores. a do professor/pesquisador sobre o que os alunos pensavam. simulando essa ação no jogo. o resultado permitiria ou não a continuidade do jogador na aventura. teve a oportunidade de compartilhar processos cognitivos de maneira a construir o espaço para o aluno desenvolver seus potenciais. dessa forma. incorporando questões matemáticas. ou seja. a soma correta dos algarismos indicaria a continuidade do jogo]. vamos supor –5 –4 –4 –4 +5 +7. entendeu? [o Mediador percebe a hesitação de Rodrigo e faz ele e os colegas pensarem em questões Matemáticas ligadas ao que planejavam para a ação do jogo. não entrou no jogo “Aventura por Acaso” (nome dado ao jogo que os construtores em questão elaboraram). então.

a imaginação e a representação do conhecimento matemático. as quais aparecem de forma não linear. p. Na outra. no entanto. segundo Behrens (2000. antecipando-a e dominando-a através de operações ao nível simbólico. levando os alunos a refletirem. o software controla o ensino. possibilitavam. possibilitava a criação. são pouco interativos. no entanto. Também.. [. mas ao coordenarem-se entre si. previamente definida. no que se refere ao que é apresentado ao aluno. Este. ultrapassam a realidade empírica. cabe uma avaliação criteriosa dos programas que existem no mercado para serem utilizados com qualidade no processo educativo. ao professor/pesquisador identificar o rumo que os participantes tomavam e inserir informações que propunham a reflexão deles. as relações da operação adição no conjunto dos Naturais e dos Inteiros. entre a classificação dada aos software. Isso demonstra as múltiplas possibilidades que a construção do jogo permitia à imaginação dos construtores.. há mais liberdade para que o estudante faça suas escolhas. com a criação de um robô. possíveis de serem executadas através do conhecimento que se contiuía em relação ao uso do RPG Maker. o que torna o . Nessa categoria. encontram-se os tutoriais. o que ocorre quando o professor/pesquisador abstrai a ideia de Marina (número de série do robô). como se fosse um livro animado. em um sentido lúdico. então. 97). Valente (1999) evidencia a categoria tutorial abrangendo duas situações que lidam com o “livro eletrônico” (como menciona o próprio autor). que.] são compostos por blocos de informações de modo pedagogicamente organizado. Nesse sentido. que foram ou não inseridas no RPG eletrônico que estavam desenvolvendo. um robô com número de série que serviria de artifício para a continuação do jogo. Essas simulações só eram. alterando somente a ordem de apresentação do conteúdo.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .. por exemplo -.. segundo Teixeira (1992). que. A informação que se encontra em ambas as situações já é. um vídeo ou professor eletrônico. Em uma delas. por sua vez. 203 pois. As simulações programadas pelos construtores.além disso. as operações matemáticas surgem de ações ligadas a experiências cotidianas. junto com ele. de modo geral. que é organizado e passado de acordo com as respostas dadas pelo aluno que o utiliza.

O jogo que é construído por meio desse software pode se tornar um tutorial de perguntas e respostas. precisa criar dispositivos que complementem o processo de construção de conhecimento. conteúdo esse apresentado nesse momento com alternativas de respostas para se ultrapassar um obstáculo apresentado nesse jogo. V. ou seja. no sentido de não selecionar o caminho errado para prosseguirem na aventura e não terminarem derrotadas. mas como um conjunto de ações de descrição. o que faz com que o jogador. de forma a permitir que elas conseguissem depurar questões que se apresentavam na própria partida do RPG eletrônico educativo que jogavam. o RPG Maker não se classifica como um deles. muitas vezes. a interação entre o aluno e o computador não passa da leitura da tela. constatar que isso não ocorreu. ou mesmo da escuta do que é fornecido. 2002). dessa forma. não é um tutorial. no entanto o produto final que ele gera pode ter características de um tutorial. podemos considerar a construção de tutoriais também interessante. anteriormente. mostra duas alunas jogadoras debatendo sobre o conteúdo matemático encontrado no jogo. sem que o espírito lúdico do “jogar” se perdesse. ROSA e M. a questão permitiu a socialização de ideias entre as jogadoras (o jogo foi executado em duplas). então. restrito a tal informação e. então. também possibilitou que as conjecturas construídas no jogar e. Além disso. acabe recebendo informações do conteúdo trabalhado como um livro eletrônico. . através de trabalho investigativo. reflexão e depuração de ideias (VALENTE. O excerto a seguir. uma análise crítica do que é apresentado nesse tutorial. verificar as possibilidades de aprendizagem e se. Nesse sentido. para que se exerça. uma análise crítica sobre o conteúdo apresentado. Entretanto. Isso nos permite afirmar que o uso de tal jogo possibilitou que a troca de ideias sobre Números Inteiros ocorresse. embora como um tutorial. por exemplo. ou responderiam corretamente ou o jogo finalizaria naquele momento. assim como. se considerarmos o processo de elaboração dessas perguntas e respostas e entendermos que esse não ocorreu como uma mera reprodução do que está no livro texto do aluno. MALTEMPI software limitado. se confirmassem no momento em que depuravam os erros colocados propositalmente no jogo pelos construtores. ou seja. ao executar a partida. identificando os erros que ali se encontravam. ou seja. execução. Em relação a isso. por acaso. assim como.204 M. um trabalho efetivo de perguntas e respostas. Cabe ao professor.

a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . o que . quando a aluna/jogadora (Aprendiz E) declara estar errada a alternativa indicada no jogo visando à escolha de resultados relativos à multiplicação de Inteiros.. o que proporciona o avanço no conhecer... Aprendiz F: Dois sinais diferentes. as aprendizes depuram as ideias apresentadas em cada uma delas] Aprendiz F: Sinais iguais vai dar um número positivo. 205 (06/10/03) Aprendiz E: Pois é? Tá errada. a multiplicação de sinais iguais teria um resultado positivo).. realizado pelos próprios alunos. consequentemente.. (... o que serve para a dupla prosseguir na observação da segunda alternativa e. como possibilidades para o jogador continuar na partida. a dinâmica lúdica age eficientemente no processo cooperativo dos jogadores (no caso em duplas) e possibilita o crescimento deles a partir da depuração de ações apresentadas no jogo.. Também é destacado por esses autores e perceptível nesse excerto. Aprendiz E: Tá certo! E nesse? Aprendiz F: Dois sinais. Mediador: Sinais.. confirmar o que atribuíram a tal conteúdo (no caso. Tal fato se enquadra ao que Macedo e Petty (2000) mencionam quando dizem que as ações do jogo visam melhorar esquemas de ação e descobrir estratégias vencedoras. então esta tá errada. o que que são? Aprendiz F: Dois sinais iguais vão dar um número positivo. Aprendiz E: Aqui é menos.) Aprendiz E: E nesse é zero! Ahnhann! No decorrer desse evento entendemos que. dois sinais iguais dá um número positivo. aqui que complicou! [A partir de alternativas apresentadas no jogo. né? Não é dividir.. os alunos puderam continuar o jogo e avançar no seu processo de investigação dos Inteiros. E agora?[refletindo sobre outra alternativa] Aprendiz F: Dois sinais iguais vão dar um número positivo. pois é!? Agora. a participante depura o conteúdo apresentado.. Logo.. [fala sobre multiplicação de números com o mesmo sinal predicativo]. acompanhando silenciosamente o desenvolvimento de tal momento. quando o professor/pesquisador faz somente uma pergunta. que cabe ao profissional valorizar a observação e a superação dos erros (no caso encontrados no próprio jogo). Aprendiz E: Anhann! Então é zero e dois. Nesse sentido. pois dividir é dois pontinhos.

componentes geográficos. a relação com o cotidiano. Também pode acontecer. mostra também suas funções em relação a esse uso.206 M. Isso nos permite afirmar que o enriquecimento aparente na análise crítica do conteúdo apresentado. como já mencionado na investigação dos conceitos que se apresentam no próprio software. no que se refere a suas funções propriamente ditas. e na utilização das TIC entendidas. entre outros. a utilização do RPG Maker. acreditamos que a análise do RPG Maker em uso na Educação Matemática revelou as mesmas classificações encontradas em relação à educação. Tais funções dão margem à utilização desse software em um contexto educacional e podem ser descritas como: Função Lúdica: é vista quando o software. construção de textos para executar os diálogos. o que pode favorecer o ambiente de aprendizagem no que se refere à mudança no contexto de ensino e aprendizagem tradicional. aprendizagem matemática). aplicativo e simulação. o trabalho investigativo. a reflexão e a depuração de ideias. quando as alunas debatem sobre conceitos formados a respeito da multiplicação e também encontrados no jogo. V. muitas vezes. em ambientes educacionais. Isso se dá a partir da própria criação dos jogos educativos que. como o conjunto de conhecimento necessários para se alcançar o final do jogo eletrônico. nesse caso. a execução. uma vez que é usado para a criação de jogos eletrônicos no estilo RPG. Dessa forma. a descrição. MALTEMPI enriquece o processo de aprendizagem. a formalização de conjecturas. estimula a imaginação. ROSA e M. ao proporcionar recursos de construção de jogos eletrônicos. tem por natureza a diversão. do tipo RPG em especial. Função Educativa: é percebida em nosso estudo quando o RPG Maker. Assim. a interação e a integração apresentadas nos jogos. Também. que se apresenta como objetivo fundamental. pode favorecer a construção de conhecimento matemático. pode se tornar contribuição clara para a aprendizagem (em nosso caso. que são apresentadas por Behrens e Valente e. já é motivo suficiente para destacar a tecnologia lúdicoeducativa que apresenta. assim como mantém as relações de . tais como conceitos matemáticos existentes nos gráficos das personagens. aparecem nesse excerto. pois o software abrange um conjunto de conhecimentos necessários para que seja utilizado na educação mantendo suas características enquanto autoria. além disso. O lazer é característica explícita da ferramenta.

um mediador de todo o processo (ROSA.. assim como. cada uma. sem que essa seja considerada algo desprazeroso a ser exercido. ou seja. na verdade. É no “pensar-com” (ROSA. sua forma de uso (educativa). imprescindíveis para que a produção do conhecimento aconteça (BORBA. a partir do constructo teórico Seres-humanos-com-mídias. que.. sabemos que “meios” são necessários. necessita de uma constante alimentação de ideias e de um grande interesse em exercê-lo. 2004). alimentar ideias.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . 2005). 1981). Logo. O ato de criar requer conhecimentos. Essas ações (criar. de um intelocutor. unida à ideia de coletivo pensante (LÉVY. VILLARREAL. assim como. o constructo teórico Seres-humanos-com-mídias (BORBA. no entanto. portanto. na qual a dicotomia entre humanos e tecnologias é superada. a tecnologia lúdico-educativa que apresentamos envolve as duas funções possíveis a partir do RPG Maker. que tal prática não acontece de uma hora para outra. tal concepção identifica a produção de conhecimento em um espaço compartilhado por atores humanos e não humanos. Essas classificações especificamente necessitam. Elas. Assim. Da mesma forma. interagir como mediador) são aspectos que podemos identificar na base do Construcionismo (MALTEMPI. 2008) que se sustenta a fundamentação epistemológica . 2005) parte da visão teórica que discute como computadores afetam a cognição humana (TIKHOMIROV. numa rede de significados. 207 seu produto final com a classificação entendida como “jogos eletrônicos” e tutoriais. Assim. 2007). a lúdica e a educativa. garantem um conjunto de conhecimentos sobre a construção de um produto (o jogo eletrônico). assim como. isso molda o objetivo do software (lúdico). 3 Amarrando Ideias: a sustentação da atuação da tecnologia lúdicoeducativa na construção do conhecimento matemático A partir da construção de RPGs eletrônicos educativos percebemos que esse processo carrega consigo a ludicidade como uma de suas características. um caráter lúdico-educativo (com hífen). Sabemos. sobre a utilização de outro (o RPG Maker). de modo a favorecer em diferentes níveis o processo de ensino e aprendizagem. concomitantemente. VILLARREAL. pode contribuir com a aprendizagem de matemática. 1994). consequentemente. de um certo grau de interação e.

racionalidade. o RPG Maker. ROSA e M. p. 150). ou mesmo. Nesse sentindo. Dessa forma. Então. O jogo cria. Conforme Borba (2002. possibilitou a caracterização da tecnologia educativa desse estudo como: o conjunto de conhecimentos necessários para o uso dessa mídia na construção de um jogo eletrônico. a representação de conceitos. a tecnologia é atriz do processo de produção do conhecimento. que vislumbra a construção de um micromundo no qual afetividade. 2004) . fato defendido por Borba e Villarreal (2005). MALTEMPI dessa concepção. mas pode ser destacada como fator proeminente à Educação Matemática. no nosso caso. pois pode descaracterizar a visão de que a matemática é algo de difícil acesso. que é identificada como a ludicidade inerente ao ser humano. A primeira função. crítica entre outros importantes aspectos à própria civilização se apresentam. destaca a ideia de superação de uma dicotomia que preserva uma separação entre o ser humano e as tecnologias. tomaremos como mídia de destaque desse processo o computador e. desafio. ou seja. a partir de sua dimensão . Do mesmo modo. de produzir conhecimento a partir de uma unidade cognitiva Seres-humanos-com-mídias. consequentemente. que entendem como mídias as tecnologias da inteligência. constitui-se pelo conjunto de conhecimentos necessários para o uso do RPG Maker. de elaborar conjecturas. vontade. não é apenas influenciado pela forma como é expresso. para o desenvolvimento de um jogo eletrônico.208 M. Assim. nossa perspectiva identifica uma atriz diferenciada. argumentando sobre o processo investigativo no qual nos debruçamos. Esse jogo eletrônico engloba aspectos como a identificação de definições (ROSA. Entretanto. a partir de Lévy (1994). A tecnologia lúdico-educativa apresenta a função lúdica e educativa como diferencial que destacamos neste capítulo. com características diferenciadas. somos moldados pelas mídias em nosso processo reflexivo. que aqui é visto como fortemente influenciado pelas mídias utilizadas. nem sempre é vislumbrada em ambientes educativos. então. a tecnologia lúdica. o software RPG Maker. mas ele é moldado por essa mídia”. o qual tem como objetivo o ensino de Números Inteiros. a constituição de relações entre o conteúdo e as ações dispostas no mundo e experienciadas na aventura criada. A ideia do “pensar-com”. “O conhecimento. V. inalcançável. humor. a função educativa que pode ser identificada como as ações de aprendizagem efetivadas na interação com uma mídia em específico. no nosso caso.

] o computador situa-se na linha de fronteira. mas não é bem uma mente. pois. cognitivamente. se partirmos do que Turkle (1997. somos feitos de matéria e ADN programado. Borba e Villarreal (2005) alertam ainda que defender uma divisão entre humanos e tecnologias pode ser inapropriado para o entendimento do papel dos computadores na sociedade e na educação em particular. Ambas as funções (lúdica e educativa) embasam um conjunto de conhecimentos que. enquanto se constitui o metaenredo da aventura. p. 31) expressa em relação a esse ator não humano: [.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . Confronta-nos com uma desconfortável sensação de afinidade. de forma reflexiva e crítica. é atriz em conjunto com o estudante e com o professor. e especificamente na educação. inter-relacionados. interagimos e parecemos deter conhecimentos. num certo sentido. dá um caráter lúdico a todo o processo. mas não é alheio ao pensamento. em última análise. Logo.. a qual se vincula diretamente com o software RPG Maker e suas múltiplicas características. interage. em última análise um mecanismo. Nessa perspectiva. a tecnologia lúdico-educativa atua de maneira própria no processo de construção do conhecimento. e todavia. A desconfortável sensação de afinidade pode ser transformada se entendermos nossa posição frente à máquina como coletivo. possibilitando diferentes níveis de interação e moldando a produção do conhecimento de forma particular em cada um dos casos. Pensamos que conseguimos pensar. nós em comu- . não apontando. uma atmosfera em que a matemática é vista a partir do enredo do próprio jogo. constituem a tecnologia lúdico-educativa. talvez possamos entender melhor a posição do computador na sociedade. Nesse sentido.. A tecnologia lúdico-educativa é atriz do processo de construção do conhecimento matemático. Para cada característica. e vincula-se às ações de criação.. não se desvincula do ser humano. 209 educativa. também nós agimos. parece detentor de conhecimentos. mas age. porém interactivo. e.. de imaginação e de representação do mundo. possibilitando a sensação de prazer e de descontração. Não pensa. em momento algum. É um objecto. É uma mente. Afinal de contas. É inanimado. uma divisão entre eles e o computador no decorrer de todo o processo.

. em relação à construção do conhecimento. principalmente. ROSA e M. existente nos jogos eletrônicos produzidos. sensitiva e lúdica do conhecimento produzido por esse coletivo formado por humanos e não humanos. Nesse sentido. Em ambos os fluxos. 248): “[. 1997). como contexto adjacente. auditiva. faz parte de nós como um “pino de platina” inserido no corpo após cirurgia traumatológica. a ideia de Seres-humanos-com-mídias está intimamente ligada ao processo de construção do conhecimento matemático visto sob a concepção construcionista. Entendemo-la como objeto evocativo que se insere no processo de construção do conhecimento como espelho (TURKLE. questões relativas aos Números Inteiros. o computador. Ou seja. comungando com o que diz Kerckhove (1997. Esse processo construtivo deixa clara a visão de Papert (1994) sobre a importância da construção “no mundo”. percebemos a mídia computador com alto grau de importância. pois foi por meio dele que as representações matemáticas puderam se efetuar.. Logo. no caso. fracturas e restruturações das mentes individuais – está em progresso um processo de integração à escala mundial”. produzir conhecimento possuindo. no qual as representações e simulações existentes em micromundos. O computador também é visto como elemento de grande importância para a construção do conhecimento numa perspectiva construcionista. de forma que a mídia atua como meio de promoção de feedback às ações do estudante durante todo o processo. o micromundo construído a partir do RPG Maker teve como elemento fundamental o computador. As personagens do jogo podiam se movimentar. p. Analogamente. V. pensar. pois ele amplia as possibilidades de representação do e no mundo. Dessa forma.] a mente colectiva que estamos a construir pode dar conta da complexidade. MALTEMPI nidade com o computador. podem favorecer a constituição de processos mentais. cognitivamente. o computador molda nossa maneira de produzilo. quando consideramos a construção visual. agir.210 M. por meio de micromundos. o qual evoca nossa imagem . quando se pensa na tecnologia lúdico-educativa como ator de todo o processo em conjunto com os demais elementos da rede que constitui o ambiente educativo. Construcionismo-Seres-humanos-com-mídias ou vice-versa. podemos entender o papel do computador como extensão de nossos sentidos. o qual já não será mais separado de nosso corpo.

Isso permite. então. desta maneira. pelo meio de suas funções. de pesquisa. além de recursos computacionais que geram tecnologias educativas em ambientes desta natureza (educacionais com o uso detecnologias). Desse modo. assim. . potencializou argumentos que corroboram a defesa do lúdico em práticas pedagógicas de natureza matemática. A partir dele. cada vez mais. Investigamos como a construção de identidades on-line se mostra ao ensino e à aprendizagem desse conceito matemático (ROSA. as interconexões no ato de pensar. Esse estudo (ROSA. um curso que possuiu a constituição do conceito de integral como objetivo. favorecendo as sinapses cognitivas. Entretanto.. Nesse sentido. esperamos ter contribuido de forma a incentivar outras práticas educativas. esperamos que essas tecnologias possam englobar recursos que compreendam de modo singular a função lúdico-educativa. Desse modo. de forma a serem concomitantes e interconectadas às funções lúdica e educativa de tais recursos. a ludicidade pôde ser vista a partir da constituição de um cenário que utilizou a construção de RPGs eletrônicos e. cujo o foco esteja na inserção de tecnologias na prática pedagógica matemática. ou seja. pode ampliar as possibilidades afetivas e cognitivas dos estudantes em momentos e em ambientes em que a matemática se torna o cerne das discussões. defendemos que. os quais trabalham com matemática. durante o fluxo simbiótico do ser humano e computador. Isso. assim como. também. outros recursos que evidenciem a ludicidade nesse universo. assim como. 211 e pode refletir a multiplicidade de processos mentais de que necessitamos. Nesse sentido. sendo atrizes importantes nessa prática.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . ela precisa ser escolhida a partir de suas características de uso. é importante que se busquem. também investigamos o uso do RPG On-line (uma terceira modalidade do jogo RPG) em um curso de cálculo realizado a distância. 2004) também incentivou a nossa pesquisa em outras esferas. 2008). Entre os aspectos evidenciados a partir dessas atrizes.. entendemos que as tecnologias lúdico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prática educativa matemática. que a imagem e as relações do pensamento matemático possam ser considerados prazerosos e. identificados pelo estudante como de seu interesse.

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PR | http:// www. Álgebra. é relatada uma investigação realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande.UFMS Resumo Este texto tem por objetivo contribuir com a discussão sobre a integração de softwares educacionais evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo. 1 marilena@nin.Educação Matemática.ufms.br . no Mato Grosso do Sul. para ilustrar o estudo. possibilidades de uso de um deles. Prática pedagógica. Para tanto é feita inicialmente uma apresentação geral da informática na Educação.br/editora Capítulo 9 A ESCOLHA DO SOFTWARE EDUCACIONAL E A PROPOSTA DIDÁTICA DO PROFESSOR: ESTUDO DE ALGUNS EXEMPLOS EM MATEMÁTICA Marilena Bittar1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul . Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 215-242 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . na intenção de contribuir com seu trabalho cotidiano. em seguida. Aplusix. mais especificamente. Palavras-chave: Software de matemática. Finalmente. Essa discussão é feita articulada à escolha pedagógica do professor.fecilcam. são apresentados alguns softwares destinados ao ensino de Matemática.

pois cabe a ele escolher o material e. Acreditamos que tudo depende da forma como cada material é explorado por professores e alunos. Nessa perspectiva.216 M. preparar atividades coerentes com suas escolhas teórico-metodológicas. tais como: facilidade de acesso 2 Entende-se. 1971)? É pensando nesse professor fictício. que este texto é escrito. caso necessite? Que tipo de material ele tem disponível sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula? Como ele poderá escolher o produto tecnológico a ser usado? E a questão que parece mais complexa a ser respondida é: quando e como utilizar a informática com seus alunos? Ou seja. tais como: “Um software fechado2 não estimula o aluno e não contribui com a construção de seu conhecimento” ou “Um software de programação é o ideal a ser usado”. neste texto. o papel do professor é fundamental. Entretanto. Onde ele procurará ajuda. em que momento da aprendizagem e que tipo de atividade propor de modo a favorecer a construção do conhecimento (PIAGET. . BITTAR Introdução Um professor. para que o professor possa realizar tal ação. a intenção deste texto é apresentar alguns tipos de materiais que o docente pode usar. do Ensino Fundamental ou Médio. principalmente. software fechado como sendo aquele em que as atividades vêm prontas. analisando as possibilidades oferecidas por cada um deles. Não temos a pretensão de responder exaustivamente às questões postas acima. O usO da tecnOlOgia na educaçãO Ao se discutir o uso da informática na Educação pode-se centrar atenção sobre diferentes funcionalidades da informática. inclusive pelo fato de que somente o professor pode saber quando e em qual situação deve ou é adequado utilizar a informática para abordar um determinado assunto. não há como o professor preparar atividades novas para os alunos. Assim. tentando desmistificar alguns (pré)conceitos que se formaram em torno do uso da informática na Educação. porém similar a professores da realidade. é necessário conhecer não somente certa variedade de softwares como também algumas de suas potencialidades. resolve fazer uso da tecnologia com seus alunos.

a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 217 à informação. Os recursos assim oferecidos podem unir pessoas em torno de um tema comum. Segundo Fagundes (1996). São discutidas formas de uso desse instrumento por meio da apresentação de algumas atividades possíveis de serem realizadas com os alunos. assim facilitando a comunicação de ideias e as trocas de experiências. A linguagem LOGO passou a ser mediadora entre a língua oral e a escrita” (p. foi exatamente devido às escolhas teórico-metodológicas da equipe que participou do projeto. “Os resultados expressam diferentes tipos de ganhos. arquivos com softwares gratuitos ou com partes de software gratuitas. A rede Internet oferece aos professores e alunos a possibilidade de ter o mundo em sala de aula. relatos de experiências. tem por objetivo ilustrar questões que consideramos importantes na escolha e uso do material. amplia o campo de ação do professor e. o universo do aluno. professores e pesquisadores podem ter acesso a esses sites e participar das discussões neles oferecidas encontrando alguns subsídios para sua prática pedagógica. com outros pressupostos teóricos poderia também obter resultados diferentes usando o mesmo material. o uso do computador (ou da linguagem LOGO) foi um instrumento determinante no trabalho sobre a alfabetização escrita e numérica com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar. Os sujeitos passaram a ser respeitados pelos colegas e por si mesmos como pessoas competentes para aprender. 28). Essa apresentação. Inúmeros são os sites dedicados ao uso da informática na Educação. análise de softwares. o aluno pode conhecer museus. favorecimento da Educação a Distância e instrumento de apoio ao processo de ensino. a mesma equipe poderia obter resultados diferentes se trabalhasse com outro material e outra equipe. Diversas pesquisas mostram que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir significativamente com a aprendizagem dos alunos. longe de ser exaustiva. neles podem ser encontradas sugestões de atividades. consequentemente. Nesse exemplo. porém é fundamental evidenciar que. o uso da tecnologia foi fator determinante no processo de resgate dos alunos. A educação a dIstâncIa foi também bastante favorecida com o advento . etc. se esse uso cumpriu tal papel. De fato. A Internet. Assim. associada aos recursos de multimídia. países e diversas culturas sem sair da escola. O centro de interesse deste texto é a contribuição da informática ao processo de construção do conhecimento.

que podem inclusive produzir um material multimídia com os resultados do trabalho coletivo. pois ele diminui a distância entre as pessoas. um curso de Educação a Distância oferecido via internet pode ser preparado de forma que o aluno participante tenha sempre um retorno quase imediato às suas questões. tendo como princípio a aprendizagem colaborativa. Dentro da perspectiva de aprendizagem colaborativa. também. Experiências desse tipo são relatadas em Fagundes (1999). As trocas permitidas pelos recursos da internet possibilitam maior contato entre alunos. e entre alunos e professores. que o aluno que não obtém resposta (ou um sinal de resposta) relativamente rápida a um questionamento. muitas vezes. o chat e os fóruns permitem trocas instantâneas. não são apresentadas de forma a contribuir com o professor que deseja fazer uso desses resultados3. Recursos como o correio eletrônico. Dessa forma.218 M. Assim. Esses projetos são planejados e realizados pelos alunos em torno de temas escolhidos por eles mesmos. entre duas ou mais pessoas distantes fisicamente ou não. Daí a importância de se discutir o uso de softwares educacionais sem perder de vista a prática pedagógica do professor. perde a motivação. Grande parte das pesquisas disponíveis sobre o uso de tecnologia aplicada à Educação se refere aos temas acima discutidos. um curso preparado de acordo com uma visão construtivista do conhecimento. Entretanto. Qual tem sido a prática pedagógica dos professores? 3 Cabe ressaltar que a Matemática é uma área privilegiada tanto pela quantidade de materiais (softwares) existentes quanto de pesquisas relacionadas ao uso dos mesmos materiais. um curso virtual pode ser frequentado por pessoas dos vários Estados do Brasil e até mesmo do exterior. o que não acontece se o curso utilizar somente material impresso ou áudio. poucos são os textos destinados a difundir as pesquisas para os professores. as pesquisas são mais escassas ou. com base em experiências em cursos dessa natureza. Acreditamos. não podemos deixar de citar a realização de projetos de aprendizagem. é fortemente favorecido pelo ambiente. . BITTAR do computador. construir um texto coletivo. poucas pesquisas tratam do uso que o professor faz de um software em sala e. visto que os alunos podem trabalhar juntos. ou quase instantâneas. efetuar seminários e estudo de textos. Além disso. etc. No que diz respeito ao uso de softwares educacionais específicos de uma determinada disciplina.

e um dos primeiros passos dessa caminhada é justamente o conhecimento do professor sobre essa nova ecologia e como ele se coloca nesse sistema. A dificuldade quando se tem uma pessoa responsável por tal preparação é o fato de que dificilmente ela conhecerá as características da disciplina em questão nem a variedade de materiais disponíveis. mas como se trata de um ponto delicado e importante na implementação de qualquer inovação no campo da Educação. é importante que a comunidade de educadores tenha consciência da complexidade dessa questão para agir de forma a influenciar as tomadas de decisão. em geral. Matemática ou Português. porém têm um responsável de laboratório cuja função é trabalhar junto com os professores no uso da informática. o que obrigatoriamente exige um olhar mais amplo. a função de auxiliar o professor da disciplina na escolha do software e na preparação das atividades.. etc. b) aulas realizadas com o professor de uma determinada disciplina. públicas e privadas. dos Ensinos Fundamental e Médio. pois .a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 219 Para responder a essa questão seria preciso olhar para dentro das escolas e ver qual é a política de implementação do uso das tecnologias adotada. não há ligação entre a aula de informática e as outras aulas. sendo que o professor de informática tem. Acreditamos que é responsabilidade de cada professor se apropriar desses instrumentos. tais como gerenciamento do laboratório. Outra questão que é fundamental e está no centro da discussão sobre a inserção da tecnologia na Educação. Matemática. têm sido equipadas com laboratórios de informática e têm feito uso das tecnologias com seus alunos. Muitas escolas. conservação e produção de material. dirigido às políticas públicas de Educação. por vezes. mas. Não faremos aqui um estudo detalhado dessa questão por não ser o objeto principal deste texto. por exemplo. Algumas escolas desenvolvem esses dois tipos de ações. como Ciências. funcionamento das máquinas. o que dificultará a elaboração de atividades tendo em vista os objetivos de aprendizagem. que leva seus alunos ao laboratório para realizar tarefas relativas ao conteúdo estudado. que trata de variados assuntos com os alunos. diz respeito à postura do professor frente a essa nova ecologia do cotidiano escolar. Outras escolas não têm curso de informática. Assim. esse auxílio acaba sendo ligado mais diretamente a questões técnicas. do que aos aspectos didático-pedagógicos da disciplina. É possível verificar duas formas de uso da tecnologia na Educação: a) criação de uma disciplina de informática educativa desenvolvida por um professor de laboratório.

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ele tem o conhecimento sobre sua disciplina, seus objetivos, sua metodologia de trabalho e seus alunos, o que é necessário para uma escolha coerente das atividades a serem realizadas. Os professores necessitam, portanto, conhecer as tecnologias disponíveis e estudar possibilidades de uso dessa ferramenta como mais um recurso didático para o processo de aprendizagem. É importante ressaltar que não se trata de tornar a aprendizagem mais fácil aligeirando o ensino. Ao contrário, a aprendizagem deve ser favorecida com situações que a tornem mais significativa e que os alunos possam interagir entre si e com a máquina, construindo conhecimentos, vivenciando situações que, muitas vezes, não tinham sentido, ou tinham outro sentido, no ambiente papel e lápis. Fazemos uma distinção entre integração e inserção da tecnologia da Educação. Essa última significa o que tem sido feito na maioria das escolas: coloca-se o computador nas escolas, os professores usam, mas sem que isso provoque uma aprendizagem diferente do que se fazia antes e, mais do que isso, o computador fica sendo um instrumento estranho (alheio) à prática pedagógica, sendo usado em situações incomuns, extraclasses, que não serão avaliadas. Defendemos que o computador deve ser usado e avaliado como um instrumento como qualquer outro, seja o giz, um material concreto ou outro. E esse uso deve fazer parte das atividades rotineiras de aula. Assim, integrar um software à prática pedagógica significa que o mesmo poderá ser usado em diversos momentos do processo de ensino, sempre que for necessário e de forma a contribuir com o processo de aprendizagem do aluno. Dessa forma, integrar um novo instrumento em sala de aula implica mudanças pedagógicas, mudanças do ponto de vista da visão de ensino, que devem ser estudadas e consideradas pelos professores. Algumas questões podem nortear o trabalho do professor: Como preparar uma aula utilizando esse novo recurso? Como inserir efetiva e criticamente a tecnologia no processo de ensino e aprendizagem? Que mudanças pedagógicas ocorrem quando se introduz a Informática na Educação? Que aspectos devem ser considerados no momento de escolher o material a ser utilizado? Não pretendemos responder a todas essas questões neste texto, porém dar pistas de respostas a elas. Um material, qualquer que seja ele, deve ser escolhido em função dos objetivos do professor, e não o contrário. Muitos professores em curso de formação de formação continuada, ou em outros eventos, perguntam, por

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exemplo: Qual o melhor software para a aprendizagem da Geometria no sexto ano? Infelizmente, ou felizmente, não há uma resposta categórica para essa pergunta, uma vez que esse “melhor” software não existe, pois tudo dependerá das atividades realizadas com o material escolhido. Um software considerado, a priori, bom pelas possibilidades que oferece pode ser usado de forma a não contribuir com a aprendizagem dos conceitos visados. O professor e a escola, de modo geral, se encontram assim “mergulhados” em um mar de propagandas, muitas vezes enganosas, sobre alguns produtos milagrosos. Como então conseguir distinguir esses produtos, escolher o que nos parece contribuir com a realização do trabalho que propomos? Serão apresentados alguns materiais disponíveis e discutidas possibilidades de atividades que favoreçam o estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem em que o aluno tenha papel ativo na elaboração de seu conhecimento. estudO de alguns softwares usadOs na educaçãO O termo Informática Educativa pode fazer referência ao uso de um software educacional ou não. Neste texto, um software é chamado de educacional quando é desenvolvido com objetivos claramente pedagógicos, e aqui é incluído inclusive um material multimídia. Um editor de textos ou uma planilha eletrônica não são assim considerados softwares educacionais apesar de terem seu lugar no processo de ensino e aprendizagem, pois têm sido constantemente utilizados pelos professores, sendo, muitas vezes, a única tecnologia digital de que dispõem. Assim sendo, considerando que o interesse principal deste texto é estudar como a informática pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, é fundamental ter um olhar mais aberto, sem préconceitos, buscando sempre evidenciar essas contribuições. Com essa intenção são apresentados alguns materiais, procurando analisá-los de acordo com o tipo de atividade que podem ser propostas, segundo a teoria construtivista da aprendizagem. No construtivismo, o aluno está no centro da aprendizagem, ele constrói seu conhecimento interagindo com outros colegas e com o professor, que, nesse caso, tem como função principal organizar e orientar as discussões: ele não é detentor do poder e fonte única do conhecimento.

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calculadOra Será discutido aqui o uso da calculadora, que pode ser uma calculadora simples, contendo somente as quatro operações, e que pode ser usada desde a primeira série do Ensino Fundamental. Não é raro ouvir, de professores, supervisores e outros, que o uso da calculadora nas primeiras séries do Ensino Fundamental é inapropriado. Argumentam para tal que o aluno não aprenderá os algoritmos ou a Matemática, e que esse uso pode tornar o aluno incapaz de realizar cálculos sem o auxílio de uma calculadora. Assim como outros pesquisadores e professores, discordamos dessa posição, pois a calculadora oferece possibilidades de desenvolver certas atividades que contribuem de forma importante para a construção do pensamento matemático. Vamos ilustrar nosso ponto de vista com dois exemplos de natureza distinta: 1) efetuar cálculos como, por exemplo, 25,235x8,04. Esse tipo de atividade pode ser ou não interessante: tudo depende do contexto em que ela é explorada. De fato, pedir simplesmente ao aluno para efetuar esse cálculo usando a calculadora, parece sem significado, porém se o aluno está resolvendo um problema em que esse cálculo aparece, a calculadora terá aqui um papel de facilitadora das contas a serem feitas, deixando ao aluno mais tempo para pensar no problema que ele está resolvendo, o que é recomendável; 2) levar o aluno a encontrar regularidades e, a partir daí, elaborar conjecturas, por exemplo, propor diversas multiplicações por 10, em seguida por 100. Nesse caso, a calculadora está sendo um instrumento que pode permitir levar o aluno a elaborar seu conhecimento, atribuindo-lhe papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. Por meio da observação dos resultados das multiplicações propostas, o aluno poderá elaborar a regra da multiplicação por 10, por 100 e assim por diante. Temos, assim, um caso em que o uso da calculadora pode provocar uma mudança da prática do professor: ao invés de apresentar uma regra pronta, o aluno vai construí-la. Não nos deteremos muito na discussão sobre a calculadora, uma vez que nosso objetivo maior são os softwares educacionais. softwares educaciOnais Nas diversas experiências que temos tido com o uso da informática aplicada à Educação, sempre aparecem questões ligadas aos requisitos a serem

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considerados no momento de escolher o material para uso em sala de aula. Podemos tentar, inicialmente, listar alguns itens ou questões que devem ser observados para orientar o estudo desse material: Qual o conteúdo que o software permite tratar? Que teoria de aprendizagem fundamenta o software? Qual o grau de interatividade possível entre aluno e o objeto do conhecimento? Trata-se de um software aberto ou fechado? Que atividades são possíveis de serem realizadas? Trata-se de uma interface “amigável” (ou qual a facilidade de manuseio)? Quais os ganhos obtidos com o uso do software em relação ao ambiente papel e lápis? Essas não são as únicas questões existentes e não devem servir de amarras para as discussões a seguir, porém o leitor pode perceber que, implicitamente, elas estão presentes, servindo de guia para o estudo. aplusix4 Diversas pesquisas sobre o ensino da Álgebra mostram que os alunos têm dificuldades na manipulação de expressões algébricas e que, inclusive, eles utilizam, muitas vezes, regras erradas quando resolvem um problema, tal como (x + y )2 = x 2 + y 2 , ∀x, y ∈ ℜ * . O ambiente papel e lápis não oferece ao aluno nenhuma retroação (informação sobre sua ação) que lhe permita validar seu trabalho. De fato, o aluno necessita sempre da presença do professor para ter certeza se seu trabalho está ou não correto. E o software aqui apresentado tem, como uma de suas funcionalidades, a possibilidade de oferecer ao aluno um meio de validação de seu trabalho. Aplusix (NICAUD et alii, 2004) é um software de álgebra destinado à realização de cálculos algébricos. O aluno efetua os cálculos que deseja e o software verifica se eles estão ou não corretos. Na Figura 1, a primeira passagem realizada pelo aluno está correta, porém a segunda tem algum erro, que é indicado pela não equivalência entre as etapas. Caberá ao aluno identificar e corrigir o erro.
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Esse software foi desenvolvido pela equipe Did@TIC, do Laboratório Leibniz, França. Maiores informações sobre o software assim como exemplos de atividades podem ser encontradas no site: <http://aplusix.imag.fr>.

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Figura 1- Tela Aplusix Normalmente, em uma situação de papel e lápis, ao resolver uma lista de exercícios, quando o professor corrige a lista no quadro-negro, o aluno vê que sua resposta não está igual à resposta do professor, mas não consegue perceber em que passo do raciocínio errou e, consequentemente, o que errou. Em geral, ele apaga o que fez, sem tentar compreender o que houve com sua resolução, e copia a resolução do professor, algumas vezes copiando até mesmo com erros. No trabalho com o Aplusix, como o software indica ao aluno exatamente a passagem que ele errou, o professor pode trabalhar no sentido de que o aluno, a partir dessa indicação, busque compreender o que aconteceu com seu cálculo. Essa foi uma característica bastante explorada na experimentação que discutimos mais adiante neste texto. O Aplusix tem um Mapa de Testes (figura 2) com famílias de exercícios sobre 6 temas de Álgebra elementar, e com diversos níveis de dificuldades. Cada vez que o usuário pede uma lista de exercícios de uma família, uma lista de, aproximadamente, 12 exercícios é gerada automaticamente, no modo Aprendizagem (com retroações) ou no modo Teste (sem retroações), o que pode ser utilizado como autoavaliação.

Desse modo. o aluno recebe uma mensagem de que tudo o que ele faz poderá ser visto pelo professor e isso é feito por uma questão de ética adotada pelos construtores do software. O professor pode ainda preparar uma lista de exercícios que seus alunos deverão resolver. ressaltar que o aluno é advertido que isso ocorre6 e também 5 6 Essa funcionalidade do Aplusix foi explorada pela professora na experiência relatada nesse texto. Cabe. e o que permite conhecer melhor o estado de conhecimento do aluno. tem-se acesso também a uma parte da componente privada do trabalho do aluno. porém. Essa funcionalidade do software tem sido fator decisivo em diversas pesquisas que têm sido realizadas. o que não é o caso no papel e lápis. com a ajuda do videocassete. . todas as ações realizadas pelo aluno. ver a etapa que contém erro e tentar corrigir esse erro5. Ao abrir o Aplusix. inclusive o que ele apaga.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 225 Figura 2 – Mapa de Testes Ao final da resolução de um teste o usuário obtém sua pontuação e o software lhe oferece a possibilidade de rever seu teste. Todas as resoluções dos alunos são automaticamente gravadas e o professor poderá ver.

e validação permanente (em que o sistema verifica a validade de cada etapa realizada pelo aluno).França.imag. pode-se optar entre três tipos de validação a ser disponibilizada aos alunos: sem validação (como no ambiente papel e lápis). por meio de suas primitivas. visite o site: <http://www-cabri. CD e DA de modo que. Podemos simplesmente traçar “a mão livre” segmentos AB. muitas vezes. o segmento AB seja paralelo à DC e BC seja paralelo à AD. Cabri-Géomètre7 Nesse software está inserida. e as propriedades geométricas utilizadas na construção são preservadas. Na elaboração desses exercícios. validação a pedido (o aluno pede ao software que verifique se a etapa que realizou está correta). Assim.fr>. ao deslocarmos pontos básicos da construção. Analisemos. Para maiores informações sobre a concepção do software e a equipe que o desenvolve. BITTAR que é necessário. o que possibilita a construção de figuras geométricas da mesma forma como se tivéssemos os instrumentos para construção geométrica em papel e lápis. ao deslocar um dos vértices do quadrilátero construído. a construção de paralelogramo. usando. toda a Geometria euclidiana. obtendo assim figuras como a representada na Figura 3. usando Cabri-Géomètre. por exemplo. aparentemente. uma construção é dita “correta” do ponto de vista do software se. é o fato de que a Geometria passa a ser dinâmica: as figuras geométricas construídas podem ser deslocadas a partir de seus objetos de base.226 M. por exemplo. que não representam um paralelogramo. entrevistas individuais. complementar o estudo dessa componente com outros dados. A partir daí é possível preparar uma lista de exercícios que permita ao aluno trabalhar suas dificuldades. 7 Cabri-Géomètre foi desenvolvido no Instituto de Informática e Matemática Aplicada de Grenoble . Nesse caso não foram utilizadas as ferramentas do software que permitem traçar retas paralelas. . as propriedades geométricas da figura que pretendíamos ter construído forem preservadas. Assim sendo. como seria feito se a tarefa pedida fosse construir no papel com o auxílio de régua e compasso. ele perde imediatamente a propriedade “aparente” de ter lados opostos paralelos. relativamente ao ambiente papel e lápis. quadrilátero que possui lados opostos paralelos. Uma vantagem de Cabri-Géomètre.

conceitos sem sentido. “retas paralelas” da barra de ferramentas do software. favorecendo a compreensão de propriedades e as relações geométricas. Os alunos podem também fazer simulações com o software e então elaborar conjecturas. 2004) com o aluno é bastante alto. Ao deslocarmos um vértice do quadrilátero construído. Entre os fatores citados por professores para essa situação ressaltam-se: falta de controle sobre a atividade realizada pelos alunos. ao construir um paralelogramo com o Cabri-Géomètre devemos explicitar as propriedades geométricas que definem essa figura. ausência de validação das conjecturas dos alunos.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 227 Figura 3 – Construção incorreta de um paralelogramo Logo. É o que mostra a Figura 4. construções “estáticas”. em que foi construído um paralelogramo observando suas propriedades e ao ser deslocado ele continuou sendo um paralelogramo. De fato. vamos olhar mais detalhadamente o que tem acontecido com o ensino da Geometria. falta de motivação. mas será sempre um paralelogramo. mas que é fundamental se pretendemos que o aluno construa conhecimento. etc. Essa disciplina tem sido relegada a segundo plano no ensino de Matemática (PAVANELO. 1993). usando. Considerando esses . por exemplo. Figura 4 – Construção e deslocamento de um paralelogramo No Cabri-Géomètre o nível de interatividade (LÉVY. o que é muito difícil no ambiente papel e lápis. esse poderá aumentar/diminuir de tamanho. efetuar uma rotação.

medir seus ângulos internos e calcular. o software oferece. É possível usar o software para elaborar uma conjectura e/ou visualizar um resultado. É importante salientar que o uso do software não dispensa a demonstração em papel e lápis. No centro da janela gráfica aparece uma tartaruga que se moverá de acordo com os comandos dados na janela 8 9 10 11 Dissemos se tratar de validação pragmática pelo fato de não ser exatamente uma demonstração matemática. B. . sobre o SuperLogo. BITTAR argumentos. Bittar (2004) e Laborde. Trata-se de um ambiente que contém toda uma estrutura cognitiva relativa a um conteúdo específico. um meio de validação pragmática de conjecturas dos alunos8. não está sendo demonstrado o teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo. entre outros.nied. No site <http://www. Essa interface é composta de duas janelas: a Gráfica e a de Comandos. (1994). e Capponi. e analisando o Cabri-Géomètre. entre outras coisas. com a calculadora do software. superLoGo O SuperLogo10 é um software de programação que pode ser usado desde as primeiras séries do Ensino Fundamental11. é possível ver que a elaboração de atividades envolvendo esse software pode oferecer ganhos qualitativos relativamente à aprendizagem da Geometria em comparação ao contexto papel e lápis.br> podem ser encontrados vários resultados de pesquisa sobre o uso deste software no ensino. ao construir um triângulo. C. em especial. a soma desses ângulos. por exemplo. um instrumento de controle das atividades realizadas e uma oportunidade de visualização dinâmica de propriedades vistas no papel9. Nesse caso. mas não para realizar a demonstração da conjectura. Diversas pesquisas confirmam essas afirmações. onde o autor discorre sobre micromundos e.228 M. como. movimentar os vértices e verificar que o resultado dá sempre 180º. Indicamos aqui a leitura de Papert (1980). não nos deteremos nesse ponto do artigo. O valor atribuído a esse tipo de validação dependerá do objetivo da atividade. Como não é objetivo deste texto realizar uma discussão aprofundada sobre validação e provas. Por exemplo.unicamp.

o que é fundamental para a aquisição dos conceitos em jogo. “pe” (para esquerda). em que o aluno deve deslocar objetos de base para verificar o que acontece com seu desenho. o SuperLogo oferece uma retroação ao usuário diferente daquela oferecida por Cabri-Géomètre. a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 229 Comandos. Com esse software podem ser realizadas construções de vários níveis de dificuldades. uma vez inserido o comando. De fato. Dessa forma. visto que. é possível construir figuras como. pois um erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno. . “pd” (para direita). usando somente comandos simples como “pf” (para frente). Além disso. por exemplo. um quadrado. Figura 5 – Construção de um quadrado Observe que o software acaba obrigando o aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja. cada um desses softwares explora diferentes aspectos da figura construída.

Para que a construção fique correta. graphequatiOn Graphequation12 é um software aberto que permite construir gráficos de funções e desenhar regiões do plano. Esses aspectos têm sido explorados em trabalhos que temos desenvolvido 12 No site <http://www. escrita corretamente. é preciso explicitar o fato de que os lados do quadrado devem ser perpendiculares. O tipo de programação efetuada no SuperLogo. esse software contribui de forma bastante importante com a organização do pensamento lógico do aluno (ROSA. para tanto. 2004). oferece ao aluno a possibilidade de organizar suas ações. é necessário dar um passo após outro passo.mat.br/~edumatec> são dados uma versão de Graphequation e exemplos de atividades. por exemplo. tudo isso sobre uma mesma página. além de permitir trabalhar conceitos específicos de Matemática.230 M. As propriedades que devem ser observadas aqui não são exatamente as mesmas usadas ao construir essa mesma figura com o Cabri-Géomètre. BITTAR Figura 6 – Casa construída no SuperLogo A Figura 6 foi construída no SuperLogo usando somente figuras geométricas planas. planejando e refletindo sobre cada uma delas. em determinada ordem. . Assim. Com o SuperLogo é preciso usar o fato de que um retângulo tem 4 ângulos retos e lados opostos congruentes.ufrgs. com o Cabri-Géomètre é necessário utilizar o conceito de retas perpendiculares e.

A seguir são apresentados dois tipos diferentes de atividades desenvolvidas com esse material. Essa atividade não é substancialmente diferente do que se realiza em papel e lápis. favorece o estudo de conceitos ligados ao gráfico de uma função visto que o aluno não precisa traçar cada gráfico. 2001). Esse software tem uma interface fácil de ser compreendida e manipulada por alunos e professores. Figura 7 – Gráfico de função no Graphequation Aqui foram traçados os gráficos de três funções quadráticas.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 231 (BITTAR. e propicia a realização de um trabalho diferente do habitual. o que permite ao aluno explorar e conjecturar as relações entre os gráficos de y=f(x) e y=f(x)+constante. além de permitir que ele explore gráficos de diferentes funções. mais dinâmico e provocador de aprendizagem. porém. .

BITTAR Nessa atividade o aluno esboçou o projeto de um desenho no papel e lápis e. ocorrem. verbos ou o corpo humano. com frequência. tal software parece poder contribuir com a aprendizagem de conceitos que normalmente representam grandes dificuldades para os alunos. Nessa categoria podem-se encontrar softwares destinados a várias faixas etárias. realizou seu projeto no computador com a ajuda de relações matemáticas. muitas vezes. uma concepção não muito clara do papel do erro. etc. implicitamente. Com efeito. esse material traz. pois as atividades já vêm prontas. visando motivar o aluno a estudar. tais como frações. educativOs Ou nãO Esse tipo de software pode ser encontrado sob vários tipos: jogos de simulação. o que significa que o professor não elabora uma atividade a ser realizada com o software. como os conceitos de função. em seguida. como observamos na realização de traFigura 8 – Construção de balhos desenvolvidos tanto com alunos paisagem no Graphequation do Ensino Médio como com alunos do Ensino Superior. Dessa forma.232 M. jogos de pergunta-resposta. Esses últimos tratam conteúdos específicos. Esses softwares são chamados “fechados”. jogos em que o aprendiz joga contra a máquina usando um conhecimento específico. de domínio de função (aqui entramos com as ideias de inequação) e outros. Nesses casos. no caso em que a interatividade entre o aluno e a máquina se baseia na “prática estímulo-resposta”. Vários livros didáticos das séries iniciais do Ensino Fundamental trazem atualmente um disquete ou CD com um jogo. é preciso ter cuidado. JOgOs. casos em que o acerto . Esse tipo de trabalho instiga os alunos a investirem na aprendizagem de conceitos matemáticos para efetuarem desenhos cada vez mais complexos. pois.

acreditamos cumprir uma de nossas tarefas como educadores que acreditam que o aluno constrói seu conhecimento e que. MS. especialmente desenvolvido para o tratamento dos dados obtidos com o Aplusix. durante o segundo semestre de 2004. nos moldes de uma engenharia didática (ARTIGUE. punido. em uma determinada etapa de seu trabalho. . tanto em um jogo quanto em um software educativo. por exemplo. feio e tem consequências que podem ser graves. o índice de acerto foi muito baixo. diversas pesquisas em Educação têm mostrado a importância do erro no processo de construção do conhecimento. Por outro lado. em geral. um jogo pode não ter esse caráter punitivo e representar. ele deve se identificar com o que faz. Ora. No caso do Aplusix. A análise dos dados foi realizada com a ajuda do software Anaïs. o usuário recebe apenas a indicação de que. no quadro de um projeto de cooperação Capes-Cofecub entre o Brasil e a França. apesar de se tratar de um conteúdo visto e tratado desde o 7º ano. como. Essa experimentação consistiu de um teste sobre equação e inequação do primeiro grau. A partir dessas análises decidimos realizar uma experimentação mais longa. Se conseguimos tornar a aprendizagem algo prazeroso ao aluno. com objetivo de realizar um estudo14 das dificuldades dos alunos na resolução de problemas desse campo da Álgebra elementar. ao contrário. foi organizada uma pesquisa com aproximadamente 2400 alunos do 9º ano de Campo Grande. relatO de uma pesquisa realizada em campO grande Durante os meses de março e abril de 2004. com duas ou três sessões mensais. usando Aplusix. uma fonte de aprendizagem para o aluno por meio da qual ele se diverte. portanto ele não pode ter esse caráter punitivo. cometeu um erro. errar é ruim. ou não.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 233 do aluno é premiado e seu erro. alguns jogos nos quais. para tanto. que impedirá o aluno de tentar se exprimir ou tentar uma nova solução ao problema que lhe é posto13. ao errar a resposta esperada. Ou seja. com duas classes de 9º ano. o usuário é vaiado ou recebe alguma reprimenda nesse sentido. 1990). A escolha desse software se deu pelo fato de que as 13 14 É verdade que isso pode acontecer. A análise dos resultados mostrou que. como visto anteriormente.

Além disso. com a frequência que considerasse boa. Em seguida. caberia a eles a decisão de passar para a família seguinte de exercícios ou continuar na mesma família até melhorar a pontuação obtida. A pesquisa foi realizada na classe de uma professora que tinha sido aluna recente da Licenciatura em Matemática da UFMS e. o tipo de retroação que o software oferece ao aluno daria maior liberdade ao professor. nossas conversas giravam mais em torno do funcionamento do software e dos acontecimentos durante as aulas.234 M. participamos pessoalmente de três sessões: a primeira e outras duas escolhidas ao acaso. pois havia. ou seja. sempre conversávamos sobre as decisões a serem tomadas. tirando dúvidas quando necessário. na primeira entrevista. que teria a responsabilidade somente de gerenciar a classe. a professora decidiu que os alunos começariam na família D1. Assim. apesar de equações do 1º grau não serem objeto de estudo do 9º ano. o objetivo da professora foi o de usar o software para ajudar seus alunos a superar suas dificuldades enquanto o objetivo da pesquisa foi investigar como a professora usaria o software em sua prática e que dificuldades (e como) deveriam ser rompidas por ela. Na verdade. Para o início e inclusive durante a realização da experimentação. caminhos a seguir. da forma como ela achava que deveria fazê-lo. A Tabela 1 mostra exercícios típicos das seis primeiras famílias. dos relatos de aula. participado de um projeto de ensino que tratava do uso da informática para o Ensino Fundamental e Médio. conhecia o Aplusix. ela se dispôs a participar e. afirmou que considerava que esse software iria contribuir com a superação das dificuldades de seus alunos pelo que já conhecia dele. BITTAR listas geradas automaticamente tratavam o tipo de exercícios que nos interessava e. Ficou então decidido que ela levaria seus alunos ao laboratório dentro de seu horário normal de aula. mas a decisão sempre foi da professora. a professora considerou que deveria trabalhar esse tema com seus alunos uma vez que eles tinham muitas dificuldades em resolver equações simples. durante seu Curso. primeiro nível de equações. Ao discutir com ela os objetivos da pesquisa. . Cabe salientar que. A professora preenchia uma ficha indicando a data e a duração de cada sessão e a família de exercícios em que cada aluno estava ao final da sessão. fariam algumas listas de exercícios e decidiriam quando fazer um teste. ou seja. por isso. O acompanhamento do desenvolvimento das sessões foi feito por meio de relatórios e entrevistas. além disso. Assim.

e o professor. obteve 6. muito frequentemente. ele não consegue identificar em qual etapa seu raciocínio difere daquele do professor. o aluno deve acompanhar uma correção no quadro negro e identificar seu erro. Por outro lado. pois . visto nos anos anteriores. tentando ver o que estava errado. sem. ou seja. entretanto. no quadro negro. como eles tinham dificuldade com o tópico equações. dizer qual era esse erro. Acontece. ao resolver uma determinada equação. então. a partir daí. por um lado. Caso não conseguisse.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 235 Tabela 1. teoricamente. O objetivo da experimentação. muito dificilmente o professor consegue acompanhar o trabalho individual de cada aluno o tempo todo. o objetivo da professora era tentar superar essas dificuldades. em um trabalho em sala de aula. Exercícios típicos das 6 primeiras famílias. chamava a professora. entretanto. que deveria ser identificado e corrigido pelo aluno. o aluno analisava detalhadamente sua produção. tentar compreender seu erro. Em geral. por exemplo. que já era. ele obtém como solução 5. caso houvesse. É importante ressaltar que. eles deveriam tentar buscar encontrar o que haviam errado e. pois quando os alunos resolviam uma lista de exercícios tinham ajuda do software quanto à verificação dos passos desenvolvidos: Aplusix indicava a etapa em que havia um erro. de o aluno chamar o professor. Para a correção. não identificando onde está seu erro. era. relativamente à aprendizagem dos alunos. mas tinham enormes dificuldades. dar-lhes autonomia e torná-los responsáveis por sua aprendizagem. o tipo de feedback oferecido pelo software foi fundamental. Com esses objetivos. ou seja.

por exemplo) para toda a classe. O que pretendemos com essa proposta foi analisar. muito se perde. chamando o professor somente quando não conseguiam superar essas dificuldades. A partir das retroações do software. sua pontuação. ele tinha. o professor poderá melhor identificar onde estão as reais dificuldades dos alunos e como eles podem superá-las. nesse momento. BITTAR não consegue identificar. Cada estudante trabalhou de acordo com seu nível.236 M. Alguns alunos trabalharam mais de uma família em uma 15 Permitindo que o aluno trabalhe de acordo com seu tempo e dificuldades. A análise das realizações das sessões permitiu observar justamente a presença dessa variável no trabalho proposto. como afirmaram vários deles ao serem entrevistados: “A gente não precisa esperar para saber como se saiu no teste e pode fazer isso sozinho”. O que se observa nesses casos é que os alunos mais avançados perdem o interesse e aqueles com maiores dificuldades não conseguem acompanhar a média da turma. imediatamente. uma vez que dificilmente conseguirá elaborar listas diferentes para atender às necessidades especiais de cada aluno. o direito de corrigir o que errou. junto com a professora. . ou que tipo de situação pode elaborar para favorecer a superação de tal dificuldade. e podia ver o que havia errado. Essa funcionalidade do Aplusix foi muito apreciada pelos alunos. o professor prepara um trabalho (lista. Do ponto de vista da aprendizagem. pois. inclusive tendo. Realização e Análise da Experimentação Quando o aluno resolvia fazer um teste para avaliar seu trabalho. se esse software realmente favoreceria um trabalho que respeitasse as diferentes posições de cada sujeito relativamente ao saber15. ao final. nesse caso. porém. uma vez que a correção é feita sobre a produção do professor e não sobre a produção do aluno. O nível de autonomia dos alunos cresceu a cada sessão. ganhando as retroações do software. pois. eles tentavam compreender o que não estava correto em suas resoluções. o objetivo central de nossa investigação. Esse não foi. onde está seu erro ou então ele apaga tudo o que fez e copia o que está no quadro-negro. o que é muito diferente de uma situação em sala de aula com papel e lápis. apesar da correção.

eles atingiram diferentes famílias ao longo das sessões. tendo. assim. Isso se deu em virtude dos resultados obtidos por eles nos testes. É possível que isso seja devido somente à vontade de “ganhar de máquina. . 54 participaram de pelo menos cinco sessões. nessa pesquisa. porém. ele queria atingir o máximo. Do total de 60 alunos. Apesar de ter sido definido que os testes serviriam somente para autoavaliação e que a professora não levaria em consideração os resultados obtidos para a avaliação da disciplina. Outro fator importante a ser observado é a postura dos alunos diante do resultado obtido por eles nos testes. todos os alunos ficariam retidos nessas famílias. que tiveram outro tipo de progressão. diferentes progressões. um aluno que tira nota 8 está satisfeito. A Tabela 2 mostra essas progressões: a maioria dos estudantes (34) atingiu as famílias 3 ou 4.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 237 mesma sessão e outros ficaram mais de uma sessão em uma mesma família. mesmo essa nota sendo somente para seu controle pessoal. eles analisavam seus erros e tentavam novo teste para ver se tinham uma pontuação melhor. ou seja. Vale lembrar que eles decidiam quando mudar ou não de família. Em geral. mas de todo modo. porém observamos isso não ocorrendo tendo 19 alunos nas famílias 5 ou 6. o que o motivou a procurar descobrir e sanar seus erros -. Essa postura foi bastante marcante e diferente de uma situação usual. Distribuição de alunos em relação ao número total de horas trabalhadas e às famílias de exercícios atingidas. Quando isso não acontecia. e como eles escolheram o momento de mudar de família de exercícios. os alunos queriam ter sempre uma pontuação bem próxima da máxima. Isso significa que.fator esse fundamental como provocador de aprendizagem. em uma situação usual. de uma ou duas horas. Nº de horas trabalhadas Famílias atingidas Nº de alunos que atingiram cada família 5 6 7 8 9 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 3 4 5 6 1 1 1 1 1 3 5 1 3 2 1 2 1 5 2 5 1 8 6 2 2 Tabela 2.

quando tenta obter uma nota cada vez melhor. Somente aqueles em sérias dificuldades demandavam maior atenção. Entretanto.238 M. foram todas de responsabilidade da professora responsável pela classe. o que indica que o número de sessões não foi suficiente para permitir que todos os alunos avançassem significativamente em todas as famílias de exercícios sobre equações. Durante a avaliação da experimentação. respeite a individualidade de cada aluno será muito bem vindo. No final da experimentação realizamos um teste com os estudantes e os resultados foram comparados aos obtidos no teste de março e abril de 2004. para isso. quando sugerir que um aluno troque de lista e que tipo de explicações dar. Por outro lado. algumas dificuldades ainda foram detectadas. é importante observar o ganho que o aluno está tendo nesse momento. com a retroação do software. quando alguma questão era levantada por mais de um aluno e que ela considerava importante discuti-la com todo o grupo de alunos. pequenas dúvidas eram resolvidas sem a presença da professora no que diz respeito à maioria dos alunos. ele precisa conseguir corrigir seus erros. BITTAR do ponto de vista da aprendizagem. Os resultados dessa experimentação levaram a planejar outras experi- . Isso se deve ao fato de que. haja vista que. E esse era nosso objetivo: se quisermos discutir a integração de um instrumento no processo de ensino e aprendizagem é necessário discutir formas de trabalho que deem autonomia ao professor. a professora afirmou que a forma de trabalho desenvolvida no laboratório deu-lhe mais tempo para se dedicar a alunos em dificuldades. Essa ajuda foi feita de modo individual ou coletiva. Se levarmos em consideração a excessiva carga horária dos professores. A função do professor nesse experimento foi principalmente de oferecer ajuda em momentos precisos. um instrumento que possa ajudar em seu trabalho cotidiano e. Uma importante observação a ser feita e que consideramos um dos pontos a serem novamente pesquisados é o grau de autonomia que o professor adquire com esse tipo de material relativamente ao pesquisador. quanto tempo ficar em uma lista. Ou seja. Essa foi outra vantagem relatada pela professora. como continuar. ao mesmo tempo. o Mapa de Testes permitiu que cada aluno avançasse de acordo com suas dificuldades sem que fosse preciso que a professora preparasse exercícios adaptados a cada aluno. Foi observada uma evolução significativa individual dos estudantes. as decisões sobre o que fazer.

cOncluindO. conhecer as listas que são propostas. para optar de maneira consciente. Nesta conclusão é retomada a discussão sobre escolha de um software seguida de uma rápida reflexão sobre a formação de professores. o professor anuncia o resultado em sala de aula e no laboratório os alunos apenas observam o que foi falado. por exemplo. Nesse momento é preciso considerar. O conhecimento da professora sobre as possibilidades das ferramentas contidas no software foi fundamental. No ano de 2005 foi constituído um grupo de oito professores com 2 classes do 7º ano. o professor dá a aula da maneira como está habituado.. deve conhecer as possibilidades do software assim como os objetivos principais declarados pelo construtor do programa. no lugar de deixar o aluno conjeturar sobre a relação entre o gráfico das funções y=f(x) e y=f(x)+k. para estudar. o conteúdo que se pretende trabalhar com os alunos e os objetivos de aprendizagem. Não podemos correr o risco de usar a informática como um “apêndice” do curso habitual. que. 8 classes do 8º ano e 8 classes do 9º ano. primeiramente. Ora. a escolha do software deve corresponder às necessidades do professor. Saber o que significa quando o Aplusix indica uma não equivalência entre duas etapas. Podemos observar isso no caso da pesquisa relatada neste texto. como. ou seja. as atividades realizadas não contribuem com a compreensão dos conceitos estudados. paralelamente. como escolher um software para o uso com os alunos? Uma vez que a escola possui um laboratório de informática disponível aos alunos. Em seguida. e. cabe a ele escolher o material que se adeque às suas propostas de trabalho. possibilidades do uso de um software para a aprendizagem da Álgebra e como os professores integram o Aplusix em sua prática pedagógica. explorado por ela durante as sessões sobre equações do 1º grau. na maioria das vezes somente no ambiente papel e lápis.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 239 mentações com um número maior de alunos e de professores.. e que o uso da informática é uma realidade para o professor. quando leva os alunos ao laboratório. nesse caso o computador foi usado de forma . Muitas vezes trata-se apenas de verificar algo que foi feito em sala. as possibilidades de retroação e outras de suas funcionalidades foi fator fundamental.

pois cada material pode contribuir com diferentes atividades possíveis de serem realizadas. Sem essa desejada autonomia. buscando. o professor deve fazer essa opção. para que isso aconteça. No caso da experimentação aqui analisada. ele estava elaborando conhecimento. Voltando à lista de requisitos sobre a análise de softwares. que pode ser simplesmente o uso de um novo software ou de novos alunos com diferentes dificuldades. cada passo de seu raciocínio. ser usada na Educação como mais um instrumento de auxílio a um ensino em que o próprio aluno constrói seu conhecimento. que. e cabe ao professor buscar algo que o ajude em sua tarefa de promover a aquisição do conhecimento.240 M. estudar formas de sua inserção de modo crítico e consciente em sala de aula. e necessitará constantemente de “novas receitas”. portanto. etc. Muitos materiais estão disponíveis. é importante deixar claro que não há receitas miraculosas a serem seguidas. que deve ser considerada na preparação do curso. efetivamente analisando seu trabalhado. o que significa que. Ele. Integrar a tecnologia . ele não saberá o que fazer. Ao contrário. cada classe tem sua história. na procura e na análise de material e também na elaboração de atividades usando o material selecionado. quando o aluno resolvia um exercício e o software lhe indicava um erro e ele tentava encontrar esse erro analisando sua resolução. inclusive via internet. é importante não se fixar em um único software. como já dito anteriormente. portanto. o que favorece a aquisição do conhecimento pelo aluno. discutir desejos e necessidades de professores e alunos. e é o professor quem conhece essa história. porém. ou seja. BITTAR artificial e não foi explorado em sua potencialidade máxima como um meio que pode oportunizar mudanças no processo de ensino e aprendizagem que sejam de ordem do conhecimento. o que é raro no estudo da álgebra. A tecnologia deve. Ocorre. Por fim. analisar o impacto do uso dessa ferramenta no ensino. Salienta-se aqui a importância da leitura de resultados de experiências/pesquisas realizadas em sala de aula. É preciso ir além. Além disso. cada cálculo efetuado. é importante observar que não será uma lista de itens ou ficha técnica a preencher que resolverá o problema da escolha a ser feita pelo professor. deve ser crítico e autônomo em suas escolhas. diante de uma situação nova. o professor será capaz somente de repetir procedimentos que lhe foram passados. o que implica conhecer as possibilidades do uso da tecnologia.

2001. inclusive. que passa a ser utilizada em momentos em que ela se fizer necessária. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. quando a tecnologia representar um instrumento importante de aprendizagem para todos. Campo Grande. Finalmente. n°3. e. Mestrado em Educação. único. 1990. conveniente... 2005). em seu local de trabalho. Referências ARTIGUE. 2005. BRANDÃO. O uso de software educacional na formação inicial do . M. R. BITTAR. ou seja. sobretudo. P C. Afinal. parecem passar longe dos verdadeiros interessados: professores e alunos. . cabe ressaltar que os cursos de formação inicial devem tomar para si a responsabilidade de formar um professor apto a usar. Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques. Diferentes aspectos do uso das novas tecnologias na aprendizagem da matemática In: Anais do VII ENEM . A análise da experiência em cursos de formação continuada. é importante que a formação do professor seja feita em serviço. M. Rio de Janeiro.Encontro Nacional de Educação Matemática.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 241 na Educação significa que o professor se torna autônomo com relação ao uso dessa ferramenta. em todas as suas dimensões. professor de matemática: uma análise dos cursos de licenciatura em matemática do Estado de Mato Grosso do Sul. Dissertação de Mestrado. v. com seus alunos. 281-307. p. útil. de diversos formatos. 9.Sociedade Brasileira de Educação Matemática. 2001. e a formação de professores? Experiências positivas têm sido feitas. para o professor. a tecnologia. o que raramente tem acontecido (BRANDÃO. Além disso. São Paulo: SBEM . porém. vol. e da participação em cursos de formação inicial indica que a integração da tecnologia somente acontecerá quando o professor vivenciar o processo. somos reflexo de nossas experiências. vivenciando suas dificuldades e seus problemas do dia a dia e durante um tempo que seja suficiente para o amadurecimento das discussões acerca das situações vivenciadas. muitas vezes.

J. Problemas de desenvolvimento cognitivo e a interação com a tecnologia. Vera Barros (Org. . São Paulo: Scipione. New York. P S. P As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da . 2004. Cabri-Géomètre constituant d’un milieu pour l’apprentissage de la notion de figure géométrique.. J.242 M. ROSA. J. M. In: OLIVEIRA. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 1980. I Aprendizagem e desenvolvimento. escola e sociedade. In: PANCELLA. A. Campo Grande.2. São Paulo: Editora Senac. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. . J. Prentice Hall. n° 1. A.V. e CAPPONI. P D. Publicação do PROINFO/MEC. International Journal of Computers for Mathematical Learning. J. Mixing microworld and CAS features for building computer systems that help students to learn algebra. S. PAVANELO. L. 2004. pp. e BARROS. FAGUNDES L. VALENTE. informática. São Paulo: Editora Brasiliense. 1994. 1999. Informática em psicopedagogia. Mestrado em Educação. Basic Books. Computadores. F. Informática & Educação. NICAUD. nº 1. U. R. Mindstorms: children. 1996. Vol. Campinas. e NESS. 165-210. 1993 (13ª Reimpressão. S. . D. C. Kluwer Academic Publisher. Computadores e conhecimento: repensando a educação. 1993. FAGUNDES. R. J. 1971. (Org. LABORDE. Traduzido para o português como Logo: Computadores e Educação. BITTAR D’AMBRÓSIO. In: Zetetiké. Um estudo sobre o uso do software superlogo na orga. CHAACHOUA H. BOUHINEAU. 34. PIAGET. Studying teaching. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências. 9. H. nização do pensamento matemático. Dissertação de Mestrado. SP: Gráfica da UNICAMP 1993. São Paulo: Unicamp.. LÉVY. 14.). computer and powerful ideas.. Rio de Janeiro: Ed. Recherches en Didactique des Mathématiques.). 1985. et alii. PAPERT. B. B. 2004). vol.

atualmente estudantes do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição particular de ensino superior do Estado de São Paulo. 1995.com e-mail: mkarrer@uol. Tais situações.com . aplicadas a futuros professores. 2003). Winplot. Foram elaboradas quatro atividades que procuraram explorar principalmente as conversões entre os registros gráfico. foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis. tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval (1993. os principais resultados da aplicação de duas delas. Palavras-chave: Função logarítmica. Registros de representação Semiótica.com. da língua natural escrita e algébrico. 1 2 3 e-mail: taniammcampos@hotmail.br/editora Capítulo 10 FUNÇÃO LOGARÍTMICA: A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE WINPLOT NA EXPLORAÇÃO DE SITUAÇÕES GRÁFICAS Tânia Maria Mendonça Campos1 Monica Karrer2 Silmara Alexandra da Silva Vicente3 Universidade Bandeirante Brasil – UNIBAN BRASIL Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica. 2000.PR | http:// www.br e-mail: silalevicente@gmail. Design Experiment. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 243-272 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .fecilcam.Educação Matemática. bem como a descrição do papel desempenhado pelo recurso computacional. Neste artigo serão apresentadas as atividades elaboradas.

M. M. KARRER e S. A. Na aplicação do experimento. . suas produções escritas. aplicados para estudantes do ensino superior. M. Este trabalho. CAMPOS. o software Winplot. os alunos puderam ter contato com uma abordagem mais significativa ao compreender o surgimento e a evolução deste conceito. Com relação ao recurso computacional utilizado. para as construções gráficas. Ao mesmo tempo. apontaram certas dificuldades desses sujeitos em lidar com situações que envolviam representações gráficas. Karrer (1999) elaborou uma sequência de introdução a esse conceito baseada em situações-problema com a utilização de calculadora. S. Karrer (2006) ainda mostrou como uma ferramenta computacional geométrica poderia auxiliar na minimização dessas dificuldades. contando com o auxílio da ferramenta computacional Winplot. construído de forma a explorar suas diversas representações. a pesquisadora detectou dificuldades por parte dos sujeitos em situações de interpretação e em expressar e avaliar criticamente suas conclusões na língua escrita. de forma crítica. Os estudos de Karrer (2006) sobre transformações e Pavlopoulou (1993) sobre vetores. aplicado a estudantes do ensino superior. realizada com estudantes do ensino básico. mas também revelou que os sujeitos apresentavam dificuldades na interpretação gráfica e que eles não tinham o hábito de avaliar. os autores destacaram que o mesmo favoreceu a comparação entre os gráficos das funções exponencial e logarítmica. Em outra pesquisa sobre o ensino de logaritmos.244 T. Gomes e Vicente (2008) utilizaram o software Winplot no desenvolvimento de um trabalho referente ao ensino de reta tangente ao gráfico de uma função por um ponto. Ferreira e Bisognin (2007) realizaram um estudo sobre logaritmos partindo de aspectos históricos e problemas reais. VICENTE Introdução Este artigo expõe um estudo relativo ao ensino e à aprendizagem de função logarítmica. O trabalho teve por objetivo geral a elaboração. na aplicação das atividades. apresentou como conclusão que a ferramenta utilizada facilitou a elaboração de conjecturas partindo de observações na tela. conteúdo desenvolvido na educação básica e normalmente retomado nos cursos de Licenciatura em Matemática. utilizando. a aplicação e a análise de uma proposta de ensino desse conteúdo. Ela observou que o trabalho com situações reais favoreceu o entendimento da aplicação dos logaritmos e o uso da calculadora permitiu a elaboração de estimativas.

função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot ...

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Dentre os estudos anteriormente citados, alguns têm como ponto de convergência a evidência das dificuldades dos estudantes em lidar com as representações gráficas e as da língua escrita. Outros destacam como uma ferramenta computacional pode favorecer o processo de aprendizagem, permitindo, por meio da visualização e da experimentação, a elaboração de conjecturas, estimativas, comparações e relações. Partindo dessas constatações, tivemos um interesse particular em realizar um experimento sobre função logarítmica com vistas a acrescentar, aos estudos já publicados, novas formas de relação com esse objeto matemático. Sendo assim, apresentamos, neste artigo, uma abordagem para o ensino desse conteúdo no ambiente Winplot, construída de forma a explorar suas diversas representações, com foco nas relações entre o gráfico e a língua escrita, uma vez que os estudos anteriormente citados apontaram dificuldades dos estudantes principalmente em situações que envolviam essas duas representações. O experimento elaborado foi aplicado a três estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, futuros professores do ensino básico, que já haviam tido contato com o conteúdo de logaritmos. Sendo assim, listamos, a seguir, os objetivos específicos deste estudo. - Apresentar uma abordagem de ensino diferenciada sobre função logarítmica, uma vez que essa abordagem tem por proposta o trabalho com situações no ambiente Winplot, englobando principalmente relações usualmente não exploradas no ensino convencional, tais como as transformações das representações gráficas em representações na língua natural escrita. - Investigar como os sujeitos aprendentes lidam com essas conversões que oportunizam a transformação das representações, evidenciando, caso existam, as possíveis dificuldades. - Investigar se essas dificuldades podem estar relacionadas ao fenômeno de congruência semântica. - Avaliar o papel do software nesse processo. Para a elaboração e a análise dos dados, foi utilizada a teoria dos registros de representação semiótica de Duval (1993, 1995, 2000, 2003) – teoria apresentada brevemente nesta exposição. Para esse autor, o acesso a qualquer objeto matemático é intermediado pela utilização de sistemas semióticos. Desta forma, ele defende que, para a aprendizagem de um conceito matemático, é necessário tratá-lo explorando as relações entre suas diversas representações.

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T. M. M. CAMPOS, M. KARRER e S. A. S. VICENTE

Para Duval (1993, p. 41-42), um registro de representação semiótica é definido como um sistema semiótico que deve permitir as três atividades cognitivas fundamentais associadas à produção de uma representação semiótica: a) a formação de uma representação identificável como uma representação de um dado registro [...], na seleção de traços e dados no conteúdo a representar [...]; b) o tratamento de uma representação, que é a transformação desta representação no próprio registro em que ela foi formada [...]; c) a conversão de uma representação, isto é, a transformação dessa representação em uma representação em outro registro, conservando a totalidade dessa representação ou somente uma parte do conteúdo da representação inicial. Uma conversão pode ser congruente ou não congruente. De acordo com Duval (1995), há três critérios de congruência: a possibilidade de uma correspondência semântica dos elementos significantes, a univocidade semântica terminal e uma mesma ordem possível de disposição das unidades significantes que compõem cada uma das duas representações. Caso uma dessas condições não seja atendida, tem-se uma conversão não congruente. O quadro seguinte contém exemplos dessa característica da atividade cognitiva de conversão. QUADRO 1: EXEMPLO DE CONVERSÃO
S i s t e m a simbólicoalgébrico C o n v e r s ã o Conjunto de pontos com ordenada maior y>x congruente que abscissa Conversão Conjunto de pontos cujas ordenadas e x.y>0 não congruente abscissas têm o mesmo sinal Tipo de Conversão Sistema ou Registro da Escrita Natural

FONTE: DUVAL (2000, p. 63).1 Duval (2003) alerta para o fato de que existem conversões que podem ser congruentes em um sentido e não congruentes no sentido oposto, característica que o mesmo classifica como “fenômeno da heterogeneidade da congruência”. Uma das preocupações do pesquisador refere-se ao fato de

função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot ...

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que, no ensino de Matemática, frequentemente não se leva em conta essa característica. Consequentemente, um professor de Matemática pode considerar, equivocadamente, que, se um estudante estabelece uma conversão em um sentido, automaticamente ele terá condições de estabelecer a conversão no sentido oposto.
Numerosas observações nos permitiram colocar em evidência que os fracassos ou os bloqueios dos alunos, nos diferentes níveis de ensino, aumentam consideravelmente cada vez que uma mudança de registro é necessária ou que a mobilização simultânea de dois registros é requerida. No caso de as conversões requeridas serem não-congruentes, essas dificuldades e/ou bloqueios são mais fortes. (DUVAL, 2003, p. 21).

Duval (2000) também estabelece uma classificação dos registros de representação semiótica com relação à sua natureza. Nesse caso, eles podem ser mono- ou multifuncionais. Enquanto o primeiro tipo é desenvolvido para uma forma específica de tratamento, admitindo operações mais algoritmizáveis, o segundo é usado em vários campos da cultura, tanto para fins de comunicação como para tratamento, porém de forma não algorítmica. Como exemplos de registros monofuncionais podem ser citados os sistemas numéricos, as notações algébricas e os gráficos cartesianos e, como exemplos de multifuncionais, temos a língua natural e a configuração de formas. O pesquisador defende que, para o entendimento matemático, é importante estabelecer a coordenação entre pelo menos dois registros semióticos, em que um é multifuncional e o outro monofuncional. Ele ainda alerta para o fato de haver uma predominância de registros discursivos monofuncionais no ensino de Matemática, principalmente nos níveis mais avançados de estudo. Com base nessa constatação, procuramos elaborar uma abordagem sobre função logarítmica incluindo relações entre registros monofuncionais (gráfico e simbólico-algébrico) e o registro multifuncional da língua natural. Vários pesquisadores, dentre eles Pavlopoulou (1993), Dias (1998), Sierpinska, Dreyfus, Hillel (1999) e Karrer (2006), realizaram estudos com base nessa teoria, evidenciando, dentre outros resultados, dificuldades dos

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T. M. M. CAMPOS, M. KARRER e S. A. S. VICENTE

estudantes no estabelecimento de conversões, diferenças de desempenhos quando se exploram sentidos contrários de conversão em uma mesma situação e tendência do ensino em privilegiar determinados registros em detrimento de outros. Conforme descrito anteriormente, Karrer (2006), em seu estudo sobre transformações, ainda detectou dificuldades dos alunos principalmente em situações que requeriam produções escritas e, da mesma forma que Pavlopoulou (1993), evidenciou problemas em tarefas que envolviam conversões partindo do registro gráfico. Como o nosso estudo também teve a intenção de analisar o papel de uma ferramenta computacional no desenvolvimento das relações entre os diversos registros no conteúdo de função logarítmica, apresentaremos, a seguir, autores que trataram dessa temática e que contribuíram para a nossa pesquisa. Balacheff e Kaput (1996) analisaram o impacto da tecnologia no ensino de Matemática e discutiram as novas questões que emergem com a introdução do computador na educação, ressaltando a significativa necessidade de mudanças de currículo e de desenvolvimento de pesquisas nessa área. Os autores afirmam que o uso do computador no ensino ainda é modesto, mas o impacto epistemológico ocorrido nas últimas décadas é muito significativo, tendo em vista que não se projetava o fato de o computador tornar possível o estabelecimento de manipulações diretas de objetos matemáticos e relações. Nesse sentido, podemos citar alguns autores que tiveram a preocupação de avaliar o impacto da utilização de ambiente tecnológico no ensino, como, por exemplo, Foster (2006) e Gomes e Vicente (2008). Esses pesquisadores constataram que os recursos computacionais auxiliaram no entendimento de conceitos matemáticos, permitindo aos estudantes a elaboração e a verificação de conjecturas. Com base nesses estudos, procuramos desenvolver atividades sobre a função logarítmica no ambiente Winplot. Do ponto de vista da base teórica adotada, optamos por esse software pelo fato de ele permitir a visualização simultânea das representações numérica, gráfica e algébrica, favorecendo a atividade cognitiva de conversão entre esses três registros. Além disso, ele é um software livre e possui opções de representação de gráficos bidimensionais de uma forma simples e atrativa. Os recursos que essa ferramenta apresenta em relação aos seus parâmetros de visualização, como, por exemplo, traçar simultaneamente dois ou mais gráficos de funções no mesmo plano com cores

função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot ...

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variadas, auxiliam na comparação de diferentes situações e permitem ao usuário estabelecer e testar conjecturas. Dessa forma, partindo da constatação de Duval (2000) a respeito da pouca exploração de registros multifuncionais no ensino de Matemática, dos resultados das pesquisas anteriormente citadas que revelam principalmente as dificuldades dos alunos em atividades de conversão entre os registros gráfico e da língua natural escrita e, considerando a necessidade de pesquisas que integrem ferramentas computacionais, justifica-se a necessidade deste estudo. Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, os registros foram devidamente classificados. A título de ilustração, apresentamos, no quadro seguinte, exemplos de representações dos registros utilizados.
QUADRO 2: APRESENTAÇÃO DE EXEMPLOS DE REGISTROS E CONVERSÕES Registro Exemplos de representações Simbólico-Algébrico Representação simbólico-algébrica f(x) = log(x); Numérico Representação numérico-tabular x F(x)=logx 1 0 10 1 100 2 Gráfico Representação gráfica

Língua natural

Representação da língua natural escrita Ex: A função logarítmica f(x)=logx intercepta o eixo das abscissas no ponto (1,0).

Na seção seguinte, apresentaremos as atividades elaboradas, acompanhadas cada qual de sua análise preliminar. Ainda, serão descritos os principais resultados da aplicação de duas delas. Por fim, serão apresentadas as atividades que compõem a continuidade deste estudo.

S. estavam retomando-o no curso de Cálculo Diferencial e Integral I do ensino superior. Em particular. A. sendo os sujeitos representados por três estudantes voluntários do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição privada de ensino superior do Estado de São Paulo. realizaram as atividades individualmente em um dos laboratórios de informática da instituição em dois encontros extraclasse de aproximadamente uma hora e meia cada. Em nosso estudo. os experimentos podem ser aplicados em larga escala ou em um pequeno grupo de sujeitos. M. o que constitui uma das modalidades de trabalho nesse tipo de metodologia. Esse tipo de metodologia tem por foco a elaboração de abordagens diferenciadas de um dado conteúdo matemático. De acordo com essa metodologia. Ainda foi realizada a captura das telas4 dos compu4 A captura das telas foi realizada por meio do programa Irfanview32. investigamos como esses estudantes lidariam com situações envolvendo conversões pouco exploradas no ensino convencional. KARRER e S. optamos pelo segundo tipo de aplicação. o próprio pesquisador assumiu o papel de professor. M. visando avaliar novas propostas de ensino. foi adotada a metodologia dos Design Experiments (COBB et alii. Nesta aplicação procuramos observar como esses sujeitos.250 T. CAMPOS. A cada encontro foi distribuída uma ficha a cada um deles. uma vez que o foco dessa metodologia se encontra na análise do raciocínio dos sujeitos e nas adaptações às suas trajetórias. futuros professores de Matemática do ensino básico. Durante a condução do design. As interações do professor-pesquisador com os estudantes restringiram-se ao estabelecimento de questionamentos e de reflexões. Por fim. que já conheciam o Winplot. M. . estabeleceriam relações entre as diversas representações do objeto matemático “logaritmos”. Neste último caso. VICENTE Apresentação das Atividades Tanto para a elaboração das atividades quanto para a condução do experimento. tem-se o objetivo de obter uma análise mais aprofundada dos dados obtidos. contendo o enunciado das atividades propostas. Os estudantes. procuramos avaliar a influência do software nesse processo. principalmente as transformações do gráfico para a língua natural escrita e do gráfico para o registro simbólico-algébrico. 2003). Eles já haviam tido contato com o conteúdo no ensino médio e. no momento da aplicação do experimento.

FIGURA 1: Apresentação das três representações do logaritmo na tela do software Winplot .função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . cada estudante recebeu um gravador no início da seção. de f(x)=logx. conforme já relatado. 251 tadores utilizados por esses estudantes. Desta forma. uma vez que ele possibilita. a fim de avaliar suas construções nesse ambiente. A figura seguinte contém um exemplo da tela desse software.. o professor-pesquisador realizou questionamentos a partir das produções parciais apresentadas pelos sujeitos. o simbólico-algébrico e o numérico. ou seja. Para capturar esses diálogos. foram utilizados três tipos de instrumentos: a produção escrita presente nas fichas distribuídas. com a presença simultânea desses três registros da função logarítmica de base 10. a produção oral proveniente dos diálogos estabelecidos entre o professorpesquisador e os sujeitos e as construções das telas capturadas. o trabalho simultâneo com três diferentes registros: o gráfico.. Com o intuito de explorar as diversas conversões. para a análise dos dados coletados. Durante a condução do design. optamos por utilizar o software Winplot naquelas que envolviam o registro gráfico.

assim. no quadro seguinte. Nessa seção. Observar para que valores de x essa função é definida. Essas tarefas requerem conversões envolvendo o registro gráfico. tanto registros mono. S. conforme ilustrado a seguir. Tarefa b) Por meio da análise do gráfico de f(x)=log(x). A. foram elaboradas quatro atividades. M. quais valores de x correspondem a log(x)<0? E quais correspondem a log(x)>0? Tarefa c) Se alterarmos no software o intervalo de x estipulado inicialmente. em algum momento o gráfico interceptará o eixo y? Justifique. M. KARRER e S.como multifuncionais. . dada a condição de existência do logaritmo. apesar de o enunciado solicitar que x∈ [-5. A primeira teve por objetivo investigar que recursos os estudantes utilizariam para justificar situações visuais relativas à função logarítmica. M. o gráfico na tela só é representado no intervalo em que x>0. envolvendo. QUADRO 3: APRESENTAÇÃO DA ATIVIDADE 1 Tarefa a) Traçar o gráfico de f(x)=log(x). as tarefas foram elaboradas de modo a requerer conversões entre os registros gráfico e da língua natural escrita e entre os registros gráfico e simbólicoalgébrico. colocando-as em relação com os símbolos correspondentes em outro registro.252 T. as mesmas tarefas representam situações em que se torna necessário observar os diferentes valores possíveis das variáveis visuais pertinentes no registro gráfico. algumas tarefas dessa primeira atividade. De acordo com Duval (1995). CAMPOS.5]. VICENTE Com base nesses recursos. Na Tarefa a. estipulando no software o intervalo x∈[-5.5]. Apresentamos.

.0]. a seguir. a conversão entre os registros gráfico e da língua natural escrita ocorreu de forma satisfatória.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . Apresentamos. Com isso. a resposta dada pelo Estudante A para a questão: FIGURA 3: Produção escrita do Aluno A – Tarefa a . o motivo de o gráfico não estar presente no intervalo [-5. ou seja. Além disso. se conseguiriam justificar o motivo de o software não esboçar o gráfico no intervalo em que -5≤x≤0. eles conseguiram justificar. pretendíamos observar se os estudantes produziriam justificativas coerentes diante de suas percepções visuais.Atividade 1 . Na presente tarefa. os estudantes não demonstraram dificuldades em operar com o software. 253 FIGURA 2: Gráfico da função f(x) = logx – Tarefa a – Atividade 1 Nessa situação.. no registro da língua natural escrita.

Pode-se observar que. por exemplo. O Winplot possui um recurso denominado “tabela” e que fornece alguns pontos do gráfico.1[”. VICENTE Já no desenvolvimento da Tarefa b. M. S.2 e. o software adotou a escala de 0. uma vez que.2. o Estudante B mostrou-se preso aos registros gráfico e numérico da tela.254 T.1[ e não para ]0. a função passou a ser definida a partir do valor 0. conforme apresentado a seguir. O estudante alegou que a resposta foi dada com base nos dados da tabela apresentada na tela do computador. na tabela fornecida. M. M.2.2. A. KARRER e S. avaliou que logx<0 para x pertencente ao intervalo [0. conforme ilustrado na figura seguinte.Atividade 1 O professor-pesquisador solicitou ao Estudante B que explicasse oralmente o motivo de ter colocado que “log(x)<0 para os valores [0. . nesse caso.1[. CAMPOS. FIGURA 4: Produção escrita do Aluno B – Tarefa b .

255 FIGURA 5: Construção realizada pelo Estudante B – Tarefa b – Atividade 1 Com isso. problemas nas conversões do gráfico para a língua natural e do gráfico para o registro simbólico-algébrico.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . O estudante afirmou que incluiu x=1 na sua resposta “sem querer”. . provavelmente ocasionados pelas características intrínsecas do ambiente computacional utilizado. O professor-pesquisador realizou questionamentos sobre essa produção. Em seguida. quando x=1.. o aluno não observou que. Além disso. constatamos. log(x)=0.. na produção desse sujeito. incluindo incorretamente esse valor como verdadeiro para a condição log(x)>0.

apresenta-se a seleção de uma das escalas realizadas pelo Estudante B. A. . o intervalo presente na tabela. O Estudante B apresentou sua conclusão para os outros sujeitos e todos alteraram. M. KARRER e S. logx=0. a pedido do professor-pesquisador.2 obtido pelo Estudante B na primeira tentativa não era constante. CAMPOS. por meio do comando “Parâmetros” existente no Winplot. A problemática da condição de existência fornecida pelo recurso da tabela do software foi discutida coletivamente com todo o grupo ao final do encontro. O professor-pesquisador pediu para que ele explicasse por que isso ocorre. O Estudante B afirmou oralmente que “logaritmo de um sempre vale zero”. ou seja. alterava de acordo com o parâmetro fixado no software. M. A seguir. S. M. Os estudantes atribuíram vários parâmetros e observaram que o valor 0.256 T. VICENTE observou os valores presentes na tabela que construiu e prontamente relatou que quando x=1.

avaliando suas possíveis especificidades. tendo em vista que apresentou a seguinte resposta: . o Estudante C apresentou dificuldades em efetuar a conversão não congruente do gráfico para o registro simbólico-algébrico.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . 257 FIGURA 6: Tabela construída pelo Estudante B – Tarefa b – Atividade 1 Essa discussão evidenciou a importância de se ter uma visão crítica quanto ao uso de um software. Ainda nessa tarefa...

uma das representações no software construída pelo Estudante B. O professor-pesquisador pediu que o Estudante C avaliasse sua produção escrita. M. Suas produções escritas refletem apenas que o logaritmo não existe para x<0. O aluno relatou oralmente que “o logaritmo é negativo quando x está entre 0 e 1 e positivo quando x é maior do que 1”. A título de ilustração. Com esse episódio. com base nos valores da tabela fornecida pelo software. a seguir. apresentamos. buscando. subsídios para sua afirmação. M. mas alegou que. não existe univocidade semântica terminal entre as representações. O professor-pesquisador perguntou a esses dois estudantes. . uma vez que log(x) não existe quando x é igual a zero. A. então.258 T. Observamos. Isso é assim porque. a função continuava indefinida para valores menores ou igual a zero. por exemplo. CAMPOS. Ambos disseram que não haveria gráfico. que esse aluno apresentou dificuldades em representar. individualmente.0) no gráfico. KARRER e S. Observamos que a leitura não foi feita em relação aos pares ordenados e à linguagem algébrica. Na Tarefa c. observamos que o Estudante B procurou testar suas conjecturas utilizando os recursos da ferramenta computacional. Interpretamos que tal dificuldade decorreu da não congruência da conversão requerida. no registro numérico. porém. mesmo quando os parâmetros eram alterados. VICENTE FIGURA 7: Produção escrita do Estudante C – Tarefa b . S. O Estudante B não percebeu a falta dessa condição em sua resposta. todos os alunos “experimentaram” outros intervalos no software e concluíram que o gráfico nunca interceptará o eixo y.Atividade 1 A conversão requerida é não congruente. observamos que os Estudantes A e B não especificaram a impossibilidade de o gráfico interceptar o eixo y com base no fato de o logaritmo não existir para x=0. M. o aluno não detectou o seu erro. Quanto às justificativas escritas. o que aconteceria com o gráfico quando x fosse igual a zero. O professorpesquisador pediu que ele comparasse o que estava relatando oralmente com o apresentado no papel. no registro simbólico-algébrico. O Estudante A prontamente observou que não havia inserido essa condição em sua justificativa para a Tarefa c. log1=0 corresponde ao ponto (1. Como 1 é 100. o que relatava oralmente.

a título de ilustração..função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . o que interpretamos novamente como decorrente da não congruência entre as representações: FIGURA 9: Produção escrita do Estudante B – Tarefa c – Atividade 1 . A seguir. apresenta-se a produção do Estudante B. que o Winplot representou um ambiente propício para experimentações. 259 FIGURA 8: Construção realizada pelo Estudante B – Tarefa c – Atividade 1 Consideramos.. a qual também demonstra confusões entre os eixos x e y. nessa situação.

mas não soube evidenciar que quando x tende a 0. o professor-pesquisador resolveu discutir coletivamente com os sujeitos sobre a importância de se estabelecer uma postura crítica frente às relações entre aspectos visuais e teóricos e quanto à consideração tanto das vantagens como das limitações do uso do software. KARRER e S. Ao final das atividades desse encontro. VICENTE Ao ser questionado sobre a afirmação de que “y se aproximará de 0”. Nessa mesma tarefa. O quadro seguinte contém o enunciado da segunda questão proposta. observamos a busca do Estudante B pelo registro numérico (tabela) para testar suas conjecturas.260 T. os eixos x e y. o mesmo indicou no gráfico que a representação se aproxima da origem do sistema. o aluno identificou corretamente. M. y tende a -∞. no registro gráfico. conforme exposto a seguir. CAMPOS. Ainda. A. Apesar disso. as produções escritas apresentadas pelos sujeitos mostraram que todos procuraram relacionar a representação gráfica com as representações algébrica e da língua natural escrita. M. S. o Estudante C foi o único que soube justificar coerentemente a situação proposta. . apesar das dificuldades anteriormente citadas. quando solicitado pelo professor-pesquisador. FIGURA 10: Produção escrita do Estudante C – Tarefa c – Atividade 1 Nesse primeiro momento. Identificamos que as dificuldades em realizar tratamentos no interior do registro algébrico e a falta de domínio da simbologia inerente a esse tipo de registro geraram problemas no estabelecimento da conversão não congruente entre o gráfico e o registro algébrico. M.

pelo gráfico.. para que intervalo de x. de alguma forma. fato que favoreceu a visualização desses invariantes. log 1 x > log 1 x . O objetivo consistiu em fornecer variações nas unidades cognitivas do registro algébrico para verificar as variações no registro a ele associado.. no caso. a>0 e a≠1). interceptam o eixo x no ponto (1. construir os gráficos de: a) f1(x)=log2x b) f2(x)=log5x c) f3(x)=logx d) f4(x)=log1/2x e) e) f5(x)=log1/3x Avalie o que existe em comum entre esses gráficos. Tarefa b) Avaliar. independente de sua base. FIGURA 11: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Tarefa a Atividade 2 . o registro gráfico. 2 5 Na Tarefa a dessa atividade foram propostas situações de análise dos invariantes de uma função logarítmica. que os gráficos de f(x)=logax (x>0.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . Pretendíamos avaliar se o estudante relataria e justificaria. independente da base a. O software permite a representação simultânea de todos os gráficos em um mesmo plano. conforme ilustrado a seguir. Justifique sua resposta. 261 QUADRO 4: APRESENTAÇÃO DA SEGUNDA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa a) Em um novo arquivo do Winplot .0) e que nenhum intercepta o eixo y.

tendo em vista que apresentou uma produção confusa e novamente com problemas na interpretação gráfica. VICENTE Essa tarefa envolveu conversões entre os registros gráfico e simbólicoalgébrico e entre os registros gráfico e da língua natural escrita. M. Ele verbalizou que essa descrição foi dada porque todos têm o mesmo “formato”. apresentamos as justificativas escritas dos Estudantes B e C para esta tarefa. Observamos que a representação da língua natural escrita nem sempre reflete o que o estudante deseja . Com relação à Tarefa a. Estudante B: Estudante C: FIGURA 12: Produções escritas dos Estudantes B e C – Tarefa a – Atividade 2 O professor-pesquisador questionou o Estudante B a respeito de sua afirmação sobre o paralelismo dos gráficos. observamos que os Estudantes A e C conseguiram construir os gráficos. CAMPOS. A. A seguir. mostrou dificuldades na conversão do gráfico para a língua natural escrita. S. Já a Tarefa b procurou comparar logaritmos de bases diferentes. no registro da língua natural escrita. M. KARRER e S. os invariantes das funções propostas. apesar de observar que os gráficos das funções logarítmicas interceptam o eixo x e não o eixo y.262 T. Já o Estudante B. M. requerendo enfrentar o fenômeno da não congruência que se manifesta na conversão da representação gráfica para a representação algébrica. analisar suas características comuns e justificar.

ou seja. mas nunca é menor que zero”. mas nenhum deles especificou que 0<x<1.. Ao ser questionado. ele revelou novamente confusões na leitura gráfica. Duval (2003) afirma que o ensino superior dificilmente explora os registros multifuncionais e.. observamos que ele não estabeleceu correspondências dos pares ordenados às unidades do registro gráfico. dificuldades nesse tipo de representação. Dessa forma. nesse estudante. O mesmo aluno afirmou que “y se aproxima de zero. Na Tarefa b. notamos que os Estudantes A e C observaram que a condição seria válida para x<1. ou seja. interpretamos que as dificuldades apresentadas estão relacionadas à não congruência entre as representações. 263 expressar. FIGURA 13: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Tarefa b Atividade 2 Com relação a essa tarefa. provavelmente.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . transcreveu . os estudantes construíram os dois gráficos no mesmo plano. tal fato tenha acarretado. O Estudante A recorreu ao registro numérico. conforme exemplificado na figura seguinte.

esse 2 5 2 sujeito já havia apresentado dificuldades em estabelecer relações entre os . M. o estudante observou que a resposta correta seria para 0<x<1. em seguida. Ao ser interrogado pelo professor-pesquisador a respeito da condição de existência do logaritmo. 2 5 Apresentamos. ou seja. S. CAMPOS.11328 para.2. A. avaliando a desigualdade dos logaritmos exclusivamente pela comparação dos valores numéricos das bases dos logaritmos. Conforme observado nas suas produções anteriores. VICENTE no papel alguns valores numéricos extraídos de uma tabela criada na tela do software. uma vez que concluiu que log 1 x > log 1 x seria verdadeira para qualquer valor de x.Atividade 2 A resolução do Estudante A. não soube interpretar a situação requerida. favorecido pela conversão provocada pela atividade.264 T.26303 e log 1 x = −0. apesar de ter construído corretamente os gráficos em uma mesma tela. KARRER e S. relatou oralmente que “ log 1 x > log 1 x é sempre verdadeira porque 1 é sempre maior do que 1 5 2 5 ”. se x=1. Isso pode ser assim entendido porque é possível observar. pelas suas notações escritas. que ele mesmo procurou estabelecer que. efetuar a comparação dos resultados. reflete um primeiro movimento de busca da leitura do mesmo dado em dois registros. O Estudante B. as produções dos Estudantes A e B: Estudante A: Estudante B: FIGURA 14: Produções dos Estudantes A e B – Tarefa b . M. a seguir. apesar de apresentada com problemas no rigor da escrita matemática. Já o Estudante B demonstrou dificuldades em efetuar a conversão do gráfico para o algébrico. log 1 x = −0. M.

em especial a transformação entre gráfico e língua natural escrita. Apresentando uma análise individualizada de cada sujeito. Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes. apresentaremos sugestões de outras duas atividades que 2 5 . Ao afirmar que log 1 x > log 1 x é verdadeiro para qualquer x. Nos momentos em que apresentou respostas incompletas. por exemplo. É provável que tais dificuldades ocorram pelo fato de essas conversões. ele utilizou seus recursos para testar suas conjecturas.. o estudante apresentou dificuldades na conversão.. o professorpesquisador solicitou explicações verbais. pois nos forneceram mais dados para avaliar a real compreensão desses sujeitos. principalmente o da tabela de valores. Em diversos momentos. frequentemente detectou esses problemas quando questionado pelo professorpesquisador.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . não constituírem uma prática usual no ensino de Matemática. o que não se refletia em suas produções escritas. na maior parte do experimento. É provável que tais dificuldades decorram do fato de as conversões entre as representações serem não congruentes. A seguir. nas diversas situações propostas. O Estudante B. 265 registros solicitados. Os relatos orais foram primordiais. quando ele apresentou problemas de interpretação gráfica. observamos que as conversões requeridas não são transformações nas quais os estudantes apresentam facilidades. mostrou dificuldades em estabelecer as conversões requeridas. quando a situação envolveu o registro simbólico (cf. O Estudante C mostrou grande habilidade em resolver situações que requeriam a conversão do gráfico para a língua natural. esse aluno não estabeleceu a relação entre o registro gráfico e o algébrico. Em geral. Isso pôde ser constatado. uma vez que ele apenas comparou os valores das bases. a produção verbal revelou que os estudantes possuíam uma compreensão satisfatória da situação requerida. descrito na atividade 1). porém. pôde-se observar que o Estudante A mostrou um bom conhecimento dos registros envolvidos nas atividades e habilidade em coordenar as conversões entre esses mesmos registros. Apesar de esse aluno inicialmente se fixar exclusivamente nas representações fornecidas pelo software. a fim de compreender o que eles estavam querendo representar.

A primeira refere-se à análise gráfica de funções inversas. com Na mesma tela. Essa atividade envolve conversões entre os registros gráfico e algébrico. KARRER e S. por meio do reconhecimento da simetria em relação à reta y=x e consequente determinação da lei algébrica da inversa. Usando o comando reflect (one). FIGURA 15: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Atividade 3 . M. A figura seguinte apresenta a construção dessa atividade na tela do computador. Procure estabelecer a lei algébrica da função partindo do gráfico obtido. M. determine o gráfico da reflexão de f(x) em torno de x=y. M. A. CAMPOS.266 T. construa a função g(x) = x. QUADRO 5: APRESENTAÇÃO DA TERCEIRA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Construa na tela do Winplot o gráfico de f(x) = log(10x+3). VICENTE compõem a continuidade deste estudo. S.

Justifique. avalie em que ponto o gráfico de i(x)=log(15x) interceptará o eixo x. a lei da função inversa é dada por f-1(x) = Im(f-1)= ] . Compare os gráficos obtidos. Ao desenvolver a atividade no Winplot. Tarefa 2. Construir os gráficos de f(x)=logx. g(x)=log(x+1) e h(x)= log(x+2). com D(f)=] e Im(f)= ℜ . QUADRO 6: APRESENTAÇÃO DA QUARTA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa 1.. Sem construir o gráfico no Winplot.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . Análise do efeito gráfico: f1(x)=log(x+a) e f2(x) = log(a. Justifique.. sendo D(f-1)= ℜ e Na próxima atividade tem-se o objetivo de proporcionar uma situação que permita ao estudante avaliar e generalizar o efeito gráfico de somar um valor constante a ao x em f(x)= log(x) e de multiplicar um valor constante a por x em f(x)=log(x).x) Construir os gráficos de f(x)=logx. 267 Espera-se que o estudante observe que gráficos simétricos em relação à reta y=x são de funções inversas. Sem construir o gráfico no Winplot. sendo f(x)=log(10x+3). Compare os gráficos obtidos. Dessa forma. na tela aparecerão as seguintes construções: . g(x)= log(2x) e h(x)=log(3x). . escreva em que ponto o gráfico de i(x)=log(x-10) interceptará o eixo x. A atividade foi elaborada de modo a fornecer variações nas unidades cognitivas do registro algébrico para verificar as variações no registro gráfico. A tarefa envolve conversões entre os registros algébrico e gráfico e entre o algébrico e o da língua natural escrita.

estabelecendo conversões entre o registro gráfico e o algébrico. A seguir. . A. M. KARRER e S. apresentaremos as conclusões deste estudo. M. S.268 T. M. CAMPOS. VICENTE FIGURA 16: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot –Atividade 4 Nessa atividade se espera que o aluno desenvolva generalizações algébricas das funções partindo de análises gráficas.

realizando-as somente quando questionado pelo professor. Desse modo. foram observadas dificuldades no estabelecimento das conversões requeridas. notamos que eles apresentaram certas dificuldades em lidar com uma abordagem diferenciada desse conteúdo. este artigo procurou apresentar a descrição e a análise de um experimento de ensino sobre função logarítmica. Pela análise das produções do Estudante B. O Estudante C demonstrou um bom domínio das representações gráfica e da língua natural escrita. Hillel (1999) e Karrer (2006). Os sujeitos de pesquisa já haviam estudado o conteúdo de função logarítmica anteriormente. O Estudante A foi o que revelou maior domínio de cada registro e uma postura crítica frente à sua produção. consideramos que o experimento . Consequentemente. Pesquisas anteriormente citadas neste artigo forneceram a motivação para a elaboração desse experimento. o mesmo teve êxito na resolução da maioria das situações propostas. mas revelou problemas específicos na conversão do gráfico para a simbologia algébrica. com base na afirmação de Duval (2000) com relação à pouca valorização dos registros multifuncionais. Ainda..função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . futuros professores da educação básica. Em linhas gerais. procuramos construir uma abordagem que integrasse a língua natural escrita. principalmente as transformações do gráfico para a língua natural escrita e do gráfico para o simbólico-algébrico. também foram detectadas certas dificuldades dos estudantes no estabelecimento de conversões e problemas na expressão escrita. elaborado com auxílio do software Winplot e com a intenção de explorar conversões pouco usuais no ensino convencional. Sierpinska. tendo em vista que apontaram as especificidades e vantagens de estudos com recursos computacionais e revelaram as dificuldades dos estudantes em expressar suas compreensões na língua natural escrita e nas conversões envolvendo o registro gráfico. com a finalidade de avaliar suas produções diante de uma abordagem diferenciada de função logarítmica. principalmente o Estudante B. Ele também não mostrou uma atitude de avaliação espontânea e crítica de suas próprias produções.. Apesar disso. O experimento elaborado foi aplicado individualmente a três estudantes do curso de Licenciatura em Matemática. 269 Considerações Finais Em síntese. em consonância com os resultados obtidos por Pavlopoulou (1993). Dreyfus.

dada a possibilidade de visualização simultânea do comportamento de funções logarítmicas de diferentes bases. mas demonstravam dificuldades em representar suas compreensões no registro solicitado. interpretamos que várias dificuldades foram decorrentes da não congruência entre as representações. KARRER e S. ainda. a fim de avaliar suas compreensões e de suscitar nos sujeitos um comportamento mais crítico frente às suas produções. M. Destaca-se. essa ferramenta favoreceu a verificação de conjecturas. Ainda assim o nosso estudo revelou a necessidade de discussão de certas características e limitações do software. as produções verbais eram frequentemente mais satisfatórias do que a escritas. a importância de ouvir as explicações dos estudantes. a atividade cognitiva de conversão entre esses registros. que os estudantes compreendiam determinada situação. em uma mesma tela. com base neste estudo. ou seja. auxiliando-os a representar seus pensamentos de forma coerente nos diversos registros matemáticos. Como também constatado por Foster (2006) e Gomes & Vicente (2008). favorecendo.270 T. M. tendo em vista que. S. o professor-pesquisador solicitou uma explicação verbal da produção oferecida por cada aluno. M. Além disso. a utilização acrítica dos dados apresentados na tela culminou em compreensões equivocadas. Diante do exposto. Foi constatado. o estudo permitiu identificar as dificuldades provenientes da não congruência entre as representações. ressaltando a importância de se propor situações que favoreçam ao estudante o estabelecimento de interpretações e de análises escritas partindo de aspectos visuais. frequentemente. Na condução do experimento. Ainda. em certos casos. em alguns momentos. CAMPOS. O software Winplot representou um ambiente favorável para questões de comparação. evidenciando a necessidade de pesquisas que tratem de situações envolvendo esses tipos de conversão. . das representações algébrica. VICENTE foi válido. concluímos que a abordagem apresentada permitiu tratar o objeto matemático “função logarítmica” sob o ponto de vista da relação entre suas diversas representações. gráfica e numérico-tabular. A. essa ferramenta proporcionou aos estudantes a exploração. Ainda. pois acrescentou novas formas de se tratar o objeto matemático em questão.

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