EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

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Editora da FECILCAM

WILLIAN BELINE NIELCE MENEGUELO LOBO DA COSTA (Orgs)

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

Editora da FECILCAM 2010

Copyleft © 2010. É permitida, com autorização dos organizadores Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa, a reprodução parcial ou total desta obra e sua difusão por todos os meios eletrônicos para uso pessoal do leitor, desde que não tenha fins comerciais. Arte de Capa Alemão (alemaogod@hotmail.com) Diagramação Fernando Árthur de Medeiros Machado (fernando_amm@hotmail.com) Editoração e composição Editora da FECILCAM Revisão Célio Escher celiorevisor@gmail.com
B4315e Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões. / Organização de Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa. Campo Mourão: Editora da FECILCAM, 2010. 272 p. 15x21 cm Vários Autores. ISBN 978-85-88753-09-9 1. Matemática. 2. Tecnologia. 3. Formação de Professores. CDD 370.71

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: algumas reflexões

Autores Carlos Alves Rocha Glaucia da Silva Brito Maria Aparecida Mendes de Oliveira Marcus Vinicius Maltempi Marilena Bittar Maurício Rosa Mônica Karrer Nielce Meneguelo Lobo da Costa Rosana Figueiredo Salvi Silmara Alexandra da Silva Vicente Suely Scherer Tânia Maria Mendonça Campos Tatiani Garcia Neves Willian Beline

Organizadores Willian Beline Nielce Meneguelo Lobo da Costa

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In Memorian Ivonélia Crescêncio da Purificação Chateaubriand Nunes Amâncio Ronaldo Marcos Martins Renato Gomes Nogueira .

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TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 31 Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução Ivonélia Crescêncio da Purificação.FORMAÇÃO DE PROFESSORES.SUMÁRIO 11 23 Prefácio Maria Tereza Carneiro Soares Apresentação Nielce M. Tatiani Garcia Neves e Gláucia da Silva Brito A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões Carlos Alves Rocha Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática Nielce Meneguelo Lobo da Costa 59 85 117 Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: Aprendizagens em Estatística Aplicada à Educação Suely Scherer . Lobo da Costa. Willian Beline e Suely Scherer PARTE I .

TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 133 Professor de Matemática: Uma Proposta de Formação Continuada para o Uso de Recursos Tecnológicos em sua Prática Pedagógica por meio da Espiral de Capacitação Willian Beline e Rosana Figueiredo Salvi 153 Prática docente de professores que ensinam Matemática com o uso do software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio Ivonélia Crescêncio da Purificação 171 A formação de professores indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural Chateaubriand Nunes Amâncio. Ivonélia Crescêncio da Purificação.TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA 185 A Tecnologia Lúdico-Educativa como “Atriz” na Construção do Conhecimento Matemático Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi 215 A escolha do software educacional e a proposta pedagógica do professor: estudo de alguns exemplos da Matemática. Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente . Marilena Bittar 243 Função logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas Tânia Maria Mendonça Campos.10 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Renato Gomes Nogueira e Maria Aparecida Mendes de Oliveira PARTE II .

que ao assumirmos o desafio de inovar nossas práticas pedagógicas. ao longo de nossa profissionalização.com . Empreitada que não é somente prefaciar uma obra que congrega textos intrigantes que trazem uma contribuição às perspectivas em foco. professores de Matemática.PREFÁCIO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. quatro dos autores (in memorian). é uma honra. aceitamos também nos aventurar para além das salas de aula da escola básica e partilhar nossas crenças com nossos pares? O que temos a contar sobre nossa própria qualificação e desenvolvimento profissional quando nos dispomos a refletir sobre nossas peripécias no campo da pesquisa acadêmica sobre o ensino na área da Educação Matemática. uma professora e três professores de Matemática.UFPR Quem somos nós. mas principalmente um desafio. mas principalmente a de homenagear. com foco no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na formação de professores. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES Maria Tereza Carneiro Soares1 Universidade Federal do Paraná . as tão propaladas TICs? Prefaciar este livro que trata de temática contemporânea. mais especificamente no que tange à inovação dessa prática de ensino por meio da Tecnologia de Informação e Comunicação. cujas trajetórias guardam muitas semelhanças com boa parte dos professores de matemática brasileiros que 1 mariteufpr@gmail. escrito por autores marcados pela diversidade de seus percursos acadêmicos e profissionais.

TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES abraçaram a causa da Educação Matemática e o compromisso com uma escola pública que garanta não só o acesso. em todas as suas formas. possam ter uma pequena amostra do que os autores solidariamente estavam construindo. um texto com reflexões elaboradas pela autora in memorian. Renato Gomes Nogueira e Ronaldo Marcos Martins. ainda prevalentes em nossa sociedade. Conquista que com certeza ecoou e que moveu seus parceiros mais próximos a não pouparem esforços para a conclusão do presente livro. deixaram não um vazio. Assim. Tecnologia e Formação de Professores. para que aqueles que o lerem. E talvez. gente simples e humilde em sua aparência. ao dela saírem tão precocemente. abordagens variadas da relação entre Educação Matemática. mas a permanência e a superação das condições desiguais da população brasileira. além de serem professores de Matemática que transitaram da escola básica ao ensino na universidade e ativos membros da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. exatamente por essa obstinação. reconhecida como . Ivonélia Crescêncio da Purificação. mas grandiosa em seus propósitos de superar preconceitos dos mais diversos matizes. um legado digno daquilo que temos entendido como sendo o significado do termo educador(a) matemático(a). possam conquistar a mesma liberdade que eles atingiram para traçar seus caminhos e que se alguns vierem a ser professores de matemática.12 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. utilizada no título desta obra. mas um sinalizador: o de não esmorecermos na luta para que todos os que passarem pela escola em qualquer de seus níveis e modalidades. Identidade que os distingue devido. alçaram vôos que nos deixaram entusiasmados com sua capacidade de enfrentar a vida e esperançosos por um país melhor. deixaram além de saudades aos familiares. Ivonélia Crescêncio da Purificação. Chateaubriand Nunes Amâncio. terem marcado nossas vidas pela sua humanidade. Chateau. e decidi trazer neste prefácio. Por imaginar que muitos dos que virão a ler os textos são ou serão professores com trajetórias profissionais semelhantes a dos autores é que me apropriei também da expressão “algumas reflexões”. a indicação dos capítulos mostrará reflexões de formadores que se uniram pelo desejo de possibilitar aos professores dos diferentes níveis de escolarização. Portanto. Renato e Ronaldo demonstravam ao conversarem matemática com seus alunos. que possam sentir o prazer que Ivonélia. alunos e pares.

com o objetIvo de buscar novas formas de ensIno-aprendIzagem. tanto quanto querer aprender muIto desejavam Igualmente mudar a ação escolar. dessa forma. na troca que realIzavam com os colegas no InterIor do ambIente InformatIzado. no ânImo de InIcIeI o que maIs chamou a atenção do grupo foI o querer resolver uma sItuação apresentada e. lecIonava na cIdade de paranavaí em uma escola rural. e que contem um relato de seu desenvolvimento profissional vivido. envolvera-me. que conteúdos trabalhar. desenvolvI ao longo de mInha trajetórIa profIssIonal. obteríamos mudanças sIgnIfIcatIvas na aprendIzagem dos alunos. trabalhamos com crIanças margInalIzadas mInha vIda profIssIonal em e prIncIpalmente com alunos de escolas públIcas que não tInham acesso a laboratórIo de InformátIca. qual 2 Universidade Federal do Paraná . em meio a conjunturas e circunstâncias determinantes. com alunos do então curso de magIstérIo e no ensIno superIor. tanto IndIvIdualmente. achávamos que. de sala multIserIada. neste percurso. com um grupo de pessoas entusIasmadas e que. de 1992 à 1998. buscávamos dIscutIr quaIs os objetIvos educacIonaIs envolvIdos. atIvIdades no laboratórIo de InformátIca educatIva da ufpr2. Trata-se de memorial por ela escrito por ocasião de um concurso público para o ensino superior e a mim enviado para leitura. enfIm. comeceI de forma voluntárIa a desenvolver. como professora da rede públIca paranaense. e que em meu entendimento expressa considerações que remetem aos temas abordados no livro. salto que esses alunos apresentavam em sua autoconfIança. utIlIzando as novas tecnologIas. maIs especIfIcamente o computador. em nossas reflexões. após este InícIo. nessa trajetórIa. prIncIpalmente. realIzamos atIvIdades com crIanças que apresentavam dIfIculdades de aprendIzagem. quanto em grupo.PREFáCIO 13 idealizadora primeira desta obra que me coube prefaciar. na qual trabalhava com alunos da 1ª à 4ª sérIe do ensIno fundamental. atIvIdades pedagógIcas com alunos do curso regular de 5ª à 8ª sérIe do agora denomInado ensIno fundamental. 1982. InteresseI-me muIto pelo ensIno da matemátIca alIado ao uso da InformátIca. procureI entender a grande “ojerIza” que muItos alunos demonstravam com a dIscIplIna de matemátIca.

naquela época. realmente os alunos. auferIam alI assIm. apesar de nesses cursos na área de tecnologIa. ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem. como também desenvolver um encamInhamento metodológIco para avanço dos mesmos. devIdo às condIções de Infraestrutura físIca em que se encontravam as escolas públIcas. para elevação desses níveIs foram: Informação. zação. dedução formal e rIgor. descrItos por van e os cInco níveIs hIele. no caso específIco. tomeI como referencIal teórIco. o que pode os níveIs por eles apresentados foram: vIsualI- . orIentação e Integração. explIcItação. esses autores IdentIfIcaram níveIs de pensamento geométrIco em alunos da escola básIca e defenderam ser possível caracterIzar e ordenar esses níveIs. maIs especIfIcamente dos computadores. a teorIa dos níveIs de desenvolvImento do pensamento geométrIco do casal van hIele. para o uso do computador e de softwares educatIvos. análIse. orIentação guIada. além dos adotados na elaboração do software cabrI. para a aprendIzagem de conceItos matemátIcos? uma questão. me InquIetava: quaIs as contrIbuIções das para pesquIsar no mestrado partI da seguInte Indagação: ao utIlIzarem o software cabrI-géomètre em uma sItuação de ensIno-aprendIzagem. não conseguIa IdentI- fIcar mudanças na prátIca pedagógIca dos professores. e me questIonava se algum aprendIzado.14 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. não foI possível de forma prátIca realIzar mudanças em sala de aula. ao utIlIzarem os softwares educatIvos. trabalheI na formação de professores para a utIlIzação entretanto. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES a metodologIa de trabalho e como avalIarmos o trabalho desenvolvIdo. a pesquIsa foI desenvolvIda com sujeItos de uma escola públIca. das novas tecnologIas. de aprendIzagem. tecnologIas. os alunos avançarIam no nível de compreensão de conceItos geométrIcos? o trabalho objetIvou analIsar avanços do pensamento geométrIco de sujeItos ao utIlIzarem o software educacIonal cabrI-géomètre. onde cursavam a 8ª sérIe do ensIno fundamental. dedução Informal. em paralelo. localIzada na cIdade de curItIba. a hIpótese era que sujeItos. entretanto. com base na teorIa proposta pelos van hIele. avançarIam do nível vIsual para o nível de dedução Informal. que fIz e que fuI docente. um novo artefato dIdátIco estIvesse sendo destacado e uma reflexão sobre uma socIedade cada vez maIs tecnológIca fosse InduzIda.

percebíamos que nesse tIpo de trabalho havIa cooperação e colaboração de todos. onde eu trabalhava. sentíamos que éramos Importantes. localIzado em curItIba. do grupo de amIgos-professores de matemátIca. durante essa dIscIplIna. onde pude com o grupo de professores da mesma área. uma das tarefas foI a leItura e dIscussão do lIvro de educação matemátIca crítIca de ole skovsmose. comeceI a trabalhar em um curso de pedagogIa de uma InstItuIção partIcular de curItIba com a dIscIplIna tecnologIas da Informação e comunIcação na educação (tIce). com atIvIdades de resolução de problemas. InIcIalmente. nesse mesmo período. realIzar um projeto de matemátIca. durante doIs dIas do mês de setembro.pr. e assIm puderam avançar para o nível 3. sem essa compreensão. ao explIcItar esses eIxos. desenvolvendo um trabalho de formação. outra lembrança me remete à coordenação de InformátIca educatIva da seed. fomos entrevIstados pela revIsta nova escola sobre as atIvIdades que estávamos desenvolvendo no InstItuto de educação do paraná. da comunIdade externa. tanto Internamente à escola. onde pudemos organIzar o prImeIro encontro estadual de InformátIca educatIva. sobre mInha ação docente. lembro-me. boas lembranças surgem em mInha mente. focando três eIxos: Instrumental. naquela ocasIão. poIs. após. defendo que corremos o rIsco de não observar grandes clareIras de falta de sIgnIfIcado no meIo desta vasta vegetação que é o conhecImento produzIdo pela humanIdade. eu partIcIpava dessas ofIcInas com entusIasmo de uma adolescente. aInda durante o mestrado. dIscutIrmos 3 Pesquisa desenvolvida com alunos da Dinamarca na faixa etária de 14 e 15 anos. a partIr de uma proposta para que os alunos tematIzassem suas Indagações e preocupações com o contexto socIal. como também. ocasIão em que as alunas elaboraram com base na proposta do autor um projeto que denomInamos “auxílIo para famílIas em uma mIcrossocIedade3”. um evento denomInado ofIcIna da matemátIca. com quem realIzeI para os alunos.PREFáCIO 15 ser confIrmado somente para os sujeItos que já no pré-teste demonstravam alta aquIsIção do nível 2. aquele ano foI memorável para alunos e professores. . apresentava a forma de conceber o assunto e de trabalhar com os graduandos. trabalheI em uma escola partIcular de curItIba com a dIscIplIna de matemátIca. pedagógIco e socIal.

’ au xxè sIècle. os alunos desses cursos eram em sua grande maIorIa. atueI como docente em curso de especIafaculdade de cIêncIas e letras de campo mourão – pr (fecIlcam). conversando com a turma sobre as questões socIaIs envolvIdas e a necessIdade de modelar matematIcamente algumas das sItuações IndIcadas. defendIda naquele ano na ufpr. códIgos. nele fuI responsável pelas seguIntes dIscIplInas: cIêncIas.16 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. escrevI junto com mInha orIentadora do mestrado. na mesma época. dra. de apreensão de conteúdos. et ses perspectIves pour le début du xxIè sIècle.99 na puc – sp onde apresenteI dados parcIaIs da pesquIsa do mestrado em educação. dans les pays francophones. oferecIdo pela também no mesmo período. lInguagens e o ensIno de matemátIca. ferramenta InformátIca. de compreensão da ImportâncIa da educação e por outro. havIa dIscursos proferIdos por educadores que vIam nas tecnologIas a solução para todos os problemas. nos vImos dIante de educadores que estavam se qualIfIcando no uso de tecnologIas InformátIcas com o uso do computador. ensIno de matemátIca e formação de professores e tópIcos de geometrIa métrIca e representação geométrIca. professores de matemátIca que estavam em formação contInuada buscando Inovar suas ações. ocasIão em que pude trocar experIêncIas com pesquIsadores daquela e outras InstItuIções do país. tecnologIa e o ensIno de matemátIca. na unIversIté grenoble – frança que ocorreu de 15 a 17 de julho de 2000. concomItantemente. após a defesa da dIssertação (dezembro de 1999). por um lado. fossem eles de IndIscIplIna. partIcIpeI do cabrI world . TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES sobre matemátIca crítIca. também realIzeI junto com a professora dra. a pesquIsa IntItulada “a percepção dos docentes quanto ao uso da InformátIca na educação”. sônIa crIstIna vermelho. lIzação. dIdátIca da matemátIca. . por ImposIção externa à sua vontade e que vIam estes recursos como maIs um “modIsmo” da educação. nessa época. foI solIcItado aos alunos que dIalogassem e “crIassem” uma famílIa caracterIzada por suas condIções socIo-econômIcas. prof. apresenteI os resultados fInaIs no em2000 – lenseIgnement des mathématIques. em pediam aos alunos que fizessem uma família imaginária e depois distribuir uma quantia entre elas. os alunos sImularam famílIas e apresentaram suas famílIas fIctícIas.

marIngá. seqüêncIa: uma entrevIsta semI-estruturada. com o uso do software cabrI-géomètre. v 4. o objetIvo daquela InvestIgação foI IdentIfIcar e analIsar a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) por professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental que. na então denomInada unIversIdade do como expressa paulo freIre. bem como na elaboração de projetos de capacItação em tecnologIas para professores em professor. retorneI para mInhas atIvIdades na secretarIa de educação do estado do paraná – seed. na capacItação de professores no uso da InformátIca. mInha atuação no cetepar era assessorar os ntes – núcleos de tecnologIas na educação.º 8. junto à coordenação pedagógIca do cetepar – centro de excelêncIa em tecnologIa educacIonal do paraná. aplIcação do teste de van o estudo foI estruturado na seguInte hIele. procureI o camInho fIz doutorado na pontIfícIa unIversIdade católIca de são paulo. a tese cabrI-géomètre na formacão contInuada de professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental: possIbIlIdades e lImItes foI defendIda e aprovada em abrIl de 2005. . realIzação de uma atIvIdade pelos professores com seus alunos usando o mesmo software. cabrI-géomètre e teorIa van hIele: possIbIlIdades de avanços na construção do conceIto de quadrIláteros. como um ser que se reconhece Inacabado e Inconcluso e que apresenta InquIetudes na busca de mudanças educação. dIálogo com os professores sobre o trabalho realIzado com a pesquIsadora no laboratórIo de InformátIca da escola e sobre a prátIca realIzada com seus alunos usando o software este autores que tratam da reflexão na formação de professores. do doutorado. desenvolvIam um processo de reflexão sobre a próprIa aprendIzagem e sobre-para a prátIca pedagógIca. encontros com os pesquIsados usando o software cabrI-géomètre. da tomada de conscIêncIa da próprIa aprendIzagem e dos regIstros de representação estudo embasou-se nos pressupostos teórIcos orIundos de textos de cabrI-géomètre no mesmo laboratórIo. no programa de pós-graduação em educação: currículo. na faxInal do céu.PREFáCIO 17 marIa tereza carneIro soares um artIgo publIcado na revIsta teorIa e prátIca da educação. IntItulado. e em especIal na educação matemátIca. mas. Issn 1415-837x. 2001 p73-91. entrevIsta estruturada usando o recurso do paInt brush. em 2000. n.

uma pesquIsa com professores de matemátIca e áreas afIns. observou-se que o processo de reconstrução de conceItos alIado à reestruturação da prátIca pedagógIca na formação de professores demanda um tempo prolongado e contínuo. dados apontaram que. IndícIos de atItudes que denotavam autonomIa no encamInhamento dIdátIco realIzado. no ano de o trabalho foI realIzado na cIdade de mettmann no estado de nordrheIn westfalen. esse camInho se confIgurou na Interação entre os pesquIsados. alemanha. os dIferenças sIgnIfIcatIvas com relação não só à reconstrução de conceItos. IdentIfIcar categorIas na análIse dos dados coletados. constataram-se facIlItadores e obstaculIzadores de ordem Instrumental. comparatIvamente aos partIcIpantes estreantes. que desenvolvem suas atIvIdades pedagógIcas no gymnasIum. 42% dos professores que responderam o fragebogen5 não passaram por nenhuma formação para uso do computador na prátIca dIdátIca quer seja na formação InIcIal. em toda a InvestIgação. dr. gert schubrIng. mesmo com avanços em InvestImentos públIcos em programas de ausbIldung4. o objeto geométrIco e a pesquIsadora. quer 4 5 Formação Questionário . o software cabrI. sendo possível a partIr destes os resultados evIdencIaram que o uso do cabrI-géomètre possIbIlItou a reconstrução de conceItos geométrIcos (quadrIláteros) em patamares dIferencIados para cada um dos professores partIcIpantes da pesquIsa. sob a orIentação do prof. uma das questões a destacar na pesquIsa realIzada na alemanha foI a de que. da unIversIdade de bIelefeld. realIzeI. matemátIca. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES semIótIca na aprendIzagem da textos. os pesquIsados apresentaram reflexões sobre-para a prátIca pedagógIca ImbrIcada com a reconstrução dos conceItos. como parte do doutorado.18 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. mas também ao esboçarem 2003/2004. os professores que havIam partIcIpado de estudos colaboratIvos apresentaram ou à reflexão sobre-para a prátIca pedagógIca. objetIvando IdentIfIcar as concepções e usos da InformátIca na educação por esses professores. conceItual e pedagógIca que se entrelaçaram em todo o processo de reconstrução de conceItos por meIo do uso do cabrI pelos professores em suas ações. hauptschule e realschule.

InvestIgamos as reconstruções geométrIcas que professores de matemátIca das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental. apresentam ao utIlIzarem recursos tecnológIcos do software cabrI – géomètre e quaIs as ImplIcações dessas reconstruções geométrIcas em sua prátIca pedagógIca. mesmo com receIo. levaram-me a realIzar em parcerIa com a profa. conceItos geométrIcos pelos graduandos. os professores experImentaram em nossos encontros. podendo ser dIstInguIdas das habIlIdades com os recursos tecnológIcos. autodIdatas ou buscaram esclarecImentos em outros locaIs de Instrução. segundo o referencIal teórIco adotado. realIzeI em 2002 uma InvestIgação num processo InquIetante de compreender a construção de pedagogIa e matemátIca que foI apresentada na anped – sul – 2002 – florIanópolIs. observamos que as maIores dIfIculdades manIfestaram-se no desenvolvImento conceItual. Isso. em que o professor necessIta refletIr sobre sua estracom alunos do curso de .sImetrIa. naquele trabalho. e que constatação é confIrmada em mInha experIêncIa profIssIonal e pessoal.PREFáCIO 19 na formação contInuada. em formação contInuada. marIa tereza carneIro soares – ufpr uma pesquIsa com professores das sérIes InIcIaIs do ensIno fundamental. conservando as especIfIcIdades dos cursos. o computador foI um recurso na ação e reconstrução conceItual de professores. no questIonárIo esclarecem que procuravam ser tal Isso necessIta do comprometImento de todos os envolvIdos com a educação. dra. aInda apresenta um baIxo nível se levarmos em consIderação as propostas currIculares quanto ao conteúdo de matemátIca de cada curso. InserIdo em um projeto maIor com o tema prImavera e construção de Ikebana. cujo tema era: pensamento geométrIco dos graduandos de matemátIca e pedagogIa segundo a teorIa van hIele. a noção de formação remete à IdéIa de um processo de ensIno-aprendIzagem. nesse processo. alIada a reflexões sobre a prátIca. o que me fez InferIr que os projetos educatIvos somente alcançarão o êxIto desejado quando a formação de professores posIcIonar-se como uma das prIncIpaIs pautas dos programas de polítIcas educacIonaIs. a busca constante pela compreensão do processo de construção e reconstrução de conceItos. pude observar que o pensamento geométrIco dos graduandos de pedagogIa e matemátIca. um trabalho com conceItos de geometrIa . confIrma que a formação de professores é um processo lento. alunos e pesquIsadoras.

a reflexão e a tomada de conscIêncIa pelo professor sobre o próprIo é necessárIo ou . entendo que a formação de professores requer um “reconhecImento” de que o contexto escolar é constItuído por seres humanos que necessItam refletIr sobre o seu sentIr. glaucIa da sIlva brIto da ufpr. dentre eles conhecer o conteúdo a ser ensInado e as formas de torná-lo maIs compreensível e sIgnIfIcatIvo aos alunos. lanceI o lIvro educação. pela edItora protexto-curItIba. ações que propIcIem a reflexão polítIca e InstItucIonal que Interroguem o sIgnIfIcado e as funções da InstItuIção escolar. acredIto que a formação de professores necessIta entrelaçar ações contudo. protagonIzando os seus projetos IndIvIduaIs e coletIvos. que deslInde e procure dar conta do emaranhado de problemas e antInomIas que se colocam a quem queIra pensar serIamente as questões educatIvas. também. dra. centrado no crescImento do próprIo professor. nas quaIs. seja.20 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. que propIcIem reflexões educatIvas. e ações que propIcIem a reflexão epIstemológIca e InterdIscIplInar que suscIte a conscIêncIa crítIca do professor relatIvamente ao seu próprIo saber e lhe permIta equacIoná-lo na complexa sItuação atual de saberes. trajetórIa até aquI descrIta é o que me levou a me Inscrever e ensIno da de respeIto ao dIferente e comprometIda com um projeto colaboratIvo de transformação. Interroguemos e tematIzemos as grandes fInalIdades da educação. resultante do desejo de dIvulgar publIcamente nossas experIêncIas teórIcas e prátIcas sobre a Inserção das setor de educação na área/ matemátIca e dIdátIca. este trabalho. concordo com shulman. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES tégIa de aprendIzagem e pensar sobre quaIs condIções são favoráveIs para esse processo. em parcerIa com a profa. ao argumentar que para se um conjunto de fatores. na ItálIa. seu pensar e seu agIr. numa sItuação realIzar o concurso para professor neste dIscIplIna a tIce no contexto educacIonal. mostrou algumas trIlhas a serem percorrIdas na metodologIa da tese do meu doutorado. alguns dos resultados dessa InvestIgação foram apresentados no cerme 3: thIrd conference of the european socIety for research In mathematIcs educatIon que ocorreu de 28 de fevereIro a 3 de março de 2003 em belarIa. lIvro este. ensInar. professor e novas tecnologIas: em busca de uma conexão real. para alcançar uma mudança educacIonal. não basta ter uma grande capacIdade de reflexão. no ano de 2003.

pode entrelaçar e de forma ImbrIcada a orIentação e operacIonalIzação desta formação. tenho Interesse em dar contInuIdade a pesquIsas em educação matemátIca. esses recursos acarretam? o processo de ensIno-aprendIzagem medIado por esta ferramenta precIsa ser maIs compreendIdo. e quaIs varIantes dIdátIcas Interferem a cada momento do ensIno-aprendIzagem. sabendo apresentar estratégIas e resultados utIlIzando seus encamInhamentos pedagógIcos. repensar sobre a fInalIdade da avalIação em matemátIca. há muIto por InvestIgar na dIreção das possIbIlIdades e lImItes do uso dos recursos InformatIzados na educação. hIstoquantItatIvos e qualItatIvos da matemátIca. . de forma crítIca. como um ser que se reconhece em processo e apresenta InquIetudes na busca de possíveIs camInhos. Interpretando o erro na aprendIzagem escolar como uma forma de buscar o acerto. que relações se estabelecem na tríade aluno-professor-saber matemátIco. analIsar os currículos e IdentIfIcar realIdade com representações matemátIcas e aos conceItos matemátIcos. organI- rIcamente construído e em permanente evolução.PREFáCIO 21 camInho a ser seguIdo na reconstrução de conceItos matemátIcos auxIlIam na IdentIfIcação e valorIzação da trajetórIa de seus alunos na construção do conhecImento. da dIdátIca da matemátIca. no qual se dIscute como se dá o ensIno e a aprendIzagem dessa dIscIplIna. trabalho com os graduandos como: IdentIfIcar o conhecImento matemátIco posso então objetIvar algumas ações a serem desenvolvIdas no como Instrumento de compreensão e transformação da socIedade. dIferencIar os aspectos zando e operacIonalIzando as Informações para Interpretá-las e avalIá-las os conceItos e procedImentos possíveIs. elaborar atIvIdades matemátIcas de forma InterdIscIplInar. crIando. nessa vertente. vIsando relacIonar observações da este é um campo. selecIonando. e no momento pretendo InvestIgar: quaIs os objetIvos educacIonaIs possíveIs de serem atIngIdos com o uso desses recursos? que Inovações currIculares. essa é uma preocupação que contInuará balIzando mInhas ações profIssIonaIs futuras. metodológIcas e formas de avalIação.

1993. ed. l. É a partir dessas considerações da autora (in memorian) que proponho partilharmos do enorme desejo desse grupo de autores: o de que a Matemática seja acessível a todos e de que o emprego das TICE ajude nessa direção. são paulo: cortez. 2001. tradução de: abIgaIl lIns( caps. _________. 5).22 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. . dez. 1. 17. o. (22a. 1986. campInas: ed. p educação e mudança. . 1994. 2002) pombo. o. III. são paulo : ed. no. 1-4) e jussara de loIola araújo (caps. paz e terra. para um modelo reflexIvo de formação de professores. 1997. 20. v. educatIonal researcher. 2. edIção. educação matemátIca crítIca: a questão da democracIa. skovsmose. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES referêncIas freIre. papIrus. no. those who understand: knowledge growth In teachIng. vol. s. revIsta educação. pedagogIa da autonomIa: saberes necessárIos à prátIca educatIva. departamento de educação da faculdade de educação da unIversIdade de lIsboa. shulman.

na PUC-SP o doutorado do .APRESENTAÇÃO Nielce Meneguelo Lobo da Costa Willian Beline Suely Scherer Este livro. Ivonélia. Beline e Nielce. Ivonélia e dos professores Chateaubriand.. parte de outras histórias.. Esta obra tem uma história peculiar: ela germinou a partir de uma iniciativa da Profa. que sonhou lançar. Este livro também fez. convidando-as e “encomendando” artigos. ficamos abalados.. todos da UFGD. pois pensávamos: “tão cedo e todos tendo tanto a contribuir em diferentes espaços da sociedade”.. planos e encontros. planos e encontros. Nielce e Suely encontraram-se pela primeira vez. Em 2001. Outras histórias. continuarmos o trabalho de organização iniciado pela professora Ivonélia. A partir de então coube a nós. um acidente automobilístico no dia 7 de março de 2008 ceifou precocemente a vida da Profa. Ao recebermos essa notícia entramos em choque. Tudo começou ao serem selecionadas e iniciarem. porém. Recém-chegada ao Departamento de Matemática da UFGD. em 2007. com sua característica vitalidade. Infelizmente. os capítulos deste livro. começou a unir algumas pessoas.. .. um livro envolvendo o tema Formação de Professores em Matemática e o Uso de Tecnologias. Essa nossa empreitada foi então aceita por todos os autores anteriormente convidados para participarem do livro. Ronaldo e Renato. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian). pela Editora da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD).

Que se encontram e desencontram. Esse encontro tornou possível este livro. pesquisa e prática na área de Educação Matemática. Três histórias diferentes. como a organização deste livro. quatro anos de ótimo convívio.24 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. na linha de pesquisa em Formação de Professores e Novas Tecnologias. com estudos conjuntos na área de tecnologias e formação de professores. muitos foram os planos traçados para produções e pesquisas conjuntas.. tantos caminhos e descaminhos. sem esquecer.. Tecnologias e Inovações Curriculares em Educação Matemática. Após a finalização do doutorado. mesmo com a ausência de Ivonélia. que fazem histórias. que articulou.... Profa. suas pesquisas. Outros vamos realizando. leituras. . as Tecnologias Digitais e o Ensino e a Aprendizagem em Matemática são o foco principal dos três capítulos que a integram. um objetivo comum ao dela quanto às pesquisas em formação de professores.. O que as uniu? A proximidade no que buscavam como formação.... seminários. Histórias que se constituem e que se cruzam a partir de objetivos comuns entre sujeitos. O encontro dos autores deste livro O encontro dos autores deste livro aconteceu a partir da intenção maior de uma pesquisadora. Ivonélia Crescêncio da Purificação. buscando aprofundamentos na área da Educação: currículo. apresentamos uma síntese dos dez capítulos que compõem esta obra.... organizado em duas partes: na Primeira discute-se a Formação de Professores.. TECNOLOGIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Éramos três professoras da área de matemática. pesquisadoras e com práticas na área de tecnologias educacionais e formação de professores.. Paraná e São Paulo). e. três universidades diferentes.. com outros autores. Que deixam histórias. Em meio à correria do doutorado. na Segunda. Como o encontro dos autores que neste livro trazem um pouco de suas histórias.. da alegria sempre. quanto ao uso de tecnologias educacionais e quanto à chamada educação matemática. parcerias futuras. Alguns foram realizados. três Estados diferentes (Santa Catarina. A seguir.

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Primeira Parte: FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA No primeiro capítulo que compõe este livro, “Professores de Matemática e as Novas Tecnologias: medo e sedução”, Ivonélia Crescêncio da Purificação, Gláucia da Silva Brito e Tatiani Garcia Neves descrevem a primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da rede municipal de ensino da região de Dourados - MS. São apresentadas reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática, resgatando argumentos que consideram a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade. Carlos Alves Rocha, em seu texto “A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura e a Tecnologia: algumas reflexões”, traz reflexões para a formação de professores por meio de uma discussão na qual apresenta subsídios para discutir o uso de tecnologias educacionais nos cursos de licenciatura, seja em disciplinas específicas ou em atividades propostas ao longo do curso, independentemente de disciplina. Para o autor, essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade, que intervêm e interferem nas ações educacionais. O texto de Nielce Meneguelo Lobo da Costa, “Reflexões sobre Tecnologia e Mediação Pedagógica na Formação do Professor de Matemática”, discute a temática da educação (inicial e continuada) de professores e suas relações com as tecnologias. Para isso, a autora analisa os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas com uso de tecnologia e apresenta reflexões sobre transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. Ao final algumas diretrizes para formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são discutidos, assim como a questão das relações entre homem e máquina e as transformações nas interações com a presença da tecnologia. Em “Educação Bimodal no Curso de Pedagogia: aprendizagens em estatística aplicada à educação”, Suely Scherer apresenta a análise de processos de reflexão e de aprendizagem que aconteceram na disciplina de estatística aplicada à educação, em um curso de pedagogia. A análise é apresentada a

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partir de registros de diálogos sobre conceitos matemáticos, entre a professora e uma aluna em um ambiente virtual de aprendizagem. São identificadas atitudes da aluna e da professora que podem favorecer a formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática em ambientes virtuais. No texto de Willian Beline e de Rosana Figueiredo Salvi, com título “Professor de Matemática: uma proposta de formação continuada para o uso de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica por meio da Espiral de Capacitação”, os autores nos apresentam uma proposta (proveniente da dissertação de mestrado do primeiro autor) de encaminhamento quanto à formação continuada de professores que ensinam matemática para a utilização de recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esse novo encaminhamento, nomeado pelos autores como Espiral de Capacitação, consiste em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo: (i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo. Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), no texto “Prática Docente de Professores que Ensinam Matemática com o Uso do Software Cabri-Géomètre: o novo e o desafio”, busca analisar a prática de professores das séries iniciais do ensino fundamental que, usando o software CabriGéomètre, após um período de formação continuada com o mesmo programa, desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos, num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. A autora finaliza seu texto com a seguinte afirmação: Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo, a olhar, a aprender a usar uma nova ferramenta, com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. O texto “A Formação de Professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemática numa perspectiva intercultural”, de Chateaubriand Nunes Amâncio (in memorian), Ivonélia Crescêncio da Purificação (in memorian), Renato Gomes Nogueira (in memorian) e Maria Aparecida Mendes de Oliveira apresentam reflexões sobre a presença da matemática nos currículos de cursos de licenciatura indígenas. O estudo parte da análise de dois cursos de licenciatura indígena, trazendo a importância da construção de um currículo

APRESENTAÇÃO

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em diálogo com as comunidades indígenas, e que contemple estudos sobre o ensino e aprendizagem da matemática.

Segunda Parte: TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA Maurício Rosa e Marcus Vinicius Maltempi, no capítulo “A Tecnologia LúdicoEducativa como ‘Atriz’ na Construção do Conhecimento Matemático”, abordam a importância da articulação entre processos lúdicos e a tecnologia digital, por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game) como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática. São apresentados dados de uma pesquisa que aponta o software RPG Maker como recurso que favorece a construção de jogos em uma abordagem construcionista do uso de computadores, compreendendo a aprendizagem em coletivos seres-humanos-com-mídias. Nesse sentido, o software é apontado como uma tecnologia lúdico-educativa que possui recursos que podem favorecer a prática educativa matemática. No capítulo intitulado “A Escolha do Software Educacional e a Proposta Pedagógica do Professor: estudo de alguns exemplos da matemática”, de Marilena Bittar, a autora nos apresenta contribuições para a discussão sobre a integração de softwares educacionais e a prática pedagógica do professor, evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo, mais especificamente, possibilidades de uso de um deles, o Aplusix. Para tanto, a autora faz, inicialmente, uma apresentação geral da informática na Educação, em seguida apresenta alguns softwares destinados ao ensino de Matemática. Ao final nos relata uma experiência realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande para ilustrar o estudo. Tânia Maria Mendonça Campos, Mônica Karrer e Silmara Alexandra da Silva Vicente, em seu texto “Função Logarítmica: a utilização do software Winplot na exploração de situações gráficas”, apresentam um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica, tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval. Para isso, as autoras elaboraram quatro atividades nas quais procuraram explorar conversões entre os registros

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pouco usuais no ensino convencional, principalmente as seguintes: gráfico, da língua natural escrita e algébrico. Tais atividades, aplicadas a futuros professores, estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis, e são apresentados os resultados de duas delas. E aqui convidamos os leitores à leitura de cada um dos capítulos que compõem esta obra, recortes da pesquisa desenvolvida na área de formação de professores, educação matemática e tecnologias educacionais. Recortes que traduzem o encontro entre pesquisadores, entre histórias... Que podem, a partir de sua leitura, promover novos encontros, constituir novas histórias... Boa Leitura! Que estes registros oportunizem reflexões, questionamentos, novas práticas, pesquisas... Abraços, Beline, Nielce e Suely.

PARTE I
FORMAÇÃO DE PROFESSORES, TECNOLOGIAS E INOVAÇÕES CURRICULARES EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

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Educação matemática.br/editora Capítulo 1 PROFESSORES DE MATEMÁTICA E AS TECNOLOGIAS: MEDO E SEDUÇÃO Ivonélia da Purificação1 Universidade Federal da Grande Dourados Tatiani Garcia Neves2 Universidade Federal da Grande Dourados Glaucia da Silva Brito3 Universidade Federal do Paraná Resumo Neste artigo descrevemos uma primeira etapa de uma pesquisa realizada com professores de matemática da Rede Municipal de Ensino da região de Dourados MS. que os professores olham com receio o uso das tecnologias na educação não sentindo-se preparados para utilizá-las com seus alunos. resgatando argumentos que considera a formação de professores de matemática para o uso das novas tecnologias como instrumento valioso na transformação da sociedade.com. De um modo geral.br .fecilcam. Palavras-chave: Tecnologias a educação.Educação Matemática.br glaucia@ufpr.PR | http:// www. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 31-57 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Formação de professores. Destacamos a formação continuada realizada pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional. bem como a exploração e o uso das tecnologias como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. Apresentamos reflexões de um caminho investigativo sobre as tecnologias na educação e na educação matemática. observamos nas etapas de realização desta pesquisa. 1 2 3 In memorian gntatiani@yahoo.

NEVES e G. por uma nova ordem de comunicação. ainda é de novidades e. quando afirma que os alunos estão prontos para o uso das tecnologias. também. robotização). o que acarreta exigências quanto à necessidade de uma formação continuada dos professores. o individual. alterando a forma de o homem viver e conviver o presente. o grupal e o social (BRITO. como mediadores. nos serviços domésticos (eletrodomésticos cada vez mais complexos). PURIFICAÇÃO. quer se pense nos instrumentos de trabalho (informatização. e pela constituição de uma nova sociedade e de um novo homem. . 4 Utilizamos este termo no sentindo que traz Bazin (1998). cinema). rádio.32 I. os avanços tecnológicos provocam inúmeras transformações na sociedade. mesmo sem a tecnologia fazer parte da cultura das pessoas. até a formação social e as questões culturais. do que os adultos. Passa. a ensinar. reaver o passado e idear o futuro. BRITO Sociedade Tecnologizada4 No início do século XXI. cada época corresponde a um domínio de tecnologia. S. Caracteriza-se pela criação de novos valores. sem que para isso tenhamos ou compreendamos o funcionamento dos mesmos produtos. desde questões econômicas. automação. revistas. Os mais influenciados pelas inovações tecnológicas neste início de século são. quer se fale dos meios de comunicação de massa (televisão. pois já nascem e crescem convivendo com um mundo que. justamente por isso. para muitos adultos. ou mesmo na indústria do lazer (jogos. a comunicar. 2008). constata-se que a sociedade contemporânea produz e acolhe as inovações tecnológicas numa marcha vertiginosa. certamente. os jovens. Como explícita Kenski (2003). no entanto os professores. G. PURIFICAÇÃO. Assim como está acontecendo com as demais organizações. Neste momento todos deverão (re)aprender a conhecer. pois podemos utilizar os mais diversos produtos da tecnologia. T. quando afirma que uma sociedade poderá ser tecnologizada. Isso é enfatizado por Moran (2008). eles têm mais facilidade. o tecnológico. (re)aprender a integrar o humano. a educação está sofrendo os impactos causados pelas mudanças advindas da inserção das tecnologias no contexto escolar. brincadeiras eletrônicas). jornais. isto é. sentem insegurança frente a essa nova ferramenta de ensino. Nesta nossa época. para aprender e se acostumar a situações novas.

aponta que a escola necessita estar inserida no mundo contemporâneo. Alemanha e Estados Unidos). tanto nas instituições privadas quanto nas públicas. informacional e informático. o que se tem observado são ações de ordem política e acadêmica de inserção dos computadores. Espanha. como destaca .professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 33 E a escola nesse contexto? Para Pretto (1999). Essa inserção passa pelo exame do contexto educacional. Além desse. pela compreensão das diferentes realidades sociais e sua interdependência. novas formas de simbolização e de representação do conhecimento. estar atenta às novas formas de aprender. originando. 55). assim. citando Paulo Freire. A escola deverá. Informática na Educação Brasileira A informática na educação. O uso do computador tem ocorrido em movimentos de estímulos coordenados por ações internacionais. e criar novas formas de ensinar. ou ainda se contemple a superação do que já está sedimentado no contexto educacional considerando os cenários tecnológico. ou seja. para não se tornar obsoleta. Para tanto. propiciadas pelas tecnologias da informação e comunicação. portanto. a escola ainda se encontra calcada no paradigma edificado por procedimentos dedutivos e lineares. Para que ela não se torne obsoleta. deverá considerar os avanços tecnológicos. uma nova gestão de conhecimento. quer se considere a implantação de projetos que incorporem as tecnologias. PURIFICAÇÃO. social. Na verdade. nova forma de conceber. de forma mais abrangente no setor administrativo das escolas. de armazenar e de transmitir as informações. ela desconhece o substrato tecnológico do mundo contemporâneo. tanto no Brasil quanto em outros países (como França. quer se vislumbre a produção de programas. Esses cenários requerem novos hábitos. Portugal. nos diferentes níveis de escolaridade. insere-se em ciclos ligados aos avanços tecnológicos e no “despertar” do conjunto das políticas públicas de incentivos a programas educacionais (BRITO. por meio da informatização da secretaria em que se buscava de fato a reestruturação administrativa com investimentos em sistemas eletrônicos de informação e de gestão. 2008. p. econômica e tecnológica O movimento da informática na educação inicia-se nos anos 1970. Breede (1996). visto que isso ocorre à medida que há avanços de ordem científica.

a internet. os softwares educativos. I Seminário Nacional de Informática na Educação (SEI. os aspectos técnico-econômicos devem ser 1981 equacionados não em função das pressões de mercado. Brito e Purificação (2008. visando à viabilização de recursos computacionais em suas atividades. BRITO Simão Neto (2002). T. PURIFICAÇÃO. p. agrícola. G. Ano Ações A Secretaria Especial de Informática (SEI) efetuou uma proposta 1979 para os setores educacional. não se deve considerar o uso dos recursos computacionais como nova panaceia para enfrentar os problemas de educação. . da saúde e industrial. deve haver a criação de projetos piloto de caráter experimental com implantação limitada. S. 70) apresentam um quadro que resume as ações da política de informática educativa no Brasil. os movimentos que compõem a informática educativa no Brasil são: o programa Logo. A SEI criou uma Comissão Especial de Educação para colher subsí1980 dios. e a aprendizagem colaborativa com ambientes virtuais. visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação. NEVES e G.34 I. objetivando a realização de pesquisa sobre a utilização da informática no processo educacional. sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira. MEC. CNPq) – Brasília. Recomendações: as atividades da informática educativa devem ser balizadas por valores culturais. a informática básica. mas dos benefícios socioeducacionais.

Foram criados cinco centros piloto. Recomendações: os núcleos de estudos devem ser vinculados às universidades. responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisa e pela disseminação do uso dos computadores no processo de ensino-aprendizagem. UFMG (Univ.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 35 II Seminário Nacional de Informática Educativa (Salvador). o seu uso não deverá ser restrito a nenhuma área de ensino. o qual era composto pelas seguintes instituições: UFPE (Univ. da Finep e da Embratel. não deixando de envolver outros grupos de ensino. Estadual de Campinas). 1984 Federal de Minas Gerais). do CNPq. devendo se submeter aos fins da educação e não determiná-los. por fim. Os recursos financeiros para esse projeto eram oriundos do Finep. à CSN e à Presidência da República. ligada à SEI. os 1982 computadores devem funcionar como um meio auxiliar do processo educacional. Oficialização dos centros de estudo do projeto Educom. com caráter interdisciplinar. UFRGS (Univ. UFRJ (Univ. Federal do Rio de Janeiro). Foi a primeira ação oficial e concreta para levar os computadores até as escolas públicas. do Funtevê e do CNPq. priorizando o ensino médio. deve-se priorizar a formação do professor quanto aos aspectos teóricos. Criação da CEIE – Comissão Especial de Informática na Educação. da SEI. Federal de Pernambuco). que tinham como missão desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas brasileiras. que contou com a participação de pesquisadores das áreas de educação. Federal do Rio Grande do Sul) e Unicamp (Univ. . Dessa comissão faziam parte membros do MEC. além do envolvimento com a tecnologia do computador e. de informática e de psicologia. de sociologia. participação em pesquisa e experimentação. 1983 Criação do projeto Educom – Educação com Computadores. a tecnologia a ser utilizada deve ser de origem nacional.

o qual teve. foram levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas à informática 1987 no ensino de 1º e 2º graus. S. PR. por fim. implantação de Centros 1987 de Informática Educacional (CIEs) para atender cerca de 100. PURIFICAÇÃO. O Projeto Cied desenvolveu-se em três linhas: Cies – Centros de Informática na Educação Superior. em convênio com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. foi estimulada a produção de softwares educativos. definição e organização de cursos de formação de professores dos ClEs e avaliação e reorientação do Projeto Educom. T. Projeto UCA (um computador por aluno) é uma iniciativa do governo federal que. Cied – Centros de Informática na Educação de 1º e 2º Graus e Especial. S. subordinado ao MEC. redação de um e documento sobre a política por eles definida. e o Projeto Cied. Educação e novas tecnologias: um repensar. num primeiro momento. Ciet – Centros de Informática na Educação Técnica. Criação do Proinfo. a criação de dois projetos: Projeto Formar. que visava à formação de recursos humanos. 2. Atualmente existem diversos projetos a estaduais e municipais de Informática na Educação vinculados ao 2008 ProInfo/SEED/MEC. BRITO Criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de Ensino Fundamental e Médio (Caie/Seps). Os NTEs. G. desde 2005. Além dessas duas ações. PURIFICAÇÃO.36 I. Elaboração do Programa de Ação Imediata em Informática na Educação. investiga a possibilidade de adoção de laptops nas escolas.. que visava à implantação de Centros de Informática e Educação.000 usuários. NEVES e G. ed. Fonte: BRITO. . projeto que visava à formação de NTEs (Núcleos de Tecnologias Educacionais) em todos os Estados do país. G. I. foram formados por professores que passaram por uma capacitação de pós-graduação referente à 1997 informática educacional. foi elaborada a Política de Informática Educativa para o período de 1987 a 1989 e. As suas principais ações foram: realização 1986 de concursos nacionais de softwares educacionais. tendo como objetivo definir os rumos da política nacional de informática educacional a partir do Projeto Educom. Curitiba: IBPEX. como uma das suas principais ações.

a partir de pesquisas pontuais nas universidades. muitas vezes.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 37 Concomitantemente a essas ações políticas. principalmente no processo ensino-aprendizagem. a formação dos professores para a utilização da informática no Brasil vem acontecendo. o uso dos materiais informatizados sem a correspondente e indispensável inovação metodológica. em suas pequisas. Para a mesma autora. situações corriqueiras nas escolas em relação ao uso dos laboratórios de informática: [. a dificuldade de acesso ao laboratório. com a preocupação de buscar entender qual a melhor forma de utilizar os recursos da informática e que tipo de mudanças pode ocorrer na escola. a sedução. o que o torna um simples executor de softwares prontos descontextualizados de um projeto educacional. já que. o conhecimento “adquirido” em ambientes extraescolares. p. ou seja. Brito e Purificação (2008. dado que as chaves ficam sob a responsabilidade de um professor “mais capacitado”. evidenciada pela supervalorização dos recursos informatizados. o medo da introdução da tecnologia na escola que leva ao envolvimento de apenas um pequeno grupo de professores. segundo Valente (2000) e Moraes (1999). não é suficiente para garantir-lhes o uso pedagógico desse instrumento. a circunstância do professor ser convocado a trabalhar com seus alunos no laboratório sem que ele possua uma formação eficiente. que a grande maioria dos professores hoje atuantes pertence à geração pré-ícone/digital. em cursos de informática. o que se trabalha no laboratório de informática não tem nenhuma relação com conteúdos trabalhados em sala de aula.] o uso da informática de forma descontextualizada do currículo... sua formação inicial não contemplou. . ou apenas um professor. seja por iniciativa pessoal ou mesmo com ajuda de outros. a partir de um estudo realizado por Costa (1992). em termos de fundamentos e de práticas. um trabalho com computadores no contexto escolar. fazendo com que desapareçam outras atividades educativas. Algumas questões sempre se fazem presentes em nossas reflexões: Que cidadão está sendo formado nesse mundo tecnológico? Qual o papel da escola nesse processo? Qual é o papel que o professor deve desempenhar nesse momento? Moura (2002) constatou. 85) exemplificam.

falha de significação: a autora destaca que. . os professores capacitados não estão formando seus colegas de trabalho por falta de organização da comunidade escolar. se promove apenas a capacitação para o uso. NEVES e G. Assim. mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio das tecnologias de informação e comunicação. S. em muitos cursos. falha de método. 2002. dever-se-ia privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos. Entretanto. . T.falha de método: Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática. BRITO Essas situações corriqueiras apresentadas pelas autoras acima apontam algumas contradições entre o discurso e a prática pedagógica nos ambientes informatizados das escolas. Para os autores. MOURA. mas . PURIFICAÇÃO.38 I.falha de propósito: a autora identifica o fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. mas não o bastante para propiciar mudanças no contexto da prática pedagógica. o aprendizado de informática instrumental é suficiente apenas para dar início ao trabalho na utilização dos recursos. No entender deles. Em lugar disso. Outra crítica formulada por estudiosos a respeito dos referidos cursos lembra (PRETTO. que parece não planejar suas atividades de forma a dar condições para que os professores facilitadores desempenhem seus papéis. 2001. em primeiro lugar. BONILHA. Moura (2002) diz que essas contradições se devem à falhas de três ordens nos cursos que se propõem a preparar os professores para o uso do computador nas escolas: falha de propósito. os professores deveriam formar professores. G. esse trabalho está ainda incipiente e a mesma situação se pode constatar no interior das escolas. . falha de significação. o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação. Valente (1993) ressalta que. É que. não se reflete de que forma os computadores poderão auxiliar os professores no fazer pedagógico. 2002). Assim. em vez de se compreendê-la. nas diretrizes dos documentos produzidos pelo MEC/SEED. Os autores citados expressam que os cursos ora em andamento não atendem às expectativas dos professores quanto ao uso pedagógico da informática.

então. Em segundo lugar. como parte do processo de formação. como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano.Como está ocorrendo a formação continuada de professores para o uso da informática na educação? São preocupações que perpassam a trajetória profissional de todos os educadores envolvidos na formação de professores de matemática. que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico e exigente das tecnologias da informação e comunicação. que mostram o potencial do uso do computador. em atividades algébricas e . do uso da informática no processo ensino-aprendizagem? -. o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações. As experiências têm mostrado o quanto são relevantes as considerações apontadas por Valente para se obterem avanços no uso eficaz da informática na educação matemática. seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas. Cabe. Acreditamos. Guajardo (2002) afirma que o professor de matemática necessita entender que o recurso tecnológico.Como o professor tem se beneficiado. perguntarmos: -. e da internet. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. deve ser usado para construir progresso. como os trabalhos de Weigand e Weth (2002). Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. e de descobrir qual é a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. Informática na Educação Matemática Como já afirmamos anteriormente. portanto. uma das mais impactantes características do século XXI é o desenvolvimento tecnológico (informação e comunicação). seja na variável da estrutura didática. Pesquisas em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática. em sua ação educacional. combater iniquidade e dar maiores oportunidades às novas gerações.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 39 a integração desses dois domínios.

NEVES e G. a circunstância envolve as funções e os sistemas do computador. Chaachoua (2003) explicitou dois obstáculos que vêm dificultando a integração do computador. também. um domínio algorítmico e a própria esfera social. T. que envolve conjuntamente um campo de aplicação. quando o professor de matemática tenta promover o seu uso na sala de aula: . PURIFICAÇÃO. S. Nesse caso. em sua ação pedagógica. no qual se propôs identificar e analisar a reconstrução de conceitos geométricos num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica (2005). Concordamos. . Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática. pode-se escolher desde banco de dados até as especificidades de conteúdos matemáticos. a medida do uso desse recurso.O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita. BRITO geométricas. uma formação eficaz exige do professor. Para o campo de aplicação.40 I. Além disso.O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição informática. de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemática. Para Baldin. E. os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem. Destacamos que o computador poderá ser um novo caminho no processo ensino-aprendizagem desde que bem utilizado. a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação. Purificação confirmou isso em duas pesquisas: quando investigou os avanços do pensamento geométrico de alunos da 8ª Série do Ensino Fundamental ao utilizarem o software educacional Cabri-Géomètre (1999) e na pesquisa com professores que ensinam matemática usando o mesmo software. bem como suas limitações. um domínio técnico. no mínimo. G. percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema. algo que deve ser levado em consideração. prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. observam-se os efeitos de uma nova cultura. Neles. portanto. quanto à ideia de que o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e as possibilidades das tecnologias. assim. No domínio técnico. em sala de aula. na esfera social. com Baldin (2002). pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer. . No domínio de algoritmos.

e. as tecnologias para o ensino da matemática poderão possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático. a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático. que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas. ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e. neste trabalho. levando. ao necessitar da legitimidade educacional do computador no processo ensino-aprendizagem. Trajetória da Investigação Apresentamos. muitas vezes. Em síntese. à preparação dos professores com relação ao conteúdo matemático. os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e. a política de colocar computadores nas escolas e a de formação de professores via Núcleo de Tecnologias Educacionais (NTE) também se configura neste Estado da União. cujos objetivos são: investigar a formação de professores de Matemática para o uso da informática a partir da formação 5 Vale destacar que. sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. dessa forma. certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador. Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. quando o fazem. na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. . do Estado do Mato Grosso do Sul5. portanto. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que. O mesmo autor destaca. até mesmo. ainda.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 41 ou seja. cria. que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos. dados de uma primeira etapa de investigação com professores do Ensino Fundamental da cidade de Dourados. Assim. o professor. embora reforçados por pesquisas. obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas. em todo o território brasileiro. O problema está no desenvolvimento conceitual.

42 I. alegria. e. Neste trabalho buscamos identificar. Com a sedução. PURIFICAÇÃO. T. com questões abertas e fechadas e uma conversa em grupo. curiosidade. ainda se configura neste início de século. A pesquisa foi divida em fases para coleta dos dados: a) conversação com os participantes. a um questionário de 35 perguntas. verificar como esses professores fazem uso dos recursos informatizados no contexto escolar. com a chegada dos computadores à escola. como: ansiedade. c. mas do professor. um diálogo intermitente entre a sedução e o medo. quanto ao uso das tecnologias no processo educacional. identificou-se que. BRITO continuada nos NTEs. G. e. reconhecer que relações são estabelecidas com as experiências ocorridas durante a formação inicial e continuada. b. b) aplicação de um questionário. por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações didáticas. incompreensão. sentimentos contraditórios se apresentam claramente. descrever e analisar as respostas dadas por 43 professores de Matemática do Ensino Fundamental de uma cidade do Mato Grosso do Sul. insegurança. S. os objetos matemáticos selecionados por eles para fazer uso do recurso da informática. h) discussão sobre a prática com os professores. d. face à possibilidade do erro. identificar as facilidades e dificuldades para essa inserção. g) observação da prática desses professores com o uso da informática. bem como. vem ao mesmo tempo o medo do fracasso perante o novo. d) retorno ao grupo para apresentação dos dados e discussão sobre os mesmos dados. Os dados e as discussões aqui apresentadas referem-se às fases a. a descoberta da necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. Observa-se a sedução pelo novo. não o erro do aluno. ânimo. quanto ao uso das tecnologias da informação e comunicação na educação. e conjugada aos programas educacionais das Secretarias de Educação. Tecendo a Rede da Pesquisa Como destacamos em todo o texto. Os professores admitem . c) tabulação e análise do questionário. aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade. NEVES e G. Da conversa inicial com os professores. e) seleção dos professores que participaram de uma capacitação no NTE para continuidade da pesquisa. consequentemente. desorientação. entre outros. f) entrevista com esses professores.

Uma das questões solicitadas aos professores foi: -. à inserção curricular de uma disciplina que trate dessa questão. quando tentam utilizá-las.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 43 que possuem limitações quanto ao uso das tecnologias. no âmbito escolar é um integrante da equipe pedagógica da escola. Há que se destacar que o despertar das universidades brasileiras. pois o professor. deve interagir com o grupo. envolvendo-se nos debates acerca das situações pelas quais a escola está associada. verifica-se ainda que 48% dos entrevistados ainda não tiveram uma formação para o uso da informática na educação. Assim sendo.a proposta esta sendo reformulada Não . além de educador. mesmo depois de 10 anos do PROINFO. Logo. inicia no final dos anos 1990 e muitos dos professores que atuam nas . Quando se perguntou qual a formação que eles tinham para o uso da informática na Educação.Sua escola tem uma proposta pedagógica claramente definida? Você poderia explicar essa proposta? Gráfico 1: Proposta Pedagógica Proposta pedagógica 14% 42% Sim .sem justificativa Não respondeu 44% Os dados apontam para a constatação de que um grupo significativo não conhece a proposta pedagógica da escola. a sedução pela nova ferramenta posta em suas mãos faz com que os medos demonstrados anteriormente sejam superados e que busquem formação face a esse novo modelo didático de ensino. Isso. para alguns teóricos. porém. o não conhecimento da proposta pedagógica é um indicativo da não competência frente às atividades que fazem parte de sua vida profissional. é um indício da não compreensão das relações educacionais que envolvem o contexto escolar.

Gráfico 2: Formação para o uso da informática na educação Formação para o uso da informática na Educação 5% 47% Não respondeu Não 48% Sim Ao serem questionarmos se a escola disponibiliza recursos tecnológicos (vídeo. veja-se. DVD (3) Gráfico 3: Recursos tecnológicos disponíveis Recursos Tecnológicos Disponíveis 16% 2% 30% Vídeo Retroprojetor TV Computador 28% 24% DVD . TV. Retroprojetor (32). S. no entanto não exploramos que tipo de cursos foram esses. T. Apenas 47% dos entrevistados já tiveram algum tipo de formação para o uso da informática na escola. Computador (22). TV (38). abaixo. o que obtivemos como resposta: Sim: Vídeo (40). PURIFICAÇÃO. BRITO escolas possuem uma fragilidade de formação nesse campo. computador). retroprojetor. NEVES e G.44 I. G. para uso com os alunos e se os utilizam (informando quais são).

professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 45 Quanto a essa resposta. são utilizados esses recursos na sala de aula com o aluno. julgam conveniente que os professores compreendam e aceitem que. podemos nos perguntar se. de fato.Você usa recursos tecnológicos normalmente em suas aulas? Se sim. o professor. O que precisamos saber é como reconhecer essas tecnologias e adaptá-las às nossas finalidades educacionais. atualmente. É possível que. dessa maneira. Segundo Brito e Purificação (2008). Vamos nos limitar à solicitada resposta da questão seguinte: -. as mudanças nos proporcionam os instrumentos necessários para respondermos à exigência quantitativa e qualitativa de educação que ela mesma provoca. para que as tecnologias não se constituam apenas em uma novidade e não se prestem ao disfarce dos reais problemas existentes. ele quebre o paradigma existente em seu interior de que é preciso obter status perante os seus colegas e adquira uma formação para o uso adequado das novas tecnologias em sua didática de ensino. observado antes a falta de formação frente ao uso da informática ou se essas ferramentas servem apenas como um disfarce frente às exigências ora impostas pelo diretor em executar projetos com os alunos fazendo uso das mesmas ferramentas. ao reconhecer o verdadeiro significado da utilização de uma ferramenta tecnológica. quais? Gráfico 4: Recursos tecnológicos em sala de aula Recursos Tecnológicos em sala de aula 2% 42% 56% Sim Não Não respondeu .

são necessários também investimentos na formação dos professores. no século XXI. dentre outros investimentos. Gráfico 5: Recursos tecnológicos utilizados Recursos Tecnológicos Utilizados 28% 44% 6% 22% TV e Vídeo Computador Retroprojetor Não respondeu Os recursos TV e vídeo são ainda. temos uma parcela significativa de profissionais da educação que utilizam recursos tecnológicos em sala de aula. NEVES e G. possui em seu intelecto a necessidade de integrar em seu cotidiano as diversidades tecnológicas que estão surgindo ao sujeito-aluno lançado à sociedade. G. Mesmo assim. pondo à disposição dos cidadãos uma massa extraordinária de informação. Logo. Observa- . que agora se tornam mais acessíveis à escola. o projeto pedagógico de sua escola. T. S. em sua grande maioria. facilidade no manuseio. nos jovens. Tal fato é decorrente de alguns fatores. criando novos serviços e abrindo novas possibilidades de participação na vida social. A escola e os professores se veem perante o desafio de desenvolver. PURIFICAÇÃO. não são necessárias instruções mais detalhadas acerca do uso dos mesmos recursos. na percentagem acima. dentre os quais: facilidade na aquisição desses recursos.46 I. no presente. já no caso do computador. Daí é notório que. segundo Ponte (2002). além de técnicos para a sala de informática na escola. mesmo o profissional não conhecendo. os mais utilizados pelos profissionais da educação. a capacidade de lidar de forma crítica e pertinente com esse importante recurso. 22% dos entrevistados afirmam utilizar o computador. BRITO Estima-se que. as tecnologias de informação e comunicação constituem uma das principais forças geradoras de dinâmica social.

Pow er Point Cabri. no entanto. em todos os micros nas salas de informática. voltado para o desenvolvimento da proposta curricular. gerenciadores de banco de dados.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 47 se. etc.Quais são os softwares que são usados nos laboratórios de informática?. Entretanto. obtivemos os dados seguintes: Gráfico 6: Softwares utilizados no Laboratório Softwares utilizados no Laboratório 2% 2% 10% 2% 2% Cabri Cabri. Assim. conforme tomemos. uma vez que eles se encontram instalados em todas as máquinas. sendo que a qualidade técnica se subordina às determinações de ordem pedagógica que orientam seu desenvolvimento. neste momento. Paint. Pow er Point 82% Cabri. a disciplina de Matemática a ser focada na questão seguinte. talvez sejam os mais utilizados. pode-se pensar que um software é um programa. os programas comerciais que já existem em grande quantidade (processadores de textos. um software é considerado educacional quando é desenvolvido para atender aos objetivos educacionais preestabelecidos. Excel Não respondeu . por exemplo. Pow er Point. ao solicitarmos a resposta da questão seguinte: -. Word. Excel Cabri. Parece relevante ressaltar. talvez possamos definir com um pouco de clareza um software como sendo um programa educacional capaz de levar ao professor e aos alunos uma nova maneira de compreender os conteúdos. o que seria um software educacional. porém. Para Brito e Purificação (2008). que uma grande parcela dos entrevistados não conhece alguns softwares educacionais básicos para o ensino de algumas disciplinas. Paint. Assim. Word. Ocorre. planilhas eletrônicas. é provável que.). que.

apenas 17% responderam que usam em sua disciplina. até o momento. fica claro que. o Word. desenvolvido pela Universidade Joseph Fourier de Grenoble – França. observado-se. S. NEVES e G. G. BRITO No caso do software Cabri-Géomètre. quando questionamos em qual disciplina eles utilizam o software. Por razões evidentes. fazer essa relação tornaria o processo didático de mudança no ensino da Matemática um tanto quanto fácil. no que se pode observar no gráfico acima. pelo fato de a totalidade dos entrevistados serem professores de Matemática. o Power Point. temos aqui a marca da resistência na utilização de qualquer tipo de programa educacional. mais uma vez. visto o enorme percentual de entrevistados que não responderam à questão. a falta de iniciativa em buscar alternativas para ações didáticas mais concretas e reais ao cotidiano do aluno. o percentual de uso entre os professores que responderam utilizar algum tipo de software no laboratório de informática é maior que os convencionais utilitários (como o Paint. o que se tem é uma especifi- . isso é um fato relevante. PURIFICAÇÃO.48 I. o Excel). pois. programa pelo qual se possibilita trabalhar as relações geométricas de forma interativa e compreender suas invariantes com movimentação em diferentes posições da tela. da parcela correspondente à disciplina em discussão. é que. T. Gráfico 7: Disciplina na qual utiliza o software Disciplina na qual utiliza o softw are Matemática especificamente geometria Matemática 12% 5% 83% Não respondeu Seria mais pertinente avaliar então as relações entre os conteúdos trabalhados e os softwares a serem utilizados? Ora. que é um software educativo para construção de conceitos geométricos. Todavia.

tem medo de inovar. com seus alunos.” Brito e Purificação (2008) comentam que. o professor acaba repetindo somente aquilo que aprendeu e. Não respondeu Diante dessa questão. levantou-se mais a seguinte questão: -. Em algumas questões levantadas por Costa (1992) temos. por não disporem de repasses financeiros para essa inovação. muitas vezes. programas em língua inglesa e tempo de uso restrito. com frequência. Muitas escolas. não dispõem de recursos para adquirir softwares educacionais.] o trabalho do professor é desqualificado..professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 49 cidade voltada para os conteúdos relacionados à Geometria. encontrou alguma dificuldade? Qual? Seria prejudicial para uso em aula? (exemplo: com alta exigência do computador ou programa limitado). valendo ressaltar que muitas das escolas que estão sendo informatizadas obtiveram suas máquinas através de recursos da APM (Associação de Pais e Mestres) e através de parcerias com instituições financiadoras. dentro da capacitação de 20 horas. .limitações: poucos computadores. ou seja. no entanto. que “[. o professor aprende a utilizar somente um software ou aqueles softwares que foram vendidos junto com os equipamentos e. Gráfico 8: Dificuldades encontradas com o uso dos softwares Dificuldades encontradas com o uso dos softwares 40 35 30 25 20 15 10 5 0 37 6 Sim . É possível que tal situação aconteça se levarmos em consideração as dificuldades encontradas com o uso dos softwares. Assim.. ele passa a ser um mero ‘executor’ de ‘pacotes’ de softwares. obtivemos respostas informando limitações reais ao olhar dos entrevistados.Se você usou o software.

para a utilização de tal ferramenta. nas escolas que possuem um professor responsável pelo laboratório. . Não houve. entretanto. Deve-se saber integrar o aluno ao novo e instruir a construção da atividade ora proposta. É preciso incentivo para que os alunos possam relacionar os conceitos aos objetivos buscados em cada exercício. Vejamos agora uma questão relevante: -. o conteúdo que havia sido trabalhado anteriormente em sala de aula. quando é mal utilizado por aquele que esteja transpondo a outros o seu uso. reproduzindo. PURIFICAÇÃO. BRITO até por esses sofwares integrarrem pacotes com preços inacessíveis. ao responderem que em todos os conteúdos os softwares podem ser utilizados. sim. S. NEVES e G. é necessário que. não devem estar instruídos face aos cuidados que um software necessita para ser manuseado. o professor da sala de aula.Qual é o conteúdo matemático que perde o significado e o que fica em segundo plano para o uso com software? Gráfico 9: Conteúdo X utilização do software Conteúdo x Utilização do softw are 9% 5% Todos os conteúdos Geometria 86% Não respondeu Observemos. limitem-se ao uso restrito de 15 minutos. Decorre que a solução encontrada pelos professores/escola é que. com o software Cabri. Para isso. O uso pode-se tornar nocivo. G. T. Vai além das necessidades cognitivas do saber transferir. resposta que apontasse para uma possível interferência prejudicial com o uso em sala de aula. ao planejar levar seus alunos a esse novo ambiente. que 9% dos pesquisados.Qual é o conteúdo matemático ideal para o ensino usando software? -.50 I. nas respostas obtidas. Não é necessário apenas que o professor acompanhe seus alunos ao laboratório e os apresente ao software. como ocorre. de modo sistemático e repetitivo com exercícios. organize seu projeto juntamente com o professor ou responsável pelo laboratório. disponibilizado em sites de busca. por exemplo.

. não estando associada a um conteúdo específico. pois. ao levar seus alunos ao laboratório de informática. desenvolve-se ainda como metodologia do uso da informatização. sim. Em decorrência disso. para acessar chats. elaboramos ainda a seguinte questão aos professores: -. desempenhando algo mais interessante a eles do que a continuidade do conteúdo iniciado em sala de aula. se dá pelo fato de algumas escolas desenvolverem projetos focando a interdisciplinaridade. pelo interesse em utilizar o computador para jogar. mas. acaba por desenvolver um projeto único trabalhando apenas um conteúdo específico. sem justif icativa Não. por exemplo. orkut. o percentual de outras atividades realizadas pelo professor com os alunos. . Gráfico 10: Diálogo com professor do laboratório Diálogo com professor do laboratório 5% 16% Sim. dentro da escola. falta de diálogo entre os professores frente à elaboração e à execução de projetos que possam desenvolver a capacidade de integrar o aluno às inovações tecnológicas emergentes e necessárias ao lançá-los na sociedade. geralmente introduzida antes de cada capítulo pelos livros didáticos.Você discute com o professor do laboratório quais as atividades que serão desenvolvidas com os alunos? Comente como acontece essa interação. Incontestavelmente. Todavia. conhecendo a euforia dos alunos frente às máquinas. Na tabela abaixo podemos constatar que as atividades propostas se voltam ao ensino da Geometria. o professor de Matemática. acabam por não ter curiosidade sobre o porquê de o professor tê-los levado até lá.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 51 Isso deve ocorrer. sem justif icativa Não respondeu 79% Note que é inusitado o fato de que há ainda. a internet como fonte de buscas de pesquisas acerca da História da Matemática. Entretanto. etc.

Outros Livro didático. Material próprio. Outros Todos os citados anteriormente Não respondeu 16% 2% 9% 2% 5% 2% 22% 12% 9% 19% 2% . Material próprio. T. G. Paradidático.52 I. S. Internet Livro didático. Material próprio. Material próprio. Gráfico 12: Recursos alternativos nas atividades Recursos alternativos nas atividades Livro didático Livro didático. Outros Livro didático. Observemos o gráfico abaixo. Paradidático. BRITO Gráfico 11: Atividades X Alunos Atividades x Alunos Atividades relacionadas à Geometria Resolução de Exercícios Outros 68% Não respondeu 7% 9% 16% Precisamos agora verificar se os professores utilizam outros recursos alternativos nas atividades com os alunos em sua didática de ensino. NEVES e G. PURIFICAÇÃO. Paradidático. Material próprio Livro didático. Internet Livro didático. Material próprio Livro didático. Paradidático Livro didático.

e elas. temos ainda um percentual muito baixo de uso da informática pelos profissionais da educação. Sempre vale lembrar que a sociedade está passando por modificações e qualquer profissional deve estar apto à aceitação dessas modificações e acolher de maneira a seduzir-se pelo novo. e a soma de todos esses recursos deveriam resultar na ação colaboradora de implantação de projetos que renovem o sistema educacional. O que a estatística nos apresenta é que. a falta de formação continuada do educador. buscando a conquista de um modelo didático ideal aos padrões educacionais. Ocorre que muitas escolas dependem de orientações e de aprovações advindas dos órgãos competentes.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 53 Vale ressaltar que o livro didático. ou seja. com a implementação dos computadores nas escolas por volta de quatro anos atrás. que aqui apresentamos. o material próprio. ficam com seus laboratórios lacrados. o paradidático. fazem parte da rotina da didática escolar. dentre outros. é em relação ao tempo de uso da informática com os alunos. Uma questão interessante. . Gráfico 13: Tempo de uso da informática Tem po de uso da Inform ática 7% 2% 2 anos 3 anos não utiliza 91% Outro fato é o que abordamos no transcorrer do texto. por sua vez. a internet. não possuindo autorização.

a um ponto que naturalmente leve o ser o de buscar sempre a aprendizagem a longo da vida. talvez não na sua totalidade desejada. nem a competição exacerbada. Recorrer a uma nova forma de integrar e interagir as tecnologias as relações humanas. mas. Instiga-nos a motivação a estar comprometido com ações educacionais. que é interna. nem a linearidade de pensamento. circunstâncias que levem no mínimo a uma dialogicidade. a crise econômica. poderemos chegar a mudanças. enquanto educadores. metodológicas e formas de avaliação esses recursos acarretam? Acreditamos que investigar. a uma reflexão. se tivermos. analisar. e nos dispusermos a criar incentivos. BRITO Considerações Finais Sabemos que o medo e a sedução diante da inovação estão entrelaçados em ações educacionais com o uso das tecnologias e apresentam-se nas situações anteriormente citadas. para a relação harmoniosa entre os seres que habitam o nosso planeta. fica-nos faltando ainda uma segunda parte desta investigação: f) entrevista com esses professores. buscando a formação de um sujeito para um mundo em transformação. A partir do exposto acima. S.. motivação. refletir. em que não cabem mais arbitrariedades de opiniões. G. tecidas nas inquietações apontadas anteriormente. Isso é esclarecido por Japiassu (2001. a desestabilização das sociedades tradicionais e as rápidas mudanças tecnológicas produzem medo e angústia diante do futuro”.Que inovações curriculares. pois a educação é aquela que deve proporcionar a formação para a cooperação. PURIFICAÇÃO. 141) ao expressar que “[. no mínimo é possibilitar a visão de um mundo em que as informações chegam sobre diferentes óticas. com o intuito de sempre aprender mais e transformar a prática pedagógica e assim indagar: quais são os objetivos educacionais possíveis de serem atingidos com o uso dos recursos tecnológicos no ensino-aprendizagem da matemática. pensar. discutir representam o grande desafio que se apresenta aos educadores matemáticos do novo século. Cabe perguntar: -. h) discussão sobre a prática com . g) observação da prática desses professores com o uso da informática. T. O processo de aprender é complexo.] vivemos uma época de inquietude. na qual. NEVES e G. mas. nem um único caminho a ser trilhado. com certeza..54 I. e cabe ao insubstituível professor a análise junto com seu aluno de um descortinar de “verdades”. p.

H. 2002. com essa primeira etapa da pesquisa. 2003. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire. o que vem confirmar a necessidade de pesquisas a respeito da formação de professores de matemática mediada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. CASTRO FILHO. 1998. BAZIN. BREEDE. Curitiba. Inclusão digital e formação de professores. 2008. p. In: GADOTTI. BONILLA.1996. 2. Mensagem recebida por e-mail (castrofilho@ufc. Y. 1.L.. A . 2001. . Revista de Educação. O mesmo progresso. Departamento de Educação da F. E. UNESCO.C. W. Nessa vertente. M. BRITO. PURIFICAÇÂO. DF. XI. n. Brasília. vol. Revista Educar: Ed.br) em 15 mar. constatamos também que a maioria dos professores pesquisado apresentou um discurso progressista para a informática na educação. ed. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. Educação e novas tecnologias: um repensar. mas já podemos constatar. S.U. [mensagem de trabalho]. porém. A formação de professores para o uso de novas tecnologia para o ensino de matemática. 27-38. Referências BALDIN. Mensagem recebida por e-mail (gert_schubring@uni_bielefeld. Y. G. 14. n.professores de matemátIca e as novas tecnologIas: medo e sedução 55 os professores. para analisar onde nasce tal discrepância e planejar os cursos de formação continuada para os professores de matemática que já estão na escola. Isso já foi constatado em pesquisa reaizada anteriormente por Purificação e Vermelho (2000). J. Curitiba. não acontece na prática pedagógica. Paulo Freire e os computadores. I. Ciência na nossa cultura? Uma práxis de educação em ciências e matemática: oficinas participativas. da UFPR. Moacir (Org.de) em 20 nov.). PR: Ibpex. [mensagem de trabalho]. Paulo Freire uma biobibliografia. que o medo e a sedução se fazem presentes pela inovação por parte dos professores de matemática em todos os níveis de ação educativa. M.

Mensagem recebida por e-mail (iranete.net/Textos/Alia/ MISC/edmcand1. Informática como veículo para mudança. No discurso de professores. 06. T. ANPED. SP: Papirus. 2008. a formação para o trabalho com computadores no contexto escolar. H. Departamento de Educação da F. La formación del profesor de matemática: um desafio complejo. 2001.lima@imag. 25a Reunião Anual. Ivani et alii. G. A integração das tecnologias na educação.htm>. 2003. In: FAZENDA. MORAES. SP: Papirus. vol. S. SP V. S. 2003. 2002. V. NEVES e G. N. 77-86. MOURA. MS: Ed. Novas tendências para o uso das tecnologias da informação da comunicação na educação. KENSKI. Educação: Manifestos.fr) em 20 out. Informática educativa no Brasil: uma história vivida. 1. Tecnologias e o ensino presencial e a distância. 1999. M. & GRACIAS. PENTEADO. VI reunion de didática de la matemática del cono sur. Interdisciplinaridade e novas tecnologias. Acesso em: 10 out. Revista de Educação. Uma escola sem/com futuro: educação e multimídia. GUAJARDO. BORBA. Usage des TICE dans l’enseignement: Quelles compétences pour um enseignant des mathématiques? [mensagem de trabalho]. nº 10. ZETETIKÉ. _________.eca. G. 1999. Argentina. MORAN. Desistir de pensar? Nem pensar! Criando o sentido da vida num mundo funcional e instrumental. G. T. Campinas. n. p.56 I. JAPIASSU. Disponível em: <http://edutec. C. Campo Grande.br/prof/moran/integracao.usp.htm>. José Manuel. Hilton. São Paulo: Editora Letras & Letras. algumas lições aprendidas. Caxambu – MG.L. Acesso em: 2 maio 2001. UFMS. BRITO CHAACHOUA. Lutas e Utopias. XI. Campinas. Políticas públicas educacionais: dos materiais didáticos aos materiais multimédia. 2001. . M. _____________. M. PURIFICAÇÃO. M.. Disponível em: <http://www. . da S. 1998. Z. PRETTO.U. M.C. 22 a 27 de julho 2002. H. C. Campinas.

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Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 59-84 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .PR | http:// www.br . Conhecimento.com. E-mail: rocha_karlo@yahoo. de 3 a 5 de setembro de 2008. que intervêm e interferem nas ações educacionais.br/editora Capítulo 2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOS CURSOS DE LICENCIATURA E A TECNOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES1 Carlos Alves Rocha2 Pedagogia e NUPPEI/UTP Resumo O objetivo deste texto é trazer à formação de professores uma discussão que possa apresentar subsídios para a disciplina que lida com a tecnologia ou para as atividades em que ela está envolvida nos cursos de licenciatura. Essa percepção se faz necessária para a organização do trabalho pedagógico no que diz respeito à educação e ao conhecimento.br ou carlos. Faz parte de uma reflexão feita durante pesquisa que tem como foco a formação de professores mediada pela tecnologia. social.Educação Matemática. Ecologia. da subjetividade humana (mental) e cognitiva.rocha@utp. realizado pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Palavras-chave: Formação. interferindo em todas as atividades profissionais no que diz respeito às ecologias ambiental. Essa reflexão tem oportunizado encontrar uma diversidade de elementos que estão presentes na relação da tecnologia com a sociedade. Educação e tecnologia. A pesquisa tem apresentado subsídios para perceber que o desenvolvimento tecnológico tem forte participação na sociedade. 1 2 As ideias deste texto foram apresentadas numa comunicação oral no VIII Pedagogia em Debate e III Colóquio Nacional de Formação de Professores.fecilcam.

sendo a formação de professores afetada e influenciada pelas ocorrências sociais. nos conteúdos das disciplinas. pois na primeira etapa do processo de industrialização foi possível a países como o nosso estabelecer um parque industrial razoável contando com uma base estreita de mão-de-obra qualificada. fazendo com que os países se preocupem com o seu sistema educacional. dizendo que havia conflitos entre essas duas realidades. Isso se deu. Essa intervenção que os novos tempos apresentam advinda do desenvolvimento da tecnologia não é de hoje e nem ocorre por acaso. 2001. (SILVA FILHO. diz ele: A escola única com qualidade igual para todos não era necessária. principalmente. de novas profissões e de interesses que devem ser considerados no ato formativo. A percepção dessas intervenções na formação se torna um elemento de importante atenção para um curso de licenciatura. Hoje. as altas tecnologias de produção e informação predominam. A. p. somada a um contingente enorme de trabalhadores pouco educados e mal preparados para enfrentar desafios mais complexos. Isto ocorre. pelo advento de novas técnicas. O esforço que é feito por esses países é para atingir a totalidade de sua população com um ensino de boa . é outra a realidade que encontramos. Para ele. na definição dos pressupostos pedagógicos. etc. recebendo deles algumas intervenções que se refletem em muitas ações dos cursos. trazendo aos profissionais que lidam com a formação de outros um olhar diferente ao que vinha sendo feito em relação a isso..60 C. se quiserem ser competitivos no mercado internacional. Introdução As atividades de formação de professores nos cursos de licenciatura estão expostas às mais variadas interações com sistemas sociais. ROCHA 1. 87). As transformações científicas e tecnológicas do último século têm exigido adaptações e modificações em várias atividades e setores produtivos. continua Silva Filho. Explicando melhor esse argumento. tendo em vista as interferências observadas nos currículos dos cursos. políticas e econômicas. Silva Filho (2001) chama a atenção para o que era ofertado no passado pelos educadores e as necessidades da demanda dos empresários. políticos e econômicos.

O que não pode ocorrer é que essa interferência aconteça em detrimento da integridade do ser humano em seus aspectos ambientais. se quiser se integrar ao contexto da época e à atividade econômica (SILVA FILHO. trabalhar em grupo. para identificar o eixo principal em torno do qual acontecem as ações educativas. encontramos interesses diferentes do que somente aqueles que visam melhorar o ensino para que todos tenham acesso. Uma investigação na educação. ao longo do tempo. reforçadas pelo advento das necessidades que os avanços científicos e tecnológicos geraram para a sociedade. muitas atividades foram feitas. interferências do contexto sociopolítico e econômico. na sua grande maioria. fazendo com que ele busque na educação saída para se firmar no mercado. 2001). foi preciso um século para que se atingisse essa performance. na grande maioria. têm no ambiente educacional. influenciadas pelas intenções dos interesses momentâneos do capital. por intermédio do trabalho e da tecnologia. sociais.. 87). mostrará as inter-relações e as interferências que os interesses econômicos e capitalistas.] na maioria dos países europeus. p. percebemos que a educação sofre.. A história das reformas educacionais brasileiras tem mostrado isso. mentais e políticos. Os interesses são outros e todos apontam para o mercado ou para aqueles ligados à economia e ao capital. que. pois. resolver problemas complexos. Chamando ainda a atenção sobre a interferência do contexto na educação. . estudando as motivações que levaram às definições das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional desde os anos 60 do século XX. Dessa forma. diante dessa demanda.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 61 qualidade. é consumista. as ações de formação de professores são ditadas por essa demanda do contexto. Desta forma. na Coréia e Taiwan menos de 30 e em Cingapura menos de 20” (SILVA FILHO. 2001. interpretar a realidade. Nesse sentido. Isso pode ser considerado como pressão que o indivíduo sofre vinda do contexto social e econômico. no Japão 70. A educação. tem que ter um currículo que atenda às necessidades apontadas por Silva Filho. mas temos percebido que as soluções que a educação buscou foram. cita ele. que interfere na ação educacional. lidar com conceitos científicos e matemáticos. “[. Silva Filho aborda a necessidade de o indivíduo saber ler e se expressar. Dessa forma. que tenha repercussão no mercado. porque. entender e usar a tecnologia. individualista e preocupada mais em manter o status quo que lhe garante a sobrevivência.

embora muitos contestem e digam que não estão agindo em conformidade com os pressupostos do capitalismo. 81). Esse argumento nos faz compreender que as relações capitalistas continuam muito fortes e presentes com suas influências.. Frigotto (2005) aponta para o fato de a globalização do capitalismo atual significar historicamente um uso abusivo de processos de exploração. inclusive aquelas que dizem respeito à educação. ao atravessar fronteiras sob o comando de determinadas nações ou instituições e tratados internacionais. lhes pertence. Nassim Mehedff. ROCHA se isso acontecer. com uma “[. Este é competente nos meios e nas pessoas. pós-classista. Ressalto aqui a influência do conservadorismo neoliberal. sociedade do conhecimento. A globalização do capital. Em um seminário sobre trabalho e educação em 1992. dando a impressão de que essa exploração capitalista já é passado. de alienação. apresentando elementos motivadores e fortalecedores da exclusão social de muitos. de direito. embora uma série de novos conceitos tenha sido veiculada na sociedade dando uma falsa impressão da superação da interferência do capital na vida de todos. poderá trazer prejuízos às pessoas. sem que se tenham superado as relações capitalistas” (FRIGOTTO. Nesse sentido. que dita as normas de convivência das ações sociais. Nesse sentido. Há uma intencionalidade que emana dos interesses do capital internacional e que fortalece a exclusão.. Um exemplo disso está no seguinte fato. 2005. os conceitos de pós-industrial. pós-moderno.] produção de desertos econômicos e humanos. fazendo com que não enxerguem o que não é aparente. A. aumentando cada vez mais o contingente dos excluídos das benesses do capital e da renda nacional que. tem exacerbado os processos de exploração e de alienação de povos e de nações. dão a entender que a estrutura de exploração capitalista foi superada. de exclusão e de violência.62 C. então Chefe de Assessoria de Planejamento Estratégico Nacional do Senai e Vice-Presidente para a América do Sul da “International Vocational Education . surgimento do cognitariado. é perfeitamente perceptível essa influência nas atitudes. nos gestos e nas ações dos formadores de professores. As instituições que estão a serviço dessa pressão que vem do capital internacional globalizado tendem a desenvolver ações e produtos que cada vez mais alijam os pobres e os miseráveis do processo de aquisição de uma educação que seja capaz de torná-los cidadãos críticos e participativos de todas as riquezas de um povo. p.

embora tenha sido inicialmente elaborado em 1992. um dos diretores. Muitas dessas preocupações são feitas em nome de uma responsabi3 Nota do autor: Esses dados sobre Nassim Mehedff encontram-se na 7ª edição do livro (2001) em que está inserido o artigo.] existe um nível de mercado internacional. com as mais variadas sutilezas. 144). dos Estados Unidos. manifestou-se contra o pedido alegando que “[. representante . um determinado nível de escolaridade da população” (MEHEDFF..a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 63 and Trainning Association”3. tentando entender as razões que muitos têm para se preocuparem com tal assunto hoje em dia. mas possam desenvolver um senso crítico comprometido com os valores éticos. Isso ocorre com a tecnologia. Nesse sentido. Esta deveria ser a prioridade fundamental” (MEHEDFF. claramente. de nenhuma forma. o autor diz que os presentes perguntavam entre si porque priorizar o ensino básico e excluir os demais. comentou sobre sua experiência como técnico do BID. as causas e as consequências desses fenômenos... p. quando a resposta que surgiu foi a seguinte: “[. para sua realização democrática. é muito importante que as discussões levem a temas como a exclusão digital e social. Esse ideal fica muito visível quando as instituições que estão a serviço dos interesses capitalistas apresentam. para estimular um debate que faça com que os futuros professores possam perceber e compreender as relações das tecnologias com os interesses que as dinamizam.] de tal forma que a determinados grupos de países cabe. p. cuja 1ª edição é de 1994. estabelecido [. morais e políticos que formam um povo. Esse argumento... o ensino básico. 143). Continuando.. 2001. Isso se faz necessário para que não sejam meros reprodutores de suas ideias. determinados elementos e produções para o consumo de muitos. estava sendo publicado e disseminado no início deste novo século (2001). as intenções do capital em relação à educação e que está muito presente o interesse em ditar as normas para que ela organize as suas atividades. principalmente aquela que lida com a informação e a comunicação. explanando sobre uma discussão que teve lá para análise de um projeto de melhoramento da USP Nessa discussão.] considerava que as ajudas internacionais ao Brasil e à América Latina não deveriam ultrapassar. Nele percebemos. . com responsabilidades na justa e equânime partilha dos bens coletivos e sociais. 2001. Essa é uma discussão importante na formação de professores.

garantindo-lhes o lucro. é importante que conheçamos o conceito de tecnologia. Muitas pessoas e instituições estão criando e incentivando atividades de inclusão. descomprometida. tenha uma preocupação em compreender e perceber a responsabilidade das tecnologias no complexo das relações do ser humano com o ambiente circundante. A etimologia da palavra é originária do grego technología. com leis. principalmente se ela quiser obter algumas benesses do mercado e dos órgãos financeiros. dos interesses camuflados de progresso. nas atividades formativas de professores. dos lucros a qualquer preço. quando se trata da informação e da comunicação. É claro que. Da mesma forma. da promoção de poucos em detrimento de muitos. nesse meio. ROCHA lidade social. na educação. projetos e programas que se preocupam com aqueles que são excluídos. que a tecnologia não é neutra. A. a relação dele com a sua própria subjetividade e com os outros socialmente.64 C. tanto inicial como continuada. Tecnologia e suas Relações Para melhor compreender. que fique claro. Trata-se de todo . inicialmente. no intuito de discutir e procurar saídas para a inclusão social de todos. quando esta a utiliza. social e política. em tudo aquilo que um cidadão deve possuir para sua integridade individual. que é a junção de téchne (arte) mais lógos (tratado) (CUNHA. 2. que devem ser desvelados. revelados e revestidos. governamentais e outros. mas para lhes garantir uma visibilidade que lhes dê vida ativa no mercado. também está recheada de interesses. Essas ações ocorrem não porque querem fazer o bem. Por isso que. principalmente por causa de sua deficiência ou falta de escolaridade. de tal forma que possa distinguir uma coisa da outra. apregoada como uma das finalidades essenciais de uma empresa. é importante ocorrerem ações de estudos e pesquisas com o intuito de possibilitar aos profissionais da educação o desenvolvimento de um senso crítico. Essa tecnologia. há ações sérias e comprometidas verdadeiramente com a inclusão dos excluídos de qualquer ação social. 1982). Para esse fim. Por isso este artigo tem o objetivo de apresentar subsídios para que a ação de formação de professores. dos valores éticos e morais que garantam ao indivíduo se perceber coletivo e com responsabilidades no grupo a que pertence. mas está também a serviço do consumismo desenfreado.

a música e o som em suas nuances. obtidos através de diferentes métodos e utilizados na produção de bens e serviços. em si. dando-lhe uma peculiaridade. ou seja. imprimir determinado ritmo à sua valorização. reduzindo o termo a um objeto e. desenvolvêlo e dinamizá-lo. da gestual e simbólica em todos os sentidos. podemos entender que a tecnologia é uma palavra que. ou tenha uma técnica simples ou bastante complexa (TAJRA. 2002). genericamente. os equipamentos ou determinados produtos que têm uma técnica sofisticada. da sonora. como um conjunto de conhecimentos e informações organizados. 250). Isso deve ser objeto de atenção sempre com o enfoque de entender as relações dessas tecnologias com a educação. somente o que diz respeito ao computador. ou geram. Também é importante dar atenção a tudo o que envolve a tecnologia da mídia imagética ou visual. qualquer tipo de produto. quando se trata de tecnologia na educação. Muitas vezes chamamos de tecnologia as máquinas. muitas vezes. a pintura e a arte em geral. que diz: Tecnologia pode ser definida. (CORRÊA. a televisão. fazendo com que elas sejam . suas influências e interferências. esquecendo que ele é um complexo de vários conceitos. seja ele um bem ou um serviço.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 65 o conhecimento a respeito de uma arte ou ofício. Encontramos uma explicação mais detalhada em Corrêa. Por isso que não devemos descartar discussões e atividades que envolvam o rádio. como costumeiramente encontramos nos cursos de licenciatura. uma vez aplicado ao capital. Tomando esses argumentos. provenientes de fontes diversas como descobertas científicas e invenções. Na sociedade capitalista. 1997. Esses conceitos apresentados são complementares e os tomamos como base para dinamizar esta discussão. o cinema e o vídeo. tecnologia caracteriza-se por ser um tipo específico de conhecimento com propriedades que o tornam apto a. a preocupação dos formadores não deve ser somente com a tecnologia digital e eletrônica. Ela se apresenta como um complexo de conhecimentos e de informações das mais variadas ciências e disciplinas que se interconectam para gerar um produto. da escrita. agrega uma interdisciplinaridade. o teatro. Por essa razão. Tajra apresenta a tecnologia como todo o conjunto de conhecimentos e de informações que geraram. p. o jornal.

há a intermediação da educação. como o computador e a internet. Mesmo que elas não tenham sido criadas com um fim formativo. Encontram-se tanto aquelas tradicionais como os livros. A.66 C. Educação e tecnologia juntas para construir o mundo real sem as visões maravilhosas de um futuro tecnológico utópico e sem problemas” (BASTOS. É o que muitas vezes vemos nos meios formados por tecnologias de . que lhes dá os instrumentos e é o meio para o desenvolvimento cognitivo. ROCHA instrumentos para dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. devemos apresentar aquilo que historicamente foi construído e que as tecnologias em uso têm de revelado ou camuflado e que atinge os indivíduos. que passaram a fazer parte da vida escolar. muitas vezes. social e cultural dos indivíduos que irão continuar gerando e dinamizando tanto o conhecimento como a tecnologia. como as chamadas novas tecnologias. Igualmente. muitas vezes. inventar e projetar nossos bens fugindo aos riscos de facilmente comprá-los. p. culturas e interesses. visivelmente. 7). quaisquer que sejam elas. “É a educação que inspira a tecnologia para a aventura de criar. os cadernos. como é o caso do computador. com o conhecimento. principalmente com aquele que é construído e transmitido na escola. Para tanto. Advogo uma amplitude maior para a participação da tecnologia na educação. são deixados de lado determinados tipos e é assumida apenas uma tecnologia de informação e comunicação. tem um perceptível laço com o saber. 1997. o giz. Essa ligação da educação com a tecnologia mostra. o quadro. naquilo que o computador tem de possibilidades para instrumentalizar o indivíduo no seu mister profissional. mas. elas têm uma importante participação na educação de muitos. As ações pedagógicas do processo ensino-aprendizagem são constantemente mediadas pela tecnologia. pois um vai buscar no outro o que precisa para ser construído ou para armazenar e perpetuar a sua constituição ou produção. Fazendo assim. saberes. a intenção é tirar a passividade dos envolvidos em uma formação de professores diante daquilo que as tecnologias constroem e apresentam como verdade de uma forma unidirecional. pois. por intermediação da primeira. Esse relacionamento entre tecnologia e conhecimento é muito presente e visível. que essa última. portanto. à revelia dos meios educacionais. esquecendo-se de mostrar o sistema relacional dele com as outras tecnologias. O exposto anteriormente mostra que a tecnologia está diretamente relacionada com o conhecimento. Isso se dá apenas.

De acordo com Citelli (2000). os jogos. a internet. como reage? Responde Citelli: “Talvez o termo descompasso seja o mais adequado para designar a situação presente vivida pelas escolas dos ciclos fundamental e médio diante dos meios de comunicação e das novas tecnologias” (CITELLI. 21). 2000. p. uma interação dos envolvidos através de práticas criativas e comprometidas com o bem comum. de forma que o indivíduo desenvolva uma crítica que faça com que ele busque uma interação maior com essas tecnologias fora do ambiente escolar. A Igreja não fica quieta diante do que a mídia veicula com relação à moral e aos costumes. circulando nas salas de aula e nas reuniões. Acrescenta ele que as outras linguagens pressionam por fora dessa natureza e chegam à escola pela fala dos alunos e pelas conversas dos professores. considerando-se como “linguagens institucionalmente nãoescolares” o que chega à escola pelos mais variados meios de comunicação. os programas de televisão. E a escola. 2000. que se ocupa apenas com as ações da sala de aula. as músicas. Isso tem acarretado muitas mudanças e ingerências nas mais variadas instituições. nos pátios e em outras . 21). de rádio. visuais ou outros e são absorvidos sem nenhum tratamento educacional e são tidos como verdades. O mercado financeiro não fica indiferente às oscilações dos índices que circulam no mercado apresentados pela telemática. pois há um “desencontro entre o discurso didático-pedagógico estrito e as linguagens institucionalmente não-escolares” (CITELLI. Os políticos reagem às notícias sobre as suas ações em cargos executivos ou legislativos culpando a imprensa como difamadora de seus atos e tentam manipulá-la ou impedi-la de atuar. que apresentam suas ideias em produtos impressos. Isso ocorre em todos os níveis de ensino. Citelli chama ainda a atenção para o discurso pedagógico.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 67 informação e comunicação. como a publicidade. há um acelerado desenvolvimento tecnológico que tem trazido alterações nas formas de aprender e sentir o mundo circundante. p. fazendo com que elas reajam a essas novas formas de produzir e fazer circular as informações. Por esta razão devemos possibilitar. dizendo que esta é a única natureza da retórica escolar. Acrescento a isso o que ocorre no ensino superior. pelo menos na educação e na formação de professores. diariamente. etc. Outra questão a ser discutida na relação da tecnologia com a educação é a que diz respeito aos impactos dela na sociedade e na vida das pessoas.

de forma que cada interlocutor desempenhe o seu papel. A. Ambas exigem ritualização. Ambas impõem regras de comportamento social e regras de classificação do mundo social. de atualizá-lo e de contextualizá-lo socialmente. Para isso. deve buscar recursos metodológicos que possam . mostrando desconhecer que também há outros agentes. mostrando que a educação está a par e é participante das ações dinâmicas e transformadoras da sociedade. Isso precisa ser feito não permitindo que elas sejam o centro da ação. Mídia e escola são dois espaços públicos. responsáveis e consequentes. produzindo efeitos a curto. (BARROS FILHO. médio e longo prazos. Entre ela e a escola é importante estabelecer o que pertence a uma e o que pertence à outra e descobrir as inter-relações. mas que sejam partícipes de muitas relações conscientes. bastando para isso que a educação e os seus agentes passem a conhecer e usar os recursos que as tecnologias oferecem. Essas linguagens vindas de fora podem ser excelentes instrumentos de mediação pedagógica. nem que permaneçam na educação desvinculadas do processo educacional. Isso é uma tarefa de que a escola não pode prescindir. que transmitem informação e conhecimento. 2000). 1999.68 C. Isso acontece principalmente quando leva informações para mediar os processos educativos formais e não formais. p. é necessário que haja uma interlocução constante entre as várias tecnologias e a educação. Por isso é importante saber que. com o fim de dinamizar o processo de ensino e aprendizagem. pois poderá estar perdendo uma excelente oportunidade de integração e de atualização da educação junto aos meios de comunicação e informação. ou por desconhecer o alcance dessas linguagens na vida das pessoas. a mídia referida é uma tecnologia de informação e comunicação. ao deixar de lado e não considerar tais relações. tendo uma existência subterrânea (CITELLI. ou porque quer. Nesse sentido. além da escola. que parece ignorar tudo isso. Fornecem informação imediata e de uso imediato e constroem um universo simbólico estruturado por referenciais de apreciação da realidade. 26) No argumento acima. ROCHA dependências. Isso ocorre na educação em geral. instâncias de socialização e de aprendizado social.

em todas as suas variações. a incidência da recepção de cada um na agenda do grupo social é evidente” (BARROS FILHO. por conseguinte. quando utilizamos alguns momentos de grandes e polêmicos temas veiculados e difundidos pela mídia. A constatação empírica desse fenômeno é bastante simples. nas salas de espera. isso a escola tem que saber e perceber o alcance dessa influência tanto positiva como negativamente no âmbito da educação.] cada receptor. o jogo de poder implícito nos argumentos das pessoas e instituições em destaque e os consequentes desdobramentos que irão repercutir nas ações escolares. simples. Barros Filho nos apresenta ainda o seguinte: A hipótese do agenda setting. fácil de digerir e simples de regurgitar. p. há uma quantidade de situações que podem enriquecer o processo ensino-aprendizagem. etc.. nos botecos. antes de comentar o que viu. “Estabelece prioridades. discutem prioritariamente sobre os temas abordados pelos meios de comunicação” (BARROS FILHO. em particular. p. a escola pode muito bem interferir. nas padarias. a televisão lhes fornece esta opinião de maneira clara. Portanto. é bastante lógico que as pessoas não tenham opinião formada sobre um número muito grande de assuntos. “É a hipótese segundo a qual a agenda temática dos meios de comunicação impõe os temas de discussão social.. A especialização crescente colabora para isto. nos salões de beleza. Isso que ocorre na mídia. na educação. por impor os temas a serem tratados pelo público. Em outras palavras: as pessoas. nos locais de trabalho. 10). Isso poderá levar à verificação de que “[. Basta ouvir as conversas pela manhã. hierarquiza os acontecimentos. é o que nos meios de comunicação é chamado de agenda setting. Torna-se um co-autor. Dessa forma. (BARROS FILHO. ouviu ou leu. 1999. nas escolas. p. Isso é muito importante para entender as mais variadas relações que permeiam a sociedade. 11). 12) Em relação a isso. Uma importante influência midiática na sociedade e. quando direciona a discussão para desvelar os interesses que há por trás dos temas em . A mídia e. Aliás.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 69 adequadamente permitir que a mídia. marca o produto da mídia com a sua subjetividade. legitima e ordena os temas de discussão”. seja também um instrumento educacional eficiente. tem desdobramentos. 1999. 1999. nas suas comunicações interpessoais.

3. traz uma discussão sobre o desenvolvimento tecnológico e sua ingerência na vida de todos. quer seja ele biosférico. bem como fazer com que os envolvidos no processo educacional possam perceber a dinâmica do conhecimento que a inteligência coletiva gera. Trazendo essa discussão para a educação é possível entender o que isso significa. científica e econômica de alguns assuntos. a ambiental ou biosférica. há as condições necessárias para uma análise criteriosa. Para um desenvolvimento equilibrado. numa constante evolução ou involução dos saberes sistematizados e socializados. O que ocorre é que a maioria das pessoas só entende ecologia quando se refere às relações que ocorrem no ambiente quando estão envolvidos aspectos da natureza em relação aos desequilíbrios biológicos. ROCHA discussão. principalmente no seio dos cursos de formação de professores de qualquer natureza. Como condições. sendo isso o que foi exposto até aqui apenas uma mostra que justifica a inter-relação entre ambas. físicos ou biosféricos. a contextualização de temas em algumas disciplinas. Logo. que ele chama de ecosofia. social ou mental. uma vez que.70 C. em seu livro “As Três Ecologias”. a fundamentação filosófica. podemos citar: a aborgadem histórica de alguns conteúdos curriculares. é importante. A. no espaço educacional. Esse é um tipo de ecologia. Isso abre um leque de possibilidades . Guatari (2004). Tecnologia. política. sociais e da subjetividade humana. educação e tecnologias da informação e da comunicação têm muito o que contribuir uma com a outra. social. perceber as várias relações que ocorrem na vida humana e a repercussão que isso tem na educação. Entendendo ecologia como o estudo das relações que os organismos têm com o ambiente. entre as ecologias ambientais. Conhecimento e Educação Trazer para este momento uma discussão sobre ecologia parece um desatino. ele advoga uma articulação ético-política. salientando os desequilíbrios e as catástrofes que têm trazido muito prejuízo a todos. mas o que se quer discutir é também em relação a outros dois registros ecológicos: o social e o da subjetividade humana ou mental. nesta discussão.

mas há interação de muitos elementos que contribuem para esse desenvolvimento. pois há disciplinas no contexto escolar que buscam compreender os conceitos que envolvem todas as relações humanas. principalmente nos aspectos que dizem respeito à vida saudável da coletividade e dos indivíduos. 135). até aqueles voltados para a sociologia. É necessária uma constante interação entre os indivíduos entre si. para o desenvolvimento da inteligência. p. não é uma ação isolada. a antropologia. biosférico. com toda uma herança de métodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais. (LÉVY. Contribui para esse discurso o que diz Pierre Lévy. com minha língua. Para citar apenas três elementos entre milhares de outros. “eu” não pensaria. 1993. sem o acesso às bibliotecas públicas. desprovido de tecnológicas intelectuais. pessoal. Fora da coletividade. quando discute sobre o desenvolvimento da inteligência. consequências. mas “eu” com o grupo humano do qual sou membro. a psicologia e outras que se interconectam. Esse argumento nos leva a perceber que. não descartando uma grande e necessária interferência individual.e transdisciplinaridade que envolve compromissos. 135). Conforme ele. Diz ainda Lévy: Não sou “eu” que sou inteligente. aquele que assina este texto não teria sido capaz de redigi-lo. 1993. desde os planos biológico. o uso da escrita). pois uma pessoa não pode depender somente de seus atributos individuais. biológicos e técnicos” (LÉVY. físico. O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe. através de uma inter. e entre eles e os ambientes que os circundam. “A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interage um grande número de atores humanos. não se pode prescindir das relações com a coletividade. com todas as técnicas envolvidas no processo de aquisição . possibilitando adentrar no conhecimento das relações sociais e mentais. Com os recursos metodológicos que a educação sabe trabalhar é possível conhecer essas possibilidades. responsabilidades. Esse ferramental a educação tem e pode muito bem fazer essa articulação ético-política que Guatari apresenta.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 71 para penetrar nos meandros das relações que envolvem a sociedade. a prática em vários programas bastante úteis e numerosas conversas com os amigos. p.

buscar saídas e. ou seja. de aprender. Já em seu livro “Pensamento Eco-Sistêmico: educação. p. 13). com o outro e com o cosmo dependem da maneira de conhecer. Em seu livro “O Paradigma Educacional Emergente” (1997). a mesma autora traz à discussão a necessidade de tomar consciência de que as relações fundamentais com a vida. Isso é o que Lévy chama de ecologia cognitiva. relacionando com o desenvolvimento tecnológico e suas implicações e com as questões relacionadas à cidadania planetária e ao aumento da violência e pergunta: “Será que a tecnologia não poderia também estar a serviço da paz? Será que desenvolvimento científico-tecnológico e paz são incompatíveis?” (MORAES. ROCHA do conhecimento. de pensar. na qual a sociedade tão bem hoje se embrenha em seus meandros. da maneira de ser. É papel da escola dar a essas pessoas instrumentos para que elas possam compreender e interagir com o meio que as circunda. p. As tecnologias da informação e da comunicação trouxeram um verdadeiro labirinto de possibilidades em relação ao qual muitos não estão sabendo como se relacionar com ele. principalmente. . possibilitando uma ecosofia4 que leve à formação integral do cidadão. A. a autora vai buscar na Teoria Autopoiética (de Maturana e Varela). “a ecologia cognitiva é o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição” (LÉVY. de viver/conviver de uma pessoa. Maria Cândida Moraes apresenta argumentos que mostram uma “era de relações”. 137). 2004. Moraes salienta sobre os problemas ecológicos em todos os sentidos. no Pensamento Sistêmico (de Erwin Laszlo) e na Teoria da Complexidade (de Edgar Morin) respostas para descobrir novos horizontes. Tentando responder a esse questionamento. 1993. com a natureza. mostrar à escola pistas para interagir com essa situação. Portanto. Ela ainda questiona: Como pensar a sociedade. aprendizagem e cidadania no século XXI” (2004).72 C. o indivíduo e a natureza sem reconhecer a complementaridade desses processos? Será possível continuar pensando o que é inter-relacionado a partir de modelos que rompem relações? Será possível pensar fenômenos complexos com teorias ou princípios simplificadores e mutiladores da realidade? Como compre4 Nota do autor: Ecosofia é um termo que foi explicado no terceiro parágrafo do tópico 3 (Tecnologia. Conhecimento e Educação) deste capítulo.

Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado. retroações. p.. precisar. distinguir. determinações.. e efetivamente. a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. selecionar os elementos da ordem e certeza. Em relação a tudo isso.. observamos que na inclusão social há uma teia de relações em torno de todos os envolvidos e por isso perguntamos: -Por que não discutir e conhecer a complexidade do real referida por Moraes na citação anterior. inter e transdiciplinar? (MORAES. ações. correm o risco de provocar a cegueira. dialógico. 13). 2005.15). Num segundo momento. Essa discussão tem que ir para o interior da educação em todos os níveis. hierarquizar. clarificar. Essa postura.. necessárias à inteligibilidade. pode ajudar a perpetuar as desigualdades e dificultar as grandes transformações sociais tão necessárias na sociedade para possibilitar a inclusão social de todos os excluídos em tudo o que têm direito. dentro das proporções que dizem respeito a cada um. (MORIN. da incerteza. do inextricável. elas nos deixaram cegos. isto é. da ambigüidade. afastar o incerto. como eu o indiquei. p.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 73 ender a complexidade do real sem ter um pensamento complexo. 2004. Não se pode abdicar dessa discussão e deixar que apenas os pesquisadores e estudiosos lidem com essas questões. se elas eliminam os outros aspectos do complexus. a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos. Vemos determinadas pessoas na sociedade e também na educação com uma postura que demonstra desinteresse por esse tipo de assunto. a partir da teoria da complexidade de Edgar Morin nas atividades de formação de professores e buscar nela subsídios para entender e conviver com essa teia de relações que circunda a todos? Para saber um pouco sobre essa teoria. da desordem. Mas tais operações. diz Morin: O que é a complexidade? A um primeiro olhar. Por isso o conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a desordem. na educação. interações. acasos. Para entender melhor essa teoria e vivenciá-la conscientemente nas . que constituem nosso mundo fenomênico.

Toda essa discussão deve ocorrer na formação de professores e culminar com um projeto ético-político que envolva todas as ecologias nesse texto apresentadas. físicos e espirituais. 1997. A . a conviver e a amar. juntamente com os componentes éticos. também. formando e desenvolvendo valores necessários à cidadania.74 C. quer no econômico ou no social. sem abrir mão da participação e da integração com as demais instâncias que compõem a sociedade. afetivos. faltando apenas interconectá-los num colaborativo processo de construção social. capacitandoo para viver numa sociedade pluralista em permanente processo de transformação. Uma educação que o ajude a formular hipóteses. a aprender a pensar. em todas aquelas que compõem uma coletividade. o trabalho. quando diz o que significa oferecer uma educação ancorada em determinados valores. em consonância com aquelas que envolvem a subjetividade humana ou mental. (MORAES. ROCHA atividades educacionais. quer no plano político-administrativo. 211). a educação deverá oferecer instrumentos e condições que ajudem o aluno a aprender a aprender. É um espaço que a educação deve ocupar e mostrar que nele pode interferir. além das dimensões cognitiva e instrumental. tomar decisões. A. é necessário um modelo de educação que possibilite o desenvolvimento do ser humano na sua integralidade. enfim. da criatividade. sob pena de a educação perder as oportunidades de interação e de participação consciente e responsável da vida da coletividade. É Moraes que nos leva a refletir sobre isso. tanto no plano individual quanto no plano coletivo. do seu pensamento. Esse modelo existe e sua complexidade é formada de elementos presentes em muitas ações educacionais. Isso implica. Para tanto. Esse é um modelo que se considera condizente com a realidade circundante e suficiente para ajudar o ser humano na sua vida de forma integral. da intuição. p. mas estabelecer e identificar as relações envolvidas também nas ecologias sociais e ambientais. Diz ela: Significa o oferecimento de uma educação voltada para a formação integral do indivíduo. da responsabilidade social. construir caminhos. para o desenvolvimento da sua inteligência. da sua consciência e do seu espírito. Não ficar limitado apenas aos aspectos que dizem respeito à cognição.

as ecologias que permeiam a vida humana em todos os sentidos. Continuando o argumento acima para explicar a imagem da árvore. ou seja. é apresentado pela imagem de uma árvore. até então. pois vemos várias ciências utilizando esse modelo para apresentar as suas estruturas. 39). prolifera por . (KENSKI. que em geral não se relacionam e que se ligam exclusivamente com a idéia central (raiz e tronco) do conhecimento. o estruturalismo e até a informática. oriundos das mais diversas áreas. 39).. a forma clássica de reflexão a que até uma disciplina ‘avançada’ como a lingüística retém como imagem de base’” (KENSKI. Esse conhecimento. Ainda baseando-se em Deleuze e em Guatari para apresentar um novo modelo de representação. como a psicanálise. p. Tudo isso envolve a participação do conhecimento e da tecnologia.] como a imagem do pensamento e do conhecimento no mundo ocidental. um “tronco” simbolicamente se refere a um segmento específico do saber e que se desdobra em ramos específicos. chegando ao ponto de se referir ao momento atual do conhecimento humano. Essa representação do conhecimento dominou o pensamento ocidental.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 75 educação sozinha não é a panaceia para resolver os problemas sociais criados com a participação de todos. 2006. p. Na continuidade de seus argumentos.. Encontramos esse argumento no trabalho de Kenski (2006). pois é tido “[. Ou seja. 2006. e nesses novos tempos de comunicação em rede alguns pesquisadores estão apresentando um novo modelo de representação do conhecimento. Dizer que a educação é a solução para os graves problemas da sociedade sozinha é desconhecer ou escamotear as múltiplas relações que envolvem uma coletividade. diz Kenski: Segundo os autores. diz Kenski: A proposta de Deleuze e Guatari para o atual estágio do conhecimento humano. prevalece nesse tipo de pensamento a lógica binária que predomina em múltiplas áreas do conhecimento. em que a difusão da multiplicidade de conhecimentos intercambiáveis. Kenski apresenta mais elementos para justificar o uso da árvore para essa representação. quando ela comenta sobre um outro de Deleuze e de Guatari (1995) sobre a imagem utilizada para representar o pensamento e o conhecimento ocidental.

que se altera numa velocidade muito maior comparada à de outros tempos passados. que se fixa em alguns pontos por novas raízes que surgem e dão origem a novos caules. complementam e dinamizam. A. p. de árvore. em uma imbricada teia de relações que os constroem. 41). alterações na ética e na moral. escalas de importância ou tipologia ideal” (KENSKI. que dinamizou as redes de informação e de comunicação. Assim como o rizoma. a comunicação em rede propicia ao mundo múltiplos conhecimentos que são trocados ao longo da rede. que. com possibilidades de surgimento de novos conhecimentos oriundos daqueles que chegaram a um determinado ponto e foram alterados. Como vimos. Esse modelo. O conhecimento e a tecnologia convivem. não admite a multiplicidade de relações que o novo. Não existe um ponto central. O rizoma é uma vegetação rasteira. Não há como deixar de lado essa convivência. tem o suporte para a construção da tecnologia. 2006. portanto. 41). ROCHA meio das novas tecnologias de comunicação e sobretudo nas redes. permite. pois “[. Nesse sentido. rizoma. p.76 C. disseminando e processando o conhecimento ao longo do caminho e recebendo novos que surgem em consequência.. é a de compreensão da “imagem do mundo” em forma de rizoma. o que possibilita as mais variadas ocorrências. novos tipos de relacionamentos e . nos quais a seiva é distribuída. científicas.. com uma difusão rápida do conhecimento. a via que forma as redes se conecta a alguns pontos. 2006. novas condutas. Essa estruturação que representa o mundo hoje só foi possibilitada pelo advento das novas tecnologias. lutas sociais. ocorrências artísticas. organizações de poder. que se apresenta espacialmente articulado numa estrutura contínua. uma vez desenvolvida. pois o conhecimento. (KENSKI.. poderá possibilitar novas construções e desenvolvimento no plano dos saberes científicos e tecnológicos.. diferenciando-se dos outros tipos de caules e raízes.] o conhecimento rizomático teria como características os princípios de conexão e de heterogeneidade” (2006.] no rizoma conectam-se cadeias semióticas. subterrânea. Isso é um contraponto ao conhecimento arborescente. 41). Muitas novas profissões. todos ligados a um eixo principal. através das várias ciências. diz Kenski: “[. p. cujos desdobramentos são estabelecidos hierarquicamente em campos específicos.

o complexo de relações que a tecnologia tem com o conhecimento forma um sistema relacional que envolve várias áreas do saber organizado e difundido na e pela educação. é necessário revermos a nossa postura diante da prática pedagógica que. Advogo a necessidade de revermos o conteúdo da disciplina. Toda essa temática precisa ser considerada nas atividades de formação inicial e continuada de professores e demais profissionais da educação de qualquer área ou saber. 4. Algumas Considerações Todos esses argumentos apresentados anteriormente servem de reflexão para revermos como a educação lida com a tecnologia e os seus consequentes recursos.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 77 consequências têm surgido a cada dia. produções e influências. motivados por esses novos saberes. Por essa razão. Este é um ponto que carece ainda de uma pesquisa que comprove ou refute o que a experiência tem mostrado. Como apresentado ao longo do texto. A educação não pode ficar de fora disso. se uma instituição de formação de professores considerar importante que haja uma disciplina que agregue essa discussão em . Nesse sentido. Temos empiricamente observado. a nossa preocupação precisa passar pela compreensão das ocorrências da economia globalizada em vigor entre as nações. repetitiva e sem nenhuma crítica diante dos atuais acontecimentos. pois deve dar aos envolvidos no processo educacional tudo o que for necessário para viver esses novos tempos. Para esse fim. que apenas os profissionais que estão diretamente ligados a essa temática é que defendem e advogam a permanência e a dinamização da tecnologia como disciplina ou como temática de discussão nos cursos. teima em ser conservadora. levando em consideração a abordagem aqui apresentada. em determinadas ocasiões e meios. na grande maioria das vezes. bem como o desenvolvimento dos meios de informação e comunicação e o impacto causado na sociedade e as possíveis influências e interferências na educação. tornando a tecnologia um importante aliado. O atual contexto que dinamiza um crescente desenvolvimento científico e tecnológico é um ponto por demais importante e que não deve ser deixado de lado nos currículos dos cursos de formação de professores das instituições de ensino superior.

Não tendo participado das discussões sobre essa temática. esses temas devem estar presentes na formação de professores. pelo arquiteto e por outros profissionais ligados à área. passando pela família. Há as chamadas tecnologias assistivas5. que será o ponto de partida para essas discussões. Para esse fim. visual. desde o professor.. auditiva. pois. real e conhecedor das múltiplas relações que envolvem o problema. O importante é esse comprometimento comum. pelas autoridades. por conta de uma legislação e de programas governamentais. 1996.. pelas instituições públicas ou privadas. que podem favorecer uma inclusão consciente. Caso a instituição opte por não ter uma disciplina com essas características. dentre outros. computadorizado etc. sem acarretar maiores ônus senão o que normalmente já ocorre. muitas vezes. ou por outros meios. mental ou múltipla”. . A saída é fazer resistência ou. eletrônico. muitas delas se sentem despreparadas. mas não podem prescindir de um planejamento estratégico adequado. Nessa discussão sobre inclusão da pessoa deficiente na escola é importante saber o papel da tecnologia nesse processo. elétrico. mas. ROCHA seu conteúdo curricular. naturalmente.78 C. fazer de qualquer jeito.] tecnologia destinada a dar suporte (mecânico. séria e consequente. se for obrigada. como por exemplo. dar um enfoque sobre a tecnologia. em sua denominação. é interessante. Outra questão que devemos considerar é o fato de as escolas. A. o coordenador pedagógico. Um desses planejamentos é o que leva a um trabalho multidisciplinar que envolve a participação dos mais variados profissionais. Essas tecnologias podem ser um dos aliados.1). esses profissionais já devem estar envolvidos pela família. quem é responsável por esses profissionais e os acompanha. que servem de instrumentos para auxiliar o deficiente nas suas relações com as pessoas e com a sociedade.) a pessoas com deficiência física. (SASSAKI. comprometida. pelos terapeutas. terem assumido o compromisso de proceder à inclusão de pessoas deficientes nas atividades de ensino e aprendizagem. É claro que existe uma questão estrutural e administrativa que deve ser atendida. por isso a escola não pode compreender as razões para incluir os que a procuram com alguma deficiência. a ação de acolhimento e a permanência 5 Tecnologia assistiva é “[. p.

ou de opção sexual. que pode possibilitar um acesso universal e democrático à educação em todos os níveis. enfim. qualquer que seja o motivo. aos mobiliários. Isto até aqui apresentado para o atendimento à pessoa deficiente na escola deve ser tema também nos cursos de formação de professores para qualquer área do conhecimento. considerando não somente o ambiente nos aspectos físicos espaciais e instrumentais. bem como à organização por meio de projetos. às sinalizações. de planos. às próteses. etc. Nesse sentido. não esquecendo dos aspectos que envolvem a subjetividade de todos. ou de idade. como Educação Matemática. de pessoas e de programas. que equilibradamente irão atender ao deficiente que chega e aos demais que já estão lá. mas a socialização entre os indivíduos e as implicações que dizem respeito à coletividade. mental e cognitivamente falando. No que diz respeito à inclusão na escola e na sociedade. o que se advoga é que a preocupação não fique restrita apenas às pessoas deficientes. Para esse fim. de aulas. a interação e o acesso. ou de gênero. às adaptações espaciais e estruturais. etc. de modo a atender a todos os que procuram a escola e são excluídos. etc. sem discriminar ninguém por nenhuma razão. Nesse sentido. dando acesso a todos à educação a que têm direito. quando se faz uma avaliação prévia para se saber o impacto e todas as relações envolvidas no processo de inclusão. de mobiliários. ou de religião. . as políticas públicas e institucionais precisam caracterizar as suas ações. um aliado importante para essa promoção é a tecnologia da informação e da comunicação. com o incluído apenas de corpo presente. Pedagogia. Geografia. às verbalizações. ou o deficiente é ignorado e continua a atenção aos demais como sempre se fez. É a razão maior para se desenvolver tanto um trabalho presencial como a distância. a tecnologia pode ser o diferencial.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 79 do indivíduo deficiente passa por adaptações de espaço. às órteses.. utilizando os recursos da tecnologia em rede para a comunicação. aos recursos de comunicação e à informação. também é dada atenção à escrita. mas que seja mais ampla. aos gestos. de equipamentos. Muitas vezes o que se vê são duas situações características: ou se dá uma atenção demasiada ao deficiente e exclui os demais. etc. ou de poder aquisitivo. de estratégias. Da mesma forma. Dessa forma se dá uma atenção aos equipamentos. de procedimentos. às simbologias. quer seja por razões raciais.

identificando as formas de suas interferências e participações. mental ou cognitivo. Uma preocupação importante nesse momento da discussão é com um aspecto do papel que as tecnologias têm na educação e. quer seja um meio ambiental. seriamente envolvida e comprometida com um desenvolvimento individual e coletivo. A. é necessário um projeto pedagógico consciente e comprometido com o bem comum. também. pois o foco das atenções está numa complexa temática que envolve todo o contexto escolar. mas que é imposta de forma que . científicas e tecnológicas e uma percepção clara de que se vivem mudanças paradigmáticas significativas. de forma que possam definir e planejar a vida profissional futura. constantes atualizações. à revelia de seus interesses e necessidades. baseado num planejamento que leva em conta as relações da educação com os vários meios em que está inserida. os cursos de formação de professores. Tendo em vista tal perspectiva. as ações devem convergir para uma educação que se preocupe com uma sustentabilidade responsável. como os ligados à Educação Matemática. devem procurar compreender os rumos dos acontecimentos de hoje. no currículo da formação. pois a primeira coisa que um curso de formação deve compreender é o seu próprio padrão de organização. Isso. para gerar elementos que possam constituir o arcabouço de informações e conhecimentos dos seus conteúdos curriculares. Com toda essa argumentação. uma pesquisa comprometida com as transformações sociais. a formação de professores passa por uma discussão que requer uma atenção toda especial de quem trabalha hoje com essa área nas instituições de ensino superior. Isso é necessário para entender as relações envolvidas. percebemos que a educação participa de um sistema de relações muito complexo e não pode ficar presa apenas a algumas delas. em consequência. É esse nível de aprofundamento que qualquer formação de professores deve atingir e levar essas ideias para o centro das discussões. Nessa perspectiva. dos formadores. Nesse sentido.80 C. para estimular os alunos a uma prática condizente com esses princípios. Essa complexidade exige. Cada tecnologia que se apresenta hoje como nova e necessária à vida de todos chega à sociedade sem a participação das pessoas. a fim de determinar os rumos da ação e saber como agir na hora de corrigir desvios. ROCHA Para isso. que respeite o ser humano e a natureza em todas as relações necessárias. suas ingerências e importâncias. social.

na troca que têm que fazer algum tempo depois. Não podemos nos esquecer das consequências que atingem o indivíduo na sua relação consigo mesmo. portanto. as relações de vizinhança física diminuíram. supérfluo. tudo o que diz respeito ao consumismo desenfreado. em que as aquisições de hoje são feitas com vistas já nos lançamentos futuros. Isso tem trazido um resíduo tecnológico que causa alguns impactos no ambiente. no uso de hábitos e de costumes isolados e subjetivos que alteram o comportamento. o que lhe dá mais possibilidades de interação e. Na contramão disso. nos grandes centros. em detrimento de uma vida social saudável e comprometida com o bem comum. para discussões e enriquecimento do debate em relação à presença da tecnologia na educação e na formação. como também dos serviços e dos entretenimentos. fazendo com que o uso dessas novas tecnologias ocupe grande parte de seus tempos. a obsolescência dos produtos ocorre muito rapidamente. Em consequência disso. necessária. social e da subjetividade humana (mental). cada nova tecnologia passa a fazer parte da vida das pessoas. Dessa forma. nos seus preços. na sociedade e na própria vida das pessoas. no conhecimento do seu eu interior. tornou uma grande maioria delas dependentes ou usuárias frequentes das tecnologias de comunicação a distância. Antes de isso ocorrer. Tudo isso que está ligado à ecologia da subjetividade humana ou mental também deve ser tema na formação de professores. on-line) ou assíncrona (em tempo não real. as pessoas serem vizinhas e estranhas. que permite às pessoas uma comunicação síncrona (em tempo real. off-line). levando-as a criarem novos conhecimentos e o desenvolvimento da ciência. com a grande disseminação geográfica dessas possibilidades. dentre muitos outros. Também é assunto. Isso novamente é um exemplo da necessidade de articulação das ecologias ambiental.a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 81 os indivíduos a assumam como indispensável e. com a alteração de alguns conceitos em determinados momentos. Um deles é o conceito de tempo. acrítico. novos meios de comunicação. abrindolhes novas oportunidades. Ao mesmo tempo em que isso aproximou pessoas geograficamente distantes. Esse é um exemplo. o custo de um produto era calculado a partir do valor material utilizado e da mão de obra usada para a confecção. ao ponto de algumas tecnologias já trazerem embutidas. um acesso a um número maior de pessoas em vários lugares do mundo. a ponto de. de um fenômeno de uma ecologia social que também deve ser preocupação nos cursos de formação. a durabilidade de suas vidas úteis. Hoje há .

é que se coloca a necessidade de não se restringir o conteúdo da disciplina apenas às tecnologias da informação e da comunicação. Isso tem alterado as formas de entender e de tratar alguns assuntos. pesquisas. que vão desde o descarte rápido do produto até a propaganda futura e tudo o que lhe diz respeito. fenômenos os mais variados. com a educação. Outra questão a se considerar é a que diz respeito às alterações na moral e na ética. um novo olhar e os currículos possibilitem ir mais além. na questão dos transgênicos. no conhecimento do código genético (Projeto Genoma). porém. Tudo isso tem feito prosperar uma ciência nova. em consequência. no uso das células-tronco. etc. desvelando os elementos importantes na rede de relações que têm implicações diretas ou indiretas com a formação. dando-lhes uma roupagem educacional sistêmica. que tenta explicar e preencher o vazio das compreensões que se tem que ter desses fenômenos dos novos tempos. que é muito complexa a ligação da tecnologia com a sociedade e a vida e. tendo em vista o sistema de relações que a tecnologia tem com a formação dos profissionais. Que. haja também uma atenção a outras tecnologias. no caso dos transplantes. mudanças nas leis.82 C. por exemplo. adaptação de currículos. novas ou não. envolvendo totalmente . Que a disciplina tenha. ROCHA uma série de valores agregados. metodologias e uma série de elementos de caráter pedagógico e educativo. na clonagem de células e de seres vivos. Percebemos. entre outros. como grife. equilibrada e consequente. destinatários. com tudo isso. Essa atenção se dá em vista das interferências da tecnologia nas ecologias ambiental. criando novos conceitos. A. muitas vezes. a bioética. sendo necessárias. Há um grande desenvolvimento científico e tecnológico que afeta a vida de todos. Os avanços da biotecnologia têm trazido à baila algumas discussões que envolvem a ciência. novos comportamentos. social e da subjetividade humana. situações novas que requerem estudos. Isso é uma das consequências que a modernidade e o avanço tecnológico trouxeram. formando um grande leque de possibilidades e de necessidades de atenção em relação às suas futuras ações. além de ter momentos de instrumentalizar o futuro professor em relação às tecnologias da informação e da comunicação. Como todos esses pontos apresentados em toda a argumentação do texto têm uma grande importância na formação dos professores para a Educação Matemática e qualquer outra área do saber.

Dicionário etimológico Nova Fronteira da língua portuguesa. Outras linguagens na escola. A. que considere tanto a instrumentalização. CORRÊA. 5. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. a política. A. J. São Paulo: Cortez. Referências BARROS FILHO. com os outros seres e consigo mesmo. I. São Paulo: Anhembi Morumbi/Associação de Leitura do Brasil. a formação terá uma preocupação e uma prática que incentivem os futuros profissionais a uma participação maior no sistema de relações que envolve a sociedade. a sociedade e a natureza. Tecnologia. BASTOS. 1997. educação e leitura. In: BARZOTTO. 1.). M. M.. de. (Org. L. CUNHA. B. (Orgs. In: CATTANI. ano 1. p. portanto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2000. A. In: CITELLI. A. inserida num contexto atualizado e comprometido com um desenvolvimento sustentável equânime na partilha dos bens coletivos e individuais. C. A. H. Dessa forma. Educação e tecnologia. de S. É importante rever o próprio título da disciplina. numa dialética constante que forma a dinâmica da vida em todos os níveis: material. V. com o seu conteúdo indo muito além dos aspectos de instrumentalização do aluno para a sua futura profissão. a economia. Trabalho e tecnologia: dicionário crítico. Revista Técnico-Científica dos Programas de Pós-Graduação em Tecnologia dos CEFETs PR/MG/RJ. Universidade. CITELLI. o trabalho e seus atributos. (Org. 1999. Petrópolis/Porto Alegre: Vozes/Ed.).a formação de professores nos cursos de lIcencIatura e a tecnologIa 83 o ser humano em sua relação com a natureza e a vida. 1982. mudar e levar em conta as conotações até aqui apresentadas. Curitiba: Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. 1997. O enfoque da disciplina ou das discussões num curso de formação de professores precisa.). n. A. Mundos possíveis e mundos agendados: um estudo do uso da mídia na sala de aula. Educação & Tecnologia. mental e espiritual. 05-29. quanto todas essas relações da tecnologia com o indivíduo. abr. a educação. GHILARDI. Mídia. G. . D.

TAJRA.). G. Petrópolis. 2002. et alii (Orgs. 2004). ed. MORIN. et alii (Orgs. Petrópolis. 2007). C. RS: Vozes. São Paulo: Ed. trabalho e educação: um debate multidisciplinar. 4. As três ecologias. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Tecnologias. 2008.. 12. Campinas. Acesso em: 5 set. In: FERRETTI. 2006. Campinas. SP: Papirus. LÉVY. 2001. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. O paradigma educacional emergente. 2004. ed. K. N. J. 1995 (5ª Reimpressão. ed. ed. RJ: Vozes. SP: Papirus. SILVA FILHO. J. SP: Papirus. São Paulo: Ed. Campinas. F. ed. 2005. M. S. 2004. . Internet na educação: o professor na era digital. 34. F. 34. G. . P de F.). E. SASSAKI.br>. assistiva.84 C. e. Introdução ao pensamento complexo. RS: Sulina. 7. neoliberalismo em educação. Debate: demandas por recursos humanos e mudanças organizacionais. C. Tradução: Eliane Lisboa. RJ: Vozes. Érica. 1993 (13ª Reimpressão. In: GENTILI. MORAES. 15. informática. trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis. RS: Vozes. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Tecnologias. Pensamento eco-sistêmico: educação. 2005. FRIGOTTO. KENSKI. C. A. 7. 2001. R. V. GUATARI. Porto Alegre. Petrópolis. P As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da . O que é tecnologia assistiva? Disponível em: <http://www. H. GUATTARI. F. 1997. MEHEDFF. ROCHA DELEUZE. Rio de Janeiro: Ed. _____. O empresariado e a educação.com. aprendizagem e cidadania no século XXI. M. P Pedagogia da exclusão: crítica ao . In: FERRETTI.

Discuto. nielce. . o conceito de desenvolvimento profissional docente e as possibilidades de sua promoção. Palavras-chave: Formação docente. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 85-116 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Algumas diretrizes para a formação docente com tecnologia e o conceito de mediação pedagógica são os temas seguintes.com .fecilcam. Analiso os tipos de abordagens pedagógicas de situações didáticas nas quais a tecnologia está presente e as formas de conceber o ensino e a aprendizagem com e na presença de tecnologia. que toma por base a pesquisa feita em tese de doutoramento intitulada “Formação de Professores para o Ensino de Matemática com a Informática Integrada à Prática Pedagógica: exploração e análise de dados em bancos computacionais”. Desenvolvimento profissional. apresento reflexões sobre as transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos.br/editora Capítulo 3 REFLEXÕES SOBRE TECNOLOGIA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA1 Nielce Meneguelo Lobo da Costa2 UNIBAN BRASIL Resumo Neste capítulo apresento reflexões sobre a temática da educação (inicial e continuada) de professores de Matemática e suas relações com as tecnologias.PR | http:// www. Inicio refletindo sobre o contexto social e a Escola que queremos. Mediação pedagógica. Finalizando.Educação Matemática. as relações entre homem e máquina e as transformações nas interações na presença da tecnologia são discutidas e as conclusões apresentadas. Considerando o ideal a se atingir. Tecnologia educacional. na sequência. 1 2 Esse artigo é um recorte.lobo@gmail. PUCSP 2004.

86 N. consideradas a partir de resultados de pesquisas da área. A mediação pedagógica pode ter nos recursos tecnológicos uma importante ferramenta . analiso-as. possíveis ligações entre TICs e as possibilidades de desenvolvimento profissional. o que significa. reflexões sobre formação docente e suas relações com as tecnologias. se desenvolver profissionalmente e como processos formativos podem contribuir para impulsionar o desenvolvimento profissional do docente. e argumento que a mediação pedagógica deve ser entendida como sendo um processo comunicacional no qual educador e educando desenvolvem uma relação dialógica em que ambos são coautores da produção do saber. na sequência. apresento reflexões sobre as transformações necessárias nos processos educacionais e as consequências para os processos formativos. que aborda as relações entre homem e máquina e as transformações nas interações que ocorrem com a presença da tecnologia. Outro ponto para reflexão aqui discutido é o das abordagens pedagógicas de situações didáticas nas quais a tecnologia está presente e as formas de se conceber o ensino e a aprendizagem com e na presença de tecnologia. abordo. assim como algumas diretrizes da formação docente para o uso da tecnologia em Educação. na docência. Estabeleço. por essa razão. COSTA Introdução Apresento. e suas características. neste capítulo. Discuto o conceito. L. M. defendendo a ideia de que a formação docente é um processo de aprendizagem que ocorre num continuum. Um conceito central na pesquisa em formação docente é o de desenvolvimento profissional e. na estruturação e no planejamento das situações didáticas – incluindo transformações nos procedimentos de avaliação educacional – entende-se que um conceito central na formação profissional é o da mediação pedagógica. Considerando o ideal a se atingir de uma escola geradora de conhecimentos e que promova oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. no gerenciamento. refletindo sobre o uso didático da tecnologia e as competências docentes necessárias para tanto. especialmente porque as propostas e ações de formação são influenciadas por características dos grupos sociais. ao longo de toda a vida. Inicio refletindo sobre o cenário educacional: o contexto social e a Escola que queremos. . Considerando que ensinar e aprender com tecnologia pressupõe modificações nas interações. Ainda que superficialmente. neste capítulo.essa é a questão que ocupa a parte final do texto.

além disso. Ao contrário. A Escola. que era anteriormente ocupada (na sociedade industrial) pelo capital. Tal posição. A Escola. passa a ser uma organização aprendiz. a partir desse movimento de docentes e discentes. juntos. Insisto. ela está inserida em um contexto histórico e político. trata-se de uma sociedade que evoluiu de industrial (na qual os bens de produção eram fundamentais) para uma sociedade voltada ao conhecimento (na qual a grande riqueza está na informação e em suas interpretações). na qual até as verdades científicas são provisórias. está presente não para ser reproduzido fielmente pelo aprendiz e devolvido ao professor. de forma que a sua orientação depende do conceito de Escola para determinada sociedade e. atualmente é ocupada pelo conhecimento . Isso é. depende também do que está sendo adotado como modelo de ensino e qual é o currículo dominante de cada período histórico. Neste texto parto do pressuposto de que a Escola é uma comunidade de aprendizagem que abriga alunos oriundos de diferentes substratos étnicos e sociais e que se caracteriza por ser um local não simplesmente de acesso à informação. que é democratizada e voltada para todos.. As habilidades e as competências que esta sociedade pós-moderna exige do cidadão não podem ser desenvolvidas apenas pela forma tradicional de ensino. Em relação ao conteúdo programático a ser desenvolvido com os alunos. é importante que ele seja um ávido aprendiz. ou seja. deve ser visto pelos educadores como um meio e não um fim em si mesmo. com o aluno reproduzindo os ensinamentos do professor e sendo avaliado por provas de verificação de conhecimento de conteúdo. mas para ser utilizado por alunos e professores a fim de que. 87 Formação de Professores A formação de educadores não é autônoma.. A atual configuração social – que tem sido denominada de pósmodernidade – está ligada a uma era de instabilidade generalizada. pela mão de obra ou por meios de produção. transformando-se em um local não apenas de transmissão. mas de geração de conhecimentos.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . mas de geração de conhecimento. Nesta nova sociedade. requer um professor que esteja disposto a aprender e ensinar. domine os conteúdos de sua área específica e possa adaptá-los aos diversos tipos de aluno presentes nessa Escola. tenha a capacidade de perceber as necessidades do contexto. possam desenvolver novos conhecimentos. assim entendida. o saber ocupa lugar central.

e isso atinge a estrutura da Escola. bem como a sua capacidade de enfrentar a mudança e efetivá-la. Infelizmente existe uma enorme discrepância entre a atual Educação e as exigências da sociedade pós-moderna. contrasta com a rapidez das mudanças sociais (ALONSO. das bases em que se assenta o ensino e a aprendizagem. Como alerta Alonso (1999. da tomada de consciência das novas responsabilidades do educador frente aos desafios da “nova era”. . L. M. Isso leva a um “atraso cultural”. é importante a sua vontade de mudar. eles são aprendizes sociais. Assim. Transformações substanciais são necessárias na forma de promover a Educação. é preciso uma aprendizagem permanente. 1995). a construção do currículo. resultante da imobilidade e da rigidez das instituições responsáveis pela Educação conferida às novas gerações. Agrega-se valor às ideias do indivíduo.88 N. 31): As mudanças necessárias não são tão simples e superficiais. p. porque os conhecimentos aprendidos anteriormente nem sempre conseguem dar conta das novas situações sociais. a formação de professores e. • Os professores são a chave da mudança. e se valoriza a habilidade de trabalhar em equipes e de construir coletivamente soluções dos problemas profissionais (HARGREAVES. que se apresenta como usuária de tecnologias cada vez mais avançadas. existe controvérsia entre os estudiosos quanto à determinação de quais seriam as mudanças educacionais necessárias. Segundo Masetto (1999). e não técnicos. hoje é o “aprender a aprender sempre”. COSTA em ação. que. de adaptar os conhecimentos obtidos para utilizá-los em situações práticas. unânimes em concordar com a urgência dessas mudanças e os seguintes pontos são amplamente aceitos: • O conflito constitui elemento necessário à mudança. ao contrário. à capacidade de inovar. Se antes o importante era “aprender para trabalhar”. porém. Tudo isso requer atitudes amadurecidas que predisponham os profissionais para a mudança. São. também. os processos avaliativos. envolvem revisão de conceitos. 1999). como a utilização de recursos didáticos mais modernos ou a inclusão de disciplinas no currículo.

de modo que se possa lidar com as incertezas. com a inércia e a alienação profissional. (HARGREAVES. Imbernón (ibidem) propõe que sejam desenvolvidas capacidades reflexivas em grupo. mas voltado para a mudança. p. que deve continuar ao longo de toda a carreira profissional. têm menor poder de ação e são mais susceptíveis ao entorno político. 1999. pedagógica e didática. 15): A formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica. O processo de formação não pode ser somente entendido como orientado para preparação técnica. visando à ruptura com ideologias impostas. uma vez que elas auxiliam na construção da autonomia profissional compartilhada e facilitam a geração de conhecimentos em diálogo com o contexto. a formação de professores deve ser concebida como um processo de desenvolvimento para a vida toda. mesmo porque o professor questiona o caráter prático da mudança. reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza. p. econômico e social.. 22). e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação. Se os professores são fundamentais para a mudança. 1995 apud MASETTO. de convivência e de entendimento da cultura do outro. Enfatiza-se mais a aprendizagem das pessoas e as maneiras de torná-la possível que o ensino e o fato de alguém [supondo-se a ignorância do outro] esclarecer e servir de formador ou formadora. Para tanto. quando isolados. as instabilidades e as transformações que caracterizam os tempos atuais. com o conformismo. Esse tipo de processo formativo inclui percepção e análise crítica do papel profissional do professor. p. com a licenciatura sendo apenas a fase inicial dessa formação. Ele argumenta que os professores. 16) recomenda também que as formações se desenvolvam na escola porque: . Como explica Imbernón (2000. Imbernón (ibidem. 89 • Os instrumentos políticos e administrativos utilizados para a mudança devem ser coerentes. O objetivo é o desenvolvimento da capacidade de interação.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca ..

COSTA [.. que adotem uma prática pedagógica centrada em aulas expositivas. para os quais geralmente fornecem pouca ou nenhuma orientação aos alunos (MASETTO. [. 2000).90 N. ele precisará construir procedimentos pedagógicos para seus alunos.. quanto à aprendizagem dos professores sobre os novos papéis educacionais que irão desempenhar. é que esses profissionais não tiveram modelos desse tipo de atuação quando eram alunos. articulando-o à constituição de um juízo de valor. ainda. Antes. M. é comum que repliquem os modelos nos quais foram formados. Em vista disso. assim. Isso não significa apenas fazer com que voltem a se comportar como aprendizes.. uma vez que. também. ele resiste a abordá-lo. sua postura é. ou seja. envolve discutir o que se entende por desenvolvimento .] a aquisição de conhecimentos por parte do professor está intimamente ligada à prática e condicionada pela organização da instituição educacional em que esta é exercida. em formações continuadas é necessário que sejam promovidas situações nas quais eles possam se comportar novamente como aprendizes e assim ressignificar os conteúdos que ensinam. Desenvolvimento Profissional e Tecnologia A reflexão sobre formação de professores engloba a discussão sobre quais são os pontos fundamentais para que ela contribua para o desenvolvimento profissional. precisa de uma formação que parta de suas situações problemáticas em um determinado contexto prático. Outro ponto fundamental a considerar. diferente da de um simples aprendiz – e. se o professor não acredita que o conteúdo é importante para o aluno. a priori. e que apresentem como inovação apenas seminários e trabalhos em grupo.. mas induzi-los a um constante processo de elaboração e de reelaboração conceitual do conteúdo. A formação do docente é um processo de aprendizagem que ocorre num continuum. integrando esse processo ao saber da experiência docente – se o professor pretende levar um assunto para a sala de aula. ao longo de toda a vida. Formação. No dia a dia da sala de aula.] Como a prática educativa é pessoal e contextual. mesmo que tal assunto esteja incluído no currículo escolar. L.

. Ponte (1998) enfatiza. formais ou informais). que o define como sendo: [. As interações levam-no a trocar experiências e a obter informações. Isso significa que o professor é considerado sujeito de sua formação. 2. no autocontrolo da sua actividade como educador e como elemento activo da organização escolar. especializada e avançada) é um suporte fundamental do desenvolvimento profissional. Esse processo ocorre principalmente a partir de decisões próprias do professor. o . no essencial. 3. (p. por ser ele quem resolve o que quer fazer e do que pretende participar. a instrução. mas também à acção educativa mais geral. O desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos (institucionais. O desenvolvimento profissional diz assim respeito aos aspectos ligados à didáctica. A formação “formal” (inicial. seguirei Ponte (1997). 44). contudo. como a Matemática. contínua. 6.. 91 profissional docente.] um processo de crescimento na sua competência em termos de práticas lectivas e não lectivas. associativos. pela qual é responsável.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . A profissão docente exige o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira. O desenvolvimento profissional de cada professor é. além de obter apoio para suas ações. 5. Ponte (ibidem) considera os seguintes pontos como fundamentais para a reflexão sobre o desenvolvimento docente: 1. aos aspectos pessoais e relacionais e de interacção com os outros professores e com a comunidade extra-escolar. a aprendizagem. O conhecimento profissional envolve diversos domínios. o aluno. o currículo. Diversos autores têm analisado esse conceito. que contextos que levem a procedimentos colaborativos nas escolas tendem a favorecer o desenvolvimento profissional pelas oportunidades de interação do professor com seus parceiros. O desenvolvimento profissional visa tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino da Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para melhorar as instituições educativas.. realizando-se pessoal e profissionalmente. 4.. da sua responsabilidade.

Quanto às formações docentes com e para o uso de tecnologias é 3 As TICs são as tecnologias de processamento. e a socialização profissional – resultado da adaptação do professor ao seu meio. ferramentas e processos. acrescento ainda. 7. 1986). Quanto ao professor de Matemática. A chave da competência profissional é a capacidade de equacionar e resolver problemas da prática profissional. procurando adequar a sua oferta às necessidades dos professores. é o próprio professor o grande responsável pelo seu desenvolvimento profissional. além de fornecer ao professor modelos e possibilidades didáticas. tanto em termos normativos como interativos. interferem no processo educacional e que o mesmo ocorre quando estão presentes nos processos formativos de docentes. L. Refletindo sobre formação docente e tecnologia. 9. isto é. 8. elas interferem na aprendizagem profissional . e de comunicação. a profissionalização – resultado de um processo de desenvolvimento de competências na prática didática. COSTA contexto de trabalho e o autoconhecimento. a aptidão em adaptar o ensino – privilegiando as diversas formas e hábitos de pensamento característicos do saber matemático – adequando-o para que esteja acessível aos seus alunos.92 N. quando usadas. . transmissão e circulação da informação realizada por computador (COELHO. O trabalho investigativo em questões relativas à prática profissional é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. de controle e automatização de máquinas. Sobre desenvolvimento profissional. para o autor. além disso. concordando com Gonçalves (2000). Às instituições de formação cabe fornecer oportunidades diversas de formação. de armazenamento e de pesquisa de informação. Enfatizo que. inclui o conhecimento das especificidades da área e. que ele compreende: o desenvolvimento pessoal – que é o resultado de um processo de crescimento individual. contudo ele é favorecido por contextos colaborativos de trabalho docente e impulsionado por processos formativos adequados às demandas dos docentes. uma vez que esse é um processo que ocorre de “dentro para fora” do indivíduo. parto do pressuposto de que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)3. M.

além disso. podem procurar explorar novas possibilidades tecnológicas e didático-pedagógicas. (3) Em relação ao uso da tecnologia. igualmente. funções. mal-estar e desdém. pedagógicos e. só integrá-la na vida pessoal e não na profissional. ela só será integrada à prática profissional após um processo longo de apropriação e de utilização frequente em situações diversificadas. de modo a utilizá-la numa perspectiva crítica. O processo de integração envolve aspectos tecnológicos. enfrentando muitas dificuldades e encontrando novos caminhos. é necessário que exista uma identificação cultural e que. linguagens. O domínio tecnológico não significa necessariamente utilização com naturalidade. como toda inovação. ou podem não identificar como tirar proveito pedagógico dessa tecnologia. o professor vislumbre a possibilidade de obter algum ganho no seu fazer pedagógico (PONTE. podem. de ser e de sentir dos alunos. de forma a explorar suas possibilidades e identificar as limitações. Para fazer uso adequado dos recursos tecnológicos e para facilitar o desenvolvimento das sequências didáticas. por si só. por último. em particular. contudo. não garante. Ou seja. pode ser considerado uma inovação e. ou. um ensino inovador. pois elas também podem reproduzir processos formais e repetitivos de aprendizagem. utilizar a tecnologia na sala de aula sem que isso afete o modo de participação dos alunos.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . Para assim ser.). Além de dominar a .. 93 importante salientar que: (1) Na Escola.. ou. desembaraço e espírito crítico. é preciso que haja uma interiorização das possibilidades e uma identificação entre as intenções do usuário e as potencialidades a seu dispor. é importante que o professor conheça o modo de operação da técnica (comandos. os professores tomam diversas atitudes: podem assumir uma atitude de desconfiança. Também é necessário desenvolver a percepção das consequências do uso da tecnologia nos modos de pensar. as tecnologias podem beneficiar professores e alunos quando usadas como ferramenta para as atividades. (2) Não é necessário que o professor seja um especialista em tecnologia. (4) O uso da tecnologia. 1992). do computador na Educação. etc. também. para o desenvolvimento de projetos e para a criação de condições que permitam uma participação mais ativa do aluno na aprendizagem. de gestão. e. O uso das tecnologias. mas é interessante que ele a conheça e domine. ainda.

Comunicar-se a distância por meio da telemática envolve o uso de redes diversas. do CD-ROM a animações ou simulações. a tecnologia pode afetar o relacionamento do professor com seus pares e também com o saber. ferramentas de ensino a distância e demais meios. M. Essas situações exigem reflexão e pesquisa e implicam uma mudança na forma de exercer a docência. visto que o professor deixa de ser aquele que conhece tudo e passa a assumir o papel de orientador. selecionar. comunicar-se a distância por meio da telemática. Naturalmente. explorar as potencialidades didáticas dos programas. Segundo Perrenoud (2000). via internet ou demais ambientes virtuais. etc. de pesquisador e de parceiro do aluno no processo de construção do conhecimento. tais como os instrumentos de busca e grupos virtuais de discussão para trocas de informações. (5) A relação professor-aluno pode ser profundamente alterada pelo uso do computador e da tecnologia. A exploração das potencialidades didáticas dos programas envolve a capacidade de utilização das ferramentas a partir dos objetivos do ensino. Por esse motivo. para superar as mais diversas limitações existentes nas escolas. é necessário incorporá-los ao currículo e. integrar documentos de diversas fontes. e como resultado da facilidade e da rapidez de acesso às informações e às atualizações em sua área específica. pesquisas. COSTA tecnologia e de conhecer os softwares disponíveis. A utilização de ferramentas de multimídia no ensino engloba a competência no uso de recursos. muitas vezes. de correio eletrônico. são quatro os pontos básicos nessa área: utilizar editores de textos. O uso de editores de textos refere-se à competência de lidar com os documentos digitais. articular os setores administrativos e pedagógicos.94 N. e utilizar as ferramentas da multimídia. integrar não é justapor. de modo a os situar. (7) As Diretrizes de formação de professores (BRASIL. estabelecer conexões e fazer uso pedagógico proveitoso – no sentido . conciliar e disponibilizar para o aluno. para as quais não terá respostas prontas. L. é importante refletir sobre quais são tais competências para o uso didático da tecnologia. internet. mas articular. o professor estará diante de perspectivas inéditas de análise do problema tratado. integrados às atividades didáticas. 2001) enfatizam a questão das competências do professor. ainda. (6) Além de modificar a relação professor-aluno e aluno-aluno. em virtude das possibilidades de trabalho colaborativo. porque com computadores as situações didáticas deixam de ser totalmente previsíveis e.

que adquire conhecimento.. de informação ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à Educação e à instrução”4. que transmite o conhecimento. o professor. p.. .. 1981 apud ALTET. No paradigma tradicional de Educação. o computador. Considera-se como sendo duas as abordagens: a instrucionista e a construcionista. pois fornece alguns indicadores para desenhá-los. Acredito que esse esquema construído por Perrenoud (ibidem) pode ser útil para operacionalizar ações nos projetos de formação com tecnologia. está vinculado a um sujeito. hierarquizado de acordo com o grau de dificuldade e ministrado 4 Os conceitos de informação e conhecimento são distintos. nas informações que são “transmitidas” pelo professor ao aluno. em particular.. nos projetos de formação de professores. classificado. o termo ensino se origina de “insignare”. a prioridade está no ensino. é importante considerar ainda que.. palavra latina que significa “transmissão de conhecimento. a partir de suas ações (VALENTE. entre os autores e pesquisadores.] o conhecimento gerado pela humanidade é compilado. Na primeira considera-se o computador como um instrumento para tornar o processo de transmissão de informações mais eficiente e provocar um aprimoramento nas técnicas de ensino. remete diretamente à discussão dos conceitos de ensino e de aprendizagem e ao debate acerca do papel do professor. e o processo se desenvolve de modo unidirecional: parte do professor (emissor das informações) e se dirige aos alunos (receptores). 95 de construir conhecimento – para si e para o aluno. tradicionalmente. O escopo dessas abordagens. Salientadas as questões acima.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . está presente nos processos educativos. 1997). Segundo Valente (1997). 2001. Na abordagem construcionista considera-se o computador como uma ferramenta a ser tutorada pelo aluno para a construção do conhecimento. O conceito de ensino. para a tecnologia educacional. A informação é “exterior ao sujeito e de ordem social”. o conhecimento é “integrado ao sujeito e de ordem pessoal” (LEGROUX. a abordagem pedagógica adotada para situações em que a tecnologia e. 28). e o conceito de aprendizagem está ligado a outro sujeito. Como afirma Valente (ibidem): [. o aluno. existe consenso quanto à importância de se discutir.

(p. Para Valente (1993. 42) esclarece que essa é uma maneira diferente de conceber os processos de ensino e de aprendizagem: [. 6): “A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar. O professor deve deixar de ser o repassador do conteúdo [.. M.] e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno”. p. que coloca o controle do processo de aprendizagem nas mãos do aprendiz. mas um processo de construção do conhecimento pelo aluno. e que auxilia o professor a entender que a Educação não é somente a transferência de conhecimento. que a transformem em aliada do professor na criação de ambientes de aprendizagem. Um novo paradigma que promove a aprendizagem ao invés do ensino. e se o aluno realiza um bom trabalho na memorização desse conhecimento. Se o professor se esmera na preparação e na transmissão do conhecimento ao aluno. Compreender. mas sim a de criar condições de aprendizagem. Essa concepção de Educação é baseada no modelo empirista e assume que a retenção do conhecimento se dá como conseqüência da contigüidade e da freqüência com que ele é transmitido.96 N. p. 20). Esse tipo de ensino não é o que mais interessa no atual contexto social. o objetivo não está no aprimoramento das técnicas de transmissão de conteúdos. Quando a tecnologia se incorpora ao processo educacional. aceitar. deslocando o foco do processo .. pois desenvolver a capacidade de memorização de informações não satisfaz nem significa ensino bem-sucedido.. L. assimilar e assumir esse novo paradigma não é simples para um contingente de professores que foi educado e se formou em uma época em que os recursos tecnológicos disponíveis eram outros. O que está sendo proposto é uma nova abordagem educacional que muda o paradigma pedagógico do instrucionismo para o construcionismo. está garantido o sucesso do processo de ensino. COSTA ao aluno a partir do nível mais fácil para o mais difícil. Significa que é necessário redefinir o papel do professor. mas no desenvolvimento de novas metodologias.. Valente (1993a. como produto do seu próprio engajamento intelectual ou do aluno como um todo.] o computador deve ser utilizado como um catalisador de uma mudança do paradigma educacional.

141). p.. intercâmbio de experiências e criação de novas formas. nesse paradigma. 1999. novos talentos. por meio do fazer educativo. Esse novo protagonista. o protagonista do processo se desloca do docente para o educando. nos alunos e nos professores. intercambio de experiencias.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . que é a digital. segundo Almeida (1997. escrita e raciocínio matemático –. desenvolver atividades de forma colaborativa e ser criativo no contexto de atuação. el que permite una apropiación de la historia y de la cultura. p. Processos de formação dos docentes. 2000.. p. (PEREZ E CASTILLO. . 199): 5 En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseñanza. da figura solitária do professor para a do aluno.5 Uma vez mudado o foco. se apropria da história e da cultura. p. 97 educacional. devem ser desenvolvidos. Além das habilidades consideradas essenciais – expressão verbal. el rol protagónico del proceso se desplaza del docente al educando. é preciso desenvolver. e é necessário que ela seja incorporada às normalmente usadas nos processos pedagógicos (a oral e a escrita). Este solo hecho abre el camino al acto educativo. entendido como construcción de conocimientos. e mediar o processo para que se forme um sistema professor-aluno em sintonia com a proposta de aprendizagem construcionista. creación de formas nuevas. ou seja. as competências em se comunicar. É inegável que estamos diante de uma nova linguagem comunicacional. e abre-se caminho para que o ato educativo seja entendido como construção de conhecimento. ese quehacer educativo. Y es precisamente ese protagonismo. 43 apud MASETTO. colaboração e criatividade (BEHRENS. para o uso do computador em Educação. e estimular os chamados três “Cs” – comunicação. 43): Quando a proposta educacional é centrada na aprendizagem (autoaprendizagem e interaprendizagem) e não no ensino. tanto professores quanto alunos devem estar num constante processo de aprender a aprender. tais como a fluência tecnológica e a capacidade de resolução de problemas. Como afirmam Perez e Castillo (1999. 2000).

ajudando assim o aprendiz a entender. pressupõe-se não só a existência do estabelecimento de hipóteses. como a do teste da veracidade dessas hipóteses. analisar. COSTA [. M. Tais conhecimentos são mobilizados em explorações do computador nas quais o ciclo descrição-execução-reflexão-depuração6 é aplicado. outros conceitos embutidos nos estudos em desenvolvimento. . nesse processo de construção. mas sejam vistos como uma etapa do processo de construção do conhecimento. a procura dos caminhos mais curtos ou mais adequados para a resolução dos problemas. na visão construcionista. p. da análise das estratégias dos alunos em identificar as que levaram ao sucesso e em corrigir as que levaram ao fracasso. Também está incluída.. etc.] através da integração entre áreas de conhecimento distintas tais como teorias de aprendizagem e desenvolvimento. metodologia da pesquisa científica. 164): O professor que trabalha na Educação com a Informática há que desenvolver na relação aluno-computador uma mediação pedagógica que se explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno. Para auxiliar o professor a desempenhar esse tipo de trabalho docente.98 N. Almeida (1997) recomenda que.. sendo analisadas as perspectivas pedagógicas subjacentes aos softwares explorados e as implicações de sua utilização na prática e na investigação pedagógica. Como esclarece Almeida (1996a. nos processos formativos: 6 O ciclo descrição-execução-reflexão-depuração será detalhado na próxima seção. Nesse processo de construção do conhecimento. L. O uso da Informática. implementar seus projetos sem apontar soluções. domínio do computador. Essa otimização das estratégias e dos procedimentos se traduz pelo conceito de depuração ou “debbuging” (ALMEIDA. 1999). tem por objetivo a transformação do processo educacional por meio do estabelecimento de ambientes de aprendizagem ativa. testar e corrigir erros. cuja concepção possibilite investigações e explorações nas quais os erros do aprendiz não se tornam motivo para punição.

99 Deve-se proporcionar ao professor em formação a participação em experiências onde o computador é empregado como ferramenta educacional.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . formação. Ela considerou que. disciplinas. articu quadro docente composto por profissionais de atuação coerente com  avaliação processual de: formandos. pesquisa formação. estratégias e  construcionismo e interdisciplinaridade como prática em todas as  desenvolvimento de projetos (descrição. Num outro momento. depuração). . São as seguintes as mencionadas diretrizes:  aplicação do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração na  uso do computador como forma de reflexão na ação e sobre a  depuração das ações pela análise e correção de erros. propôs um conjunto de diretrizes para a estruturação de programas de formação caudatários da perspectiva construcionista. Almeida (1996). onde num primeiro momento.. (p. reflexão e  domínio do computador: desenvolvimento da autonomia em sua  compreensão das práticas pedagógicas. ao mesmo tempo. participação esta. conceitos. como observador da própria atuação descrevendo o que faz nas atividades. a perspectiva construcionista. utilização e de conhecimentos sobre o objeto (hardware/software). sua ação se dá sob a forma de observação do processo para posteriormente analisar a experiência com o grupo em formação (formandos e formadores). em sua dissertação de mestrado.. o professor em formação atua como mediador do processo e. embora essas diretrizes não devam ser entendidas como regras rígidas a adotar. 200). formadores e estrutura de  ações de formação estruturadas na articulação formação. elas são essenciais e podem auxiliar na organização de propostas de formação. lando teoria e prática. para em seguida analisá-la e avaliá-la individualmente e também junto ao grupo de formação. ação. implantação. com o computador.

Entretanto. têm sido desenvolvidas em programas distintos de educação continuada. se produz. diversos pesquisadores. na literatura. com o desenvolvimento das habilidades de uso do computador e dos programas. ainda que dissociadas do contexto específico das disciplinas de atuação dos docentes. quando o é. de um lado. Todavia. Mediação Pedagógica e Tecnologia Antes de discutir mediação pedagógica apresento o conceito de mediação da aprendizagem. nessa teoria. e ação. contrariamente a isso. Ao internalizar a cultura. é o homem que produz o meio e. Talvez seja a vigência dessa situação – como salientou CastroFilho (2000) – que justifique a preocupação prioritária. de muitos dos programas de formação de professores. as possibilidades dos softwares à disposição dos docentes não são adequadamente aproveitadas. ele é historicamente determinado e é também determinante da história. No caso específico da Educação Matemática. que. consideram que a aprendizagem de conceitos matemáticos tem sido influenciada pela utilização de computadores e softwares educativos. características das ações de formação.100 N. o aprendizado das tecnologias deve acompanhar e favorecer o desenvolvimento conceitual por parte do professor. ele reconstrói a realidade e a . de outro. COSTA  definição ou adaptação de normas regimentais e administrativas às  perspectiva de formação continuada. surge na teoria sociointeracionista de Vygotsky. e as tecnológicas. Como consequência. o computador e os programas devem ser vistos como “objetos-para-pensar-com” postos à disposição do professor. ou seja. as habilidades conceituais. ou seja. Os aspectos sociais e biológicos dos humanos estão interligados e o indivíduo se transforma cultural e organicamente quando interage com os grupos sociais. na maioria das escolas. ao produzi-lo. a tecnologia tem sido pouco explorada na prática pedagógica ou. é visto como um ser sócio-histórico cujo desenvolvimento mental ocorre por um processo de apropriação da experiência cultural de sua espécie. então. L. tais como Confrey (1992) e Miskulin (1999). O homem. como dizia Papert (1985). M.

por exemplo. Os signos atuam no nível psíquico e sua internalização provoca uma série de transformações na consciência do indivíduo. tanto para a convivência.. para o indivíduo. a aprendizagem é o que determina o desenvolvimento cognitivo: “O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY. etc. o sistema de numeração. Tal aprendizado não é. Segundo Vygotsky. As linguagens. para Vygotsky. A mediação caracteriza as relações entre o homem e o mundo e entre os próprios homens e ocorre por meio dos instrumentos físicos e dos signos. Os instrumentos físicos são os utilizados nas atividades cotidianas. os símbolos matemáticos. e a escrita – universo ao qual se podem hoje acrescentar as linguagens de programação. 1984. disponibilizados aos demais elementos do grupo social. as notas musicais.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . ocorre de forma recíproca. quanto para o desenvolvimento conjunto do trabalho. possibilitando que sejam expressos e. assim. . A influência entre o homem e o meio físico-social. O desenvolvimento do homem depende do aprendizado que ocorre durante as interações com os outros indivíduos e os instrumentos. Aprendizado e desenvolvimento se dão por meio da evolução das funções psicológicas superiores do indivíduo. aprendizado e desenvolvimento. e os signos são os sistemas simbólicos. acontecem simultaneamente e são interdependentes. etc. contudo. o indivíduo também “ensina” e interfere no grupo. aprendizado e desenvolvimento. Os dois processos. 101). ao aprender. maternas e estrangeiras. se prestam à organização das ideias e pensamentos. p. Isto é. uma escada. Os instrumentos auxiliam as ações sobre os objetos. o que significa que o homem transforma o meio e é por ele transformado. um carro. originando-se a partir da necessidade de comunicação. e os signos as atividades psíquicas. representando mentalmente para si o meio em que vive.. mas recíproco. controle do comportamento. que são as ligadas aos mecanismos intencionais.. Essa interação homem-mundo é mediada pelo uso dos instrumentos físicos e dos signos disponíveis na cultura. 101 reinterpreta. As linguagens constituem o sistema simbólico básico humano. tais como atenção voluntária. unilateral. um martelo. são interligados e ocorrem graças às interações do indivíduo com o meio. tais como as diversas linguagens – as línguas orais. de origem genética e natureza distinta. Os dois processos. modificando sua visão da realidade e de si próprio.

102 N. no nível individual-intrapsicológico – no interior do indivíduo. A mediação pedagógica liga-se à atitude e ao comportamento do professor que se coloca como interlocutor. pensamento abstrato.d. os outros alunos e os instrumentos são tanto mais eficientes quanto mais próximos agirem da z. A partir dessas reflexões sobre mediação da aprendizagem passo a conceituar mediação pedagógica. no processo educacional. As funções superiores se desenvolvem durante as relações sociais. essas “funções poderiam ser chamadas ‘brotos’ ou ‘flores’ do desenvolvimento. para os quais mediação pedagógica significa tanto a forma de apresentar e de tratar um conteúdo quanto a postura de quem o apresenta e inclui também o modo de se estabelecer o relacionamento entre os alunos. 97). como incentivador ou como motivador do aluno para o aprendizado. A mediação é entendida como o processo de intervenção de um agente intermediário.” (VYGOTSKY. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e este produz novas possibilidades de aprendizagem.. COSTA memorização. 97). M. formação de conceitos.. mas presentes no indivíduo. p. No movimento entre o nível interpessoal e o intrapessoal está a zona de desenvolvimento proximal (z. Em particular. O desenvolvimento e a internalização dos processos culturais ocorrem primeiro no nível social-interpsicológico – pela interação com o meio – e. L. A colaboração e o papel do mediador. do aprendiz.).p. e o nível de desenvolvimento potencial. É do fluxo entre interior e exterior que as ações mentais e o aprendizado se desenvolvem.p. Ela define as funções superiores ainda não amadurecidas. .d.p. capacidade de planejamento. na direção do social para o individual. determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (p. depois. O professor.d. etc. 1984. raciocínio dedutivo. que pode ser uma pessoa ou um instrumento da cultura agindo na z. da aquisição das linguagens. do indivíduo. que se costuma determinar pela solução independente de problemas. definida por Vygotsky (1984) como sendo “a distância entre o nível de desenvolvimento real. principalmente. as interações mais ricas são as estabelecidas entre pessoas com diferentes níveis de experiências. a partir. são fundamentais para o amadurecimento das funções superiores humanas. de forma que a relação entre o sujeito e o objeto deixa de ser direta. Nesse texto sigo os autores Perez e Castillo (1999) e Masetto (2000).

Abrem-se possibilidades inovadoras para o ensino. é importante promover uma mudança de mentalidade e de postura. de forma a promover a comunicação e desencadear o processo de aprendizagem. Considerando que as tecnologias de informação e comunicação podem viabilizar para os indivíduos o acesso às informações mais diversas dos quatro cantos do mundo. porque o professor pode estar em contato com seus alunos fora do espaço restrito da sala de aula.. Segundo Perez e Castillo (1999): “A mediação pedagógica busca abrir um caminho a novas relações do estudante: com os materiais. incluído o professor... Não tendo necessariamente todas as respostas para as situações nela envolvidas. com o próprio contexto. O aluno precisa ser um aprendiz ativo e participante. na perspectiva desses autores. se o hábito deste é o de apresentar uma postura passiva. como desdobramento. além disso. 10). no grupo. é necessário que o professor desenvolva novas atitudes e que. além dos instrumentos e dos materiais diversos usados para estabelecer a comunicação. p. e. 144–5). com seus companheiros de aprendizagem. O professor como mediador deve estar centrado prioritariamente na aprendizagem e empreender ações em parceria com os estudantes. de . a comunicação seja intensificada entre eles nos períodos não presenciais.” (p. que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos”. consigo mesmo e com o seu futuro. o professor deve dominar profundamente o conteúdo para apresentar contribuições. haja uma mudança também no papel do aluno. com outros textos.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . e. É evidente que. Ele. a aprendizagem torna-se possível hoje de uma forma nunca antes sonhada na história da humanidade. mas uma ponte rolante. Os autores chamam a atenção para a visão da mediação pedagógica como um processo que inclui tanto o professor quanto o aluno. contudo. ele deve ser criativo e ter disponibilidade para o diálogo. o seu papel é diferente do desempenhado pelo aluno. ou seja.] se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática. 103 Nas palavras de Masetto (2000. também pode atuar como pesquisador nos assuntos envolvidos na atividade. Para exercer a mediação da aprendizagem. Tais opções impelem os educadores para a busca de metodologias que otimizem as aulas presenciais. de forma que os momentos nos quais professor e alunos estão juntos sejam importantes e significativos.. rompendo a barreira de tempo e espaço. o professor mediador “[.

Quanto ao aluno. COSTA tal modo que ele trabalhe individualmente para aprender e. É preciso considerar. sociais e profissionais. deve-se desenvolver o senso de corresponsabilidade. a pesquisa. passa do papel de autoridade inconteste do saber para o de mediador entre o aluno e o saber. O autor salienta que a metodologia escolhida. em determinadas situações. quer as tradicionais quer as inovadoras.104 N. e que isso exige a utilização de novas metodologias didáticas para promover a interação. garantir a dinâmica do processo de aprendizagem. Nesse sentido. é necessário que o professor acredite na capacidade do aluno. aprende durante o próprio processo de ensino. Naturalmente. . se necessário. O método de trabalho pode contemplar diversas técnicas. trocar experiências. quer para orientar-se em sua própria aprendizagem. Quanto ao docente. deve ser variado e perpassar todo o processo de aprendizagem. interessante assinalar que. quer para aprender. o professor se aproxima dos alunos. mas deve escolhê-las sempre tendo em vista os princípios ético-pedagógicos do professor e os objetivos visados. Segundo Masetto (2000). ou seja. e não apenas espelhar momentos particulares. são partes integrantes do processo de mediação pedagógica. em grupo. debater dúvidas e lançar questões norteadoras. o debate e o diálogo. É. incentivar a crítica e a comprovação da validade das informações obtidas. propor situações-problema e desafios. Quanto ao processo de avaliação. ele deve sair da posição de conhecedor absoluto do tema em estudo e lançar-se no processo de construção de conhecimento pondo-se em contato direto com seus alunos e. isto é. M. e. nesse processo. relacionar a aprendizagem com a sociedade. esses novos papéis a desempenhar podem gerar desconforto e insegurança tanto para o professor quanto para o aluno. L. na mediação pedagógica deve-se: dialogar sempre e considerar as necessidades momentâneas do mediado e a dinâmica de cada atividade. que o objetivo principal passa a ser o desenvolvimento do processo de aprendizagem. para colaborar na aprendizagem. ele deixa de receber as respostas prontas e passa a conduzir a própria aprendizagem. pesquisando com eles. contudo. O professor e os estudantes devem ser considerados como parceiros. orientar o aprendiz em suas dificuldades e colocá-lo diante de situações éticas. assim como a avaliação da aprendizagem. ao planejar ações de formação do professor mediador. ele deve ser integrado ao processo de aprendizagem e apresentar como característica a diversidade e a continuidade. desencadear e incentivar reflexões.

A reflexão altera o curso do fazer e coloca a atenção do ‘fazedor’ no âmbito da ética onde este não pode deixar de ser consciente de sua responsabilidade em seu fazer” (1996 apud MORAES. entrelaçadas. p. Segundo Maturana e Varela (1995): “[. vem de biólogos como Maturana e Varela. 2). . De acordo com esse enfoque. 105 A avaliação tem o propósito de nortear o trabalho pedagógico fornecendo feedback sobre a evolução da aprendizagem e. Como definiram Maturana e Bloch: “A ação e reflexão devem vir juntas..reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca .. tanto do mediador quanto do mediado e dos objetos mediadores. ele desenvolve um diálogo interno que o ajuda na compreensão da situação e de sua própria prática. para Maturana e Varela (1995). concluo que a mediação pedagó7 Autopoiese é a auto-organização criativa do ser. segundo os autores acima discutidos. Esse sistema é estruturalmente acoplado e nele ocorrem processos de adaptação. e para orientar a sua prática pedagógica aprimorando a qualidade do diálogo. que complementa essas reflexões. a mediação é um processo comunicacional caracterizado pela formação de um sistema que inclui o professor. aprendizagem e desenvolvimento.] a característica mais marcante de um sistema autopoético é que ele se levanta por seus próprios cordões e se constitui como distinto do meio circundante mediante sua própria dinâmica. A partir das reflexões postas acima. nas conversações que se estabelecem e nos processos reflexivos que se desenvolvem nesse diálogo. pressupõe-se a existência de influências recíprocas na relação professor-aluno.. a fim de alcançar seus objetivos. de modo que ambas as coisas são inseparáveis produzindo-se continuamente a si mesmas (p. o aluno e os objetos. 2000. Além do diálogo externo. O mediador. usa o processo reflexivo para identificar o que ocorre consigo mesmo e com o outro. A mediação.. cada um dos elementos envolvidos na mediação intervém sobre o outro e cada qual vem a ser o meio para a autoconstrução e para a aprendizagem do outro. Outro importante enfoque para a mediação. 87). deve ser motivadora e auxiliá-lo na construção do conhecimento. está calcada na descrição explícita dos papéis. modulando-se recursivamente no viver. que definem a mediação pedagógica como sendo sistêmica. O significado e o propósito da mediação pedagógica estão no fluxo das interações. para o aluno. Na visão sistêmica e autopoiética7.

Carvalho.. nesse contexto. que passam a interagir com os 8 9 A expressão “comunicação mediatizada” é usada por Belloni (1999) para designar os elementos por meio dos quais ocorre a mediação. não é neutra. têm se dedicado ao estudo das relações entre humanos e computadores e ao estudo da comunicação mediatizada8 pelo computador. isto é. há “[. Valente (1993). os computadores se popularizaram graças à diminuição do custo. como Turkle (1989. um novo tipo de indivíduo entra em cena. A mediação pedagógica e a interação estão profundamente interligadas. Ao longo da década de 1980.106 N. é necessária uma estrutura flexível e recursiva que favoreça o processo de reconstrução e ressignificação da realidade. L. a mediação pedagógica concebida por eles apresenta uma característica que os unifica. COSTA gica. Taylor (1980). etc.] o surgimento da categoria dos usuários – os cidadãos comuns9. os não . o computador.. Para que as interações aconteçam. atingindo outros profissionais até alcançar o público em geral. profissionais técnicos e pesquisadores da área de Inteligência Artificial. 1997). Na verdade. O uso dos computadores pessoais começou a se difundir a partir do final dos anos 1970. o computador. pode ser o telefone. em particular. na perspectiva dos autores citados. M. Ela interfere no processo de ensino e de aprendizagem e exerce uma influência que deve ser considerada e investigada. Os “cidadãos comuns” sobre os quais o autor se refere são. que tem sido designada de “computer mediation”. ou seja. A mediação se desenvolve a partir das interações entre os elementos envolvidos no processo de aprendizagem. se distancia completamente da figura do professor que se preocupa em recitar conteúdos para um aluno passivo. Santaella (1997). inicialmente entre os “experts” em programação. para todos eles a mediação pedagógica é vista como um processo no qual educador e educando desenvolvem uma relação dialógica em que ambos são coautores da produção do saber. uma vez presente no ambiente de aprendizagem. por exemplo. Tecnologia: ferramenta para a mediação pedagógica A tecnologia e. Diversos pesquisadores. entre outros. (2000). Nesse panorama.

as respostas produzidas por eles vão além do que os sujeitos esperam de objetos mecânicos. 107 computadores [. Para os autores citados acima. entre a pessoa e o “seu” computador é estabelecida uma relação particular. ibidem.. sensórias são as máquinas que “funcionam como extensões dos sentidos humanos especializados. Os artefatos tecnológicos são separados por Santaella em três níveis: o primeiro é o das máquinas musculares. “[. e o último. não tendo paralelo com qualquer outra relação existente entre homens e artefatos tecnológicos anteriores. eles respondem de uma maneira mais que mecânica.. Carvalho (2000). o computador interfere no ser humano de uma estranha forma. 23). em humanos. e argumenta que. Embora computadores sejam máquinas. o macaco hidráulico e a máquina a vapor. reações emocionais. é importante discutir a posição ocupada pelo computador na cultura atual. Afetando mais que a parte cognitiva. Para analisar a relação entre homens e computadores. Máquinas musculares são as que substituem a força física do homem e mecanizam a locomoção. Começa assim um novo tipo de relação entre o homem e as máquinas. grupo que exclui os programadores. acompanhada da relação homem-máquina. embora os computadores sejam máquinas. das máquinas cerebrais. 2000.. p. . propiciadores de alta interatividade entre humanos e máquinas” (CARVALHO. Segundo Carvalho (ibidem) – que estudou a interação entre humanos e computadores –. com os quais concordo.. apoiando-se em Santaella. Tal percepção sugere um relacionamento entre homem e máquina muitas vezes próximo da relação entre humanos. extensões do olho e do ouvido de que a especialistas em tecnologia.]” e ocorre. embasado em Lyman. afirma que os computadores provocam. 20). de tal forma que. tais como a catapulta. o segundo é o das sensórias.. a relação entre eles é peculiar. apresenta uma análise da evolução tecnológica.] o desenvolvimento dos ambientes simulados. nas palavras de Lyman (1997): “[Computadores] são uma espécie de outro. (p. 120 apud CARVALHO. quer dizer. como se este último fosse uma companhia para ela. ele age também no emocional e pode modificar procedimentos e ações humanas. p. paralelamente a esse fato.. Carvalho. se não são totalmente um ‘eu’”. os hackers.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . os analistas e outros profissionais técnicos.

em agenciamentos informáticos amáveis. passam a comandar um tipo específico de artifício. Para ela. não mais estritamente humana. No último nível de evolução estão os computadores.108 N. p. M. imbricados e integrados aos sistemas de sensibilidade e cognição humana. cujas fronteiras estão em permanente redefinição. segundo a qual não existe analogia entre o trabalho realizado com computadores e qualquer outro artefato ou processo tecnológico anterior. não mais como máquinas que trabalham para o homem.] foi substituída por processos de interação intuitivos. Importante contribuição para o entendimento das relações entre os humanos e as máquinas vem dos estudos de Turkle (1989). 27). os computadores apresentam a importante característica de poderem se justapor às máquinas anteriores. “Eles se acoplam às máquinas sensórias – que continuam a produzir e reproduzir símbolos.. porque eles simulam e imitam os processos mentais humanos. 40-41). nos processos fabris. na produção de outras máquinas” (CARVALHO. Enfim. processando símbolos. É justamente esse novo ecossistema sensório-cognitivo que está lançando novas bases para repensar a robótica. capazes de criar um novo tipo de coletividade.] até ao ponto de podermos falar num processo de co-evolução entre o homem e os agenciamentos informáticos. que são como máquinas cerebrais. 1997 apud CARVALHO.. acoplam-se também às máquinas musculares e. os robôs. 2000. pós-humana. Santaella explica que as máquinas musculares auxiliam o homem ao intensificar sua força. 2000. Já as máquinas sensórias produzem imagens e sons. facilitar a movimentação e aumentar a precisão durante a realização de diversas tarefas.. o próprio computador. Em larga medida. foi gradativamente humanizando-se. no seu processo evolutivo. mas como a emergência de um novo tipo de humanidade. p. Além disso. e a metáfora de “máquinas cerebrais” foi escolhida para designar os computadores. 25). os ... funcionando como se elas dilatassem o alcance dos sentidos humanos. COSTA câmera fotográfica foi inaugural” (SANTAELLA. [. mas híbrida. p. para Santaella (1997.. como para Papert. – e passam a funcionar como manipuladores de símbolos. L. um novo tipo de humanidade: Cada vez mais a comunicação com a máquina [. metafóricos e sensóriomotores. Esse terceiro nível de evolução das máquinas configura.

o que se pretende é desenvolver o ensino em geral. p. que invade sua vida social e afeta seu desenvolvimento psicológico.. No primeiro tipo. o ensino visa levar o aluno a adquirir conhecimentos. usados nesta última abordagem. Na outra perspectiva. podem auxiliar no desenvolvimento dos processos mentais e. que passa a vê-lo como um outro ser. mas porque ele influencia como pensamos sobre nós próprios” (apud CARVALHO. a máquina é entendida como meio para o aluno obter informações. Turkle (1989) considera o computador como “[. 2000. etc. que é a da Informática Educativa. O computador desempenha o papel de uma “ferramenta para ensinar”. do papel e do lápis. Se o objeto de estudo é o próprio computador. No segundo caso. isto é. ou use um processador de textos ou. crie e manipule bancos de dados. etc. ao mesmo tempo. A partir das reflexões sobre as relações entre humanos e máquinas. esquemas. em dois tipos: aqueles a partir dos quais o computador “ensina” o aluno. então. do computador na escola. o computador é visto como “máquina de ensinar”.. quando o aluno “ensina” o computador. não só o da computação. com o computador na Escola pode-se ensinar computação ou os mais diversificados assuntos. A perspectiva educacional é a de instruir o aprendiz com o auxílio do computador. . em vez do livro. 109 computadores são “objetos-com-os-quais-pensar”10. softwares que permitem ao aluno instruir o computador. usa-se o computador. ou. um outro ambiente que auxilie o usuário na resolução de problemas. não exatamente porque se possa dizer que ele tem uma psicologia. vale refletir sobre o papel da tecnologia e. na criação de desenhos. Segundo Valente (1993a). as diversas linguagens de programação. Valente classifica os softwares educativos.] uma ‘máquina psicológica’. afetam o modo de pensar dos indivíduos e o que eles pensam sobre si próprios. adquirir conceitos e construir conhecimentos nas mais diferentes áreas. ao contrário. é preciso que esse aluno use uma linguagem de programação. 10 Objects-to-think-with. isto é.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca . nos quais. em particular. tais como: as características e o funcionamento da máquina. Neste último caso. Ela argumenta que o computador pessoal funciona como um meio projetivo para o sujeito.. aplicativos a partir dos quais o aluno “ensina” o computador. e a fundamentação teórica encontra-se nos métodos de instrução programada.. 33).

p. Quando o aluno “ensina” o computador.] . desse modo.. M. o computador irá executar o que foi descrito pelo aluno e expor o resultado. Caso não seja.. 5). p.] que permitem ao aluno realizar tarefas e resolver problemas. etc.] ser uma ferramenta de complementação. sistemas de autoria e calculadores numéricos podem ser usados por alunos e professores para a construção do conhecimento: “Talvez constituam uma das maiores fontes de mudança do ensino e do processo de manipular informação.). os processadores de texto. Valente (1999a. tutorado (“tutee”) – software que permite ao aluno instruir o computador. resolver problemas e aprender independentemente.110 N. que foi descrito por Valente como ciclo da descrição-execução-reflexão-depuração. p. A partir desse feedback. o aprendiz pode depurar seu raciocínio. p. Forma-se... Nesse tipo de processo. Por exemplo. o aluno “[.. Para ele os tutoriais e os recursos multimídia que já vêm prontos são os menos efetivos para promover a compreensão do que o aprendiz faz. ele necessita representar suas ideias. o uso do computador interessa no ensino para “[. assim. confecção e transformação de gráficos.. Valente considera que softwares para manipulação de dados. ao programar é preciso descrever os procedimentos por meio de uma linguagem específica (LOGO.” (1993a. desenvolver novas estratégias ou buscar informações complementares. Feito isso. 1993a). como as linguagens de programação. De acordo com Valente (1993. A partir dessa depuração. pode reestruturar seu programa agregando suas descobertas e recomeçando. os sistemas de autoria para a construção de multimídia. reformular as ideias. podem contribuir para o processo de conceituação e o desenvolvimento de habilidades importantes [. “[. analisar sua descrição. COSTA Outra classificação é a clássica de Taylor (1980 apud VALENTE. isto é. BASIC. 11). o aluno reflete e detecta se o produto foi o esperado por ele. L. ao passo que softwares abertos..]” (ibidem. um ciclo.. e ferramenta (“tool”) – software com o qual o aluno manipula a informação. 108) alerta os educadores sobre a escolha de programas computacionais que transmitem as informações. aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade de ensino” Ele alerta que o computador pode propiciar as condições para que os alunos exercitem a capacidade de procurar e selecionar informações. todo o processo. 108). que considera três tipos básicos de softwares educativos: tutorial (“tutor”) – software que instrui o aluno.

]. a reflexão e a depuração de idéias”. E o computador pode ser um importante aliado nesse processo” (ibidem.. não produz. tópico que já foi objeto de discussão neste capítulo. porque eles permitem a recuperação de cada uma das etapas e possibilitam a discussão das estratégias usadas e a reflexão sobre as formas de pensamento empregadas (pensar sobre o pensar). p. o profissional/aprendiz que se deseja hoje. deve ser usado como uma ferramenta que facilita a descrição. e esses registros podem auxiliar a aprimorar o raciocínio.reflexões sobre tecnologIa e medIação pedagógIca .. contudo.] o ciclo descrever-executar-refletir-depurar-descrever não se realiza simplesmente posicionando-se o aprendiz diante do computador. p.] ser fruto de um processo educacional em que o aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas competências. precisam ser construídas de forma individual e devem “[. com muito mais eficiência” (1997.. 42). Esse tipo de ensino. p. 109).. Antes. é importante salientar que ”[. efetuado apenas via transmissão de informações. As descrições do aluno são todas registradas na programação.. Valente argumenta que: “O computador para ser efetivo no processo de desenvolvimento da capacidade de criar e pensar não pode ser inserido na Educação como uma máquina de ensinar [.. Para Valente. (1993b. e a despeito de a forma mais eficiente para a aprendizagem ser o uso de softwares que funcionem como ferramenta. 111 está criando suas próprias soluções. ele acrescenta que “os tutoriais e demais softwares que promovem o ensino [pressupõem] que a tarefa do professor é passível de ser totalmente desempenhada pelo computador e. 3). as indispensáveis competências e atitudes a desenvolver nos alunos não podem ser apenas transmitidas.. A interação aluno-computador necessita da mediação de um profissional – o agente de aprendizagem – que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermédio da construção do conhecimento” (VALENTE. Para além dessa aliança. 2).. 2). 1999a. p. p. . está pensando e aprendendo sobre como buscar e usar novas informações (aprendendo a aprender)” (1997. Partindo dessa argumentação. talvez.

Para que o desenvolvimento profissional docente seja impulsionado e para que as transformações nas práticas didáticas do professor ocorram. (3) os recursos tecnológicos sejam usados de forma integrada a outros recursos educacionais e em todas as etapas do processo formativo. assim como aponta Schon. por meio da reflexão. concluo ser fundamental. que se promova. COSTA Considerações Finais A partir das reflexões feitas nesse texto. organização e gestão da classe. É válido que ele reflita tanto sobre a própria prática.112 N. e pode conduzir a uma validação das aprendizagens anteriores. ensino para alunos diversos. M. é importante que: (1) a formação. . como sobre a dos demais e que tenha a possibilidade de discutir e de trocar ideias com outros docentes de seu grupo. Ela pode legitimar ou refutar teorias. L. ou seja. (2) ocorra em períodos contínuos e prolongados de tempo. seja desenvolvida na escola levando em conta o contexto escolar. nos processos formativos. A reflexão envolve inferências. Finalizando. conteúdos a ensinar. isto é. Assim sendo. o desenvolvimento de conhecimentos pedagógicos e específicos. nos processos formativos. Considerando a Escola entendida como uma comunidade de aprendizagem. enfatizo características dos processos de formação de professores com e para o uso de tecnologia educacional. os seguintes temas: processo de aprendizagem dos alunos. espaço mental e requerem a existência de oportunidades favoráveis à evolução profissional. o professor analisa se seus conceitos são funcionais e se se adaptam à prática. generalizações. tecnologia educacional. crenças e conhecimentos. com o objetivo de sugerir discussões sobre o tema e proposições de futuras pesquisas. nos processos formativos. seja desenhado para atender necessidades específicas da particular comunidade. um local de geração de conhecimento. considero que a incorporação e a reconfiguração das práticas didáticas demandam tempo. acredito ser fundamental. o que envolve discutir. a reflexão na e sobre a prática. Assim. sempre que possível. e envolvimento dos pais e da comunidade tanto na Escola quanto no processo de aprendizagem dos alunos. pelos menos em parte. analogias e avaliações.

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analisando atitudes da professora e de uma aluna ao longo do processo de ensino e aprendizagem.Educação Matemática. no curso de Pedagogia de um Centro Universitário de Santa Catarina. são identificadas atitudes da aluna e da professora que favorecem a formação inicial de professores que ensinam ou que irão ensinar matemática.br/editora Capítulo 4 EDUCAÇÃO BIMODAL NO CURSO DE PEDAGOGIA: APRENDIZAGENS EM ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO Suely Scherer1 Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ Universidade Federal do Paraná – UFPR Resumo Este artigo apresenta um processo de formação inicial de professores na disciplina de Estatística Aplicada à Educação.fecilcam.PR | http:// www. Palavras-chave: Educação bimodal. Estatística. 1 susche@gmail. que aconteceu em formato bimodal – parte presencial e parte virtual. Apresenta-se a estruturação e os movimentos da disciplina.com . Ao fazer a análise de alguns movimentos de aprendizagem registrados no ambiente virtual da disciplina. Formação inicial de professores. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 117-132 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .

espaço de projetos e webfólios (diários de bordo dos alunos). Os sujeitos da pesquisa sou eu (professora da disciplina) e um grupo de acadêmicas do curso. 2. Os registros usados para análise foram copiados de espaços virtuais que constituíam o ambiente virtual da disciplina: fóruns. SCHERER 1. Educação Bimodal e a Disciplina de Estatística Aplicada à Educação A disciplina de Estatística Aplicada à Educação. Assim. dos procedimentos e . A análise apresentada neste artigo aborda a organização da disciplina no formato de educação bimodal e os movimentos de comunicação e aprendizagem dos sujeitos envolvidos nesse processo. Ou seja. do curso de Pedagogia (habitação em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental) de um Centro Universitário de Santa Catarina. Entende-se que é necessário contemplar as possibilidades de processos de ensino e aprendizagem a distância e realizados em ambientes virtuais de aprendizagem que se utilizam de internet. identificando atitudes da professora (eu) e especialmente de uma acadêmica. irei analisar. fazendo um recorte da minha pesquisa de doutorado (SCHERER. Introdução Ao planejar e agir na formação de professores não podemos mais pensar apenas em momentos presenciais. formandas de 2006. O artigo aponta movimentos importantes para a formação inicial de professores que ensinam/ensinarão matemática. é necessário pensarmos em processos de educação bimodal – parte presencial e parte a distância. 2005). na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. São identificadas atitudes da professora e das alunas que favoreceram a aprendizagem das alunas (futuras professoras que ensinarão matemática). escolhida no primeiro dia de aula. neste artigo. movimentos de comunicação e de aprendizagem presentes no desenvolvimento da disciplina de Estatística Aplicada à Educação. Esse problema de pesquisa é o norteador das discussões de conceitos. é desenhada em torno de uma problemática coletiva. no curso de Pedagogia do Centro Universitário que foi o locus da pesquisa. A escolha da acadêmica foi realizada pelo fato de ela ser silenciosa em espaço presencial e comunicativa em ambiente virtual.118 S.

Durante o desenvolvimento da pesquisa a partir da problemática definida. definem objetivos e metodologias. ao escolherem a problemática a ser discutida durante o semestre letivo. os alunos podem aprender esses conceitos estatísticos de forma contextualizada. Como a problemática é escolhida pelos alunos. pois necessitam construir esses conceitos para conseguir resolver a problemática escolhida. e. são vivenciados os encontros da disciplina. Ao propor esse processo. tenho por objetivo possibilitar a esses alunos. Assim. e a aprendizagem de conceitos. a necessidade e o desejo de aprender são motivos que movimentam o processo de aprendizagem da maioria dos alunos do grupo. orientei as alunas.educação bImodal no curso de pedagogIa 119 das atitudes da Estatística. procedimentos e atitudes relacionadas à Estatística. Por esse motivo. ao final. Esse processo possibilita iniciar uma discussão sobre como pode ser o trabalho com Estatística. ao vivenciarem um processo de aprendizagem de conceitos matemáticos que possui uma . os alunos. No encaminhamento do estudo da problemática de pesquisa. em sua maioria. na escola. procedimentos e atitudes em relação à problemática proposta pelo grupo. eles são professores em formação inicial. e planejando ações que possibilitassem a construção de conceitos. futuros professores de matemática. assim. representam a educação bancária anunciada por Paulo Freire (2001). ou seja. vivenciarem um processo diferente dos vividos por eles nas escolas de Educação Básica. que ensinam ou ensinarão matemática. como professora. E. além de elegerem um índice de conteúdos a serem estudados para obterem algumas respostas à problemática levantada. e com a Matemática como um todo. pela turma de alunos. Afinal. em parceria com a professora. ao mesmo tempo em que os conteúdos da Estatística são discutidos. oportunizando que as alunas possam responder à questão que levantaram em parceria comigo. que desencadeie uma pesquisa pelo método estatístico. O que se espera é que esses professores em formação. a partir da problemática escolhida. propondo. os quais. junto aos alunos de Educação Infantil e Séries Iniciais. É importante lembrar que. a partir de discussões em pequenos grupos. trazendo novas informações sobre a temática em estudo. sugere-se que eles pensem em uma temática que necessite do levantamento de dados junto a uma população específica. questionando. são oportunizadas reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de conceitos estatísticos nas escolas.

fragmentada e fechada em si. Daí o grande desafio de ser formadora de professores que ensinam/ensinarão matemática. sentir e ensinar matemática de forma mais contextualizada.059. ecologizar uma disciplina é considerar o contexto da disciplina. em 2004. observando em que meio ela nasceu. afinal. na maioria das vezes. e evitando o pensamento simplificador. e V-momentos na modalidade de EaD: . os modelos de ensino e de aprendizagem que os professores em formação conhecem são centrados no professor.29% na modalidade a distância. É importante considerar esse aspecto na formação de professores. pesquisas como a de Silva (2001) mostram que os futuros professores tendem a “copiar” as aulas de seus professores formadores. Para Morin (2001). ao todo foram 17 (dezessete) encontros na disciplina. Assim. desde o ano de 2004. sendo 11 (onze) realizados presencialmente e 6 (seis) realizados a distância. ambiente virtual de aprendizagem e material impresso (SCHERER. é organizado e implementado em diferentes espaços: momentos presenciais. possam compreender. de 10 de dezembro de 2004). foi oferecida a Educação Bimodal. interdisciplinar e significativa. Pode-se observar a sequência da distribuição das aulas do semestre no esquema a seguir. daí a responsabilidade de pensarmos em propostas de formação preocupadas com a qualidade da educação matemática. Assim. considerando P-momentos presenciais. no medo e na ação cômoda do não pensar. SCHERER “forma” diferente daquela que viveram como alunos do Ensino Fundamental e Médio. ficou esclerosada e transformou-se. O processo de ensino e de aprendizagem vivido por um grupo de 38 alunas e por mim.120 S. a disciplina se desenvolveu 35. ocorreu que. 2004). Isso foi possível porque os 20% sobre a carga horária total do curso. Afinal. apreendendo o complexo. permitidos para essa modalidade pelo MEC (Portaria nº 4. na repetição de fórmulas e de algoritmos. inclusive as condições culturais e sociais. ou seja. O sentido ecologizador impede a fragmentação dos saberes. não foram usados em sua totalidade pelas demais disciplinas. compreendida em seu sentido problematizador e ecologizador. levantou problemas.

orkut. seja de pontos fixos ou de móveis. blogs. tanto ao professor quanto aos alunos. ao elaborarmos uma proposta de Educação Bimodal. pois a cada instante surgem novas tecnologias de informação e comunicação. os alunos têm a possibilidade de aprender e ensinar. possibilitaram que eu .. no entanto. disponíveis nos espaços da Internet. E. e os movimentos gerados nos ambientes presenciais. fazer as suas escolhas considerando o que há disponível e está acessível. no ambiente virtual.Distribuição das aulas segundo a modalidade em que foram trabalhadas. como os dos processos vividos nos webfólios individuais e fóruns. e o professor também. precisamos atentar para a disponibilização de materiais em diferentes linguagens. imagens e/ou sons. áudios. textos escritos. O que se torna imprescindível. como os espaços de wikis. como imagens. 3. são várias as possibilidades e as tecnologias que podemos estar incorporando ao processo de ensino e de aprendizagem. Alguns movimentos na disciplina de Estatística Aplicada à Educação. Atitude e Ações do Educador na Educação Bimodal Nos diferentes espaços presenciais e virtuais de aprendizagem. viabilizando a comunicação via textos. dentre outras possibilidades. é o cuidado com a educação que se propõe. Para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem. criado em linguagem HTML para os encontros a distância.os webfólios --.0.fóruns e produções --.educação bImodal no curso de pedagogIa 121 Figura 1 . pois não há tecnologia que substitua o professor. individual e coletivamente. Instituição e professor podem. a atitude do professor como orientador/problematizador.. portanto. conceitos e processos da disciplina. vídeos. foram disponibilizados espaços coletivos de estudos -. e espaços individuais de produção e orientação -. onde se discutiam. É importante destacar que. No ambiente virtual da disciplina. não podemos esquecer de considerar todas as possibilidades trazidas pela web 2. ao considerar essas possibilidades. o movimento de aprendizagem que é favorecido.

articula. 2003. seus conhecimentos prévios. podendo desafiá-las para novas aprendizagens. inserindo-nos nele. p. porém. Mas. desse “interior”. como o que segue: Oi. apropriando-nos do contexto. compreender e questionar. O movimento de “ad-mirar” é um ato de conhecer. nem sempre chega no momento adequado com a questão que desequilibra o aluno .3 ao invés de 0. (MORAES.3. Nesse sentido.122 S. Ao contemplar os movimentos registrados pelas alunas no ambiente virtual. que caracterizo como sendo a de habitante. a sua inteireza. É um movimento que objetiva a mudança pelo ato de conhecer. vemos de “dentro” e.. onde pensamentos. procedimentos e atitudes relacionados à educação estatística. SCHERER compreendesse a forma como as alunas estavam aprendendo. O professor que é habitante dos ambientes contempla. Qual o percentual de morangos da caixa que estavam podres? E bons? Aguardo novidades. do contexto. Podemos observar isso em alguns recortes de registros no ambiente virtual da disciplina. Se. Outro problema. suas histórias. e do mundo. o professor é apenas visitante da aula que coordena. e não teríamos que pegar 20 x 0. como explicarias a questão: De 40 morangos que estavam na caixa que comprei. do texto. comunica e questiona. temos de falar da atitude do professor. conectado aos movimentos de aprendizagem do grupo. emoções e sentimentos estejam em constante diálogo.! Gostei da tua explicação. H. Ao contemplar. o professor considera as certezas provisórias dos alunos. será que como cada 1% vale 0. de compreender. Bjs..H. separamos o que observamos em suas partes e voltamos a “ad-mirar” o todo. esta discussão está por lá. Suely (Intervenção da professora em um webfólio de aluna). propõe.3 x 20? Lembras do que discutíamos em sala? Veja também no fórum sobre porcentagem. “ad-miramos”. 128). É a integração entre o sentir e o pensar que permitirá ao professor educar visando à restauração da inteireza no sentido de colaborar para a construção do ser humano como templo da inteireza. segundo Freire (1992).B. foi possível compreendê-las e apreendendo as suas formas de aprender. 8 estavam podres. refletindo e tomando consciência de conceitos. visitante ou transeunte. Ao questionar. de leitura da palavra.

B. visitantes ou transeuntes nos é dada a cada início de disciplina ou curso. para a aprendizagem. o professor precisa aprender o “universo cognitivo” (forma ou estrutura) do aluno. O professor que não “aprende” seu aluno não adquire legitimidade para ensinar. sua interação com os colegas e conhecimento. estava em cima toda hora.um exemplo é da porcentagem. questiona.. por cada momento. . Uma acadêmica confirma a importância dessa atitude em outro registro no ambiente virtual da disciplina: 12/05/2004. a fala. [.] O que o professor pode aprender de seus alunos? Mais do que dados objetivos da cultura (conteúdo). quem sabe eu não teria aprendido tanto porcentagem como aprendi este semestre. Afinal. dificilmente questiona ou se posiciona. Precisa construir noções do alcance e dos limites da capacidade cognitiva do aluno.H. Cabe a nós conhecermos as consequências dessas escolhas. de omissões e de equívocos. habitantes. por cada decisão.. faz a pergunta que desafia o estudante para novas buscas.!!! Nesse processo. sendo habitantes.Penso que seja a última vez que eu escreverei aqui.educação bImodal no curso de pedagogIa 123 em suas certezas. seus movimentos corporais. se você não fizesse tanta pergunta.. para a reflexão.. no virtual. H. a leitura de seus olhares. como educadores. Essa leitura atenta possibilita ao professor habitante da aula perceber os movimentos de cada aluno em relação ao conhecimento de um objeto de estudo: seu interesse. a leitura de sua fala/ pensamento escrito. E. sendo transeunte. não descartando nada. 2001. suas dúvidas. e.. (BECKER. seus conceitos espontâneos. sinestésicos. os tempos e espaços usados. ao apreendê-lo. A escolha de sermos. A pergunta que caracteriza o movimento de habitar do professor exige a compreensão e a leitura atenta do grupo de estudantes ou de um aluno em particular: no presencial. 85). detalhada por Becker (2001). p. pois você questinou mais. Obrigada!!!! Beijos. com essas informações. considerando a possibilidade de erros. na minha opinião desse semestre foi melhor.. pautada na epistemologia apriorista. responsabilizando-nos por cada ato. também somos humanos. o professor aprende com o aluno. prefere a não diretividade descompromissada. suas certezas. gostei muito de participar do webfólio. foi um pouco diferente do que da 1ª fase.

. 2 Operações.. e não no mero nível da prática. outros em que as alunas usavam a linguagem oral. ocorre neste nível. No movimento da comunicação oral nos encontros presenciais. segundo Piaget. as alunas eram questionadas pelas demais colegas e por mim. No momento da socialização. SCHERER portanto. empírica e reflexionante ao mesmo tempo. muitas alunas expressaram a forma como estavam pensando o problema. sempre usando diferentes linguagens.] uma abstração. O fato de desafiar os alunos para refletirem não implica que eles atinjam a abstração. que poderá. segundo Piaget (1973). a abstrações refletidas. ou não. embasa toda a aprendizagem. de correspondência. A cada momento presencial. mas o professor habitante está sempre planejando ações para compreender o processo de aprendizagem do aluno. ou não. talvez pensando e operando2 sobre a questão. vivendo e existindo. sem voltar a manipular algum material que usavam. ou não. outras permaneciam em silêncio. desafiando para que ele avance. escrita e/ou iconográfica. fala e imagem. desafiando-as a refletirem e usarem. 57). . [. O desafio de terem de explicar por texto.] Uma pessoa pode atravessar sua vida repetindo tarefas práticas. Eu as questionava a partir do que já conhecia delas em seus movimentos de escrita no ambiente virtual. [. demandar abstrações pseudo-empíricas e chegar. Esses desafios consistiram em movimentos de uso da linguagem oral. as acadêmicas foram desafiadas a refletir sobre os seus processos de aprendizagem no ambiente virtual e vice-versa. oportunizou a elas o enfrentamento de uma nova dificuldade: a de iniciarem uma abstração. o que nos possibilita continuar aprendendo. para expressarem o pensamento. a operação mental que usavam ao buscar uma resposta aos seus problemas.124 S. p. a linguagem escrita. iconográfica e corporal.. além da linguagem falada. O movimento de articulação entre os espaços também foi percebido em diferentes momentos da disciplina de Estatística Aplicada à Educação. qualitativas ou métricas. com grande habilidade.. reciprocidade ou complementaridade. O desenvolvimento do conhecimento que. inacabados. Segundo Becker (2001. mas sem mostrar progresso significativo no conhecimento. da exploração da linguagem oral.

educação bImodal no curso de pedagogIa 125 A partir desse movimento presencial fomos para um novo encontro virtual. que penso encontrar um caminho para continuar formando professores que ensinam matemática. propondo ações para que eles possam (re)significar a educação matemática em um sentido mais contextualizado. em tempos diferidos. pois nos primeiros encontros presenciais expressava-se oralmente apenas quando era solicitada. conforme Pallof e Pratt (2002). originando visões ou pontos de vista sobre ele.V.. onde acompanhei. problematizador e emancipatório.. considerada quieta na sala de aula presencial. propor. questionando individual e coletivamente.. como ela era “barulhenta” no virtual. mas também em atitudes dos alunos. o acompanhamento do professor pode ser mais próximo. Atitude e Ações do Aluno na Educação Bimodal Pensar a formação inicial de professores implica pensar em atitudes do professor. ficando quase sempre em “silêncio”. para dialogar sobre a importância da atitude do aluno. que pode ser participação. mas de ‘A’ com ‘B’. p.] não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’. sendo ela uma aluna. Daí a importância de uma educação bimodal. 4. ecologizador. construindo continuadamente. Nem sempre em um encontro presencial é possível compreender a forma de pensar de cada aluna. como afirma Freire (2001. mediatizados pelo mundo.. mas nos ambientes virtuais. o processo de aprendizagem de cada aluna. . para propor o novo encontro presencial. propondo ações. o que favoreceu o fluir de sua movimentação em relação ao ensino e à aprendizagem. apresento recortes do movimento de uma aluna habitante do grupo investigado. nessa atitude.” Assim.. consegui acompanhar melhor o seu processo de aprendizagem. E. Desde o primeiro momento virtual. Mas. quanto mais linguagens eles usarem para expressar suas certezas. mas barulhenta na sala de aula virtual. com diferentes linguagens. Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros. pois. a educação autêntica “[. orientar. Escolhi o processo da aluna J. Esse silêncio. essa aluna mostrou-se aberta ao processo de aprendizagem em ambientes virtuais. habitando espaços presenciais e virtuais da formação inicial de professores. a partir de nossas intervenções. mais podemos intervir. pois. dificulta compreendermos o processo de aprendizagem dos alunos. 84).

O que se percebe é que há indícios de que houve aprendizagem.3. Ao final do semestre..00.] Enfim. O objetivo era que as alunas tentassem resolver a questão a partir de seus conhecimentos prévios. Eu lembro de quando aprendi porcentagem na escola. ou seja 1% de R$30. que é igual a 0. penso logo em coisas de criança. J. respondeu da seguinte maneira: Em relação a segunda questão acho que eu não saberia calcular a porcentagem sem a ajuda de uma calculadora.V. o desconto da calça será de R$6. com 20% de desconto. são várias as possilbilidades.3. que é 0. Como eu quero descobrir o valor de 20% eu multiplico o 1%. Para que possamos compreender os seus processos de reflexão. Os hipertextos que ela fez a cada movimento.V. falando de si e de seu processo. quanto pagarei pela calça?”.V. J. qual criança não gosta disso. sem receios. eu havia deixado a seguinte questão para os alunos pensarem e apresentarem processos e solução: “Se o preço de uma calça é R$ 30. por 20 que é igual a 6. Para isso eu divido o valor da calça por 100%. porém não vi utilidade nele e acabei esquecendo. Podemos fazer uma pesquisa na sala de qual desenho cada criança assiste e faxer um levantamento no quadro de quantos votos teve cada desenho. [. e a aluna J. eu entendi muito bem o assunto. querendo apreender.3.. Será que eu vou . As vezes eu paro e me imagino em uma sala de aula.126 S. SCHERER Em uma primeira agenda de ações para encontros virtuais. me imagino na sala fazendo esses exercícios com os aluno.00.00.00 é R$0. eu a questionei novamente sobre a questão da agenda e ela respondeu da seguinte forma: Para descobrir o valor do desconto primeiramente preciso saber quanto vale 1% de R$30. J.. Mas..V. trago alguns recortes de registros da aluna em diferentes momentos e espaços da disciplina: Quando penso em situações para explorar com alunos. o questionar permanente e a reflexão ficaram registrados em vários espaços no ambiente virtual. É impressionante como podemos mudar a forma de pensar de uma criança somente com uma atividade como essa. Por exemplo: Desenho animado. Enquanto escrevo essa contribuição. como foi o processo de comunicação e aprendizagem dessa aluna até chegar a esse momento? Ela se comunicou no ambiente virtual como alguém que habita a casa. o ambiente. Então.

] Só consegui resolver essa questão com a ajuda da famosa “regra de três”.V. J. ela foi adquirindo a segurança que precisava para usar a linguagem oral nos ambientes presenciais.. O fato de ela estar aberta e habitar os ambientes de aprendizagem não significa que ela não tenha passado por momentos de confusão. não poderia habitar o virtual.. usando diferentes linguagens para fazer suas aprendizagens. Eu quis dar um exemplo e na hora de explicar não conseguia calcular a porcentagem nem com a ajuda da calculadora. depois entendo de novo e quando leio novamente me confundo. (nossa que confusão. que ela os habitava. o seu olhar de habitante. por habitar o ambiente virtual.. todas as vezes que eu leio as contribuições fico confusa.. ao ler e contemplar os seus movimentos no ambiente virtual. pois eles estavam articulados. Esse registro confirma o que percebia ao contemplar os seus movimentos nos dois espaços de aprendizagem. J. imbricados. Comparei o nº de contribuições dos fóruns de População e ..) um fato interessante que aconteceu comigo hoje foi quando dei a minha contribuição no fórum de População e Amostragem. pois ela já o habitava. Aos poucos.não estou conseguindo nem acompanhar os fóruns direito. Vejamos dois momentos desses registrados no ambiente virtual da disciplina: . ou seja..educação bImodal no curso de pedagogIa 127 conseguir colocar o que estou aprendendo em prática? J. [.V. de desequilíbrio.. e essa postura facilitou todo o seu processo de aprendizagem. Hoje eu estava vendo algumas contribuições do fórum e tive a impressão que a nossa turma não gosta muito de pensar. Estou um pouco confusa quanto à questão do arredondamento. a sua expressão facial. sei que não sou uma aluna muito participativa em sala. mas não o porquê de utilizar ela. Ela quis habitá-lo desde o início.V. é possível concluir que. de contradição. Na articulação entre os dois ambientes. Estou tentando menlhorar. A importância da Educação Bimodal nesse exemplo está no fato de que. pois sou muito insegura na hora de “falar em público”.. mas vou falar um pouco de mim. Professora. eu a compreendia mais nos momentos presenciais. Nesse último registro confirma-se o que afirmei inicialmente sobre a linguagem do silêncio que ela utiliza em sala de aula. mas quando realmente tenho alguma dúvida ou alguma colocação para fazer eu faço. se ela não habitasse o ambiente presencial. compreendendo os seus movimentos de corpo.

E a ação comunicativa da aluna. A comunicação e as aprendizagens da aluna J. Será que alguém podia me ajudar? Eu lí as contribuições.62450 arredondando para 3 casas decimais... No outro (Arredondamento de dados).Beijos.V.40.V. F. virtuais e presenciais. multiplicaria por 12. Tentei pesquisar na internet.. No momento final da disciplina percebeu-se que ela havia construído a ideia de se trabalhar com mais materiais com as crianças na disciplina. o desconto que tive foi de R$5.. afinal era só usar a norma e explicar o que já estava claro no texto. mas não consegui encontrar algo que me esclarecesse.. Esses registros mostram alguns movimentos da aluna J. pois percebi que muita gente ainda está com dúvida quanto ao arredondamento:92..4. foram acontecendo em diferentes espaços. percebendo a necessidade do lúdico e de instrumentos de medida. não todos.H.00.V.). Também fico meio confusa.e assim por diante. nos movimentos de cooperação e colaboração.. na busca do entendimento mútuo. quando penso que sei tudo.850505 para somente 1 casa decimal.R. em espaços de produção coletiva. mas ainda não ficou bem claro. Se eu quero saber o valor de 6% eu multiplico o resultado por 6: 0. São recortes que caracterizam uma parte da sua comunicação e aprendizagem no ambiente virtual.9. Quanto estatística descritiva e inferencial.. J.. ainda estou com um pouco de dúvida. onde tinhamos que resolver contas e explicar o que todos já tinham explicado houve mais contribuições.. J.Espero que sim. Não sei se te ajudou. J. J. Minha conclusão é que no fórum onde temos que formular contribuições e colocar a nossa opinião (População e Amostragem) os alunos.. [. quis colocar um exemplo de arredondamento com o nº 5 a ser abonado... como apresento a seguir: Pelo que percebi. Se eu quisesse calcular 12% do valor.. Vamos comparar a proposta da aluna no início do semestre com a sua proposta ao final do semestre: . mas para isso acontecer temos que arredondar o nº 45.. Já o segundo tem 9 páginas e contribuições mais longas. SCHERER Amostragem e Arredondamento de dados..128 S..9x6=5. Então. mas vou tentar esclarecer sua dúvida: Eu comprei um vestido que custa R$90.V. vejo que não sei quase nada(Ainda bem. a T. No 1º tem 12 páginas e contribuições mais curtas.] Aproveito para colocar outro exemplo. ficou registrada em diferentes fóruns virtuais.V... contribuiram menos vezes ou nem contribuiram.V. paguei a vista e ganhei 5% de desconto. Pego o valor do vestido e divido por cem: 90:100= 0.

loiros ou negros. neste processo de Educação Bimodal que anunciei brevemente neste artigo. J. O que importa de que forma iremos trabalhar com esse material...). podemos trabalhar no “concreto” e trabalhar com o lúdico delas.V.. muita imaginação e muita atenção dos alunos. E. para a criança começar a ter uma noção de espaço.Acho que todo tipo de material é válido(reciclável.. J. apesar de o tempo do professor não .. muito além de uma aprendizagem prática. Por fim.. E.Em sala de aula. conforme Freire. sucata. Para Becker. Para ensinar estatística às crianças precisamos de vários materiais.).V. O processo de ensino e de aprendizagem que a aluna vivenciou nas aulas da disciplina de Estatística Aplicada à Educação parecem ter contribuído para essa mudança em relação às suas certezas. ou de morenos. compasso. 11/06 . percebemos que o movimento de construção de novas certezas é um movimento possível para os alunos que habitam os ambientes presenciais e virtuais. uma aprendizagem por tomadas de consciência e.. O material não é o mais importante. conforme Becker (1997). Assim. os materiais importantes para ensinar conceitos e construir gráficos seriam: um tema da realidade e do interesse deles. em um processo de educação bimodal. uma aprendizagem mediante liberdade e conscientização.. a tomada de consciência piagetiana é necessária para a conscientização freireana. Considerações Finais: formando professores que ensinam matemática Os movimentos de aprendizagem no processo de Educação Bimodal na disciplina de Estatística Aplicada à Educação possibilitam a aprendizagem pensada com Piaget. percebo a importância da atitude de alunos e de professores habitantes em espaços educativos e de formação.educação bImodal no curso de pedagogIa 129 10/03 .]É muito importante as crianças estudarem as tabelas e gráficos pois há um monte de informações e ela tem que saber interpretá-las. que implica consciência. 5.: Calcular a porcentagem de meninos e meninas na sala. Também deve-se começar trabalhar com os instrumentos matemáticos(régua. [. E a conscientização freireana não se reduz à tomada de consciência piagetiana. pois esta não é possível sem a reversibilidade conceptual. ensinaria estatística atraves dos próprois alunos. assim. Ex. pois acrescenta-lhe elementos como o compromisso histórico de transformação da sociedade.

p. exercendo a compreensão crítica da realidade em que os alunos vivem.. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação e expressão. 2001. a matemática é valorizada a partir do diálogo entre o pensamento matemático e o desenvolvimento dos conhecimentos científicos. sem educação. Ao ecologizar uma disciplina. ao mesmo tempo. se pensada interdisciplinarmente. Ela é ao mesmo tempo aberta e fechada. Não se pode demolir o que as disciplinas criaram. Ou seja. o professor habitante da educação bimodal acompanha os alunos individualmente e coletivamente nos ambientes presenciais e virtuais e. Nesse sentido. a prática docente jamais se limita ao ensino de puras técnicas ou conteúdos. precisa de mais tempo para intervir. (MORIN. que propõe e se preocupa com a aprendizagem e emancipação dos alunos. contribuindo para a interação social. 62) complementa essa ideia. metadisciplinar: [. não se pode romper todo o fechamento: há o problema da disciplina. o problema da ciência. podemos afirmar que.] o termo [metadisciplinar] meta significando ultrapassar e conservar. antes de mais nada. a fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesma.. é preciso falar do sentido que se deu à disciplina. estou falando de uma Educação Bimodal que não massifica. ao trazer Morin (2001). mas que individualiza.. É sobretudo compreender que a matemática é outra . é preciso formar mais professores e gestores. Para esta Educação Bimodal. 115). Podemos afirmar ainda. p. SCHERER se reduzir ao tempo de uma aula..] ensinar matemática é. que a disciplina de Estatística Aplicada à Educação foi ecologizada. a depender da atitude e da formação do professor. ele pode favorecer a aprendizagem dos alunos. refletir. Diferentemente de uma proposta apenas presencial.. nestes últimos. é preciso que uma disciplina seja. Freire (1998. ensinar a “pensar matematicamente”. mas eles também precisam ser habitantes dos espaços educativos. bem como o problema da vida.. Ao afirmar que o professor precisa de mais tempo ao usar a EaD. [. limitando o aluno a fazer autoestudos.130 S. aberta e fechada. sugerir e questionar. rompendo com a certeza de uma EaD apenas massificada e sedimentada na leitura de materiais e na resolução de atividades.

RS: Artmed Editora. Pedagogia do oprimido. ______. quando pensamos na formação de professores que ensinam ou ensinarão matemática. Porto Alegre. Fernando. ed. 163 p. 1998. . Educação e construção do conhecimento. 125 p. Rio de Janeiro: DP&A. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. “ad-mirando” e apreendendo cada movimento do educando. Piaget e P Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 160 p. . com o meio e com as diferentes histórias. ______. ed. O desafio do educador e educadora está em conseguir habitar e articular. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem em J. Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira. 2. 2001. visitante ou transeunte de espaços e de movimentos de educação matemática. 184 p. identificadas como relevantes para aprendizagens e reflexões em uma proposta de Educação Bimodal. aprendendo consigo mesmo. 7. E alguns elementos essenciais desta proposta de formação de professores são: as atitudes do educador ou educadora. que necessita de linguagem convencional bem articulada para se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos uma certa cultura matemática. 2001. ao mesmo tempo.educação bImodal no curso de pedagogIa 131 modalidade de linguagem. FREIRE. Paulo. Extensão ou comunicação? 10. 93 p. Esse é o sentido que a disciplina ganha no movimento de formação proposta neste artigo. vários espaços e saberes. ed. transformando e transformando-se continuamente. e a atitude dos alunos e alunas frente ao processo de aprendizagens e comunicações nos espaços e processos de Educação Bimodal. Mas que atitudes são essas? Que ações são estas? Que espaços são esses? A partir destas questões e de tantas outras. Referências BECKER. ______. com o outro. 1997. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 31. não de forma linear. 1992. ed. mas hipertextual e complexa. é preciso reconhecer-se como habitante.

.T. 3. 2001. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Keith. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 231 p. 2002. 248 p. Petrópolis. Estatística aplicada à educação. ed. ______. RS: Artmed. 128 p. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. 291 p. reformar o pensamento. Dissertação de Mestrado em Educação. SCHERER. PRATT. São Paulo. Orientadora Lícia S. Estudos sociológicos. PALLOF. SCHERER MORAES. Relação entre formação e prática pedagógica de matemática do professor do curso de magistério das séries iniciais do ensino fundamental.L. SILVA. SC: UNERJ. Porto Alegre. PIAGET. M. 73 p. (2005) Uma estética possível para a educação bimodal: aprendizagem e comunicação em ambientes presenciais e virtuais (Uma experiência em Estatística Aplicada à Educação). Maia. Tese de Doutorado. PUC. 2001. Recife: Universidade Federal de Pernambuco. Rena M. MORIN.132 S. Tradução: Reginaldo Di Piero. 2003. 2004. Edgar. 1973. Tradução: Eloá Jacobina. Maria Cândida. RJ: Vozes. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Jean. Rio de Janeiro: Forense. . A cabeça bem-feita: repensar a reforma. Tradução: Vinícios Figueira. Suely. Jaraguá do Sul. Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo.

Educação Matemática, Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 133-152 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão - PR | http:// www.fecilcam.br/editora

Capítulo 5

PROFESSOR DE MATEMÁTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EM SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA POR MEIO DA ESPIRAL DE CAPACITAÇÃO1

Willian Beline2 Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM Rosana Figueiredo Salvi3 Universidade Estadual de Londrina - UEL Resumo Este texto tem por objetivo apresentar uma proposta de encaminhamento quanto à formação continuada de professores da Educação Básica que ensinam Matemática para a utilização dos recursos tecnológicos em sua prática pedagógica. Esta proposta vai ao encontro dos processos de educação continuada desenvolvidos pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação)

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Uma versão preliminar deste texto foi publicada e apresentada no IX ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática, Belo Horizonte - MG, 18 a 21 de julho. Ver: Beline e Salvi (2007). wbeline@gmail.com salvi@uel.br

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W. BELINE e R. F. SALVI

do Estado do Paraná. Este novo encaminhamento, por nós intitulado de Espiral de Capacitação, consiste basicamente em dividir a formação dos professores quanto à utilização de recursos tecnológicos em sua prática em sala de aula em três momentos inter-relacionados em forma de uma espiral, numa formação constante de todos os participantes, sendo: (i) formação contextualizada; (ii) prática em sala de aula e (iii) reflexão em grupo. Todos esses três momentos têm como pano de fundo um assessoramento on-line constante dos Assessores Pedagógicos, na medida em que os mesmos assessores não têm condições, logística e humana, de estarem presencialmente a todo instante com os professores nas escolas. Palavras-chave: Ciclo e espiral de aprendizagem. Espiral de capacitação. Tecnologias de Informação e Comunicação. Formação de professores em Matemática. GEMTIC.

1. Introdução
Neste capítulo apresentamos um dos resultados da dissertação de mestrado do primeiro autor deste texto (BELINE, 2006), na qual foram pesquisados os processos formativos realizados pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs (Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação) do Estado do Paraná, aqui denominadas “capacitações”. O objetivo da pesquisa de Beline (2006) foi apresentar aspectos históricos da Informática na Educação (IE) do Estado do PR, seus avanços bem como as contradições entre a proposta e implementação da IE no PR, trazendo ao final algumas propostas. Dentre elas, apresentamos, no presente capítulo, um novo encaminhamento para a formação de professores quanto à utilização dos recursos tecnológicos em sala de aula, em particular os que envolvam o professor de Matemática. Passaremos a tratar, na próxima seção, do referencial teórico que fundamenta nossa proposta de encaminhamento para as capacitações. Na seção 3, tal proposta é apresentada. Por fim, apresentamos algumas considerações finais. 2. Espiral da Aprendizagem e as TIC O ciclo de aprendizagem apresentado em Valente (1993, 1999b), descrição-execução-reflexão-depuração, segundo Valente (2002, p. 17), “[...] foi

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bastante útil para entender como o computador pode auxiliar a construção de novos conhecimentos”. Os avanços computacionais aliados a uma melhor compreensão sobre a construção do conhecimento têm, no entanto, mostrado que a ideia de ciclo de aprendizagem não “[...] capta a essência do que acontece na relação aprendiz-computador” (VALENTE, 2007, p. 17). Diante disso, o referido autor nos apresenta outra forma de conceber a aprendizagem nesse cenário, intitulado por ele de Espiral de Aprendizagem. Antes de tratar do assunto espiral de aprendizagem, vamos tratar do ciclo de aprendizagem. Valente (1993a) aprimora a discussão sobre a formação de professores para trabalhar com Informática na Educação, introduzindo um esquema a partir do qual as tarefas com computadores devem orientar-se pelo ciclo descrição-execução-reflexão-depuração. Esse ciclo de atividades pretende possibilitar ao professor um processo de reflexão sobre o que está sendo trabalhado (ABRANCHES, 2006). Almeida (1996), ao discutir as origens do ciclo de aprendizagem, argumenta que a linguagem Logo4, desenvolvida por Seymor Papert para dar suporte às atividades em sala apoiadas em computadores, é a linguagem que melhor se adapta à abordagem construcionista5, pois ela “visa uma ação reflexiva” (p. 25). Comenta ainda que outras linguagens de programação ou até outros programas podem ser utilizados, no entanto eles oferecem maior dificuldade em se trabalhar numa perspectiva construcionista, bem como não deixam muito claro o processo de desenvolvimento do aluno. Várias ações ocorrem em termos do ciclo de aprendizagem, como: descrição-execução-reflexão-depuração. Passaremos a descrever esses itens a seguir.
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Logo é uma linguagem de programação interpretada, voltada principalmente para crianças e aprendizes em programação. Logo implementa, em certos aspectos, a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour Papert, cocriador da linguagem junto com Wally Feurzeig. Seymour Papert, matemático, trabalhou com Piaget, daí a ideia da filosofia construtivista, é cofundador do Media Lab no MIT. (Fonte: pt.wikipedia.org/wiki/Logo). Papert denominou de construcionista a abordagem pela qual o aprendiz constrói, por intermédio do computador, o seu próprio conhecimento.

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W. BELINE e R. F. SALVI

• Descrição da resolução do problema em termos da linguagem de progra-

mação: o aluno utiliza sua estrutura cognitiva (conceitos envolvidos no problema, estratégias de aplicação dos conceitos, conceitos sobre a linguagem de programação, etc.) para explicar e representar todos os passos da resolução do problema em termos da linguagem de programação. Ao tratar do ciclo de aprendizagem, Maltempi (2004) explica que este começa por meio de um projeto que o aprendiz deseja implementar. “As idéias que concretizam o projeto devem ser passadas para o computador na forma de uma seqüência de comandos da linguagem de programação, que representa a descrição da solução do problema” (MALTEMPI, 2004, p. 270). • Execução dessa descrição pelo computador: após o aluno ter feito a descrição passo a passo do problema, utilizando a linguagem de programação Logo, o computador executa tal sequência de comandos, apresentando na tela o resultado. Segundo Valente (1999b, p. 93), tal execução “[...] fornece um feedback fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade6 ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador”. • Reflexão sobre o que foi produzido pelo computador: ao verificar o resultado exibido pelo computador, o aluno se depara com duas possibilidades. Na primeira, quando o resultado esperado corresponde às suas expectativas, “[...] ele não modifica seu procedimento porque as suas idéias iniciais sobre a resolução daquele problema correspondem aos resultados apresentados pelo computador” (VALENTE, 1999a, p. 94), e então o problema está resolvido. Na segunda, quando o resultado fornecido pelo computador não corresponde ao esperado, o aluno precisa “[...] rever o processo de representação da solução do problema (debugging)” (MALTEMPI, 2004, p. 271). • Depuração dos conhecimentos por intermédio da busca de novas informações ou do pensar: a depuração é o momento de o aluno rever o processo de representação da solução do problema, algo que não está de acordo com o que se esperava. De acordo com Maltempi (2004), a depuração pode ser “[...] em termos da lógica (estratégia) empregada na solução, de conceitos sobre comandos da linguagem de programação, ou sobre algum conteúdo envolvido no problema em questão” (p. 271).
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Aversão persistente; má vontade (Dicionário Aurélio).

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A depuração é facilitada pela existência do programa (seqüência de comandos), pois este contém a descrição das idéias do aprendiz em termos de uma linguagem precisa e formal. Após depurar o programa, uma nova descrição é gerada e o ciclo descrição-execução-reflexãodepuração se repete em um novo nível até que o aprendiz esteja satisfeito com o resultado obtido. (MALTEMPI, 2004, p. 271).

Um fator fundamental na depuração é a análise do erro, porque é a partir do erro que o processo de depuração começa a ser desencadeado. Esse processo, segundo Maltempi (2004), “[...] está intimamente relacionado com a construção de conhecimento, pois atua como um motor que desequilibra e leva o aprendiz a procurar conceitos e estratégias para melhorar o que já conhece” (p. 272). A ideia de ciclo foi desenvolvida, segundo Valente (2002), analisando as ações que o aluno realiza quando programa o computador. Esse autor ressalta que tal ideia pode ser utilizada para se entender o papel de outros tipos de softwares na construção de conhecimento, como processadores de textos, planilhas eletrônicas, internet, bem como softwares educacionais, no entanto, “[...] como mecanismo para explicar o que ocorre na mente do aprendiz na interação com o computador, a idéia de ciclo é limitada” (VALENTE, 2002, p. 27).
As ações podem ser cíclicas e repetitivas, mas a cada realização de um ciclo, as construções são sempre crescentes. Mesmo errando e não atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz está obtendo informações que são úteis na construção de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento nunca é igual ao que se encontrava no início de sua realização. Assim, a idéia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem é a de espiral. (VALENTE, 2002, p. 27, grifo nosso).

Valente (2002) afirma que a concepção de ciclo de aprendizagem sugere que os conhecimentos “não poderiam crescer e estariam sendo repetidos, em círculo”, pois o ciclo tem em si “[...] a idéia de repetição, de periodicidade, de uma certa ordem, de fechamento, com pontos de início e fim coincidentes” (VALENTE, 2002, p. 28). Assim, a ideia de espiral (Figura 1), ao invés de ciclo,

é mais adequada de acordo com o mesmo autor. F. p. 271) Embora se tenha a ideia de que tudo acontece de maneira sequencial e independente. na prática.138 W. 2002. SALVI para se explicar a construção do conhecimento. . “Essa separação é feita para compreender o papel de cada uma dessas ações no processo de construção de conhecimento” (VALENTE. as ações que ocorrem na espiral (Figura 1) podem ocorrer simultaneamente. p. BELINE e R. Figura 1 – Espiral da aprendizagem que ocorre na interação aprendizcomputador Fonte: Maltempi (2004. que cresce continuamente. 30). de acordo com Valente (2002).

ao realizarmos as entrevistas com os Assessores Pedagógicos.. e que já pediu “posso trazer meus alunos aqui? Tem como trazer?”. então teve ciclos. Diante disso.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . recebemos as mais variadas respostas. em Abril [2006]. por parte dos professores. leva a bolinha [a bolinha do mouse]. procuramos averiguar se isso também acontecia nas escolas em que eles assessoravam7. p. Uma Proposta de Encaminhamento para os Processos de Formação Continuada de Professores que Ensinam Matemática Algo que sempre nos chamou a atenção. . mas que pena que eu não vou conseguir usar isso com meu aluno. daí os computadores sucatearam e não teve como continuar por falta de um controle desses laboratórios. Muitos usaram. Como eu participei muito tempo das capacitações. mas tem jeito de instalar isso aqui no meu computador em casa?” (Entrevista 5. e isso se tornou mais perceptível nas visitas às escolas e nas conversas com os professores da rede pública estadual do Paraná. questão 11. porque não tem máquina na minha escola”. Teve professor que terminou curso recentemente com a gente aqui. Ao serem questionados8 sobre a utilização. conforme Beline (2006). 4.. as máquinas entram em desuso muito rápido. 139 3. Em muitos casos os diretores não davam muita importância para o uso do laboratório e passava sete chaves e só se o cara fizesse um 7 8 Cada Assessor Pedagógico tem sob sua responsabilidade algo em torno de 10 escolas para fazer atendimento. “Há. 8 anos. quebra computador. é a não utilização dos laboratórios de informática por muitas escolas que os possuem. Este é composto basicamente de assessoria aos professores da escola. Não usam porque não tem. dos laboratórios. grifo nosso). Instrumento 3. e teve outros que vieram de municípios distantes que disseram “há. então eu acho que a figura do laboratorista lá para cuidar desse patrimônio contribuiu para isso aí. porque não tendo controle o aluno leva o mouse embora.

porque. tem que saber o conteúdo realmente. p. Ocorre. Mas. Muitos comentam que a dificuldade de realmente se levar os alunos para o laboratório. então em alguns casos os computadores estavam lá perfeitos. já que fica um pouco difícil. pelo menos eu penso que para o professor levar o aluno. p. Percebemos que. e dessas 10. às vezes tem duas. e para isso o professor tem que estar bem preparado. que. em uma das escolas em que estivemos trabalhando na cidade de Campo Mourão . dos professores. BELINE e R. 3.140 W. mesmo esses professores tendo participado das capacitações9 na CRTE. que possui laboratório em bom estado. mesmo tendo passado por capacitações. 5. os professores também não o utilizam. Tem professores que foram capacitados várias vezes. Outros. . três que não funcionam. foram e voltaram e não aconteceu nada (Entrevista 9. grifo nosso). Isso não fica. p. o que apresentamos nesta seção é outro encaminhamento para os processos formativos que as CRTEs têm realizado com os professores 9 O termo capacitação refere-se aos cursos e oficinas que as CRTEs ministram em Informática na Educação para os professores da rede pública estadual. mas ninguém usava (Entrevista 11. grifo nosso). se é professor é porque ele tem condição de estar ali. primeiro ele tem que saber o que está fazendo. alguns nos disseram que um dos motivos para a não utilização dos laboratórios é a falta de computadores. é que a maioria deles não tem feito (Entrevista 10. SALVI relatório para o cara usar. acho que não fica dúvida que o professor. [E eles comentam o porquê de não fazerem cursos com vocês?]. no entanto. fica um pouco difícil. 3). grifo nosso). certo? Então. F. Diante disso. esse conteúdo tem que ser associado à tecnologia. às vezes um professor com 40 alunos na sala e tem um laboratório com 10 máquinas.PR. O que a gente tem acompanhado. 3. dentre os sete Assessores entrevistados. p. ele não está em condição de fazer isso ainda (Entrevista 10. E ele não se encontra. não se sentem em condições de levar os alunos.

ao participarmos da disciplina intitulada Modelagem Matemática e suas perspectivas na Educação Matemática. validam o modelo encontrado. a formulação de hipóteses e a investigação do problema. Uma proposta que coloque o professor como sujeito ativo em seu processo de construção de conhecimento. assim como valorize o assessoramento prestado pelos Assessores Pedagógicos nas escolas. realizam a formulação das hipóteses simplificadoras e a dedução do modelo durante a investigação e. são realizadas em conjunto com todos os alunos e professor. juntamente com um conjunto de informações. 2005. a seguir. • posteriormente. que resulta na dedução do modelo. 141 estaduais. 2005) e Almeida (1996). Nesse momento. num primeiro momento.. do profissional reflexivo apresentado por Schön (1995) e do trabalho colaborativo tratado por Boavida e Ponte (2002). devidamente assessorados pelo professor. Antes de apresentarmos tal encaminhamento. são incentivados a conduzir um processo de modelagem a partir de um problema escolhido por eles. 41-2): • num primeiro momento são abordadas com todos os alunos situações em que está em estudo a dedução. divididos em grupo. estudamos um assunto que tratava das atividades em Modelagem Matemática em sala de aula que poderiam ser abordadas em três momentos (DIAS. gostaríamos de evidenciar. Para fundamentar esse novo encaminhamento nos pautamos nas seguintes teorias: ciclo de aprendizagem e da espiral de aprendizagem apoiados em Valente (2002. a análise e a utilização de um modelo matemático a partir de uma situação problema já estabelecida e apresentada pelo professor. organizados em grupos. uma situação problema já reconhecida. p.. • finalmente os alunos. pode ser sugerida pelo professor à classe e os alunos. Em 2005.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . . no Programa de PósGraduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). os passos por nós percorridos para se chegar ao que iremos apresentar como proposta metodológica para as capacitações ministradas pelas CRTEs.

é aquilo” (Entrevista 10. conforme trata a autora. F.. é isso. nesse tipo de formação. no entanto. o Flash. como eu sempre brinco. pensamos que essas capacitações deveriam ser feitas seguindo três momentos. ao fazer um relato histórico quanto aos encaminhamentos dados às capacitações. hoje os cursos são realizados de maneira muito rápida. Ressalta ainda que o professor se torna um investigador da própria prática. p. no segundo semestre de 2005. Diante disso.. o papel de formador e formando” (p. o que vai ao encontro do que é apresentado por Nóvoa (1995) ao afirmar que “[. Existem..] depois virou um cursinho wallita. ou seja.1.] a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua. cursos de pouca duração. Ao estudarmos tal assunto. 2). Ai vai lá e vê mais ou menos tudo. da pouca eficácia das capacitações realizadas pelas CRTEs. 3.. mesmo possuindo esses laboratórios. não poderiam ser pensados na formação dos professores na utilização das TIC. SALVI De acordo ainda com Dias (2005). tal encaminhamento para as atividades de modelagem tem se mostrado “bastante adequado na prática de sala de aula em diferentes níveis de ensino e proporciona ao aluno uma compreensão do processo de modelagem. “[. flash daquilo. BELINE e R. de que trataremos a seguir. bem como da não utilização10 por esses mesmos professores dos laboratórios de informática das escolas. ou momentos. como já comentamos anteriormente. que é o que eu chamo. da resolução de problema em estudo e a reflexão sobre as soluções encontradas” (p. 26). .. flash disso. simultaneamente.142 W. nos quais cada professor é chamado a desempenhar. o eixo norteador é a escola. 42). De acordo com o Assessor Pedagógico 5. 10 Alguns Assessores nos disseram que os professores não utilizam os laboratórios porque não os têm em suas respectivas escolas. não o têm utilizado com seus alunos. no que diz respeito à apropriação dos professores quanto aos recursos tecnológicos em sua prática de sala de aula. Primeiro Momento: Formação Contextualizada De acordo com Almeida (2000). começamos a imaginar se essas etapas. escolas que..

2000. colocando-a como foco da própria formação. favorecendo mudanças pessoais. para o fato de que a inserção da informática na educação envolve muito mais do que somente cursos para os professores.. acreditamos que o trabalho desenvolvido pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs seja de extrema importância. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administração da escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas na área.. no entanto.. 1997).. dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presença dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedagógica: escolher um assunto do currículo para ser desenvolvido com ou sem o auxílio do computador. ALMEIDA. (ALMEIDA. [. por conseguinte.] as experiências de implantação da informática na escola têm mostrado que a formação de professores é fundamental”. a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o que . [. cuja formação ocorre na práxis. Por exemplo. É o contexto da escola. 143 O professor é um investigador reflexivo da própria prática. 109).professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . que tem a oportunidade de rever e relembrar sua prática..] a implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Valente e Almeida (1997) afirmam que “[.] os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas pela sua escola. profissionais e.. p. A formação é contextualizada nas experiências. conhecimentos e práticas do professor. (VALENTE. na prática pedagógica. Pensamos que. Esses mesmos autores alertam.. seja necessária uma cuidadosa análise do que será trabalhado com os professores em cursos de capacitação como apontam esses mesmos autores. Desse modo. além do locus escolar ser importante para se capacitar os professores para a utilização das TIC com seus alunos.. Ainda.

2. Assessor Pedagógico 6. O curso de formação deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói. hoje [2006]. algum professor ou outro que utiliza (Entrevista 9. 285. p. Apresentamos a seguir algumas respostas11 dos Assessores Pedagógicos sobre a utilização dos laboratórios de informática pelos professores com seus alunos após participarem de alguma capacitação nas CRTEs. p. questão nº 11. utilizam em sua prática pedagógica tais recursos. esse envolvimento não acontece. 11 Instrumento 3. 5). Sem o envolvimento de professores não é possível pensar na inserção de TIC na escola e. é que a maioria deles não tem feito (Entrevista 10. após participarem de cursos de capacitação para a utilização das TIC. BELINE e R. Segundo Momento: Prática em Sala Poucos são os professores que. 1997. em vista disso. 3). Este fato já é reconhecido por aqueles que atuam nessa área e. muitos são os professores que não sabem lidar com os recursos informáticos.5% das escolas. estão utilizando. F. p. Assessor Pedagógico 5. existem diversas ações de universidades e órgãos governamentais que privilegiam o professor. Algumas não se utilizam. ALMEIDA. que no todo aqui em nossa cidade em torno de 5. dos professores. (VALENTE. grifo nosso). (PENTEADO. Olha. SALVI vai ser trabalhado pelo professor do curso. . O que a gente tem acompanhado. dá para dizer que as escolas que têm computadores que funcionam e que foram capacitados. como apresentaram os Assessores Pedagógicos entrevistados. Deste modo acreditamos que os cursos de capacitação sejam importantes. 3. sem formação. grifo nosso). pois.144 W. 2004.

2004. é importante que o 12 Caminhos que levam a incertezas e imprevisibilidade. pela utilização das TIC se tratar de uma experiência nova. a carga horária dele. ao apontar algumas relações quanto à utilização das TIC pelos professores. 145 Não usam. p. nos quais é preciso avaliar constantemente as consequências das ações propostas (BORBA. Ninguém há de discordar da dificuldade que é lidar sozinho com mudanças e inovações pedagógicas. Algo que recomendamos. A escola não tem os computadores e o professor. para amenizar tal problema. (PENTEADO. e ele não tem essa capacidade de estar utilizando o computador como ferramenta pedagógica (Entrevista 8. Terceiro Momento: Reflexão em Grupo Sicchieri (2004). afirma que “[. não têm usado. grifo nosso). PENTEADO. é muito importante para uma maior utilização desses laboratórios nas escolas. 2001). Assessor Pedagógico 4. p. como é o caso da CRTE de Campo Mourão.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada ... pois como menciona Penteado-Silva (1997). Além de formação sobre como lidar com as máquinas. 3). seria que. Professores sentem medo de ir para os laboratórios sozinhos.. bem como da ajuda de custo dessas viagens para os Assessores. . 285.3. o Assessor Pedagógico acompanhasse os professores participantes em suas primeiras incursões nos laboratórios com seus respectivos alunos. eles adentram na chamada zona de risco12.] na relação com seus colegas de trabalho. nesses primeiros contatos do professor com o laboratório de informática em suas aulas. logo após a realização das capacitações. o professor precisa ter com quem discutir o que acontece na prática. pois algumas escolas distam até 120 km das CRTEs. A figura do Assessor Pedagógico.. Sabemos das dificuldades quanto às distâncias entre as CRTEs e as escolas. 3. Nesse momento a parceria CRTE / NRE (Núcleo Regional de Educação) é muito importante quanto à utilização dos veículos do NRE.

conforme apontam Boavida e Ponte (2002). conforme a ideia proposta por Schon (1995). De acordo com Perez (1999). Em geral são cursos com duração média de 30 horas que não garantem. 29. 273) sintetiza as ideias de Schon quanto às duas maneiras de desenvolvimento do conhecimento. permitindo ao professor dialogar com a situação. improvisar e tomar decisões diante da ambiguidade.. p.. BELINE e R. Além disso. Acreditamos que esse conversar e trocar ideias deva ser dirigido pela dinâmica do trabalho colaborativo. 83) explicita duas maneiras de como o conhecimento em ação é desenvolvido e adquirido: a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação” (p. Mas muitas questões surgem quando retornam para a sua escola e tentam colocar em prática aquilo que estudaram no curso e. 285-6. grifo nosso).] o processo de reflexão sobre a prática proposto por Schon (1995. a interação entre a turma é muito pequena e que esses cursos não suprem às necessidades dos participantes. ao tratar de capacitações em que professores somente participam de cursos de curta duração (30 a 40 horas). ressalta que. Perez (1999. p. quando o professor faz uma pausa para . Reflexão sobre a ação: refere-se ao pensamento deliberado e sistemático. Penteado (2004). durante e após a ação. para essa autora. SALVI professor converse e troque idéias” (p. grifo nosso). uma continuidade na interação entre a turma. p. não há com quem conversar sobre o assunto. (PENTEADO. na interação com as experiências. “[. Isso supre somente parte da necessidade dos professores. a formação contextualizada não deve acontecer de maneira desvinculada do local em que o professor desenvolve sua prática. essa formação deve oferecer condições para que o professor possa refletir antes. após sua conclusão.146 W. Eles passam a conhecer alguns softwares e possíveis formas de utilizálos em atividades didáticas. em geral. 2004. Reflexão na ação: é a que ocorre simultaneamente à prática. nesse modelo. elaborar um diagnóstico rápido. Como aponta Almeida (2000b). ocorrendo após a ação. do inesperado das condições efetivas do momento. 273). F.

Ciclo e Espiral de Aprendizagem neste Novo Encaminhamento das Capacitações As preocupações quanto ao encaminhamento dado às capacitações. no entanto. não nos parece ser suficiente e se configura num processo de formação continuada. nos fizeram repensar como elas se têm dado na prática com os professores. entende-se que a ideia . 2005). (ii) prática em sala e (iii) reflexão em grupo.... Ocorre. nesse terceiro momento. essa teoria “[. Outro problema emerge. procuramos por referenciais teóricos que nos ajudassem a pensar sobre o assunto. acreditamos que a reflexão não deva acontecer apenas no terceiro momento. Diante disso. no entanto. propusemos um novo encaminhamento para as capacitações subdivido em três momentos: (i) formação contextualizada. de acordo com Valente (2002. Desse modo.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . 27).. pois. 3. pelo professor participante dos cursos envolvendo as TIC.4. A proposta inicial era de que os três momentos fossem em forma de ciclo. Encontramos a teoria do ciclo de aprendizagem proposta por Valente (2002. uma única vez pelos três momentos apresentados. em que os professores passassem pelo 1º. quando da segunda passagem do professor pelo ciclo? Nesse momento acreditamos que a teoria do ciclo de aprendizagem não dá conta de responder a esse questionamento. nessa nova maneira de conduzir os cursos realizados pelos Assessores Pedagógicos das CRTEs: A passagem. Diante desse novo problema. os professores possam compartilhar suas dúvidas. como apontamos anteriormente.] não capta a essência do que acontece na relação aprendiz-computador”. Assim. p. que outro problema se apresenta quando nos perguntamos: A formação contextualizada (1º momento). 147 refletir sobre o que acredita ter acontecido em situações vividas em sua prática. pelo 2º e pelo 3º momento. angústias e os resultados obtidos com a utilização das TIC em sala de aula. mas que voltassem ao primeiro. mas que ela deva permear todos os momentos. na primeira passagem do professor pelo ciclo. num processo de ir e vir em que. é igual à segunda formação contextualizada.

Do mesmo modo. SALVI da espiral seja mais adequada... pois. “[. O mesmo ocorre com os momentos 2 (Prática em Sala) e 3 (Reflexão). conforme a Figura 2. 27).] terminado um ciclo. Desse modo. e assim sucessivamente. p. F. p. 71) . Figura 2 – Espiral de Capacitação Fonte: Figura elaborada a partir de Valente (2005. nem igual à terceira. que sempre sofrerão alterações em cada passagem pelo ciclo. BELINE e R. o pensamento nunca é igual ao que se encontrava no início de sua utilização” (VALENTE. a Formação Contextualizada realizada no primeiro momento não será igual à segunda.148 W. 2002. pensamos que os três momentos propostos sejam melhor representados na forma de uma espiral.

O interesse pelos avanços e pelas contradições sobre a Informática na Educação (IE) no Estado do Paraná crescia cada vez mais e se tornou mais forte a partir do momento em que começamos a trabalhar em uma CRTE. “abraçar o mundo”. Também crescia o desejo de proporcionar mudanças no que estava posto até então. 149 Acreditamos que toda essa dinâmica das capacitações deva ser apresentada de maneira clara e objetiva para os professores no ato da divulgação dos cursos de capacitação e que ela seja sempre relembrada em todos os momentos das capacitações. 2000.. questionamentos.] dentre os recursos tecnológicos que adentram os espaços escolares. 20). No decorrer das entrevistas. pois elas não nos cabem.. no entanto. enfim. Pensamos. que sejam importantes mudanças para se garantir uma utilização mais efetiva dos laboratórios de informática das escolas pelos professores com seus alunos. mas que poderíamos tecer algumas propostas baseadas nos problemas apresentados no decorrer da pesquisa. das leituras dos documentos oficiais.professor de matemátIca: uma proposta de formação contInuada . das participações em eventos organizados pela Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação (CETE) em Curitiba – PR. pois diversos eram os problemas encontrados tanto na metodologia de trabalho. Com o passar do tempo. começamos a questionar se não teríamos condições de propor mudanças na maneira como a Informática na Educação era conduzida no Estado. objetivos.. como afirma a professora Elizabeth Almeida. feitas as disciplinas do mestrado e com o início da coleta dos dados. várias eram as nossas intenções. como na falta de clareza quanto aos pressupostos que deveriam sustentá-la. . Considerações Finais Ao iniciar a pesquisa. nem tudo seria possível. Chegamos à conclusão de que mudanças em âmbito de Paraná não poderiam ser feitas. pois do muito que gostaríamos de fazer. o computador é o que se apresenta com maior potencial para provocar mudanças substanciais no processo pedagógico” (ALMEIDA. literalmente. p. percebemos que deveríamos delimitar a pesquisa. pois. “[. queríamos. 4. Acreditamos que as mudanças aqui sugeridas quanto às capacitações não sejam tão triviais e que exijam tempo e muita discussão em todo o Estado..

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Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 153-169 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . realização de atividades com o uso do Cabri-Géomètre pelos professores e seus alunos. num processo de reflexão sobre a própria aprendizagem e sobre/para a prática pedagógica. Porto Alegre. e diálogos com os professores sobre a atividade realizada. As atividades foram realizadas no laboratório de informática das escolas dos participantes da pesquisa. 2008. usando o software Cabri-Géomètre. 1 2 Texto para o XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE): Trajetórias e processos de ensinar e aprender: lugares.Educação Matemática. da Purificação2 Universidade Federal da Grande Dourados .UFGD Resumo O presente trabalho busca analisar a prática de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental que.PR | http:// www. após um período de formação continuada com o mesmo programa. desenvolvem ações metodológicas e reconstrução de conceitos. In memorian . O caminho investigativo desenvolveu-se com: uma entrevista.fecilcam.br/editora Capítulo 6 PRÁTICA DOCENTE DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA COM O USO DO SOFTWARE CABRI-GÉOMÈTRE: O NOVO E O DESAFIO1 Ivonélia C. memórias e culturas.

seja na variável da estrutura didática. Ele reconhece que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo. a olhar. Acreditamos. Ponte e Serrazina (1998) argumentam que o professor deve ter em sua formação as competências necessárias para a utilização das novas tecnologias da informação e comunicação na educação. com o intuito de que essa apropriação proporcione inovações e mudanças no contexto escolar. os pesquisados apresentaram reflexões sobre/para a prática pedagógica imbricada com a reconstrução dos conceitos e a reestruturação da prática. como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano. Cabri-Géomètre. Estamos convencidos de que o processo reflexivo englobando a prática pedagógica passa por estar aberto a buscar algo. C. e capacidade de uso das tecnologias da informação e comunicação em situações de ensino-aprendizagem. combater iniquidade e dar maiores oportunidades às novas gerações. como . PURIFICAÇÃO Em toda a investigação. Reflexão sobre/para a prática pedagógica. Pesquisas recentes em educação matemática têm mostrado a relevância da informática na educação para aprendizagem da matemática. Por exemplo. capacidade de uso de software utilitário. portanto. São elas: conhecimento das implicações sociais e éticas das tecnologias. Palavras-chave: Formação de professores. seja no plano de suas implicações sociais e psicológicas. a aprender a usar uma nova ferramenta.154 I. Destaca o mesmo autor que uma consciência não crítica dos que usam as tecnologias pode fazer com que aumente a distância social e agrave a iniquidade do sistema educativo em termos de qualidade do ensino e de oportunidades aos estudantes. Reconstrução de conceitos. capacidade de uso e avaliação de software educativo. Reforça Guajardo (2002) que o professor de matemática necessita entender que o recurso tecnológico. deve ser usado para construir progresso. que a formação do professor de matemática necessita qualificá-lo como um “validador” crítico das tecnologias da informação e comunicação. Formação de Professores e Novas Tecnologias A formação de professores e o uso das novas tecnologias têm sido tratados por diversos pesquisadores de forma entrelaçada.

Baldin (2002) tem apontado questões relevantes para as limitações das tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Os objetos do saber se modificam na relação didática e informática. 155 os trabalhos de Weigand e Weth (2002) mostram o potencial do uso do computador. Assim. pode-se escolher desde banco de dados às especificidades de conteúdos matemáticos. em atividades algébricas e geométricas. Para essa autora. também. certas concepções de ensino podem ser obstáculos à integração do recurso do computador. Assim. Nesse caso. Chaachoua (2003) explicita dois obstáculos. um domínio técnico. o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e possibilidades delas.. o professor. os autores afirmam que o computador na sala de aula é um novo caminho no processo ensino-aprendizagem. na qual o professor pode se deparar com situações em que o próprio saber matemático é questionado. a introdução da informática na relação ensino-aprendizagem pode modificar a relação entre aluno-professor-objeto matemático. e da internet. prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino. que envolve conjuntamente um campo de aplicação. a circunstância envolve as funções e sistemas do computador. Além disso. em sala de aula. os quais dificultam a integração do computador promovida pelo professor de matemática. a medida do uso desse recurso. . algo que deve ser levado em consideração.O professor que não tem referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita. em sua ação pedagógica. a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação.. assim. Em síntese.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . ou seja. um domínio algorítmico e a própria esfera social. observa-se os efeitos de uma nova cultura. Por outro lado. de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador no ensino de matemática. no de algoritmos. percebe-se a análise e a descrição na resolução de um problema e na esfera social. Para o campo de aplicação. na sala de aula: . no mínimo. uma formação eficaz exige do professor. bem como limitações. ao necessitar da legitimidade educacional do . Neles.O segundo obstáculo está ligado aos efeitos da transposição informática. pois perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e de limites possibilita ao professor estabelecer. No domínio técnico.

Assim. A investigação No presente trabalho buscou-se identificar e analisar os encaminhamentos metodológicos e conceituais desenvolvidos por cinco (5) professores. Com esse software é possível . novas tecnologias para o ensino da matemática podem possibilitar o desenvolvimento conceitual por parte do professor. ainda. num processo de reflexão sobre/ para a prática. os programas educacionais em matemática nem sempre têm chegado à sala de aula e. como parte do processo de formação. ao uso do computador em atividades desvinculadas da sala de aula e. C. levando. embora reforçados por pesquisas. usando com seus alunos o software Cabri-Géomètre como ferramenta auxiliar para aprendizagem de conceitos geométricos. até mesmo. sua utilização é superficial e aquém das possibilidades dos programas. das séries iniciais do Ensino Fundamental. O mesmo autor destaca. que estudos têm revelado que professores do Ensino Fundamental e Médio apresentam dificuldades na compreensão de importantes ideias matemáticas e. erige. portanto. Isso conduz a pensar na própria aprendizagem do professor. o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações e de descobrir qual a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. à preparação dos professores com relação ao conteúdo matemático. assim classificado por ser um programa específico para desenvolver situações de ensino-aprendizagem de geometria. muitas vezes. Em segundo lugar. PURIFICAÇÃO computador no processo ensino-aprendizagem e ao apresentar dificuldades em estabelecer links entre a transposição informática e o conhecimento matemático. Ele é um software de autoria. que se encontra separado das habilidades com os recursos tecnológicos. O problema está no desenvolvimento conceitual. dessa forma. o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação. como ressalta Valente (2001). em primeiro lugar. Castro Filho (2001) esboça preocupações relevantes quando expressa que. mas a integração desses dois domínios. obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas.156 I. quando o fazem.

um traçado na areia. O trabalho foi estruturado na seguinte sequência: uma entrevista semiestruturada. aliada a todo um movimento tanto interno dos alunos como externo da sociedade. mas pode levar à argumentação. Por outro lado. constituído por um conjunto de elementos geométricos ligados por relações. Santos (1997. vem ao mesmo tempo o medo do fracasso 3 Cabri-Géomètre – versão I. como. régua e papel. Purificação (1999). identificou-se que. O Cabri não necessariamente leva à demonstração.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . . por exemplo. sentimentos contraditórios apresentamse claramente: sedução e medo. e diálogo com os professores sobre a prática mantida com seus alunos usando o software Cabri-Géomètre. o desenho adquire o status de representação material desse objeto teórico. por uma ferramenta que pode trazer mudanças em suas ações. e conjugada aos programas educacionais. o que é difícil com lápis. na tela do computador ou em qualquer outro suporte físico. Tecendo a Rede do Diálogo – professores e pesquisadora Da conversa inicial com os professores. Com a sedução. Surge a sedução pelo novo. que é um passo para chegar à demonstração. As atividades foram realizadas no laboratório de informática das três (3) escolas dos participantes da pesquisa. retomando as construções passo a passo através de um histórico. realização de uma atividade pelos professores com seus alunos usando o software Cabri-Géomètre3 (a atividade foi gravada em vídeo pelos professores sem a presença da pesquisadora). podendo “visualizar” as propriedades geométricas pelos movimentos das figuras. Autores como Laborde & Capponni (1994).. p.. e Silva (1997) argumentam que o uso do software Cabri-Géomètre possibilita ao aluno parte ativa no processo de construção do conhecimento. com a chegada dos computadores na escola. 157 estabelecer uma distinção entre o desenho geométrico e a figura geométrica. Entre os pesquisadores que apresentam essa distinção. Os professores atuam nas séries iniciais (3a e 4a) do Ensino Fundamental em escolas da região metropolitana de Curitiba-PR. no papel. fazendo conjectura e verificando sua validade. 783) compartilha com outros autores a seguinte definição: Figura geométrica designaria o objeto teórico geométrico.

em vez de se compreendê-la dentro de um contexto que exponha o porquê de utilizála no ensino. . mas revelam que aos poucos estão superando os medos e. consequentemente. sabem que podem vencê-las. e no laboratório são os primeiros a terminarem e ainda ajudam os colegas. Expressa a autora que a “falha de propósito” está no fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente se deve aprender. C. 2002). se deveria privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos. Os professores admitem terem dificuldades relacionadas ao domínio da tecnologia. como “falha de significação”. PURIFICAÇÃO perante o novo. uma experiência cultural e não só instrumental. quando. se demonstram suas limitações. Ma: . Sabem abrir. não o erro do aluno. conferindo. falha de método e falha de significação (MOURA. descobre-se a necessidade de se aprimorar o uso do computador nas escolas. Destacam que o uso dos softwares disponíveis nas escolas está atrelado a situações repetitivas e de memorização. mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio do computador e. mas o do professor. Os professores expressam que os CDs existentes no laboratório de informática e sua utilização não satisfazem a eles nem aos alunos. face à possibilidade do erro. percebe-se. Ao mesmo tempo. como “falha de método”. uma formação com falha de propósito. na sala são alunos que não fazem as atividades. na maioria das escolas brasileiras. mexem em tudo como gente grande. uma denúncia: a instalação.158 I. o que conferiria clareza quanto aos objetivos cognitivos e pedagógicos da utilização dos computadores nos conteúdos escolares. a autora faz notar a ocorrência de que em muitos cursos se promove apenas a capacitação para o uso. assim. por fim. fechar. em lugar disso. e tem que sempre ficar cobrando. ou seja.Muitos até se revelam lá no laboratório de informática. de computadores sem a efetiva formação dos professores e sem a garantia de seu acesso. por parte deles. Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas à aprendizagem progressiva da informática. e.

o Cabri é excelente para trabalharmos com nossos alunos. de forma concludente. fugir do conceito do livro. bem como refletir sobre ela e expressar suas ideias. os professores reconhecem que a formação está aquém do desejado. O Uso do Software Cabri-Géomètre nas Escolas: similaridades e diferenças No laboratório de cada escola se podem observar os seguintes procedimentos metodológicos adotados pelos professores: a) fez encaminhamento no qual explica o que é o Cabri. Na escola JB. e muito pelo fato do professor não saber.Formar o próprio conceito.Acho assim. An: . My. eu pensei. O primeiro procedimento estava presente na escola AA e o segundo foi identificado nas escolas JB e TM. mas se mostram abertos a reconstruir. mostra como funciona e solicita a realização de atividades já determinadas. questão de geometria.. A criança não tem esse receio que nós temos. o processo de reflexão perpassa questões que erigem confusão e incertezas. a se tornarem aprendizes. Podese. que é muito deixada de lado. e. do que é o ponto. intenções e funções do computador na escola e mostram uma consciência crítica com relação ao próprio saber e afirmam a necessidade de equacioná-lo para reestruturação da prática. ele vai desenvolver o pensamento geométrico da criança.Quando eu conheci o Cabri.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . Nesse sentido. contudo. os professores demonstram reflexões pelas quais interrogam o significado. por exemplo. Ma:. 159 Quanto ao conhecimento geométrico. Como aponta Schön (1983). ainda perceber um diferencial entre as duas últimas escolas no que se refere ao ordenamento das tarefas. a professora solicitou . à medida que ela vai desenvolvendo ela vai construindo os próprios conceitos. a reta.. b) realizou o encaminhamento em que possibilita ao aluno explorar o software e fazer indagações sobre a ação realizada.

Isso. Percebe-se a valorização dada pela professora com relação ao ponto e às construções geométricas. .Então o que você ia fazer pra achar? Que ainda faltou dois pontos e ia dar quantos pontos? Cinco? Aluna:. agora vai de novo na flechinha. não permitindo ao aluno inverter a sequência. espaço o que aconteceu? Falta um ponto.Não. Você fez? Aluna:. Ma: . você ia achar um triângulo? Aluna:.Um ponto Ma:.Quatro Ma:. PURIFICAÇÃO a realização das atividades de acordo com uma sequência predeterminada.Três. K (nome da aluna)? Aluna:. Já na escola TM aceitou-se que o aluno extrapolasse o que fora pedido nas atividades. eu acho que falta fazer dois pontos aqui. quanto dá? Aluna .É Ma:.Quantos pontos você precisou para fazer um triângulo? Aluna:. Ma:.Você ia fazer mais dois ainda. Ao contrário.Não Ma:. ou seja.. A superação e a busca de um encaminhamento diferenciado foi percebido nas realizações das atividades de construção do triângulo e nas indagações realizadas pelas professoras tanto em nível instrumental do software como em nível conceitual da geometria.E se você fizesse quatro pontos aqui. Os professores aliaram as atividades de criação do Cabri a relações conceituais geométricas já desenvolvidas em sala de aula. no entanto.Três Ma:.160 I. 2003). se fixa na propriedade quanto aos lados e não fazendo vinculação quanto aos ângulos. Ma: . dois e dois. tal faculdade é antes o resultado de uma aprendizagem. Como argumenta Duval (1995.Você consegue achar um triângulo? Aluna:.Um ponto. Se um triângulo é o polígono que possui três lados e três ângulos.O que é um triângulo. Ma:. C. Ela. invertendo a ordem conforme a sua curiosidade. saber relacionar os desenhos a propriedades geométricas não se faz espontaneamente.A parte de cima parece um telhado de uma casa e uma linha reta.Não.Espaço? Dá espaço e solta. na conversa da professora com o aluno percebe-se que há um momento em que a professora tenta levar o aluno a definir triângulo. Quatro e você ia achar um triângulo? Aluna:.. o que apareceu? Aluna:. executou-se uma para depois concluir-se outra.Sim Ma:. ia achar um quadrado.Mais dois pontos? Aluna:. estabelecendo relações com os lados.

O Cabri subverte essas concepções ao mostrar para o professor e para o aluno uma possibilidade “diferente” de idealizar. da reta. movimentassem os objetos geométricos criados. bastando clicar três vezes na tela que um triângulo é criado pelo software. . de as atividades serem realizadas sob o comando do professor. as circunferências. em alguns casos há alunos que vão além desses comandos e descobrem algo considerado novo. portanto.. e. Tais construções exigem do professor um maior domínio do conceito e maiores inferências ao indagar o aluno. a construção do triângulo está pronta no menu Cabri (versão I). Essa facilidade não se encontra na construção dos quadriláteros. Parece que. as retas perpendiculares e as retas paralelas. os segmentos. contudo. o fato é que a construção do triângulo trouxe ganhos significativos nas ações didáticas dos professores bem como nas indagações e inferências que eles estabeleciam face ao conhecimento do aluno. quando esse conteúdo é trabalhado. ao mexerem com o software. para os quais se requerem as primitivas a fim de se construírem as retas. para o professor. nesses exercícios. seja por descoberta dos alunos. o ponto. Metaforicamente. pode-se classificá-lo quanto ao lado e quanto ao ângulo.. Pode-se também destacar que. tanto instrumental quanto conceitual.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . por mais que se faça uso de objetos manipuláveis. A despeito. Em seu movimento. Isso leva a uma consideração: normalmente. 161 Duas ressalvas. os alunos. os professores solicitavam aos alunos que deslocassem. do segmento e de outros objetos geométricos com o Cabri possibilita tanto retomar o conceito desses objetos como rever sua validação mental. A segunda ressalva alude ao fato de que. em que o nível de conflito gerado pela construção não traz maiores dúvidas aos professores. se fazem necessárias. seria como extrapolar as amarras de uma conceituação solidificada. A primeira delas é que as atividades com o triângulo podem estar ligadas a uma situação de facilidade. Pelo contrário. em sala de aula. em que se pensa no ponto como algo parado no espaço. solicitando assim dos professores no mínimo uma explicação. foram descobrindo novas possibilidades de construção e acabaram por criar um triângulo. o deslocamento do ponto. por exemplo. em alguns casos. Seja por facilidade instrumental ou conceitual. muito embora não estivesse no planejamento do professor. pois não recorre a outras representações necessárias à sua construção exceto a do próprio menu.

ao reconstruir seus conceitos geométricos fazendo uso do Cabri. da reflexão e da explicitação por parte do aluno. se a exploração das construções geométricas se fizer com auxílio do Cabri.. Estamos convencidos de que o professor. nas suas proposições.. A autora explicita que o aluno. parece que. Nas séries iniciais é imprescindível a utilização de recursos visuais e manipulativos para os alunos na construção de conceitos. C. convertendo o estático em dinâmico. A possibilidade de “mexer para todo lugar” traz um diferencial do Cabri na construção do conceito de ponto para o aluno. perceba o quanto o ponto foi tratado estaticamente em sala e o que ele agora proporciona quando se o movimenta. percebe-se uma valorização da ação. uma percepção tanto da sua prática didática como dos conceitos geométricos. talvez inconscientemente. Segundo Junqueira e Valente (1998). Metodologicamente. Todavia. mostra claramente uma apelação visual. então. o que permite ao aluno e ao professor reestruturarem seus esquemas cognitivos. busca também despertar no aluno a consciência dessa possibilidade de visualização e de movimento dos entes geométricos.162 I. 30). para as professoras. PURIFICAÇÃO a ideia de ponto. suplanta-se tal limitação. que esse professor busca extrapolar e redimensionar suas ações metodológicas com o uso do Cabri.] comunica novas idéias visual e experimentalmente antes de passar a uma explicação através de palavras e oferece imagens que de outra forma seriam inacessíveis para os estudantes. ao apresentar justificativa ao conceito. A professora insiste no deslocamento do ponto e. deixando entrever. as construções resultantes do uso de papel. . são estáticas e apenas podem ser tornadas flexíveis por meio da imaginação. De fato. sob a orientação da professora. lápis e régua. de reta e de segmento ainda permanece estática. Como a visualização exerce uma influência significativa na construção do conhecimento. essa ideia dos entes geométricos estáticos estava muito enraizada em sua construção mental. Nota-se. A autora assevera que a utilização da informática no campo visual “[. o que também se visualiza nos livros didáticos. que antes eram estáticos e amorfos. ilustra e reforça conceitos” (p. As pesquisas apontam para a facilidade de visualização que o computador oferece na construção de conceitos. No trabalho de Villarreal (1999) encontramos dados importantes sobre a visualização. esse software possibilita que as construções adquiram uma situação de movimento.

Uma linha reta sem uma curva é uma linha bem reta.Na horizontal. Ma:. As representações semióticas podem ser convertidas em representações equivalentes variando-se a forma pela qual um conhecimento é representado. e de noésis os atos cognitivos. 163 Ma:.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software ..E do segmento. é ilimitada. 2 pontos. uma linha bem reta. .Esse ponto.Um risco? Aluna K:. Ma:. ela se define e o segmento ela pode ser.A reta. Para que ocorra a noésis – conceitualização -. e a reta e o segmento? Aluna K:. A professora busca inicialmente estabelecer vínculos entre a posição da reta na tela e sua conceituação. para que o aluno compreenda que não importa a posição ou a direção de uma reta. ao realizar suas atividades de criação com o Cabri. Ma:. o processo de semiósis e noésis se imbricam na produção da representação e em sua conceituação.Do F10 e fui no segmento. Um ponto de cada lado.Uma reta sem fim. criação e enter. Esse autor denomina de semiósis a apreensão ou a produção de uma representação.Vamos fazer uma reta.É um risco.E como é que você conseguiu chegar com o segmento? Você precisou do quê? Aluna K: . pois ela não tem origem.Na horizontal.Eu fiz um ponto e apertei F4 e apareceu uma flechinha aqui. Ma:. um de cada lado. então? Em que posição está a sua.Você sabe me dizer em que forma essa reta está? Em que posição? Se está na diagonal ou na vertical? Aluno M: . ficar tanto pequena quando grande.Isso.. segundo Duval (1995).Na horizontal. Ma:. Nessa atividade. aluna K? Aluna K:. Aluna K: . Ma:. a apreensão conceitual de um objeto. A professora conduz suas ações de forma que o aluno. mas apareceu o segmento? E aparece o quê? Aluna K:. Ma:.O que é uma reta? Aluno M: .Não. O mesmo encaminhamento metodológico. O deslocamento da reta na tela possibilita ao professor uma ação e reflexão diferenciada.Como você fez o segmento? Aluna K: . expresse os conceitos geométricos ao mesmo tempo em que deles se conscientiza.Isso.necessita-se de significativas semiósis – representações. Ma:. é infinita. Ma:.E pra você fazer um segmento é preciso só de um ponto? Aluna K:. por lhe permitir selecionar os elementos pertinentes para interpretá-la geometricamente. baseado em indagações pelo professor aos seus alunos é identificado nessa fala. Como que se acha uma reta? Alunos: F10. Ma:.

segmento. Lo: . não vai ficar grandão e passar pelo visor? O que é menor para a gente usar. uma relação metodológica e conceitual.Cria o quê? O ponto. reelaborar os conceitos geométricos. pois não se observam indagações diretas a um conceito. estabelecer vinculações entre os objetos geométricos. num processo reflexivo e de tomada de consciência (Piaget. e retirando daí os conceitos geométricos.Nós estamos tentando fazer uma estrela. Nesse processo. a partir daí. com a possibilidade de explorar as construções.Não! O triângulo.Qual o primeiro passo que você usou para fazer a estrela? Alunos: .. Isso é um indicativo de que o professor introjetou em suas ações didáticas as propostas educativas atuais de levar o aluno a agir. o aluno inferir o conceito relativo aos objetos geométricos que estão sendo criados. Lo: . Ela orienta o aluno de forma que ele reflita sobre as diferentes possibilidades de se realizar a mesma atividade e.Criação. na relação professor-aluno. Lo: . Aluno:. C. talvez.. e assim sucessivamente. A professora deixa que os alunos façam livremente criações e construções no Cabri. Tudo indica que o procedimento foi planejado com intenções de exploração e de descobertas pelo próprio aluno. permitindo-lhes então estabelecer inferências e. marcar o ponto. O questionamento se faz presente em toda a situação apresentada. Também dá para fazer uma estrela. a reflexões e a verbalizações de suas abstrações.. Mas daí será que. nos diálogos.O que vocês estão fazendo? Alunos: . vai indagando aos alunos as especificidades das criações. .Criação. Aluno: Com as retas. com isso.. mas situações que levam às outras possibilidades de criação. Essa troca também conduz o professor a ações.Ah.Isso.Triângulo.Com as retas. notadamente dos conceitos construídos e do processo de ensino-aprendizagem (SCHÖN. Lo: . então. você foi direto no triângulo! Que outro jeito você poderia fazer essa estrela. PURIFICAÇÃO A visualização e o deslocamento das criações realizadas no computador proporcionam ao professor e ao aluno a percepção dos objetos geométricos e suas relações. Lo: . a refletir e a verbalizar o compreendido.164 I. Metodologicamente. Percebe-se. que pôde. 2000). a tentar. menor que a reta? Alunos: . segmento. conceituar os entes geométricos. Lo:. para. a extrapolar o fixo da sala de aula. com as retas. 1977). relação na qual o professor estabelece uma forma em que o aluno é incentivado a criar. é um encaminhamento diferenciado.

imprime tanto para si. aluno e professor refletem sobre o que apareceu na tela .Então voltem lá em criação e criem uma reta. Depois façam ponto sobre o objeto.Desceu. sabem por quê? Aluno: -Não.Saiu. Aluno:. An:.O meu não mexe. será que ele saiu da reta? Aluno:. ele está fora da reta e ele se movimenta sozinho. pode ser longe do ponto A. mexe o ponto. movimentou? Aluno:. An: . não é criação. não dá para fazer ainda. tá grudado na reta e vocês construíram em cima do objeto. numa relação com a axiomática do Cabri. An: O ponto B é o que está lá em cima. Nomeia de B. o professor solicita ao aluno que crie o ponto na tela: o computador executa.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software .Mexam a reta. e seu correspondente movimento. An: . como diz Valente (2001). Agora mexe o ponto B. 165 A rigidez perceptiva em sala de aula e nos livros sugere que a forma estanque de representação atua como perturbadora da compreensão e afeta a habilidade de conjecturar. Quem conseguiu? Aluno:. e façam ponto sobre o objeto.Ok! Vão em construção. Há indicativos de que a circunstância de o ponto aparecer imóvel nos livros didáticos suscita a não completude dos esquemas pelo sujeito. permite reconstruir os esquemas em um novo patamar. O que acontece? Será que o ponto sai da reta? Experimenta mexer. E o ponto vai junto com a reta? Aluno:-Vai.Só tem uma janela. Num processo integrado. An: . Aluno:. Conseguiu tirar ele da reta? Aluno:. ao deslocamento do ponto na tela do computador. Ah! Tá apagado. An:. O destaque que a professora concede ao movimento.Mexe! Só que o ponto vai junto.Vai mexer o ponto. a força que possui a visualização desse ente geométrico e a possibilidade de manipulá-lo. Aluno:. O movimento do ponto e ponto sobre o objeto proporciona ao sujeito. A possibilidade de retomar a visualização do ponto em uma situação diferenciada.. e por que o ponto vai junto? Aluno:.Desceu. Há aqui duas situações didáticas: a primeira se constitui no fato de a professora trabalhar com ponto e ponto sobre o objeto. An: -Isso. o ciclo de descrição-execução-reflexão-depuração.Não.Muito bem.Não.. (outro aluno). o ponto que vocês construíram fora.Porque ele está sobre o objeto. como para o aluno. e a outra situação consiste em buscar mostrar para os alunos o conceito de ponto e sua relação com outros objetos geométricos.Agora dá. An: . An:.Isso! O ponto vai junto. An: .

2004). no laboratório de informática. e expressam que desafios são apresentados e superados. C. pela idade. pois apontam a necessidade de se realizarem diferentes formas de representação do conhecimento matemático. com a participação efusiva dos alunos. Ele que conceituou triângulo. em primeira instância. Percebe-se. não apresentava um comportamento participativo. Há indícios de uma reflexão de indagação (GARCIA. ele me surpreendeu e ajudava os colegas. E olha assim. em que se surpreendem com um aluno que.166 I. ele deu aula pra gente. a gente ficou de boca aberta pela habilidade dele. assim. Ve:. problema de comportamento. Ocorre que a constatação se fez diferente. e futurizavam que não conseguiriam mexer no Cabri nem resolver as atividades solicitadas. cooperativas. foi um dos escolhidos. mudava de comportamento e adotava ações participativas. em sala. e pra não deixar ele na sala assim sem a minha presença eu levei ele no laboratório. que os professores identificam mudanças de comportamento nos alunos no laboratório. hábeis em usar hardware e software. e seguem executando novos comandos no computador até o professor entender que é o suficiente. 1999) das próprias ações pedagógicas. . então. então foi totalmente surpresa pra gente. mas que. ele é um menino de rua mesmo. Ao se reportarem à atividade realizada com seus alunos. Em suas verbalizações. assim. As falas das professoras indicam reflexões com considerações cuidadosas e conscientes acerca desta sua experiência prática. que os alunos teriam dificuldades no laboratório de informática. apresentam reflexões de racionalidade técnica em nível empírico-analítico (MARTINEZ. os professores refletem sobre a própria aprendizagem e mostram indícios de revisão da própria prática.Eu tenho um aluno que ele tem bastante dificuldade. O Comportamento do aluno Usando o Cabri e Construção de Conceitos Os professores acreditavam. né. PURIFICAÇÃO do computador e novamente sobre essas reflexões já realizadas. nós não trabalhamos com todos os alunos. como para a de seu aluno. em que a reflexão se baseia na aplicação eficaz de habilidades e de conhecimentos técnicos. para a própria aprendizagem.

O uso do ambiente informatizado Cabri. transcende ao incorporado na emoção. em qualquer situação didática. o estabelecimento de relações mais consistentes entre o conhecimento empírico e sua sistematização formal. Y. que. isto é. [mensagem de trabalho]. revendo suas ações com o uso do lápis e papel.. com interferências das circunstâncias de cunho pessoal.. então. Com efeito. outros fatores estão presentes no próprio sujeito–professor. da busca da autonomia com criatividade. Deve ele. Ou seja. em consonância com o meio. aliado aos diálogos estabelecidos entre os professores e seus alunos em uma atividade didática usando o referido software. . 167 Consideracoes Finais Conclui-se. Mensagem recebida de: gert_schubring@ uni_bielefeld. além da presença de outros sujeitos que compõem esse contexto.de em: 20 nov. reconstruir conceitos e refletir sobre/ para a prática pedagógica. necessitase.prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . conhecer o que difere a geometria euclidiana plana da geometria dinâmica com o Cabri. social e econômico. Y. podendo. para uma intervenção adequada em sala de aula. como bem expressa Paulo Freire. Deve-se sublinhar que só a formação dos professores usando o Cabri não é garantia de mudanças e de inovações no contexto educacional. como também nas condições intelectuais e emocionais do seu aluno. de forma idiossincrática e processual. deve o professor manter um diálogo permanente consigo mesmo e com os outros. Analyzing the limitations of technology in the teacher preparing courses. é fundamental a articulação entre as atividades perceptivas e os momentos de elaboração conceitual. com vistas a obter a superação de desafios e desencadear reflexões de suas ações. 2002. também. com reflexões e ações transformadoras. para a continuidade do trabalho com o Cabri em suas escolas. na razão e na ação. então. Referências BALDIN. Acreditamos que. estabelecer conexões entre o conhecimento já construído e os novos conceitos. pode proporcionar essa articulação. Para tanto.

De 18 a 20 de Maio. Z.br em: 15 mar. Caxambu – MG. . (Org. J. ANPED. C. Educação: manifestos. [mensagem de trabalho]. a formação para o trabalho com computadores no contexto escolar. Para uma mudança educativa. J. Campinas. Mensagem recebida de: castrofilho@ufc. 2003. & VALENTE. M. A tomada de consciência. lutas e utopias.). Tradução: Edson Braga de Souza.Portugal. VI reunion de didática de la matemática del cono sur. JUNQUEIRA. 1998. H. da S. In: Anais. Relación con el conocimiento profesional en la formación .fr em 20 out.º 62. Usage des TICE dans l’enseignement: quelles compétences pour um enseignant des mathématiques? [mensagem de trabalho]. La formación del profesor de matemática: un desafio complejo. 1999. 2003. H. No discurso de professores. 1994. 25a reunião anual. S. M. P F. CHAACHOUA. GARCIA. G. DUVAL.lima@imag.. MOURA. M. da USP 1977. A. São Paulo: Melhoramentos/Ed. Brasília. Argentina. 2003. SP: Papirus. 1995. LABORDE. PIAGET. Berne: Peter Lang. inicial de profesores de matemáticas de secundaria: reflexión sobre cuestiones profesionales.. XII Encontro de Investigação em Educação Matemática. Explorações de construções geométricas dinâmicas: materiais para a sala de aula. In: MACHADO. Lisboa . R. Portugal: Porto Editora. . A formação de professores para o uso de novas tecnologias para o ensino de matemática. Silvia A. n. 2001.. 2002. Formação de professores. PURIFICAÇÃO CASTRO FILHO. C. ___________. GUAJARDO. MARTINEZ. B.. Mensagem recebida de: iranete. C. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo da compreensão em matemática. Portugal: Associação dos Professores de Matemática. Évora. Tradução: Isabel Narciso. Aprendizagem em matemática: registros de representação. Semiósis et pensée humaine. e CAPPONNI. Aprender a ver e manipular o objeto além do traçado no Cabri-Géomètre.168 I. Anais. 22 a 27 de julho 2002. Em Aberto.

(mimeo).UFPR. J. . ____________. As novas tecnologias na formação inicial de . 169 PONTE. Prospectiva e Planejamento. 1998. 2000.. da. Curitiba. São José dos Campos. Dissertação ( Mestrado em Educação) Universidade Federal do Paraná. P SERRAZINA. Heidelberg. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação: repensando conceitos. ITA. 1999. 2001. WEIGAND. 2002. Lisboa. PURIFICAÇÃO. SCHÖN. M. da. L.. D. SANTOS. . A. Hans-Georg & WETH..PUCSP 1997. 1999. C. Verl. I. Berlin: Spektrum. L. Anais SBIE – Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Ministério da Educação. Cabri-Géomètre e teoria van Hiele: possibilidades na construção do conceito de quadriláteros. VALENTE. 1983. Tradução: Roberto Cataldo Costa. Educando profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre. p. professores. Universidade Estadual Paulista – UNESP . The reflective practitioner. Computer im Mathematikunterricht: neu Wege zu alten Zielen. RS: Artes Médicas. Dissertação (Mestrado em Ensino de Matemática) Pontifícia Universidade Católica. 1997.. Efeitos da utilização do Cabri-Géomètre no desenvolvimento do pensamento geométrico. E. Nova York: Basic Books. Departamento de Avaliação. Rio Claro. 779-785. Akad. M. A. VILLARREAL. O pensamento matemático de estudantes universitários de cálculo e tecnologias informáticas. SILVA.. São Paulo. Tese (Doutorado em Educação matemática).prátIca docente de professores que ensInam matemátIca com o uso do software . Teorema de Tales: uma engenharia didática utilizando o Cabri-Géomètre. Thomas. J. M. C.

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cedida através de convenio para a UFGD para o curso de Licenciatura Intercultural Indígena.br/editora Capítulo 7 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS: REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO DE MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL Chateaubriand Nunes Amâncio. Professora da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul. e eram membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática – GREPEMAT. Renato Gomes Nogueira1 Maria Aparecida Mendes de Oliveira2 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Resumo O texto reflete a busca de ideias a partir dos quais se possa sustentar nossa intenção de elaborar elementos que subsidiem um currículo apropriado para o ensino de Matemática em escolas indígenas da região de Dourados Sul. Renato Gomes Nogueira atuavam no curso de Matemática da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD e na Licenciatura Plena em Matemática e na Licenciatura Intercultural Indígena.fecilcam.com. Ivonélia Crescêncio da Purificação. liamendeso@yahoo. Mestranda do Programa de Pós Graduação em Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. do Mato Grosso do Sul.PR | http:// www. . onde se 1 2 In memorian Os professores Chateaubriand Nunes Amâncio. Ivonélia Crescêncio da Purificação.br. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 171-181 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .Educação Matemática.

I. importante papel na construção da identidade socioeconômica e cultural. AMÂNCIO. PURIFICAÇÃO. sobretudo no que diz respeito aos cursos de licenciatura. Ensino de matemática. ou seja. Palavras-chave: Formação de professores indígenas. bem como a quantidade de publicações e de trabalhos científicos de pesquisadores . A relevância desta temática pode ser constatada ao considerarmos a quantidade e a qualidade do material que vem sendo produzido. com o fortalecimento e a construção de uma universidade que atenda aos anseios da sociedade brasileira e participe efetivamente da produção e da difusão do conhecimento. C. Cursos voltados para a formação de professores indígenas. conduzida em conformidade com os anseios das comunidades indígenas envolvidas nesses cursos visando a formação de professores indígenas no âmbito da área de Educação Matemática. AL. G. NOGUEIRA. em dois níveis. sem contar a faixa fronteiriça entre a Região da Grande Dourados e o Paraguai.172 C. a qual representa um espaço geográfico cuja cidade-polo é Dourados. Introdução A denominação Região da Grande Dourados abrange a porção sul do Estado do Mato Grosso do Sul. Multiculturalidade. na formação inicial e continuada de professores de Matemática e de recursos tecnológicos em contextos multiculturais. historicamente. faixa na qual a população compõe esse mosaico multicultural. então. temos a abertura de novos cursos de graduação e de pós-graduação comprometidos com a garantia de uma formação tecnológica adequada às necessidades do plano de desenvolvimento regional. a discussão no que consideramos seja de suma importância nesse contexto apresentado acima. R. são tomados como motivadores e espaço dessa discussão. ET. Focamos. N. encontra a população indígena Guarani e Kaiowá. Destacamos a presença da população indígena Guarani (Kaiowá/Ñandeva) em boa parte dos 37 municípios que formam essa região e que representa. Ao tomarmos como referência a implantação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) em julho de 2005.

173 que divulgam e discutem suas concepções em eventos científicos nacionais e internacionais. todos eles agregados em torno de uma área que vem se consolidando cada vez mais. destacamos os conceitos e as particularidades que envolvem tal ação quando se trata da formação do professor que ensina Matemática. em dois níveis diferentes. Reconhecendo o que diversas pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar evidenciam. ou seja. bem como as demandas tecnológicas no que diz respeito aos ambientes nos quais se realizam práticas educativas matemáticas. . Aqui trataremos de reflexões acerca das ações que estão sendo desenvolvidas junto à formação inicial e continuada de professores indígenas. bem como reconhecendo a importância de se levarem em conta os diversos contextos culturais nos quais se encontram e transitam esses alunos. denominada de Educação Matemática. sobre a tecnologia enquanto um instrumento capaz de contribuir de modo importante na aquisição do conhecimento matemático pelos alunos. as voltadas para a problemática da diversidade cultural e da tecnologia como temas que têm suscitado vigorosos debates em diversos grupos de pesquisa. na qual convergem as diversas concepções relacionadas à temática e. seja como elementos que podem instrumentalizar o trabalho do professor.. uma formação que busque uma aprendizagem significativa de saberes que possam levar a uma transformação de si e da realidade em que se está inserido e/ou atuará profissionalmente. É nesse terreno que se assentam as ações do Grupo de Estudo e Pesquisas em Educação Matemática (GREPEMAT). o qual vem fomentando e desenvolvendo suas ações numa perspectiva educacional na qual seja contemplada a diversidade cultural existente na região..a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . A raiz da formação dos professores assemelha-se à da formação de diferentes sujeitos em múltiplas áreas. Entretanto. seja pela importância no mundo contemporâneo enquanto fatos que devem ser considerados na busca de uma aprendizagem. em particular. evidenciamos a necessidade de incorporar essas demandas na formação inicial e continuada dos professores de Matemática.

Estão incluídas nesse levantamento apenas as áreas demarcadas.697 hectares4. O Ara Verá e o Teko Arandu A oferta de cursos específicos para populações indígenas parte de um forte movimento que vem ocorrendo em toda a América Latina para a formação de professores índios numa perspectiva da Educação Intercultural e Bilíngue.174 C. bilíngüe. De um lado. e que traz à tona características capazes de revelar as singularidades socioculturais. de sentir.. 40. AL. Consideramos. conhecimento e valores éticos e também as diferentes formas de produzir e relacionar-se com a natureza e o entorno que as sociedades indígenas têm desenvolvido. segundo Prada e Lopes (2004). em sua grande maioria. I. AMÂNCIO. com uma população de aproximadamente 43.. hoje. por povos Guarani Ñandeva e Guarani Kaiowá. perceptivelmente. que se encontram no sul do Estado de Mato Grosso do Sul são compostas. G. Formulação explicitada em documentos oficiais. distribuídas em 27 aldeias localizadas em 17 municípios do Sul do Estado3. ser. . assim. a configuração 3 4 5 Fonte: “Projeto Criança Kaiowá e Guarani em Mato Grosso do Sul: a realidade na visão dos índios” (2005). ao invés de separá-los. Essas aldeias ocupam hoje um território de. de compartilhar e de transmitir saberes.] um fragmento de dispersão crescente da pós-modernidade. aproximadamente. uma imagem de um caleidoscópio onde se mostram as inúmeras diferenças culturais e cristalizam-se as múltiplas cosmovisões étnicas.000 pessoas. N. Isso vem ocorrendo em virtude de a América Latina. NOGUEIRA. R. quer dizer as diversas formas de pensar. (p. [. A busca de uma “escola indígena. de atuar. As comunidades indígenas. intercultural. 28). PURIFICAÇÃO. C. uma dupla tendência. enfrenta. imprescindível assumir o pressuposto de que se trata aqui de um espaço de contato – que une os povos. específica e diferenciada”5 para as comunidades indígenas num diálogo intercultural. ET. Algumas dessas áreas indígenas ainda não foram demarcadas e se encontram em situação de conflito.

na formação dos professores indígenas . sem.. uma ocasião. fortemente impregnada pela cultura capitalista. Em meio a essas contradições estão presentes dificuldades. p. no sentido queCharlot6 (2000) apresenta a questão da relação com o saber e da relação 6 A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito estabelece com um objeto. uma obrigação. às relações com o saber estabelecido no interior da escola indígena. a construção de uma escola indígena. uma atividade. Essas são contradições encontradas em direção da construção de uma “Escola Indígena”. objetivamente. da especificidade. no entanto.] é hoje um dos principais desafios e prioridades para a construção de uma Educação Escolar Indígena pautada pelos princípios da diferença. 175 de uma escola que organiza e transmite os saberes marcados por uma epistemologia racionalista. desrespeitar suas crenças e práticas culturais (Cf. Além disso. Nesse contexto temos. 50-51).que “[. 28-29). “um conteúdo de pensamento”. aquela capaz de preparar os alunos indígenas para os desafios que a sociedade envolvente lhes impõe. a questão da língua e das linguagens. o Curso Normal em Nível Médio. etc. e como esse saber assume uma linguagem própria. De outro lado. até a falta de materiais didáticos adequados às especificidades dessas comunidades. que consiste de um curso de magistério especifico de nível médio.. Esse movimento se reflete.. p.. do bilingüismo e da interculturalidade” (GRUPIONE. uma relação interpessoal. . constituída a partir de um diálogo intercultural e marcada pela presença e pela participação das comunidades no seu destino. uma situação. um lugar. em andamento em Mato Grosso do Sul. 2006. Essa experiência vem proporcionando um outro olhar sobre a realidade das escolas indígenas e os aspectos ligados ao ensino e aprendizagem da Matemática.. como essas relações são e podem ser tratadas na escola indígena com o aprender. Esse projeto já formou cerca de 130 professores e eles atuam nas comunidades indígenas dessa região. com aproximadamente 85 cursistas/professores de diversas aldeias dessa etnia do Estado do Mato Grosso do Sul. Atualmente está em andamento a terceira turma. MAHER. Formação de Professores Guarani e Kaiowá – Projeto Ara Verá (Espaço-tempo iluminado). 2006. que vão desde a organização curricular.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . algo que desperta o interesse em identificar os processos pelos quais os Guarani e Kaiowá constroem as suas relações com o espaço e o tempo. uma pessoa.

na UNEMAT. I. com 60 alunos. AL. R. 45). 7 . ET. Hoje. entendemos que a discussão de tais especificidades deva ser central na formação de professores que atuarão no ensino de Matemática nas escolas indígenas.). Em nosso entendimento. bem como com os professores que atuarão nessa formação que ora se inicia no nível superior. e em parceria com outras instituições7. no Brasil. Física. C. relação com os outros e relação consigo mesmo. relação com o tempo. etc. uma vez que esta é vista como ferramenta que instrumentaliza as outras disciplinas. Desse modo. AMÂNCIO. existem seis cursos de Licenciatura Indígena destinados à Formação Superior de professores indígenas. O Curso de Licenciatura Indígena – Teko Arandu (Viver com Sabedoria) é oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e pela Universidade Católica Dom Bosco (UCDB). PURIFICAÇÃO. Essas parcerias são estabelecidas através de convênios com a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul. Fundação Nacional do Índio-FUNAI e as Prefeituras Municipais onde estão presentes as aldeias Guarani e Kaiowá. como mais ou menos capaz de aprender tal coisa. NOGUEIRA. envolvido na compreensão de outras áreas (História. e ao de Boa Vista. na Universidade Federal de Roraima. como sendo os primeiros e nos quais percebemos que o enfoque na Matemática é dado em conjunto com as Ciências da Natureza (Química. N. (CHARLOT. reportamo-nos ao de Barra dos Bugres. e não como um modo particular de pensamento. Biologia). Geografia. isso pode levar a um “afastamento” da especificidade da Matemática. p. Economia. Agronomia. Temos aqui a necessidade do estabelecimento de um diálogo intercultural que considere a especificidade do conhecimento matemático em seus diversos contextos. e que não é tratada como área de formação de professores. manifestado em suas diferentes formas de organização e de difusão. oferecendo maiores possibilidades de intercâmbios tanto no sentido epistemológico quanto no pedagógico. G. todos professores que atuam nas séries inicias do Ensino Fundamental em suas relacionados de alguma forma ao aprender e ao saber – consequentemente é também relação com a linguagem. Esse curso teve inicio no segundo semestre de 2006. mais especificamente em relação ao ensino de Matemática. 2005.176 C. em tal situação. Entre eles. com o aprender. relação com a atividade no mundo e sobre o mundo.

desconsiderando a inevitável dinâmica cultural consequente do encontro de culturas. em atendimento a uma demanda levantada pelas próprias comunidades indígenas. 177 aldeias. ou resistência. tanto da formação inicial no que diz respeito ao nível superior de estudo. sendo um ano e meio dedicado a uma formação comum a todos e. de conhecer. e Matemática e Educação Intercultural. A Licenciatura Indígena Teko Arandu propõe quatro anos de formação. temos a Matemática definida. sendo esta última voltada para a formação de professores indígenas que atuarão no ensino de Matemática em suas aldeias. prática predominante nos cursos de formação de professores de Matemática. ou seja. 2001): -. como da formação continuada. A busca de um espaço capaz de proporcionar uma interação entre a especificidade da cultura e do conhecimento matemático leva-nos a algumas questões relativas à elaboração de um currículo de Matemática para escolas indígenas. da ocupação do mesmo espaço por sociedades diferentes. num extremo. Linguagens e Educação Intercultural. a partir de uma perspectiva internalista. nos dois anos e meio restantes. ao lado da língua materna.. a partir de uma perspectiva culturalista. Entre elas. de . Trata-se. dentre as quatro grandes áreas: Ciências Sociais e Educação Intercultural. constitui-se num importante campo simbólico de resistência cultural e. hoje. de ordenar. A Matemática. uma vez que esses professores já atuam em sala de aula. como uma das áreas específicas. A especificidade da cultura e da Matemática A busca de um sentido e significado para a especificidade tratada aqui não pode ser feita de forma polarizada. no bojo da construção de um curso para a formação de professores indígenas em nível superior. conforme concepção desenvolvida por D’Ambrosio (1998. de lidar. Ciências da Natureza e Educação Intercultural. os estudantes-professores farão opção por uma área específica.. destacamos questões-chave para o Programa Etnomatemática. Noutro extremo. justamente por isso.Quais são as formas de explicar.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . nos quais prevalece a especificidade do conhecimento matemático único tido como universal. portanto. supervaloriza-se o pensamento matemático local em nome de um almejado resgate.

95). I. “[. N. p.. PURIFICAÇÃO. a instrumentação consiste no “cabedal de conhecimento que qualquer indivíduo possui e que traz como bagagem. além de que os cursos são ofertados em atendimento ao solicitado por eles. culturais. observando as formulações legais. estéticos e éticos. na qual se trata de uma busca compartilhada de conhecimento numa ação comum. ao considerarmos a importância dos recursos informatizados para a Educação. uma vez que o indígena é central nas discussões e nas decisões. “A razão de ser de Educação é facilitar e estimular ação comum. AL. sendo que. NOGUEIRA. Novamente percebemos a importância dessa abordagem para as questões tanto no que diz respeito ao Teko Arandu quanto ao Ara Verá. p. assim como os argumentos . A proposta desse curso aponta para uma organização flexível do currículo. geradora de cultura e de vida social”.E como estabelecer a relação entre os saberes tradicionais e os saberes acadêmicos na forma de um currículo alternativo? Na concepção de D’Ambrosio (1994. R. algo que já está presente no modo de conceber os cursos. algo em conformidade com o projeto do Teko Arandu. o que naturalmente levará aos conteúdos intercambiados. o teko (cultura).. com os próprios alunos e lideranças indígenas” (UFGD-UCDB. os quais devem ser articulados em um sistema com os eixos lugar. como eixos fundamentais. Nesse sentido. tempo e diversidade sociocultural. o qual apresenta. que diz respeito à socialização. ET. ao entrar na ação”. ou seja. para o autor. tekoha (território) e ñe’ë (língua). por exemplo. Esse balizamento justifica-se. 96). articulando conteúdos e metodologia. uma vez que a ideia da Matemática como instrumentalizadora é apresentada de modo diferente. p. AMÂNCIO. propõe um currículo dividido em três componentes básicos: instrumentação. D’Ambrosio (1994. que deve estar inserido num contexto de diálogo intercultural e transdisciplinar. ou seja: formativos. Os valores que propomos enquanto balizadores dessa discussão curricular são os elencados por Vergani (2000). utilitários. entendidos como centrais no processo de desenvolvimento da aprendizagem.Quais são as razões de ser da Matemática nesse contexto? -. C. G.] todas as etapas de elaboração e execução [dos Cursos são] articuladas com a Comissão dos Professores Guarani e Kaiowá. sociológicos. 4). conteúdo e socialização. conviver com a realidade sociocultural e natural dos povos indígenas e com suas relações com o entorno? -. 2005. ao trazer ideias sobre a etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena.178 C.

nessa área. de reflexão e de ação.. a partir da discussão dos aspectos legais e éticos sobre a utilização da biodiversidade e da tecnologia. 2004). 46) nos mostra que . de pesquisa. p. a Matemática é enfocada a partir de suas diversas dimensões. tanto do pensamento matemático quanto dos contextos culturais nos quais ele se manifesta (AMANCIO. é nesse sentido que D’Ambrosio (2001. uma vez que. processo que vem ocorrendo durante o movimento de efetivação tanto do curso de nível médio quanto do de nível superior indígena. em compasso com as manifestações e os anseios da comunidade. A discussão de uma proposta pedagógica alternativa para a formação dos professores indígenas no que diz respeito à Matemática e Educação Intercultural é uma oportunidade para que tenhamos uma tomada de consciência das principais dificuldades advindas desse tipo de formação. ou seja. com lideranças de suas comunidades e com professores não indígenas. Em particular. juntamente com os professores indígenas. Consideração Finais Uma vez que as respostas a essas e a outras questões não se darão de imediato. e o projeto de escola que elas desejam.. diferenciada. de suas possibilidades e definições de responsabilidades coletivas em relação à especificidade que se quer atender e construir. A proposta de elaboração de elementos curriculares que pautem o ensino de Matemática num contexto diferenciado. A Educação Matemática configura-se como sendo a área de conhecimento que melhor contribuirá para a compreensão dessa especificidade.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca . como é o caso das comunidades indígenas. Observamos a necessidade da permanente reflexão e do constante debate sobre o uso e o impacto desses recursos no interior das comunidades indígenas. atrelados às suas necessidades de autossustentabilidade. faz-se necessária e urgente. nossa intenção é de buscá-las num processo de ação. 179 que enfatizam seus perigos no contexto das práticas da Educação Escolar Indígena.

J. Curso de Licenciaturas Indígenas: Projeto Teko Arandu – Viver com Sabedoria.. numa perspectiva apresentada acima. a necessidade do estabelecimento de um diálogo. por consequência. Estamos. reconhecendo na educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização. ET. C. através da crítica. Santa Cruz do Sul. Destacamos. NOGUEIRA. Da universalidade. F. I. oferece maiores possibilidades de intercâmbio tanto no sentido epistemológico quanto no pedagógico e é um dos pontos que motivam o trabalho deste coletivo pesquisador. mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo. transcultural e transdisciplinar. Ao fazer isso. a necessidade de compartilharmos nossas ideias sobre essa problemática com outros grupos que vêm se dedicando à construção de currículos alternativos que possibilitem um diálogo intercultural e que atendam às diretrizes legais. dessa forma. G. Referências AMANCIO. entendemos que a discussão de tais especificidades deve ser central na formação de professores que atuarão no ensino da Matemática em escolas indígenas. questionar o aqui e agora. 2004. 2005. PURIFICAÇÃO. lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. bem como aos anseios das escolas indígenas. 53-69. WANDERER. efetivamente. Desse modo. N. OLIVEIRA. N. Assim. p. Etnomatemática.180 C. . In: KNIJNIK.. C. bem como com os professores que atuarão nessa formação que ora se inicia no nível superior. Dourados: UFGD/UCDB/SEEMS/SEMED/FUNAI/ MPGK. RS: EDUNISC. AMÂNCIO. UFGD-UCDB. a formação de professores indígenas voltados para essa área do conhecimento. Oferecemos nossas reflexões iniciais a fim de contribuir para fomentar as discussões em torno do ensino de Matemática e. C. currículo e formação de professores. E. G. AL. R. que considere a especificidade do conhecimento matemático em seus diversos contextos.

_______. A etnomatemática no processo de construção de uma escola indígena. D’AMBROSIO. 2000. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.). GRUPIONE.. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. D. . n. RS: Artes Medicas. _______. MG: Autêntica. 4. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. U. 2006./set. ano 14. B. In. 181 CHARLOT.a formação de professores Indígenas: reflexões sobre o currículo de matemátIca .o campo da formação de professores indígenas no Brasil. Tradução: Bruno Magne. B (Org. 63. Brasilia: MEC. 1994. São Paulo: Ática. 2001. Porto Alegre. Belo Horizonte. 1998. ed. B. L. I Conferência Internacional sobre Ensino Superior Indígena: Construindo Novos Paradigmas na Educação. Barra do Bugres: UNEMAT. jul. 2005.. GRUPIONE. Brasília. Formação de professores indígenas no Brasil: repensando trajetória. Contextualização -. D. Em Aberto. L.

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PARTE II TECNOLOGIAS DIGITAIS E O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM MATEMÁTICA .

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a partir de um contexto baseado nas ideias construcionistas e de seres-humanos-com-mídias. 1 2 E-mail: mauriciomatematica@gmail.Universidade Estadual Paulista. o RPG Maker – a que denominamos de tecnologia lúdico-educativa –.Educação Matemática. como possibilidade para o ensino e a aprendizagem de matemática.com E-mail: maltempi@rc.br/editora Capítulo 8 A TECNOLOGIA LÚDICO-EDUCATIVA COMO “ATRIZ” NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO MATEMÁTICO Maurício Rosa1 Universidade Luterana do Brasil – ULBRA Marcus Vinicius Maltempi2 UNESP . Defendemos que as tecnologias lúdico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prática educativa matemática. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 185-214 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão .br . Palavras-chave: Role-Playing Game.fecilcam. Rio Claro Resumo Neste capítulo tratamos da união do lúdico com a tecnologia digital.unesp. Tecnologias da Informação e Comunicação.PR | http:// www. Trazemos dados de uma pesquisa para analisar o software que viabiliza tal união. por meio da construção de jogos eletrônicos do tipo RPG (Role-Playing Game).

nos aproximar da dimensão lúdica que tanto o software de desenvolvimento de jogos eletrônicos quanto ambientes virtuais de aprendizagem podem apresentar. neste capítulo. de forma a apontarmos o papel que essas tecnologias desempenham na construção do conhecimento matemático. 2003) e a distância (ROSA. Em seguida. no que tange as diferentes modalidades educativas. contex3 Role-Playing Game significa “jogo de interpretação de personagem” ou “jogo de faz-de-conta” e é uma modalidade dentre os jogos que utiliza como base a interpretação e a imaginação dos seus participantes. Assim. provém de pesquisas que evidenciam diferentes concepções epistemológicas e metodológicas com a inserção dessas tecnologias no contexto pedagógico matemático. MALTEMPI. apresentamos o software que tem por função o desenvolvimento de jogos eletrônicos do tipo RPG3. MALTEMPI Introdução O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nas aulas de matemática é algo que vem sendo defendido em diferentes vertentes. . Iniciamos com uma breve abordagem da ludicidade em ambientes educacionais estendendo-a para ambientes que apresentam as TIC como característica fundamental. além de conduzir a história no mesmo jogo). Buscamos. ROSA e M. O desenvolvimento de conhecimentos que se aplicam ao planejamento. em diferentes níveis de ensino e nas modalidades presencial (ROSA. Dessa forma. no entanto. evidenciar esse caráter lúdico. sua inserção nos estudos que desenvolvemos em Educação Matemática. ou seja. que concebemos proveniente ou possível de articulação em algumas tecnologias informáticas (neste estudo. MALTEMPI. esses estudos contribuem com a região de inquérito denominada Educação Matemática. V. à construção e à utilização de equipamentos que visam à informação e à comunicação na educação. assim como. até argumentarmos sobre o que denominamos ser uma tecnologia lúdico-educativa.186 M. ligado a um software em específico). do jogador e do mestre (pessoa responsável em construir a atmosfera do jogo. 2006). sua classificação em relação ao seu uso na educação. procuramos. muitas vezes. cada vez mais. Para tanto. Em nossas pesquisas também evidenciamos a inserção das TIC no contexto de ensino e aprendizagem de matemática.

que significa jogo. 1994. que trabalha tal conceito em paralelo com o desenvolvimento da sociedade e analisa-o sob três aspectos fundamentais. Por fim. ou seja. Enfim. são aquelas em que predominam a alegria e o desafio jovial.. VILLARREAL.. traduzir a maneira de transformar aulas e conteúdos que causam. . MALTEMPI.] vem do latim ludus. sonolência em momentos prazerosos e possivelmente vistos sob uma diferente perspectiva. discutiremos o que consideramos ser o papel das tecnologias em ambientes educacionais. passatempo. Uma possível conclusão é que. Da mesma forma.. Nessa vertente. em um contexto específico. 1 A Ludicidade como Fator Proeminente à Educação Matemática Ludicidade “[. teoria a qual entende a aprendizagem a partir do processo de construção de um produto. 2007). o modo de ser lúdico..a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . tais quais a educação. muitas vezes. 4 Entendemos a tecnologia lúdica como “atriz” no sentido de atuante no processo de construção do conhecimento. os quais identifica no jogo: liberdade. regulação e separação. evidenciando as relações entre o Construcionismo e o constructo teórico Seres-humanos-com-mídias (BORBA. sem o espírito lúdico. 2004).. sem deixar de ter presente que esse jogo é diretamente ligado aos aspectos de uma civilização. a ludicidade. o modo de estar em jogo. há a possibilidade de se considerar toda a sociedade como um jogo. portanto.]” (TÁVORA. 2005). a civilização poderia não existir.. Identificamos isso segundo a ideia de atores humanos e não humanos na produção do conhecimento matemático apresentado por Borba e Villarreal (2005). 1986. como suporte a ideia de Tecnologia Lúdico-Educativa como atriz4 no processo de construção do conhecimento matemático. Assim. é um substantivo que pode. divertimento. aproximando-se do conceito de que o jogo é aquilo que você faz quando está livre para fazer o que desejar. de se divertir. os bons momentos da vida [. 187 tualizamos o papel dessa tecnologia lúdico-educativa por meio de excertos provenientes de uma de nossas pesquisas em Educação Matemática à luz da teoria que adotamos -. ao refletirmos sobre ludicidade relembramos a obra de Huizinga (1993). a nosso ver.o Construcionismo (PAPERT. As coisas lúdicas. num sentido puramente formal.

imaginação e representação merece destaque na construção do conhecimento. Desse modo. sem desconsiderar os limites naturais presentes na humanidade. Como afirma Huizinga (1993. V. é possível destacar a importância do lúdico na vida das pessoas. no caso. Ao ensinarem um jogo. acarretando. entretanto postulamos que a liberdade em termos de criação. então. e como o “brincar” pode promover o interesse na ação de cada indivíduo. à Educação Matemática.188 M. é encarada como inerente ao ser humano. Dessa forma. os membros mais velhos de . a civilização sempre será um jogo governado por certas regras. deve ser considerado em termos de educação. consequentemente. Entre suas várias funções sociais. muitas vezes. ROSA e M. A ludicidade.. também. inclusive nas relacionadas à educação e. MALTEMPI Em virtude disso.. e a verdadeira civilização sempre exigirá o espírito esportivo. O fair play é simplesmente a boa fé expressa em termos lúdicos. o surgimento de um universo imaginativo surpreendente. compreendendo que se está encerrado dentro de certos limites livremente aceites. a capacidade de não tomar suas próprias tendências pelo fim último da humanidade. do estar livre para fazer o que se deseja. p. a liberdade e a regulação também fazem parte do processo educativo.] a verdadeira civilização não pode existir sem um certo elemento lúdico. A prática lúdica. pode ser vista como fator que favorece as ações de ensino e aprendizagem. uma forma de linguagem usada para a transmissão das conquistas da sociedade em vários campos do conhecimento. De certo modo. no contexto educativo. Esse universo também pode ser construído em ambientes educacionais. além disso. Isso. principalmente em situações que estão relacionadas a jogos. mas. então. em termos de desenvolvimento e deve compreender o lúdico como parte do pensamento humano. os jogos sempre foram instrumentos de ensino e aprendizado e. a capacidade de fair play. [. 234). porque a civilização implica a limitação e o domínio de si próprio. pode ser estimulada em todas as ações desenvolvidas por ele. de forma a promover diferentes interações que possibilitem liberdade de pensamento na construção do conhecimento e não mera reprodução de informações prestadas.

.]. (OS MELHORES.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” .. 1978). frente aos estudos sobre sua inserção na Educação Matemática. a ludicidade pode ampliar as possibilidades de ensino e aprendizagem de matemática. O jogo aparece.... e discutimos. em bases cada vez mais científicas. estudados. ao ensinar um jogo. trabalhados naturalmente sem que se perca a ludicidade da ação do jogo. as possibilidades que o jogo oferece em ambientes educacionais onde a matemática é a temática abordada. chamamos a atenção para o cenário cujo uso do jogo toma importância significativa quando esse permite ao aprendiz usufruir seus conceitos e estratégias. deste modo. Assim.] aprendizagem. 76-77): A análise dos novos elementos incorporados ao ensino de matemática não pode deixar de considerar o avanço das discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para [. Muitas vezes. o que não daria ao jogo um status positivo frente à educação. discutidos. em contrapartida. no decorrer dessa ação.e ainda transmitem .. . Esses aspectos podem ser evidenciados.] [informações] que fazem parte do patrimônio cultural do grupo. a partir disso. Assim. Ao mesmo tempo. Nesse sentido. se está ensinando a própria vida...aos jovens e às crianças uma série de [. Ou seja: ao ensinarem um jogo estão ensinando a própria vida. uma vez que. até fazendo uso de forma errônea. também são carregados nessa estrutura lúdica.. atenta para o fato de o aprendiz usar tais conceitos e estratégias ao estar jogando sem que tenha noção da forma com que os está utilizando. 189 um grupo transmitiam . Nessa perspectiva. tomando todo o processo em bases cada vez mais científicas.. Corroboramos o que Moura (2001) afirma em relação ao estabelecimento de uma base científica para o jogo.. esse autor. dentro de um amplo cenário que procura apresentar a educação. Nesse sentido. pois só estaria considerando a brincadeira e não a proposta educacional. e vivenciados por nós. conforme Valente (1999). Achamos que esse cenário deve ser o nosso porto seguro [. p. podemos afirmar que aspectos lógico-matemáticos presentes em nossa realidade mundana. em particular a educação matemática. Como afirma Moura (2001. o educador deve estar atento ao planejar a inserção do jogo na educação a fim de tê-lo como fonte catalizadora do saber.

Diferentes conjecturas podem ser elaboradas. o educador está potencializando as situações de aprendizagem. ou seja. viver experiências impossíveis de serem vividas na realidade mundana. A possibilidade de simulação que os jogos de computador e Internet oferecem acentua três características básicas dos jogos em geral: a fantasia. Esse espaço/tempo permite que as leis da natureza sejam ultrapassadas. as estratégias e o comportamento de alunos e professores. Sua utilização modifica a dinâmica do ensino. 36): Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem. encontrar respostas às dúvidas. p. (CARVALHO et alii. a ação intencional da criança para brincar. MALTEMPI. realizando uma vivência. muitas vezes.190 M. Com a possibilidade de imersão que o computador oferece. uma metáfora com a realidade. etc. atrito zero. assume um papel. 2007). 2005. abrindo possibilidades para um novo enfoque educacional baseado em jogos. está conectado à rede. então. ROSA e M. sustentadas e representadas. Assim. onde ele é levado a se envolver com a fantasia. um espaço/tempo próprio se constitui com o computador. que. consequentemente. permitindo a exploração de diversos recursos multimídia. acontecem facilmente. rompendo com os limites do tempo e do espaço. A ludicidade. aliviar tensões. pessoas voando. p. Trata-se de ações que também podem ser vivenciadas em vários tipos de práticas de jogos eletrônicos e virtuais (ROSA. a curiosidade e o desafio. conforme afirma Kishimoto (2001. graças à inserção do computador no ambiente educacional. pode manifestar-se na necessidade de ficção para alimentar o imaginário. V. além da possível constituição de diferentes identidades e. ações como ressuscitar. ideias matemáticas são correlacionadas. o sujeito entra no jogo. 5). na medida em que existe uma analogia. surge a dimensão educativa. MALTEMPI deve preservar a característica lúdica do jogo. Então. O computador e a Internet ampliam a representação da realidade mundana. de diferentes perspectivas cognitivas. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo. . ou seja.

Esses aspectos. dificulta a construção do conhecimento (ROSA. pois o imaginar cenários. entendemos que uma vertente do encontro simultâneo desses aspectos pode estar na construção do jogo via software específico. 2 O RPG Maker: compreendendo a tecnologia lúdico-educativa no palco da Educação Matemática O software RPG Maker se destina a construção de RPGs eletrônicos. ações e situações a serem vistas na história de jogos eletrônicos. Tal criatividade é um grande elo entre os aspectos ligados à brincadeira e à educação que um jogo. e pode ainda favorecer muito os processos de ensino e aprendizagem. possibilita a liberdade de criação e de representação de situações do cotidiano. 2006). Identificaremos. em correlação a esse software. sem uma caracterização de obrigatoriedade que.consequentemente. características apresentadas no jogo Role-Playing Game5. Isso possibilita que o ambiente educativo se torne “leve”. muitas vezes. A partir disso.. personagens. possuindo. uma metáfora que não deixa de ser realidade. Tal construção permite que a ação de imaginar gerada nas sessões do game eletrônico correspondam a conjecturas construídas no decorrer de cada partida. então. pode ter. ou seja. a partir de excertos retirados da pesquisa de Rosa (2004). por sua vez. Também. portanto. de forma que as ações criadas são vinculadas ao espaço . ou o processo de elaboração desse. por exemplo. Discutimos sua caracterização frente ao seu uso na educação até expressarmos as características lúdicas anteriormente discutidas. o que chamamos de tecnologia lúdico-educativa frente a eventos que representam situações de Educação Matemática. MALTEMPI. são condicionados pelo ambiente em que eles acontecem -.. que não se desvincula da realidade mundana.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . passamos a apresentar o software RPG Maker. remetendo o jogador a um mundo lúdico. 5 Entre outras características. no entanto. também pelas TIC que são evidenciadas a partir desses ambientes. a criatividade representada por situações lúdicas nesses jogos aparece desde a constituição das histórias propriamente ditas até o entrelaçamento entre enredo e conteúdo estabelecido. 191 É. pode ser constituído na prática educativa. que se vincula à tecnologia utilizada para a construção de RPGs eletrônicos. Dessa forma.

. p. Tal construção nos leva a pensar que há necessidade de um programador para que tal ação seja viável. com. o suporte às imagens (32 bits). a criação e a programação de jogos eletrônicos. MALTEMPI Foi criado por uma empresa japonesa chamada ASCII. é uma das tarefas mais complexas no mundo da informática. 2003). no entanto o RPG Maker oferece um ambiente visual para construção de jogos.ubbi. 2006). 2004) e no curso de extensão denominado “Informática e Jogos: a tecnologia lúdica aplicada à educação” (ROSA. assim como. possui versões para o inglês e para o português. Buscamos entender tal tecnologia com intuito de evidenciar também as possibilidades de uso na Educação Matemática. nós nos preocupamos em estudar a classificação do RPG Maker em relação às possibilidades de uso dele na educação. Em um primeiro momento. V. portanto. a e aos sujeitos envolvidos na atmosfera que é construída em específico para aquele jogo (ROSA. Com isso. 98). Realmente. A construção de RPGs eletrônicos foi.192 M. MALTEMPI. pois. no geral. 2004). as quais são disponibilizadas para download na internet (é um software gratuito. possibilitando a usuários não programadores construírem seus próprios jogos sem grandes dificuldades. em que elementos da interface são diretamente manipulados pelo usuário via mouse. disponível em: <http://superdownloads. ROSA e M. .br/>. Acesso em: 12 out. de acordo com Behrens (2000. quando se trabalha com a construção e a aplicação de jogos eletrônicos educativos. Atualmente há uma versão denominada RPG Maker XP na qual a resolução de tela foi aumentada em relação a versões anteriores. vemos o RPG Maker como um programa de autoria. A evolução dos software de autoria implicou em uma grande contribuição à comunidade interessada em jogos eletrônicos. curso que foi desenvolvido totalmente a distância e apresentou a construção de jogos eletrônicos do tipo RPG como contexto pedagógico. O RPG Maker foi utilizado por nós no desenvolvimento de uma dissertação de mestrado (ROSA. a principal atividade realizada pelos alunos que participaram da coleta de dados da pesquisa de mestrado e do curso citado.

o Construcionismo acrescenta: e melhor ainda quando se gosta. começaram a relacionar suas ações no RPG eletrônico com o conteúdo selecionado e. frente à visão construcionista. nesse . ao pensar e. Maltempi (2004. envolvendo textos. Logo. quando o aluno não se envolve com essas ações. construir e brincar. pois essa atividade pode provocar. muitas vezes.. sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. pensa e conversa sobre o que se faz. Portanto. ao conceito de que se aprende melhor fazendo. a programação visual encontrada nesse software possibilita que cada aluno seja autor de seu jogo e isso evidencia questões educativas pertinentes... ao trabalharem com o RPG Maker. Desse modo. gráficos. A atividade lúdica. A idéia é criar um ambiente no qual o aluno esteja conscientemente engajado em construir um artefato público e de interesse pessoal (head-in).a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . p. 2004). vincula-se às interações. Nesse sentido. permitem que professores e alunos – ou qualquer pessoa interessada – criem seus próprios programas.] extensão avançada das linguagens de programação.. 265 – grifo nosso) ainda afirma que A abordagem construcionista vai além de atividades hands-on ao deixar para o aluno mais controle sobre a definição e resolução de problemas. em vez de ficarem sentados atentos à fala do professor”. sons e animação. nesse sentido. principalmente. Dando continuidade a essa ideia. Entretanto. ações repetitivas que são caracterizadas como head-out. tomam-se como base as ideias de Papert. p. no qual os alunos ‘colocam a mão na massa’ (hands-on) no desenvolvimento de projetos. predominantemente. A maioria desses sistemas facilita o desenvolvimento de apresentações multimídias. alunos de 6ª série do ensino fundamental de uma escola pública de Rio Claro (SP). que afirma que o “[. pois os objetivos e as resoluções são dados por terceiros (MALTEMPI.. Maltempi (2004. a qual comunga de ambos os fatores apresentados.. só colocar “a mão na massa” não adianta. ao gostar e. 265).] aprendizado deve ser um processo ativo. defendemos a construção de jogos eletrônicos com software específico. 193 [.

refletindo e expressando formas de identificação de tal conteúdo programático no cotidiano. MALTEMPI sentido. Número maior. Um deles aparece quando um dos construtores. dentro do teu mapa aí. não vai dar graça! Quinze positivos! [Rônei identifica o número 15 como um número mais apropriado para a questão proposta pela dupla na identificação dos números das casas de uma rua que haviam construído]. como assim. de forma prazerosa.. [o aluno identifica os valores numéricos dados às temperaturas. que. (02/07/03) Rodrigo: Apaga essas casas! Rônei: Ããããm? Não! (Não põe agora. (25/06/03) Mediador: Que tipo de ação? Pessoal. Assim. tanto positivos quanto negativos. que tipo de ação poderia ensinar Números Inteiros? Rônei: Ah! Sim! Conversando com outras pessoas! Mediador: Conversando o quê. assim como. em um primeiro contato. inserindo-os no contexto do RPG eletrônico. desse joguinho. que temperatura que estava? E o cara fala assim. ao inserirem questões sobre Números Inteiros no jogo.194 M. Rônei? Tá. a compreensão sobre Números Inteiros já começava a acontecer (tal conteúdo ainda não havia sido visto de maneira formal pelos alunos). seis! Rônei: Põe assim. Esses fatos identificam a sintonia dos participantes com a proposta de trabalhar com Números Inteiros. não tá errado. como é que o cara vai aprender Números Inteiros assim? Rônei: Ah! Vai tá aí escrito! Mediador: Escrito só. não!) Rodrigo: Vamos fazer dois. por exemplo? Rônei: Tipo assim! Eu ponho um carinha no canto aqui. argumenta a respeito da formalização do conteúdo utilizado (representatividade dos Inteiros). V. mas você tem que começar a elaborar melhor isso na tua cabeça. O outro momento se constitui a partir do diálogo de dois construtores. no que tu fez até agora. trocando ideias com o professor/pesquisador (mediador). caracterizando-os como representatividade dos Números Inteiros] Mediador: Daí. . que tipo de ação. dois momentos se destacaram ao compormos o evento que apresentaremos a seguir. se não. preocupam-se com a graça (empolgação) que determinado número selecionado daria ao RPG que construíam. só um pouquinho! Rônei.. ROSA e M. sobre situações a serem inseridas. ao mostrar aos demais o que já havia sido feito por ele no software. três. daí eu pergunto. cinco. quatro.

a qual possibilita a sintonia desses estudantes com o seu projeto. na qual o lado esquerdo apresentava casas com números negativos e o lado direito com positivos.. estabelece conjecturas matemáticas pertinentes ao conteúdo abordado. Isso ocorre quando expressam que uma forma de ensinar Números Inteiros seria falando em temperatura. como o princípio da boa ordenação. afirmando que 15 positivo é maior que os números apresentados anteriormente. tal princípio já se constituía para os participantes da pesquisa em relação aos Inteiros.. Além disso. efetuada pelos estudantes.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . então. cujos elementos são evidenciados conforme suas escolhas. os Naturais já apresentam o princípio da boa ordenação. isso leva à formalização de conceitos matemáticos. O RPG Maker não é um jogo eletrônico. 15. definida inicialmente sobre uma estrutura que lhe é familiar. Isso pode ser visto quando o aluno Rônei. O zero era representado pela própria rua). ao apresentarem relação direta dos Números Inteiros com a temperatura. demonstram seu conhecimento a respeito da comparação de Números Inteiros. a construção de conhecimento ocorre ao mesmo tempo em que os participantes personalizam seu jogo com o software. ou seja. permite que esses elementos estejam vinculados ao caráter lúdico do jogo que. construíam um dos cenários do jogo eletrônico com o RPG Maker (uma rua com as casas numeradas. evidenciando que só o positivo era maior que os números apresentados pelo colega (dois.. 195 Esses excertos apresentam indícios dos conceitos que os construtores formalizaram. intuitivamente. segundo Brumatti (2001)..no caso. Tal personalização. que o RPG Maker é um programa de autoria justamente por permitir que os estudantes construam seus próprios jogos. . após dizer o número que acha apropriado. Esse fato não seria necessário antes de formalizarem a identificação dos Números Inteiros. uma vez que. referentes a Números Inteiros. Da mesma forma. Ou seja.. em outro momento. anuncia a palavra “positivo” para evitar que Rodrigo confundisse com o número -15. Vimos. buscando colocar elementos que sejam importantes para eles. ao construírem tais jogos personalizados. pode contribuir para a aprendizagem deles -. ao mesmo tempo que revela o prazer (graça). é a primeira noção de distância apresentada a um estudante de matemática. três. por exemplo. Nesse sentido. quando esses. o qual. entretanto o processo de construção que se faz no uso dele pode ser considerado um jogo não eletrônico . seis).

o muro não vai abrir mais. Logo. tipo assim. deles. isso pode ser entendido quando o aluno usa a ludicidade do processo. aí o barquinho vai ter que estar para o outro lado. sei lá!. de posições. envolvendo-se como designer do jogo. o processo de identificação de posturas fez com que os alunos constituíssem estratégias de construção do jogo de maneira a exigir do usuário final que esse refletisse..: (Ou a floresta?!) Rodrigo: Porque a hora que ele ultrapassar o muro. que ensinem Números Inteiros também se faz um jogo. . MALTEMPI que envolve a tecnologia relativa ao RPG Maker. caracterizou-se por levar em consideração diferentes opiniões. também em conjunto. de linguagem e de construção do conhecimento. Isso caracteriza o que Huizinga (1993) revela quando afirma que a vida é um jogo. a ação de construir jogos. pois pensa e vivenvia esses três papéis quando constrói seu jogo educativo.196 M. aqui. conforme evidenciado em Rosa (2004). tornar-se vencedor. ROSA e M. Nessa perspectiva. assim. como personagem do jogo e como jogador. Rodrigo: Vamos dizer assim que o. a serem vivenciadas pela personagem criada para atuar na história. que o evento que será mostrado a seguir apresenta o posicionar-se como jogador. Assim. aí o barquinho não vai ser. Um jogo de papéis. Estas adicionaram aspectos de previsão de possíveis atitudes que o usuário do RPG eletrônico poderia tomar ao utilizá-lo. o qual se apresenta como uma reflexão. Entendeu? Marina: O barquinho não pode.. Nesse sentido.. pensa como um professor de matemática. que também foi desenvolvida por ele. (18/08/03) Rodrigo: O barquinho vai ter que ficar mais para cá! O barquinho vai ter que ficar mais para cá! Marina: Aí o rio separa! Nathália Y. então. sobre a posição em que os construtores deveriam colocar um dos veículos do jogo eletrônico. Entendemos.. reflete sobre situações tanto matemáticas quanto não. e imagina-se como um estudante de matemática que será o próprio jogador do respectivo RPG eletrônico desenvolvido. para que pudesse chegar à fase de conclusão da aventura e. ao assumir o papel de designer de um jogo que objetiva ensinar Números Inteiros. realizado pelos construtores. Tal decisão. realizada em conjunto. V.

Marina: É verdade.. O aprendiz reflete e garante que não poderia ser possível deixar o barco em qualquer lugar. o personagem poderia voltar à região de início do jogo sem precisar passar sequer pela metade dos locais que precisava. que satisfizesse seus objetivos. segundo a intenção dos construtores. antes mesmo de consertar o que estava falho. Assim. Rodrigo: Não. poderia ser decisivo na aventura. vamos falar assim que o guardinha. Rodrigo: Certo. se esse local não estivesse protegido. Rodrigo: Coloca o. o. o processo reflexivo fez com que os construtores escolhessem uma estratégia melhor. lembra? Rônei: Mas. quando a gente tiver procurando o jardim encantado..a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . se ocorresse. Rônei: Em outro mundo?[mundo significa outro cenário construído pelos designers] Rodrigo: Coloca em outro mundo. não o guardinha não. passando a descrever novamente outra ideia. Rônei: Por causa que daí. a decisão tomada pelos alunos nos faz identificar que esses recorreram a uma mediação concreta. Nesse sentido. prevendo possíveis formas de . ou mesmo. ele vai ter que ficar em outro lugar [referindo-se à personagem]. apoiada na adoção de uma postura de próprios jogadores. porque senão vai ter gente que vai querer voltar pro começo. Porque ali vai ter a passagem. pois se o objetivo do protagonista era voltar para seus amigos e. Rônei: Ou o muro vai ser aqui?[indica a posição que lhe parece viável] Marina: O muro vai ser.. Rodrigo: Certo. o barquinho. mas então vai ter que cobrir aqui. Mediador: Qual é o problema do barco? Rodrigo: Não porque ó. então o barquinho não vai ser dele. o barco em outro mundo. o sôr falou que isso aqui no teletransporte. sôr! Mediador: Como é que é? Rodrigo: Por exemplo. então. Mediador: Mas ele pode ficar.. é melhor fazer o barquinho. o barquinho vai estar ali e vai ter gente que vai querer voltar para o começo! O excerto apresentado permite-nos visualizar o construtor Rodrigo percebendo um fato que. 197 Rônei: A gente pode colocar o barquinho aqui. não proteger o local inicial da aventura. após pegar o barco. daí quando ele passar em determinado negócio vocês podem ativar um link pro barquinho andar até lá.

V. estratégias e ações. Desse modo.. que seria. isso representa algo que contribuiu muito para a reorganização das ideias dos alunos. O RPG eletrônico. pois o computador atua como o narrador (ROSA. por evidenciar sua relação direta com o interesse do aluno e. denominado RPG de mesa. em detalhes. Nesse caso. . p. investigar os aspectos referentes a essa relação com a aprendizagem dele. ir a uma região onde a temperatura é negativa) e isso possibilita que os conceitos sejam vivenciados através das ações do jogo. O jogo eletrônico também possui um objetivo em seu enredo (por exemplo. tradução nossa). que diz que: Projetar [no sentido de construir] jogos para aprendizagem ofereceu um rico ambiente de aprendizagem para crianças que se tornaram engajadas em uma variedade de assuntos e aprenderam sobre aspectos muito mais do que eu podia perseguir. aprender Números Inteiros.198 M. é caracterizada como um jogo de escolhas. MALTEMPI uso dos consumidores finais de seu produto. possui todas as características de uma partida convencional de RPG. pois o metaenredo é constituído pelas ideias subjacentes às ações a serem tomadas pelos personagens (e. A própria construção. a partir daí. pois a construção e a aplicação de um jogo não deixam de ser um jogo próprio. 310. em qualquer jogo. é necessário alcançar um objetivo. evidenciada nas ações de projetar. no contexto dessa tese. pois estavam em um ambiente que necessitava disso constantemente.g. Também. ROSA e M. salvar a princesa) e possui um objetivo no seu metaenredo (quando educativo). diálogos. Nesse sentido. por exemplo. 2005). porque. referente à construção de jogos como processo. corroboramos o pensamento de Kafai (1994. ações que se justificam. nesse sentido. em relação à construção de jogos eletrônicos na Educação Matemática. primeiramente. tomou o jogo como produto. porém o papel do mestre da partida é desempenhado em dois momentos: o primeiro é quando o designer cria a aventura como um todo e o segundo é executado pelo próprio jogo já constituído. no qual existem interações. no momento em que a partida é iniciada. o interesse em construir jogos liga-se ao fato de haver interesse em jogá-los. criar personagens e histórias. a pesquisa realizada por Kafai (1994).

Números Inteiros. no entanto. ou seja. segundo Papert (1994. Logo. pois. Isso é assim porque existem .. 127). a questão da construção “no mundo”. p. refletir e. por sua vez. da fantasia e do lazer como fontes enriquecedoras do saber. podemos dizer que é adicionada à ideia de construção mental. o aplicativo RPG Maker apresenta uma interface de fácil manipulação e.] ser mostrado.. p. o RPG Maker sugere a investigação de conceitos da matemática existentes no próprio software. além de contruir de maneira específica jogos eletrônicos que visam a ensinar um conteúdo matemático específico. pois os aplicativos (programas de fácil utilização voltados a um usuário final e dirigidos a uma atividade específica) formam outra categoria. sondado e admirado [. os quais se apresentam como ferramentas para o uso educacional. entre outros (BEHRENS.. 2000.. 199 O RPG Maker. programas criadores de apresentação e gerenciadores de banco de dados. Entre os aplicativos enquadram-se os processadores de textos. Assim. muitas vezes. foi construído para usuários finais com diferentes perfis e destinado a uma atividade específica que é construir RPGs eletrônicos. pode caracterizar o RPG Maker também como um aplicativo. mesmo não sendo criadas inicialmente para isso.. construído através das ações vivenciadas pelos personagens em seu mundo. examinado.. ao construirmos jogos eletrônicos.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . em um contexto específico.]” como uma constatação da produção do conhecimento. depurar o conhecimento que estão querendo representar. a partir da construção de um jogo qualquer (nesse caso. executar. discutido. não necessariamente educacional). Pode ter. Dessa forma. as planilhas eletrônicas. funciona como ferramenta que permite essa construção prévia do jogo e do conhecimento correlato a ele. tornando-se menos uma doutrina puramente mentalista. 98). dentro da classificação dos software. Isso. dentro desse aspecto. Essa é uma alternativa que se caracteriza por analisar a interação do estudante em sala de aula a partir da construção de um RPG eletrônico que envolva o conteúdo programático de matemática em um aspecto subjetivo. os alunos representam o conhecimento matemático através das ações das personagens em contextos que favorecem essa representatividade e avançam em suas conjecturas ao descrever. ao usar o RPG Maker. a qual possui sintonia com o conceito de um produto (o jogo) que possa “[. então. sua atividade estendida à Educação Matemática. utilizando-se da imaginação. por exemplo.

ROSA e M. os software de simulação. localização de tiles (ladrilho ou azulejo) dentro dos mapas. V.200 M. conforme afirma Behrens (2000. localização de células de uma matriz. entre outros. p. . por exemplo. pois que. pois o software possibilita recursos como gráficos de habilidade. Figura 1 – Tela do RPG Maker Outra categoria em que o RPG Maker pode ser classificado é a de simulação. MALTEMPI vários conteúdos programáticos de matemática que podem ser explorados na interface do RPG Maker. funções. Essas ferramentas específicas (ver Figura 1) possibilitam a exploração de problemas. 98). como. etc. de ideias e de questões matemáticas. montagem das probabilidades de ganho de uma personagem em um conflito.

201 [. por causa disso. e ser fechado. o que não permite a ação do aluno.. como software de simulação. tanto do jogo quanto do enredo desse. apresenta fatos que mostram os construtores descrevendo (em grupo) as simulações de situações que imaginavam entrar em seus RPGs eletrônicos e.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . envolvendo o conteúdo matemático estabelecido. fazendo com que o aluno somente assista à simulação. pois os participantes. em função da construção dos jogos. a partir da ideia de simulação aberta evidenciamos a possibilidade de construção de jogos eletrônicos que simulam situações da realidade mundana e. concomitantemente possibilitavam ao professor compreender suas reflexões sobre as relações que efetuariam no RPG eletrônico. Esses programas oferecem cenários que se assemelham a situações concretas das mais variadas áreas do conhecimento.. durante o processo de construção. Em nossas pesquisas. interagindo com o software. explica a diferenciação quanto ao fato de o processo de simulação ser aberto e o aprendiz. precisa também saber diferenciar para poder suprir as falhas que possam ocorrer no processo de construção de conhecimento. O evento contribuiu para que o professor/pesquisador pudesse compartilhar conjecturas sobre os Inteiros. já iam fazendo com que o computador executasse essas situações. O professor. faz com que ele seja também considerado. nesse caso. ao explanarem suas ideias. nesse sentido. retirado de Rosa (2004). pois possibilitam a apresentação de fenômenos. nesse sentido... O próximo excerto. Os programas de simulação tornaram-se ponto forte do uso do computador nos meios educacionais.] são programas elaborados para possibilitar ao usuário a interação com situações complexas e de risco. trabalhando de forma que o rendimento de sua equipe aumentasse em relação ao tempo despendido. nesse caso. experiências e a vivência de situações difíceis ou até perigosas de maneira simulada. ao mesmo tempo. . Valente (1999). nas quais o usuário pode tomar decisões e comprovar logo em seguida as conseqüências da opção selecionada. Também contribuiu para que os participantes pudessem reorganizar seu pensamento em relação a algumas características dos Inteiros. que é possibilitado pelo RPG Maker. como se fosse um livro que passa informações. ser desafiado a ir além do que a simulação apresenta. tal fato.

entendeu? [o Mediador percebe a hesitação de Rodrigo e faz ele e os colegas pensarem em questões Matemáticas ligadas ao que planejavam para a ação do jogo. em relação à situação a ser inserida no RPG. no caso. pois nunca vai dar negativa né. então. não entra Números Inteiros. dessa forma. que o ato de descrever suas simulações facilitava a reflexão dos construtores. incorporando questões matemáticas. ROSA e M. ou seja. aí entra Números Inteiros. eu não vou ter um número negativo e um positivo. assim como. vamos supor –5 –4 –4 –4 +5 +7. a soma será sempre positiva. com um número de série que serviria como objeto a ser operado pelo jogador e. ao identificar a ideia de Marina.. teve a oportunidade de compartilhar processos cognitivos de maneira a construir o espaço para o aluno desenvolver seus potenciais. Tal descrição permite. Ação que é possível na realidade mundana e se insere no ambiente educacional como subterfúgio para que se trabalhasse a adição de Números Inteiros no RPG eletrônico.202 M. Marina: Ah. não entrou no jogo “Aventura por Acaso” (nome dado ao jogo que os construtores em questão elaboraram). pois se eu só tiver números Naturais. e o receio quanto à adição de Inteiros por parte do participante Rodrigo. Percebemos. Isso é evidenciado por nós. não? [O professor/pesquisador percebe que Rodrigo mostrava que ainda não compreendia como efetuar a adição com números negativos] Mediador: Daí que tá.. Rodrigo: Tu não acha complicado. no entanto. a do professor/pesquisador sobre o que os alunos pensavam. permitindo a reorganização do pensamento deles]. o professor/pesquisador. A ação descrita verbalmente pelos construtores. o resultado permitiria ou não a continuidade do jogador na aventura. podemos entender a linha de raciocínio que eles trilhavam para desenvolver as ações do jogo. nesse evento. MALTEMPI (18/08/03) Mediador: Entre os números vai ter sinais ou não? [o professor/pesquisador se refere a uma ideia que os participantes tiveram em colocar um robô como personagem do jogo. . no momento. Tu não pode dizer que a soma deu negativa. a soma correta dos algarismos indicaria a continuidade do jogo]. a nossa percepção sobre o que os alunos pensavam. Dessa forma. se não. V.) Qual o número de série. simulando essa ação no jogo. portador de um número de série. Entendemos que esse fato pode ser visto quando os construtores imaginam criar um robô. não sei! (.

um vídeo ou professor eletrônico. 203 pois. de modo geral.além disso. segundo Teixeira (1992).. antecipando-a e dominando-a através de operações ao nível simbólico. Também. Este. o que ocorre quando o professor/pesquisador abstrai a ideia de Marina (número de série do robô). segundo Behrens (2000. Na outra. [. as quais aparecem de forma não linear. o que torna o . Em uma delas. o software controla o ensino. mas ao coordenarem-se entre si. ao professor/pesquisador identificar o rumo que os participantes tomavam e inserir informações que propunham a reflexão deles. Essas simulações só eram. que foram ou não inseridas no RPG eletrônico que estavam desenvolvendo. A informação que se encontra em ambas as situações já é. há mais liberdade para que o estudante faça suas escolhas. Nesse sentido. cabe uma avaliação criteriosa dos programas que existem no mercado para serem utilizados com qualidade no processo educativo. um robô com número de série que serviria de artifício para a continuação do jogo. por exemplo -.. que é organizado e passado de acordo com as respostas dadas pelo aluno que o utiliza. que. previamente definida. Nessa categoria. as operações matemáticas surgem de ações ligadas a experiências cotidianas. entre a classificação dada aos software. junto com ele. com a criação de um robô. são pouco interativos. no entanto. p. As simulações programadas pelos construtores.. em um sentido lúdico. possibilitava a criação. então. ultrapassam a realidade empírica. Isso demonstra as múltiplas possibilidades que a construção do jogo permitia à imaginação dos construtores. levando os alunos a refletirem. como se fosse um livro animado. possíveis de serem executadas através do conhecimento que se contiuía em relação ao uso do RPG Maker.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . as relações da operação adição no conjunto dos Naturais e dos Inteiros. Valente (1999) evidencia a categoria tutorial abrangendo duas situações que lidam com o “livro eletrônico” (como menciona o próprio autor).] são compostos por blocos de informações de modo pedagogicamente organizado. 97). que. encontram-se os tutoriais. no que se refere ao que é apresentado ao aluno. por sua vez. alterando somente a ordem de apresentação do conteúdo.. possibilitavam. a imaginação e a representação do conhecimento matemático. no entanto.

constatar que isso não ocorreu. podemos considerar a construção de tutoriais também interessante. Entretanto. ou seja. o que faz com que o jogador. Nesse sentido. se confirmassem no momento em que depuravam os erros colocados propositalmente no jogo pelos construtores. de forma a permitir que elas conseguissem depurar questões que se apresentavam na própria partida do RPG eletrônico educativo que jogavam. O jogo que é construído por meio desse software pode se tornar um tutorial de perguntas e respostas. acabe recebendo informações do conteúdo trabalhado como um livro eletrônico. dessa forma. execução. assim como. também possibilitou que as conjecturas construídas no jogar e. ou seja. no sentido de não selecionar o caminho errado para prosseguirem na aventura e não terminarem derrotadas. a interação entre o aluno e o computador não passa da leitura da tela. para que se exerça. por exemplo. então. ou seja. uma análise crítica do que é apresentado nesse tutorial.204 M. mostra duas alunas jogadoras debatendo sobre o conteúdo matemático encontrado no jogo. Cabe ao professor. por acaso. verificar as possibilidades de aprendizagem e se. . precisa criar dispositivos que complementem o processo de construção de conhecimento. muitas vezes. restrito a tal informação e. uma análise crítica sobre o conteúdo apresentado. conteúdo esse apresentado nesse momento com alternativas de respostas para se ultrapassar um obstáculo apresentado nesse jogo. ou mesmo da escuta do que é fornecido. o RPG Maker não se classifica como um deles. então. MALTEMPI software limitado. ao executar a partida. anteriormente. ou responderiam corretamente ou o jogo finalizaria naquele momento. Além disso. assim como. um trabalho efetivo de perguntas e respostas. V. identificando os erros que ali se encontravam. 2002). através de trabalho investigativo. reflexão e depuração de ideias (VALENTE. embora como um tutorial. não é um tutorial. sem que o espírito lúdico do “jogar” se perdesse. no entanto o produto final que ele gera pode ter características de um tutorial. O excerto a seguir. se considerarmos o processo de elaboração dessas perguntas e respostas e entendermos que esse não ocorreu como uma mera reprodução do que está no livro texto do aluno. a questão permitiu a socialização de ideias entre as jogadoras (o jogo foi executado em duplas). Isso nos permite afirmar que o uso de tal jogo possibilitou que a troca de ideias sobre Números Inteiros ocorresse. Em relação a isso. mas como um conjunto de ações de descrição. ROSA e M.

) Aprendiz E: E nesse é zero! Ahnhann! No decorrer desse evento entendemos que. 205 (06/10/03) Aprendiz E: Pois é? Tá errada.. Aprendiz E: Aqui é menos.. como possibilidades para o jogador continuar na partida.. aqui que complicou! [A partir de alternativas apresentadas no jogo. Aprendiz F: Dois sinais diferentes.. Também é destacado por esses autores e perceptível nesse excerto... né? Não é dividir. (. E agora?[refletindo sobre outra alternativa] Aprendiz F: Dois sinais iguais vão dar um número positivo.. quando a aluna/jogadora (Aprendiz E) declara estar errada a alternativa indicada no jogo visando à escolha de resultados relativos à multiplicação de Inteiros. consequentemente.. Tal fato se enquadra ao que Macedo e Petty (2000) mencionam quando dizem que as ações do jogo visam melhorar esquemas de ação e descobrir estratégias vencedoras. o que . a participante depura o conteúdo apresentado. a multiplicação de sinais iguais teria um resultado positivo). realizado pelos próprios alunos. pois dividir é dois pontinhos. Nesse sentido.. Aprendiz E: Anhann! Então é zero e dois. Aprendiz E: Tá certo! E nesse? Aprendiz F: Dois sinais. as aprendizes depuram as ideias apresentadas em cada uma delas] Aprendiz F: Sinais iguais vai dar um número positivo.. os alunos puderam continuar o jogo e avançar no seu processo de investigação dos Inteiros.. confirmar o que atribuíram a tal conteúdo (no caso. quando o professor/pesquisador faz somente uma pergunta.. acompanhando silenciosamente o desenvolvimento de tal momento. [fala sobre multiplicação de números com o mesmo sinal predicativo]. o que que são? Aprendiz F: Dois sinais iguais vão dar um número positivo. a dinâmica lúdica age eficientemente no processo cooperativo dos jogadores (no caso em duplas) e possibilita o crescimento deles a partir da depuração de ações apresentadas no jogo. Mediador: Sinais.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . dois sinais iguais dá um número positivo. o que serve para a dupla prosseguir na observação da segunda alternativa e. o que proporciona o avanço no conhecer. Logo. pois é!? Agora. então esta tá errada. que cabe ao profissional valorizar a observação e a superação dos erros (no caso encontrados no próprio jogo).

nesse caso. estimula a imaginação. pode se tornar contribuição clara para a aprendizagem (em nosso caso. componentes geográficos. a relação com o cotidiano. a formalização de conjecturas. entre outros. ROSA e M. aplicativo e simulação. Assim. que se apresenta como objetivo fundamental. além disso. Dessa forma. como o conjunto de conhecimento necessários para se alcançar o final do jogo eletrônico. Isso se dá a partir da própria criação dos jogos educativos que. a utilização do RPG Maker. ao proporcionar recursos de construção de jogos eletrônicos. que são apresentadas por Behrens e Valente e. O lazer é característica explícita da ferramenta. construção de textos para executar os diálogos. aparecem nesse excerto. do tipo RPG em especial. Função Educativa: é percebida em nosso estudo quando o RPG Maker. a descrição. Também. e na utilização das TIC entendidas. a reflexão e a depuração de ideias. pois o software abrange um conjunto de conhecimentos necessários para que seja utilizado na educação mantendo suas características enquanto autoria. o que pode favorecer o ambiente de aprendizagem no que se refere à mudança no contexto de ensino e aprendizagem tradicional. como já mencionado na investigação dos conceitos que se apresentam no próprio software. Também pode acontecer. Isso nos permite afirmar que o enriquecimento aparente na análise crítica do conteúdo apresentado. quando as alunas debatem sobre conceitos formados a respeito da multiplicação e também encontrados no jogo. assim como mantém as relações de . V. tais como conceitos matemáticos existentes nos gráficos das personagens. em ambientes educacionais. a execução. acreditamos que a análise do RPG Maker em uso na Educação Matemática revelou as mesmas classificações encontradas em relação à educação. o trabalho investigativo. muitas vezes. Tais funções dão margem à utilização desse software em um contexto educacional e podem ser descritas como: Função Lúdica: é vista quando o software. no que se refere a suas funções propriamente ditas. aprendizagem matemática). uma vez que é usado para a criação de jogos eletrônicos no estilo RPG. tem por natureza a diversão. a interação e a integração apresentadas nos jogos. MALTEMPI enriquece o processo de aprendizagem. pode favorecer a construção de conhecimento matemático.206 M. já é motivo suficiente para destacar a tecnologia lúdicoeducativa que apresenta. mostra também suas funções em relação a esse uso.

cada uma. de um intelocutor. assim como. um mediador de todo o processo (ROSA. VILLARREAL. 2005) parte da visão teórica que discute como computadores afetam a cognição humana (TIKHOMIROV. que. sobre a utilização de outro (o RPG Maker). alimentar ideias. Sabemos. Da mesma forma. na qual a dicotomia entre humanos e tecnologias é superada. O ato de criar requer conhecimentos. Elas. que tal prática não acontece de uma hora para outra.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . sem que essa seja considerada algo desprazeroso a ser exercido. consequentemente. pode contribuir com a aprendizagem de matemática. necessita de uma constante alimentação de ideias e de um grande interesse em exercê-lo. 207 seu produto final com a classificação entendida como “jogos eletrônicos” e tutoriais. isso molda o objetivo do software (lúdico). VILLARREAL. numa rede de significados. Logo. ou seja.. Assim. Assim. o constructo teórico Seres-humanos-com-mídias (BORBA. concomitantemente. no entanto. assim como. sua forma de uso (educativa). a tecnologia lúdico-educativa que apresentamos envolve as duas funções possíveis a partir do RPG Maker. sabemos que “meios” são necessários. Essas classificações especificamente necessitam.. de um certo grau de interação e. É no “pensar-com” (ROSA. 2007). unida à ideia de coletivo pensante (LÉVY. 1981). de modo a favorecer em diferentes níveis o processo de ensino e aprendizagem. 3 Amarrando Ideias: a sustentação da atuação da tecnologia lúdicoeducativa na construção do conhecimento matemático A partir da construção de RPGs eletrônicos educativos percebemos que esse processo carrega consigo a ludicidade como uma de suas características. assim como. interagir como mediador) são aspectos que podemos identificar na base do Construcionismo (MALTEMPI. garantem um conjunto de conhecimentos sobre a construção de um produto (o jogo eletrônico). 2004). 2005). a partir do constructo teórico Seres-humanos-com-mídias. Essas ações (criar. imprescindíveis para que a produção do conhecimento aconteça (BORBA. na verdade. a lúdica e a educativa. portanto. tal concepção identifica a produção de conhecimento em um espaço compartilhado por atores humanos e não humanos. 2008) que se sustenta a fundamentação epistemológica . um caráter lúdico-educativo (com hífen). 1994).

208 M. p. constitui-se pelo conjunto de conhecimentos necessários para o uso do RPG Maker. ROSA e M. 150). não é apenas influenciado pela forma como é expresso. V. O jogo cria. o software RPG Maker. ou seja. a função educativa que pode ser identificada como as ações de aprendizagem efetivadas na interação com uma mídia em específico. racionalidade. a representação de conceitos. consequentemente. que aqui é visto como fortemente influenciado pelas mídias utilizadas. desafio. de produzir conhecimento a partir de uma unidade cognitiva Seres-humanos-com-mídias. humor. de elaborar conjecturas. ou mesmo. que entendem como mídias as tecnologias da inteligência. MALTEMPI dessa concepção. A primeira função. para o desenvolvimento de um jogo eletrônico. o RPG Maker. então. Esse jogo eletrônico engloba aspectos como a identificação de definições (ROSA. no nosso caso. vontade. Assim. nem sempre é vislumbrada em ambientes educativos. no nosso caso. Dessa forma. Então. 2004) . a constituição de relações entre o conteúdo e as ações dispostas no mundo e experienciadas na aventura criada. tomaremos como mídia de destaque desse processo o computador e. somos moldados pelas mídias em nosso processo reflexivo. inalcançável. crítica entre outros importantes aspectos à própria civilização se apresentam. mas ele é moldado por essa mídia”. com características diferenciadas. Do mesmo modo. pois pode descaracterizar a visão de que a matemática é algo de difícil acesso. mas pode ser destacada como fator proeminente à Educação Matemática. Nesse sentindo. a partir de Lévy (1994). a tecnologia lúdica. Entretanto. a partir de sua dimensão . “O conhecimento. fato defendido por Borba e Villarreal (2005). destaca a ideia de superação de uma dicotomia que preserva uma separação entre o ser humano e as tecnologias. que é identificada como a ludicidade inerente ao ser humano. a tecnologia é atriz do processo de produção do conhecimento. A ideia do “pensar-com”. A tecnologia lúdico-educativa apresenta a função lúdica e educativa como diferencial que destacamos neste capítulo. Conforme Borba (2002. o qual tem como objetivo o ensino de Números Inteiros. possibilitou a caracterização da tecnologia educativa desse estudo como: o conjunto de conhecimentos necessários para o uso dessa mídia na construção de um jogo eletrônico. argumentando sobre o processo investigativo no qual nos debruçamos. nossa perspectiva identifica uma atriz diferenciada. que vislumbra a construção de um micromundo no qual afetividade.

Logo.. se partirmos do que Turkle (1997. possibilitando a sensação de prazer e de descontração. 209 educativa. Nessa perspectiva. de imaginação e de representação do mundo. nós em comu- . A tecnologia lúdico-educativa é atriz do processo de construção do conhecimento matemático. não apontando. Nesse sentido. parece detentor de conhecimentos. em momento algum. enquanto se constitui o metaenredo da aventura. Confronta-nos com uma desconfortável sensação de afinidade. uma divisão entre eles e o computador no decorrer de todo o processo. uma atmosfera em que a matemática é vista a partir do enredo do próprio jogo. e especificamente na educação. também nós agimos. num certo sentido.. É uma mente. em última análise um mecanismo. É um objecto. de forma reflexiva e crítica. 31) expressa em relação a esse ator não humano: [. É inanimado. a tecnologia lúdico-educativa atua de maneira própria no processo de construção do conhecimento. a qual se vincula diretamente com o software RPG Maker e suas múltiplicas características. inter-relacionados. pois. não se desvincula do ser humano. mas não é bem uma mente. e todavia.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” . p. e. interagimos e parecemos deter conhecimentos. Para cada característica. Afinal de contas. Ambas as funções (lúdica e educativa) embasam um conjunto de conhecimentos que. mas não é alheio ao pensamento. mas age.. talvez possamos entender melhor a posição do computador na sociedade.] o computador situa-se na linha de fronteira. dá um caráter lúdico a todo o processo. em última análise. é atriz em conjunto com o estudante e com o professor. Borba e Villarreal (2005) alertam ainda que defender uma divisão entre humanos e tecnologias pode ser inapropriado para o entendimento do papel dos computadores na sociedade e na educação em particular. possibilitando diferentes níveis de interação e moldando a produção do conhecimento de forma particular em cada um dos casos. cognitivamente. e vincula-se às ações de criação.. Não pensa. somos feitos de matéria e ADN programado. porém interactivo. interage. A desconfortável sensação de afinidade pode ser transformada se entendermos nossa posição frente à máquina como coletivo. Pensamos que conseguimos pensar. constituem a tecnologia lúdico-educativa.

pois ele amplia as possibilidades de representação do e no mundo. Dessa forma. produzir conhecimento possuindo. por meio de micromundos. 1997). Analogamente. MALTEMPI nidade com o computador. Esse processo construtivo deixa clara a visão de Papert (1994) sobre a importância da construção “no mundo”. sensitiva e lúdica do conhecimento produzido por esse coletivo formado por humanos e não humanos. o qual já não será mais separado de nosso corpo. o computador molda nossa maneira de produzilo. podemos entender o papel do computador como extensão de nossos sentidos. faz parte de nós como um “pino de platina” inserido no corpo após cirurgia traumatológica.210 M. existente nos jogos eletrônicos produzidos. cognitivamente... Construcionismo-Seres-humanos-com-mídias ou vice-versa. principalmente. pois foi por meio dele que as representações matemáticas puderam se efetuar. As personagens do jogo podiam se movimentar. ROSA e M. O computador também é visto como elemento de grande importância para a construção do conhecimento numa perspectiva construcionista. Entendemo-la como objeto evocativo que se insere no processo de construção do conhecimento como espelho (TURKLE. Ou seja.] a mente colectiva que estamos a construir pode dar conta da complexidade. no caso. no qual as representações e simulações existentes em micromundos. o micromundo construído a partir do RPG Maker teve como elemento fundamental o computador. de forma que a mídia atua como meio de promoção de feedback às ações do estudante durante todo o processo. pensar. o computador. V. a ideia de Seres-humanos-com-mídias está intimamente ligada ao processo de construção do conhecimento matemático visto sob a concepção construcionista. comungando com o que diz Kerckhove (1997. em relação à construção do conhecimento. o qual evoca nossa imagem . quando consideramos a construção visual. Logo. podem favorecer a constituição de processos mentais. p. 248): “[. como contexto adjacente. Em ambos os fluxos. Nesse sentido. agir. fracturas e restruturações das mentes individuais – está em progresso um processo de integração à escala mundial”. auditiva. questões relativas aos Números Inteiros. quando se pensa na tecnologia lúdico-educativa como ator de todo o processo em conjunto com os demais elementos da rede que constitui o ambiente educativo. percebemos a mídia computador com alto grau de importância.

de pesquisa. também investigamos o uso do RPG On-line (uma terceira modalidade do jogo RPG) em um curso de cálculo realizado a distância. entendemos que as tecnologias lúdico-educativas possuem aspectos que podem favorecer a prática educativa matemática. Isso permite. identificados pelo estudante como de seu interesse. então. Esse estudo (ROSA. Nesse sentido. assim como. pode ampliar as possibilidades afetivas e cognitivas dos estudantes em momentos e em ambientes em que a matemática se torna o cerne das discussões. defendemos que. assim. Isso. um curso que possuiu a constituição do conceito de integral como objetivo. a ludicidade pôde ser vista a partir da constituição de um cenário que utilizou a construção de RPGs eletrônicos e. pelo meio de suas funções.. esperamos ter contribuido de forma a incentivar outras práticas educativas. cujo o foco esteja na inserção de tecnologias na prática pedagógica matemática. 2004) também incentivou a nossa pesquisa em outras esferas. favorecendo as sinapses cognitivas. assim como. também. A partir dele. potencializou argumentos que corroboram a defesa do lúdico em práticas pedagógicas de natureza matemática. Entre os aspectos evidenciados a partir dessas atrizes. que a imagem e as relações do pensamento matemático possam ser considerados prazerosos e. de forma a serem concomitantes e interconectadas às funções lúdica e educativa de tais recursos. Desse modo. os quais trabalham com matemática. esperamos que essas tecnologias possam englobar recursos que compreendam de modo singular a função lúdico-educativa. Nesse sentido. além de recursos computacionais que geram tecnologias educativas em ambientes desta natureza (educacionais com o uso detecnologias). desta maneira. as interconexões no ato de pensar. . durante o fluxo simbiótico do ser humano e computador. Desse modo. Entretanto. é importante que se busquem. cada vez mais. ou seja. 211 e pode refletir a multiplicidade de processos mentais de que necessitamos. outros recursos que evidenciem a ludicidade nesse universo. Investigamos como a construção de identidades on-line se mostra ao ensino e à aprendizagem desse conceito matemático (ROSA. sendo atrizes importantes nessa prática. 2008). ela precisa ser escolhida a partir de suas características de uso.a tecnologIa lúdIco-educatIva como “atrIz” ..

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1 marilena@nin. Álgebra. possibilidades de uso de um deles. é relatada uma investigação realizada com um software de Álgebra em uma escola de Campo Grande. Finalmente.br/editora Capítulo 9 A ESCOLHA DO SOFTWARE EDUCACIONAL E A PROPOSTA DIDÁTICA DO PROFESSOR: ESTUDO DE ALGUNS EXEMPLOS EM MATEMÁTICA Marilena Bittar1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul .ufms. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 215-242 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . Aplusix.fecilcam.PR | http:// www. no Mato Grosso do Sul.br . Prática pedagógica. Palavras-chave: Software de matemática. Essa discussão é feita articulada à escolha pedagógica do professor. mais especificamente. Para tanto é feita inicialmente uma apresentação geral da informática na Educação. em seguida. na intenção de contribuir com seu trabalho cotidiano. são apresentados alguns softwares destinados ao ensino de Matemática.Educação Matemática. para ilustrar o estudo.UFMS Resumo Este texto tem por objetivo contribuir com a discussão sobre a integração de softwares educacionais evidenciando características técnicas e didáticas de alguns materiais e discutindo.

software fechado como sendo aquele em que as atividades vêm prontas. Não temos a pretensão de responder exaustivamente às questões postas acima. porém similar a professores da realidade. pois cabe a ele escolher o material e. Entretanto. Acreditamos que tudo depende da forma como cada material é explorado por professores e alunos. neste texto. resolve fazer uso da tecnologia com seus alunos. 1971)? É pensando nesse professor fictício. Nessa perspectiva. Assim. analisando as possibilidades oferecidas por cada um deles. não há como o professor preparar atividades novas para os alunos. em que momento da aprendizagem e que tipo de atividade propor de modo a favorecer a construção do conhecimento (PIAGET.216 M. a intenção deste texto é apresentar alguns tipos de materiais que o docente pode usar. tentando desmistificar alguns (pré)conceitos que se formaram em torno do uso da informática na Educação. preparar atividades coerentes com suas escolhas teórico-metodológicas. para que o professor possa realizar tal ação. tais como: facilidade de acesso 2 Entende-se. que este texto é escrito. O usO da tecnOlOgia na educaçãO Ao se discutir o uso da informática na Educação pode-se centrar atenção sobre diferentes funcionalidades da informática. Onde ele procurará ajuda. tais como: “Um software fechado2 não estimula o aluno e não contribui com a construção de seu conhecimento” ou “Um software de programação é o ideal a ser usado”. BITTAR Introdução Um professor. principalmente. . caso necessite? Que tipo de material ele tem disponível sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula? Como ele poderá escolher o produto tecnológico a ser usado? E a questão que parece mais complexa a ser respondida é: quando e como utilizar a informática com seus alunos? Ou seja. o papel do professor é fundamental. inclusive pelo fato de que somente o professor pode saber quando e em qual situação deve ou é adequado utilizar a informática para abordar um determinado assunto. do Ensino Fundamental ou Médio. é necessário conhecer não somente certa variedade de softwares como também algumas de suas potencialidades.

amplia o campo de ação do professor e. A rede Internet oferece aos professores e alunos a possibilidade de ter o mundo em sala de aula. se esse uso cumpriu tal papel. De fato. assim facilitando a comunicação de ideias e as trocas de experiências. foi exatamente devido às escolhas teórico-metodológicas da equipe que participou do projeto. O centro de interesse deste texto é a contribuição da informática ao processo de construção do conhecimento. Diversas pesquisas mostram que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir significativamente com a aprendizagem dos alunos. arquivos com softwares gratuitos ou com partes de software gratuitas. “Os resultados expressam diferentes tipos de ganhos. Nesse exemplo. a mesma equipe poderia obter resultados diferentes se trabalhasse com outro material e outra equipe. Os sujeitos passaram a ser respeitados pelos colegas e por si mesmos como pessoas competentes para aprender. favorecimento da Educação a Distância e instrumento de apoio ao processo de ensino. A educação a dIstâncIa foi também bastante favorecida com o advento . análise de softwares. A linguagem LOGO passou a ser mediadora entre a língua oral e a escrita” (p. Segundo Fagundes (1996). porém é fundamental evidenciar que. tem por objetivo ilustrar questões que consideramos importantes na escolha e uso do material. com outros pressupostos teóricos poderia também obter resultados diferentes usando o mesmo material. etc. relatos de experiências.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 217 à informação. longe de ser exaustiva. neles podem ser encontradas sugestões de atividades. países e diversas culturas sem sair da escola. o universo do aluno. A Internet. o uso do computador (ou da linguagem LOGO) foi um instrumento determinante no trabalho sobre a alfabetização escrita e numérica com alunos da primeira série do Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar. consequentemente. associada aos recursos de multimídia. o uso da tecnologia foi fator determinante no processo de resgate dos alunos. Inúmeros são os sites dedicados ao uso da informática na Educação. Os recursos assim oferecidos podem unir pessoas em torno de um tema comum. Essa apresentação. o aluno pode conhecer museus. professores e pesquisadores podem ter acesso a esses sites e participar das discussões neles oferecidas encontrando alguns subsídios para sua prática pedagógica. Assim. 28). São discutidas formas de uso desse instrumento por meio da apresentação de algumas atividades possíveis de serem realizadas com os alunos.

poucos são os textos destinados a difundir as pesquisas para os professores. Esses projetos são planejados e realizados pelos alunos em torno de temas escolhidos por eles mesmos. Grande parte das pesquisas disponíveis sobre o uso de tecnologia aplicada à Educação se refere aos temas acima discutidos. com base em experiências em cursos dessa natureza. Experiências desse tipo são relatadas em Fagundes (1999). Entretanto. Acreditamos. muitas vezes. as pesquisas são mais escassas ou. etc. Dessa forma. Daí a importância de se discutir o uso de softwares educacionais sem perder de vista a prática pedagógica do professor. No que diz respeito ao uso de softwares educacionais específicos de uma determinada disciplina. Qual tem sido a prática pedagógica dos professores? 3 Cabe ressaltar que a Matemática é uma área privilegiada tanto pela quantidade de materiais (softwares) existentes quanto de pesquisas relacionadas ao uso dos mesmos materiais. efetuar seminários e estudo de textos. o chat e os fóruns permitem trocas instantâneas. um curso de Educação a Distância oferecido via internet pode ser preparado de forma que o aluno participante tenha sempre um retorno quase imediato às suas questões.218 M. que o aluno que não obtém resposta (ou um sinal de resposta) relativamente rápida a um questionamento. não são apresentadas de forma a contribuir com o professor que deseja fazer uso desses resultados3. perde a motivação. As trocas permitidas pelos recursos da internet possibilitam maior contato entre alunos. ou quase instantâneas. BITTAR do computador. tendo como princípio a aprendizagem colaborativa. um curso virtual pode ser frequentado por pessoas dos vários Estados do Brasil e até mesmo do exterior. poucas pesquisas tratam do uso que o professor faz de um software em sala e. é fortemente favorecido pelo ambiente. . visto que os alunos podem trabalhar juntos. construir um texto coletivo. não podemos deixar de citar a realização de projetos de aprendizagem. o que não acontece se o curso utilizar somente material impresso ou áudio. Dentro da perspectiva de aprendizagem colaborativa. pois ele diminui a distância entre as pessoas. Assim. um curso preparado de acordo com uma visão construtivista do conhecimento. entre duas ou mais pessoas distantes fisicamente ou não. e entre alunos e professores. que podem inclusive produzir um material multimídia com os resultados do trabalho coletivo. Além disso. Recursos como o correio eletrônico. também.

Outras escolas não têm curso de informática. Não faremos aqui um estudo detalhado dessa questão por não ser o objeto principal deste texto. que leva seus alunos ao laboratório para realizar tarefas relativas ao conteúdo estudado. Outra questão que é fundamental e está no centro da discussão sobre a inserção da tecnologia na Educação. A dificuldade quando se tem uma pessoa responsável por tal preparação é o fato de que dificilmente ela conhecerá as características da disciplina em questão nem a variedade de materiais disponíveis. que trata de variados assuntos com os alunos.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 219 Para responder a essa questão seria preciso olhar para dentro das escolas e ver qual é a política de implementação do uso das tecnologias adotada. diz respeito à postura do professor frente a essa nova ecologia do cotidiano escolar. por vezes. mas como se trata de um ponto delicado e importante na implementação de qualquer inovação no campo da Educação. tais como gerenciamento do laboratório. pois . funcionamento das máquinas. porém têm um responsável de laboratório cuja função é trabalhar junto com os professores no uso da informática. etc. como Ciências. por exemplo. não há ligação entre a aula de informática e as outras aulas. Acreditamos que é responsabilidade de cada professor se apropriar desses instrumentos. é importante que a comunidade de educadores tenha consciência da complexidade dessa questão para agir de forma a influenciar as tomadas de decisão. públicas e privadas. Muitas escolas. dos Ensinos Fundamental e Médio. esse auxílio acaba sendo ligado mais diretamente a questões técnicas. o que dificultará a elaboração de atividades tendo em vista os objetivos de aprendizagem. Assim. sendo que o professor de informática tem. em geral. o que obrigatoriamente exige um olhar mais amplo. Matemática ou Português. têm sido equipadas com laboratórios de informática e têm feito uso das tecnologias com seus alunos. b) aulas realizadas com o professor de uma determinada disciplina. Matemática. dirigido às políticas públicas de Educação.. É possível verificar duas formas de uso da tecnologia na Educação: a) criação de uma disciplina de informática educativa desenvolvida por um professor de laboratório. Algumas escolas desenvolvem esses dois tipos de ações. do que aos aspectos didático-pedagógicos da disciplina. mas. e um dos primeiros passos dessa caminhada é justamente o conhecimento do professor sobre essa nova ecologia e como ele se coloca nesse sistema. conservação e produção de material. a função de auxiliar o professor da disciplina na escolha do software e na preparação das atividades.

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ele tem o conhecimento sobre sua disciplina, seus objetivos, sua metodologia de trabalho e seus alunos, o que é necessário para uma escolha coerente das atividades a serem realizadas. Os professores necessitam, portanto, conhecer as tecnologias disponíveis e estudar possibilidades de uso dessa ferramenta como mais um recurso didático para o processo de aprendizagem. É importante ressaltar que não se trata de tornar a aprendizagem mais fácil aligeirando o ensino. Ao contrário, a aprendizagem deve ser favorecida com situações que a tornem mais significativa e que os alunos possam interagir entre si e com a máquina, construindo conhecimentos, vivenciando situações que, muitas vezes, não tinham sentido, ou tinham outro sentido, no ambiente papel e lápis. Fazemos uma distinção entre integração e inserção da tecnologia da Educação. Essa última significa o que tem sido feito na maioria das escolas: coloca-se o computador nas escolas, os professores usam, mas sem que isso provoque uma aprendizagem diferente do que se fazia antes e, mais do que isso, o computador fica sendo um instrumento estranho (alheio) à prática pedagógica, sendo usado em situações incomuns, extraclasses, que não serão avaliadas. Defendemos que o computador deve ser usado e avaliado como um instrumento como qualquer outro, seja o giz, um material concreto ou outro. E esse uso deve fazer parte das atividades rotineiras de aula. Assim, integrar um software à prática pedagógica significa que o mesmo poderá ser usado em diversos momentos do processo de ensino, sempre que for necessário e de forma a contribuir com o processo de aprendizagem do aluno. Dessa forma, integrar um novo instrumento em sala de aula implica mudanças pedagógicas, mudanças do ponto de vista da visão de ensino, que devem ser estudadas e consideradas pelos professores. Algumas questões podem nortear o trabalho do professor: Como preparar uma aula utilizando esse novo recurso? Como inserir efetiva e criticamente a tecnologia no processo de ensino e aprendizagem? Que mudanças pedagógicas ocorrem quando se introduz a Informática na Educação? Que aspectos devem ser considerados no momento de escolher o material a ser utilizado? Não pretendemos responder a todas essas questões neste texto, porém dar pistas de respostas a elas. Um material, qualquer que seja ele, deve ser escolhido em função dos objetivos do professor, e não o contrário. Muitos professores em curso de formação de formação continuada, ou em outros eventos, perguntam, por

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exemplo: Qual o melhor software para a aprendizagem da Geometria no sexto ano? Infelizmente, ou felizmente, não há uma resposta categórica para essa pergunta, uma vez que esse “melhor” software não existe, pois tudo dependerá das atividades realizadas com o material escolhido. Um software considerado, a priori, bom pelas possibilidades que oferece pode ser usado de forma a não contribuir com a aprendizagem dos conceitos visados. O professor e a escola, de modo geral, se encontram assim “mergulhados” em um mar de propagandas, muitas vezes enganosas, sobre alguns produtos milagrosos. Como então conseguir distinguir esses produtos, escolher o que nos parece contribuir com a realização do trabalho que propomos? Serão apresentados alguns materiais disponíveis e discutidas possibilidades de atividades que favoreçam o estabelecimento de um processo de ensino e aprendizagem em que o aluno tenha papel ativo na elaboração de seu conhecimento. estudO de alguns softwares usadOs na educaçãO O termo Informática Educativa pode fazer referência ao uso de um software educacional ou não. Neste texto, um software é chamado de educacional quando é desenvolvido com objetivos claramente pedagógicos, e aqui é incluído inclusive um material multimídia. Um editor de textos ou uma planilha eletrônica não são assim considerados softwares educacionais apesar de terem seu lugar no processo de ensino e aprendizagem, pois têm sido constantemente utilizados pelos professores, sendo, muitas vezes, a única tecnologia digital de que dispõem. Assim sendo, considerando que o interesse principal deste texto é estudar como a informática pode contribuir com o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, é fundamental ter um olhar mais aberto, sem préconceitos, buscando sempre evidenciar essas contribuições. Com essa intenção são apresentados alguns materiais, procurando analisá-los de acordo com o tipo de atividade que podem ser propostas, segundo a teoria construtivista da aprendizagem. No construtivismo, o aluno está no centro da aprendizagem, ele constrói seu conhecimento interagindo com outros colegas e com o professor, que, nesse caso, tem como função principal organizar e orientar as discussões: ele não é detentor do poder e fonte única do conhecimento.

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calculadOra Será discutido aqui o uso da calculadora, que pode ser uma calculadora simples, contendo somente as quatro operações, e que pode ser usada desde a primeira série do Ensino Fundamental. Não é raro ouvir, de professores, supervisores e outros, que o uso da calculadora nas primeiras séries do Ensino Fundamental é inapropriado. Argumentam para tal que o aluno não aprenderá os algoritmos ou a Matemática, e que esse uso pode tornar o aluno incapaz de realizar cálculos sem o auxílio de uma calculadora. Assim como outros pesquisadores e professores, discordamos dessa posição, pois a calculadora oferece possibilidades de desenvolver certas atividades que contribuem de forma importante para a construção do pensamento matemático. Vamos ilustrar nosso ponto de vista com dois exemplos de natureza distinta: 1) efetuar cálculos como, por exemplo, 25,235x8,04. Esse tipo de atividade pode ser ou não interessante: tudo depende do contexto em que ela é explorada. De fato, pedir simplesmente ao aluno para efetuar esse cálculo usando a calculadora, parece sem significado, porém se o aluno está resolvendo um problema em que esse cálculo aparece, a calculadora terá aqui um papel de facilitadora das contas a serem feitas, deixando ao aluno mais tempo para pensar no problema que ele está resolvendo, o que é recomendável; 2) levar o aluno a encontrar regularidades e, a partir daí, elaborar conjecturas, por exemplo, propor diversas multiplicações por 10, em seguida por 100. Nesse caso, a calculadora está sendo um instrumento que pode permitir levar o aluno a elaborar seu conhecimento, atribuindo-lhe papel ativo no processo de ensino e aprendizagem. Por meio da observação dos resultados das multiplicações propostas, o aluno poderá elaborar a regra da multiplicação por 10, por 100 e assim por diante. Temos, assim, um caso em que o uso da calculadora pode provocar uma mudança da prática do professor: ao invés de apresentar uma regra pronta, o aluno vai construí-la. Não nos deteremos muito na discussão sobre a calculadora, uma vez que nosso objetivo maior são os softwares educacionais. softwares educaciOnais Nas diversas experiências que temos tido com o uso da informática aplicada à Educação, sempre aparecem questões ligadas aos requisitos a serem

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considerados no momento de escolher o material para uso em sala de aula. Podemos tentar, inicialmente, listar alguns itens ou questões que devem ser observados para orientar o estudo desse material: Qual o conteúdo que o software permite tratar? Que teoria de aprendizagem fundamenta o software? Qual o grau de interatividade possível entre aluno e o objeto do conhecimento? Trata-se de um software aberto ou fechado? Que atividades são possíveis de serem realizadas? Trata-se de uma interface “amigável” (ou qual a facilidade de manuseio)? Quais os ganhos obtidos com o uso do software em relação ao ambiente papel e lápis? Essas não são as únicas questões existentes e não devem servir de amarras para as discussões a seguir, porém o leitor pode perceber que, implicitamente, elas estão presentes, servindo de guia para o estudo. aplusix4 Diversas pesquisas sobre o ensino da Álgebra mostram que os alunos têm dificuldades na manipulação de expressões algébricas e que, inclusive, eles utilizam, muitas vezes, regras erradas quando resolvem um problema, tal como (x + y )2 = x 2 + y 2 , ∀x, y ∈ ℜ * . O ambiente papel e lápis não oferece ao aluno nenhuma retroação (informação sobre sua ação) que lhe permita validar seu trabalho. De fato, o aluno necessita sempre da presença do professor para ter certeza se seu trabalho está ou não correto. E o software aqui apresentado tem, como uma de suas funcionalidades, a possibilidade de oferecer ao aluno um meio de validação de seu trabalho. Aplusix (NICAUD et alii, 2004) é um software de álgebra destinado à realização de cálculos algébricos. O aluno efetua os cálculos que deseja e o software verifica se eles estão ou não corretos. Na Figura 1, a primeira passagem realizada pelo aluno está correta, porém a segunda tem algum erro, que é indicado pela não equivalência entre as etapas. Caberá ao aluno identificar e corrigir o erro.
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Esse software foi desenvolvido pela equipe Did@TIC, do Laboratório Leibniz, França. Maiores informações sobre o software assim como exemplos de atividades podem ser encontradas no site: <http://aplusix.imag.fr>.

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Figura 1- Tela Aplusix Normalmente, em uma situação de papel e lápis, ao resolver uma lista de exercícios, quando o professor corrige a lista no quadro-negro, o aluno vê que sua resposta não está igual à resposta do professor, mas não consegue perceber em que passo do raciocínio errou e, consequentemente, o que errou. Em geral, ele apaga o que fez, sem tentar compreender o que houve com sua resolução, e copia a resolução do professor, algumas vezes copiando até mesmo com erros. No trabalho com o Aplusix, como o software indica ao aluno exatamente a passagem que ele errou, o professor pode trabalhar no sentido de que o aluno, a partir dessa indicação, busque compreender o que aconteceu com seu cálculo. Essa foi uma característica bastante explorada na experimentação que discutimos mais adiante neste texto. O Aplusix tem um Mapa de Testes (figura 2) com famílias de exercícios sobre 6 temas de Álgebra elementar, e com diversos níveis de dificuldades. Cada vez que o usuário pede uma lista de exercícios de uma família, uma lista de, aproximadamente, 12 exercícios é gerada automaticamente, no modo Aprendizagem (com retroações) ou no modo Teste (sem retroações), o que pode ser utilizado como autoavaliação.

e o que permite conhecer melhor o estado de conhecimento do aluno. o que não é o caso no papel e lápis. Essa funcionalidade do software tem sido fator decisivo em diversas pesquisas que têm sido realizadas. Ao abrir o Aplusix. Todas as resoluções dos alunos são automaticamente gravadas e o professor poderá ver. o aluno recebe uma mensagem de que tudo o que ele faz poderá ser visto pelo professor e isso é feito por uma questão de ética adotada pelos construtores do software.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 225 Figura 2 – Mapa de Testes Ao final da resolução de um teste o usuário obtém sua pontuação e o software lhe oferece a possibilidade de rever seu teste. ressaltar que o aluno é advertido que isso ocorre6 e também 5 6 Essa funcionalidade do Aplusix foi explorada pela professora na experiência relatada nesse texto. O professor pode ainda preparar uma lista de exercícios que seus alunos deverão resolver. Cabe. . porém. com a ajuda do videocassete. Desse modo. ver a etapa que contém erro e tentar corrigir esse erro5. inclusive o que ele apaga. tem-se acesso também a uma parte da componente privada do trabalho do aluno. todas as ações realizadas pelo aluno.

Para maiores informações sobre a concepção do software e a equipe que o desenvolve. 7 Cabri-Géomètre foi desenvolvido no Instituto de Informática e Matemática Aplicada de Grenoble . aparentemente. como seria feito se a tarefa pedida fosse construir no papel com o auxílio de régua e compasso.França. toda a Geometria euclidiana. Podemos simplesmente traçar “a mão livre” segmentos AB. que não representam um paralelogramo. . Assim sendo. usando. o que possibilita a construção de figuras geométricas da mesma forma como se tivéssemos os instrumentos para construção geométrica em papel e lápis. uma construção é dita “correta” do ponto de vista do software se. Cabri-Géomètre7 Nesse software está inserida. A partir daí é possível preparar uma lista de exercícios que permita ao aluno trabalhar suas dificuldades. quadrilátero que possui lados opostos paralelos. relativamente ao ambiente papel e lápis.imag. e as propriedades geométricas utilizadas na construção são preservadas. entrevistas individuais. ao deslocarmos pontos básicos da construção. BITTAR que é necessário. visite o site: <http://www-cabri. Assim. por exemplo. usando Cabri-Géomètre. Uma vantagem de Cabri-Géomètre. validação a pedido (o aluno pede ao software que verifique se a etapa que realizou está correta). CD e DA de modo que.226 M. Na elaboração desses exercícios. ao deslocar um dos vértices do quadrilátero construído. é o fato de que a Geometria passa a ser dinâmica: as figuras geométricas construídas podem ser deslocadas a partir de seus objetos de base.fr>. obtendo assim figuras como a representada na Figura 3. as propriedades geométricas da figura que pretendíamos ter construído forem preservadas. Analisemos. o segmento AB seja paralelo à DC e BC seja paralelo à AD. por meio de suas primitivas. Nesse caso não foram utilizadas as ferramentas do software que permitem traçar retas paralelas. muitas vezes. por exemplo. pode-se optar entre três tipos de validação a ser disponibilizada aos alunos: sem validação (como no ambiente papel e lápis). a construção de paralelogramo. complementar o estudo dessa componente com outros dados. ele perde imediatamente a propriedade “aparente” de ter lados opostos paralelos. e validação permanente (em que o sistema verifica a validade de cada etapa realizada pelo aluno).

É o que mostra a Figura 4. Os alunos podem também fazer simulações com o software e então elaborar conjecturas. esse poderá aumentar/diminuir de tamanho. Figura 4 – Construção e deslocamento de um paralelogramo No Cabri-Géomètre o nível de interatividade (LÉVY. Considerando esses . “retas paralelas” da barra de ferramentas do software. falta de motivação. efetuar uma rotação. construções “estáticas”. 1993). mas será sempre um paralelogramo. por exemplo. ao construir um paralelogramo com o Cabri-Géomètre devemos explicitar as propriedades geométricas que definem essa figura. em que foi construído um paralelogramo observando suas propriedades e ao ser deslocado ele continuou sendo um paralelogramo. conceitos sem sentido. o que é muito difícil no ambiente papel e lápis. etc. usando. mas que é fundamental se pretendemos que o aluno construa conhecimento. vamos olhar mais detalhadamente o que tem acontecido com o ensino da Geometria. Essa disciplina tem sido relegada a segundo plano no ensino de Matemática (PAVANELO. favorecendo a compreensão de propriedades e as relações geométricas. 2004) com o aluno é bastante alto. Ao deslocarmos um vértice do quadrilátero construído.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 227 Figura 3 – Construção incorreta de um paralelogramo Logo. ausência de validação das conjecturas dos alunos. Entre os fatores citados por professores para essa situação ressaltam-se: falta de controle sobre a atividade realizada pelos alunos. De fato.

e analisando o Cabri-Géomètre. Como não é objetivo deste texto realizar uma discussão aprofundada sobre validação e provas. No centro da janela gráfica aparece uma tartaruga que se moverá de acordo com os comandos dados na janela 8 9 10 11 Dissemos se tratar de validação pragmática pelo fato de não ser exatamente uma demonstração matemática. como. sobre o SuperLogo.228 M. e Capponi. não está sendo demonstrado o teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo. um instrumento de controle das atividades realizadas e uma oportunidade de visualização dinâmica de propriedades vistas no papel9. movimentar os vértices e verificar que o resultado dá sempre 180º. É importante salientar que o uso do software não dispensa a demonstração em papel e lápis. entre outros. Essa interface é composta de duas janelas: a Gráfica e a de Comandos. por exemplo.unicamp. o software oferece. Diversas pesquisas confirmam essas afirmações. a soma desses ângulos. Trata-se de um ambiente que contém toda uma estrutura cognitiva relativa a um conteúdo específico. BITTAR argumentos. entre outras coisas. C. O valor atribuído a esse tipo de validação dependerá do objetivo da atividade. Bittar (2004) e Laborde.br> podem ser encontrados vários resultados de pesquisa sobre o uso deste software no ensino.nied. não nos deteremos nesse ponto do artigo. . É possível usar o software para elaborar uma conjectura e/ou visualizar um resultado. (1994). Por exemplo. é possível ver que a elaboração de atividades envolvendo esse software pode oferecer ganhos qualitativos relativamente à aprendizagem da Geometria em comparação ao contexto papel e lápis. Indicamos aqui a leitura de Papert (1980). medir seus ângulos internos e calcular. em especial. onde o autor discorre sobre micromundos e. Nesse caso. um meio de validação pragmática de conjecturas dos alunos8. com a calculadora do software. superLoGo O SuperLogo10 é um software de programação que pode ser usado desde as primeiras séries do Ensino Fundamental11. ao construir um triângulo. No site <http://www. mas não para realizar a demonstração da conjectura. B.

cada um desses softwares explora diferentes aspectos da figura construída. “pe” (para esquerda). o SuperLogo oferece uma retroação ao usuário diferente daquela oferecida por Cabri-Géomètre. um quadrado. Com esse software podem ser realizadas construções de vários níveis de dificuldades. visto que. “pd” (para direita). por exemplo. uma vez inserido o comando. a tartaruga efetua imediatamente o movimento correspondente.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 229 Comandos. Figura 5 – Construção de um quadrado Observe que o software acaba obrigando o aluno a planejar suas ações de modo a obter o que deseja. Dessa forma. . pois um erro na programação será imediatamente percebido pelo aluno. usando somente comandos simples como “pf” (para frente). é possível construir figuras como. em que o aluno deve deslocar objetos de base para verificar o que acontece com seu desenho. De fato. o que é fundamental para a aquisição dos conceitos em jogo. Além disso.

230 M. para tanto.mat. 2004). As propriedades que devem ser observadas aqui não são exatamente as mesmas usadas ao construir essa mesma figura com o Cabri-Géomètre. O tipo de programação efetuada no SuperLogo. é necessário dar um passo após outro passo.ufrgs. BITTAR Figura 6 – Casa construída no SuperLogo A Figura 6 foi construída no SuperLogo usando somente figuras geométricas planas. Com o SuperLogo é preciso usar o fato de que um retângulo tem 4 ângulos retos e lados opostos congruentes. esse software contribui de forma bastante importante com a organização do pensamento lógico do aluno (ROSA. oferece ao aluno a possibilidade de organizar suas ações. é preciso explicitar o fato de que os lados do quadrado devem ser perpendiculares. Assim. além de permitir trabalhar conceitos específicos de Matemática. planejando e refletindo sobre cada uma delas. Para que a construção fique correta.br/~edumatec> são dados uma versão de Graphequation e exemplos de atividades. por exemplo. em determinada ordem. escrita corretamente. com o Cabri-Géomètre é necessário utilizar o conceito de retas perpendiculares e. Esses aspectos têm sido explorados em trabalhos que temos desenvolvido 12 No site <http://www. graphequatiOn Graphequation12 é um software aberto que permite construir gráficos de funções e desenhar regiões do plano. tudo isso sobre uma mesma página. .

além de permitir que ele explore gráficos de diferentes funções. porém. Essa atividade não é substancialmente diferente do que se realiza em papel e lápis.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 231 (BITTAR. o que permite ao aluno explorar e conjecturar as relações entre os gráficos de y=f(x) e y=f(x)+constante. . e propicia a realização de um trabalho diferente do habitual. mais dinâmico e provocador de aprendizagem. Figura 7 – Gráfico de função no Graphequation Aqui foram traçados os gráficos de três funções quadráticas. favorece o estudo de conceitos ligados ao gráfico de uma função visto que o aluno não precisa traçar cada gráfico. A seguir são apresentados dois tipos diferentes de atividades desenvolvidas com esse material. Esse software tem uma interface fácil de ser compreendida e manipulada por alunos e professores. 2001).

uma concepção não muito clara do papel do erro. em seguida. Nessa categoria podem-se encontrar softwares destinados a várias faixas etárias. pois. Com efeito. tais como frações. Dessa forma. BITTAR Nessa atividade o aluno esboçou o projeto de um desenho no papel e lápis e. casos em que o acerto . Vários livros didáticos das séries iniciais do Ensino Fundamental trazem atualmente um disquete ou CD com um jogo. realizou seu projeto no computador com a ajuda de relações matemáticas. pois as atividades já vêm prontas. como observamos na realização de traFigura 8 – Construção de balhos desenvolvidos tanto com alunos paisagem no Graphequation do Ensino Médio como com alunos do Ensino Superior. esse material traz. muitas vezes.232 M. verbos ou o corpo humano. jogos em que o aprendiz joga contra a máquina usando um conhecimento específico. tal software parece poder contribuir com a aprendizagem de conceitos que normalmente representam grandes dificuldades para os alunos. jogos de pergunta-resposta. educativOs Ou nãO Esse tipo de software pode ser encontrado sob vários tipos: jogos de simulação. visando motivar o aluno a estudar. ocorrem. implicitamente. é preciso ter cuidado. etc. de domínio de função (aqui entramos com as ideias de inequação) e outros. como os conceitos de função. o que significa que o professor não elabora uma atividade a ser realizada com o software. com frequência. Nesses casos. no caso em que a interatividade entre o aluno e a máquina se baseia na “prática estímulo-resposta”. Esses softwares são chamados “fechados”. JOgOs. Esses últimos tratam conteúdos específicos. Esse tipo de trabalho instiga os alunos a investirem na aprendizagem de conceitos matemáticos para efetuarem desenhos cada vez mais complexos.

diversas pesquisas em Educação têm mostrado a importância do erro no processo de construção do conhecimento. com objetivo de realizar um estudo14 das dificuldades dos alunos na resolução de problemas desse campo da Álgebra elementar. ele deve se identificar com o que faz. Se conseguimos tornar a aprendizagem algo prazeroso ao aluno. o índice de acerto foi muito baixo. uma fonte de aprendizagem para o aluno por meio da qual ele se diverte. A escolha desse software se deu pelo fato de que as 13 14 É verdade que isso pode acontecer. punido. acreditamos cumprir uma de nossas tarefas como educadores que acreditam que o aluno constrói seu conhecimento e que. em uma determinada etapa de seu trabalho. Por outro lado. A análise dos dados foi realizada com a ajuda do software Anaïs. ao errar a resposta esperada. . portanto ele não pode ter esse caráter punitivo. o usuário recebe apenas a indicação de que. foi organizada uma pesquisa com aproximadamente 2400 alunos do 9º ano de Campo Grande. Essa experimentação consistiu de um teste sobre equação e inequação do primeiro grau. como. alguns jogos nos quais. ao contrário. apesar de se tratar de um conteúdo visto e tratado desde o 7º ano. cometeu um erro. por exemplo. o usuário é vaiado ou recebe alguma reprimenda nesse sentido. No caso do Aplusix. como visto anteriormente. A análise dos resultados mostrou que. nos moldes de uma engenharia didática (ARTIGUE. no quadro de um projeto de cooperação Capes-Cofecub entre o Brasil e a França. feio e tem consequências que podem ser graves. durante o segundo semestre de 2004. tanto em um jogo quanto em um software educativo. que impedirá o aluno de tentar se exprimir ou tentar uma nova solução ao problema que lhe é posto13. Ora. com duas ou três sessões mensais. com duas classes de 9º ano. um jogo pode não ter esse caráter punitivo e representar. MS.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 233 do aluno é premiado e seu erro. 1990). em geral. errar é ruim. A partir dessas análises decidimos realizar uma experimentação mais longa. relatO de uma pesquisa realizada em campO grande Durante os meses de março e abril de 2004. para tanto. usando Aplusix. Ou seja. ou não. especialmente desenvolvido para o tratamento dos dados obtidos com o Aplusix.

Ficou então decidido que ela levaria seus alunos ao laboratório dentro de seu horário normal de aula. com a frequência que considerasse boa. afirmou que considerava que esse software iria contribuir com a superação das dificuldades de seus alunos pelo que já conhecia dele. dos relatos de aula. por isso. a professora decidiu que os alunos começariam na família D1. caberia a eles a decisão de passar para a família seguinte de exercícios ou continuar na mesma família até melhorar a pontuação obtida. caminhos a seguir. fariam algumas listas de exercícios e decidiriam quando fazer um teste. primeiro nível de equações. BITTAR listas geradas automaticamente tratavam o tipo de exercícios que nos interessava e. Ao discutir com ela os objetivos da pesquisa. O acompanhamento do desenvolvimento das sessões foi feito por meio de relatórios e entrevistas.234 M. a professora considerou que deveria trabalhar esse tema com seus alunos uma vez que eles tinham muitas dificuldades em resolver equações simples. Além disso. participado de um projeto de ensino que tratava do uso da informática para o Ensino Fundamental e Médio. tirando dúvidas quando necessário. Na verdade. da forma como ela achava que deveria fazê-lo. nossas conversas giravam mais em torno do funcionamento do software e dos acontecimentos durante as aulas. sempre conversávamos sobre as decisões a serem tomadas. o objetivo da professora foi o de usar o software para ajudar seus alunos a superar suas dificuldades enquanto o objetivo da pesquisa foi investigar como a professora usaria o software em sua prática e que dificuldades (e como) deveriam ser rompidas por ela. na primeira entrevista. A pesquisa foi realizada na classe de uma professora que tinha sido aluna recente da Licenciatura em Matemática da UFMS e. ou seja. Assim. apesar de equações do 1º grau não serem objeto de estudo do 9º ano. Cabe salientar que. conhecia o Aplusix. que teria a responsabilidade somente de gerenciar a classe. o tipo de retroação que o software oferece ao aluno daria maior liberdade ao professor. além disso. A professora preenchia uma ficha indicando a data e a duração de cada sessão e a família de exercícios em que cada aluno estava ao final da sessão. Em seguida. A Tabela 1 mostra exercícios típicos das seis primeiras famílias. participamos pessoalmente de três sessões: a primeira e outras duas escolhidas ao acaso. ou seja. Para o início e inclusive durante a realização da experimentação. ela se dispôs a participar e. mas a decisão sempre foi da professora. pois havia. durante seu Curso. . Assim.

Para a correção. tentar compreender seu erro. dizer qual era esse erro. ele obtém como solução 5. sem. Exercícios típicos das 6 primeiras famílias. pois quando os alunos resolviam uma lista de exercícios tinham ajuda do software quanto à verificação dos passos desenvolvidos: Aplusix indicava a etapa em que havia um erro. o objetivo da professora era tentar superar essas dificuldades. eles deveriam tentar buscar encontrar o que haviam errado e. por um lado. de o aluno chamar o professor. entretanto. muito dificilmente o professor consegue acompanhar o trabalho individual de cada aluno o tempo todo. muito frequentemente. tentando ver o que estava errado. não identificando onde está seu erro. relativamente à aprendizagem dos alunos. como eles tinham dificuldade com o tópico equações. pois . o aluno analisava detalhadamente sua produção. É importante ressaltar que. mas tinham enormes dificuldades. então. por exemplo. em um trabalho em sala de aula. Acontece. Por outro lado. obteve 6. O objetivo da experimentação. ele não consegue identificar em qual etapa seu raciocínio difere daquele do professor. teoricamente. que deveria ser identificado e corrigido pelo aluno. no quadro negro. Caso não conseguisse.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 235 Tabela 1. e o professor. chamava a professora. ou seja. Em geral. o tipo de feedback oferecido pelo software foi fundamental. era. a partir daí. visto nos anos anteriores. dar-lhes autonomia e torná-los responsáveis por sua aprendizagem. ao resolver uma determinada equação. entretanto. ou seja. que já era. caso houvesse. Com esses objetivos. o aluno deve acompanhar uma correção no quadro negro e identificar seu erro.

imediatamente. ganhando as retroações do software. o professor prepara um trabalho (lista. uma vez que dificilmente conseguirá elaborar listas diferentes para atender às necessidades especiais de cada aluno. o professor poderá melhor identificar onde estão as reais dificuldades dos alunos e como eles podem superá-las. O que se observa nesses casos é que os alunos mais avançados perdem o interesse e aqueles com maiores dificuldades não conseguem acompanhar a média da turma. junto com a professora. eles tentavam compreender o que não estava correto em suas resoluções. chamando o professor somente quando não conseguiam superar essas dificuldades. apesar da correção. nesse momento. porém. como afirmaram vários deles ao serem entrevistados: “A gente não precisa esperar para saber como se saiu no teste e pode fazer isso sozinho”. nesse caso. Esse não foi. Alguns alunos trabalharam mais de uma família em uma 15 Permitindo que o aluno trabalhe de acordo com seu tempo e dificuldades. por exemplo) para toda a classe. Essa funcionalidade do Aplusix foi muito apreciada pelos alunos. Cada estudante trabalhou de acordo com seu nível. Do ponto de vista da aprendizagem. O que pretendemos com essa proposta foi analisar.236 M. A análise das realizações das sessões permitiu observar justamente a presença dessa variável no trabalho proposto. . o objetivo central de nossa investigação. o direito de corrigir o que errou. pois. se esse software realmente favoreceria um trabalho que respeitasse as diferentes posições de cada sujeito relativamente ao saber15. e podia ver o que havia errado. inclusive tendo. muito se perde. A partir das retroações do software. O nível de autonomia dos alunos cresceu a cada sessão. onde está seu erro ou então ele apaga tudo o que fez e copia o que está no quadro-negro. ou que tipo de situação pode elaborar para favorecer a superação de tal dificuldade. ao final. o que é muito diferente de uma situação em sala de aula com papel e lápis. uma vez que a correção é feita sobre a produção do professor e não sobre a produção do aluno. Realização e Análise da Experimentação Quando o aluno resolvia fazer um teste para avaliar seu trabalho. BITTAR não consegue identificar. ele tinha. pois. sua pontuação.

que tiveram outro tipo de progressão. eles atingiram diferentes famílias ao longo das sessões.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 237 mesma sessão e outros ficaram mais de uma sessão em uma mesma família. Em geral. um aluno que tira nota 8 está satisfeito. ou seja. mesmo essa nota sendo somente para seu controle pessoal. porém observamos isso não ocorrendo tendo 19 alunos nas famílias 5 ou 6. tendo. todos os alunos ficariam retidos nessas famílias. É possível que isso seja devido somente à vontade de “ganhar de máquina. diferentes progressões. Apesar de ter sido definido que os testes serviriam somente para autoavaliação e que a professora não levaria em consideração os resultados obtidos para a avaliação da disciplina. Distribuição de alunos em relação ao número total de horas trabalhadas e às famílias de exercícios atingidas. assim. eles analisavam seus erros e tentavam novo teste para ver se tinham uma pontuação melhor. Nº de horas trabalhadas Famílias atingidas Nº de alunos que atingiram cada família 5 6 7 8 9 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 6 2 3 4 5 6 3 4 5 6 1 1 1 1 1 3 5 1 3 2 1 2 1 5 2 5 1 8 6 2 2 Tabela 2. Isso significa que.fator esse fundamental como provocador de aprendizagem. 54 participaram de pelo menos cinco sessões. em uma situação usual. Vale lembrar que eles decidiam quando mudar ou não de família. porém. Outro fator importante a ser observado é a postura dos alunos diante do resultado obtido por eles nos testes. e como eles escolheram o momento de mudar de família de exercícios. Essa postura foi bastante marcante e diferente de uma situação usual. ele queria atingir o máximo. Isso se deu em virtude dos resultados obtidos por eles nos testes. A Tabela 2 mostra essas progressões: a maioria dos estudantes (34) atingiu as famílias 3 ou 4. o que o motivou a procurar descobrir e sanar seus erros -. de uma ou duas horas. os alunos queriam ter sempre uma pontuação bem próxima da máxima. Do total de 60 alunos. . mas de todo modo. nessa pesquisa. Quando isso não acontecia.

quanto tempo ficar em uma lista. o que indica que o número de sessões não foi suficiente para permitir que todos os alunos avançassem significativamente em todas as famílias de exercícios sobre equações. Foi observada uma evolução significativa individual dos estudantes. quando alguma questão era levantada por mais de um aluno e que ela considerava importante discuti-la com todo o grupo de alunos. Isso se deve ao fato de que. quando sugerir que um aluno troque de lista e que tipo de explicações dar. as decisões sobre o que fazer. Se levarmos em consideração a excessiva carga horária dos professores. Por outro lado. pequenas dúvidas eram resolvidas sem a presença da professora no que diz respeito à maioria dos alunos. a professora afirmou que a forma de trabalho desenvolvida no laboratório deu-lhe mais tempo para se dedicar a alunos em dificuldades. Os resultados dessa experimentação levaram a planejar outras experi- . haja vista que. com a retroação do software. Entretanto.238 M. o Mapa de Testes permitiu que cada aluno avançasse de acordo com suas dificuldades sem que fosse preciso que a professora preparasse exercícios adaptados a cada aluno. BITTAR do ponto de vista da aprendizagem. quando tenta obter uma nota cada vez melhor. um instrumento que possa ajudar em seu trabalho cotidiano e. Uma importante observação a ser feita e que consideramos um dos pontos a serem novamente pesquisados é o grau de autonomia que o professor adquire com esse tipo de material relativamente ao pesquisador. No final da experimentação realizamos um teste com os estudantes e os resultados foram comparados aos obtidos no teste de março e abril de 2004. ele precisa conseguir corrigir seus erros. Durante a avaliação da experimentação. é importante observar o ganho que o aluno está tendo nesse momento. como continuar. Somente aqueles em sérias dificuldades demandavam maior atenção. ao mesmo tempo. Ou seja. algumas dificuldades ainda foram detectadas. foram todas de responsabilidade da professora responsável pela classe. para isso. Essa ajuda foi feita de modo individual ou coletiva. A função do professor nesse experimento foi principalmente de oferecer ajuda em momentos precisos. E esse era nosso objetivo: se quisermos discutir a integração de um instrumento no processo de ensino e aprendizagem é necessário discutir formas de trabalho que deem autonomia ao professor. Essa foi outra vantagem relatada pela professora. respeite a individualidade de cada aluno será muito bem vindo.

as atividades realizadas não contribuem com a compreensão dos conceitos estudados. Ora. explorado por ela durante as sessões sobre equações do 1º grau. como. o professor dá a aula da maneira como está habituado. para optar de maneira consciente. o professor anuncia o resultado em sala de aula e no laboratório os alunos apenas observam o que foi falado. Nesta conclusão é retomada a discussão sobre escolha de um software seguida de uma rápida reflexão sobre a formação de professores. as possibilidades de retroação e outras de suas funcionalidades foi fator fundamental.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 239 mentações com um número maior de alunos e de professores. a escolha do software deve corresponder às necessidades do professor. o conteúdo que se pretende trabalhar com os alunos e os objetivos de aprendizagem. 8 classes do 8º ano e 8 classes do 9º ano. na maioria das vezes somente no ambiente papel e lápis. possibilidades do uso de um software para a aprendizagem da Álgebra e como os professores integram o Aplusix em sua prática pedagógica. como escolher um software para o uso com os alunos? Uma vez que a escola possui um laboratório de informática disponível aos alunos.. por exemplo. quando leva os alunos ao laboratório. Nesse momento é preciso considerar. No ano de 2005 foi constituído um grupo de oito professores com 2 classes do 7º ano. cOncluindO. conhecer as listas que são propostas. nesse caso o computador foi usado de forma . O conhecimento da professora sobre as possibilidades das ferramentas contidas no software foi fundamental. deve conhecer as possibilidades do software assim como os objetivos principais declarados pelo construtor do programa. Em seguida. Não podemos correr o risco de usar a informática como um “apêndice” do curso habitual. para estudar. e que o uso da informática é uma realidade para o professor. cabe a ele escolher o material que se adeque às suas propostas de trabalho. paralelamente. ou seja. no lugar de deixar o aluno conjeturar sobre a relação entre o gráfico das funções y=f(x) e y=f(x)+k. Saber o que significa quando o Aplusix indica uma não equivalência entre duas etapas. primeiramente. Muitas vezes trata-se apenas de verificar algo que foi feito em sala. Podemos observar isso no caso da pesquisa relatada neste texto. que. e..

É preciso ir além. e necessitará constantemente de “novas receitas”. portanto. etc. ele não saberá o que fazer. que deve ser considerada na preparação do curso. diante de uma situação nova. BITTAR artificial e não foi explorado em sua potencialidade máxima como um meio que pode oportunizar mudanças no processo de ensino e aprendizagem que sejam de ordem do conhecimento. discutir desejos e necessidades de professores e alunos. A tecnologia deve. para que isso aconteça. ele estava elaborando conhecimento. estudar formas de sua inserção de modo crítico e consciente em sala de aula. cada passo de seu raciocínio. cada classe tem sua história. ou seja. o que significa que. Ao contrário. Sem essa desejada autonomia. Além disso. é importante observar que não será uma lista de itens ou ficha técnica a preencher que resolverá o problema da escolha a ser feita pelo professor. que pode ser simplesmente o uso de um novo software ou de novos alunos com diferentes dificuldades. Salienta-se aqui a importância da leitura de resultados de experiências/pesquisas realizadas em sala de aula. e cabe ao professor buscar algo que o ajude em sua tarefa de promover a aquisição do conhecimento. o professor será capaz somente de repetir procedimentos que lhe foram passados. inclusive via internet. Integrar a tecnologia . cada cálculo efetuado. portanto. Voltando à lista de requisitos sobre a análise de softwares. buscando. o que implica conhecer as possibilidades do uso da tecnologia. que. quando o aluno resolvia um exercício e o software lhe indicava um erro e ele tentava encontrar esse erro analisando sua resolução. é importante deixar claro que não há receitas miraculosas a serem seguidas. pois cada material pode contribuir com diferentes atividades possíveis de serem realizadas. analisar o impacto do uso dessa ferramenta no ensino. Ele. deve ser crítico e autônomo em suas escolhas.240 M. Ocorre. e é o professor quem conhece essa história. Por fim. Muitos materiais estão disponíveis. porém. ser usada na Educação como mais um instrumento de auxílio a um ensino em que o próprio aluno constrói seu conhecimento. efetivamente analisando seu trabalhado. o que favorece a aquisição do conhecimento pelo aluno. é importante não se fixar em um único software. como já dito anteriormente. na procura e na análise de material e também na elaboração de atividades usando o material selecionado. o professor deve fazer essa opção. o que é raro no estudo da álgebra. No caso da experimentação aqui analisada.

1990. A análise da experiência em cursos de formação continuada. Mestrado em Educação. P C. Recherches en Didactique des Mathématiques. 2001. e da participação em cursos de formação inicial indica que a integração da tecnologia somente acontecerá quando o professor vivenciar o processo. BRANDÃO. 2001. a tecnologia. v. M. 281-307. útil.Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Além disso. Rio de Janeiro. . ou seja. BITTAR. de diversos formatos. O uso de software educacional na formação inicial do . muitas vezes.. Campo Grande. p. e. inclusive. é importante que a formação do professor seja feita em serviço. sobretudo.a escolha do software educacIonal e a proposta pedagógIca do professor 241 na Educação significa que o professor se torna autônomo com relação ao uso dessa ferramenta. em todas as suas dimensões. vol. 2005. vivenciando suas dificuldades e seus problemas do dia a dia e durante um tempo que seja suficiente para o amadurecimento das discussões acerca das situações vivenciadas. Dissertação de Mestrado. e a formação de professores? Experiências positivas têm sido feitas. único. em seu local de trabalho.Encontro Nacional de Educação Matemática. porém. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. quando a tecnologia representar um instrumento importante de aprendizagem para todos. professor de matemática: uma análise dos cursos de licenciatura em matemática do Estado de Mato Grosso do Sul. 9. Afinal. Referências ARTIGUE. cabe ressaltar que os cursos de formação inicial devem tomar para si a responsabilidade de formar um professor apto a usar. com seus alunos. para o professor. n°3. o que raramente tem acontecido (BRANDÃO. que passa a ser utilizada em momentos em que ela se fizer necessária. R. M. conveniente.. São Paulo: SBEM . Finalmente. parecem passar longe dos verdadeiros interessados: professores e alunos. Ingénierie didactique. somos reflexo de nossas experiências. Diferentes aspectos do uso das novas tecnologias na aprendizagem da matemática In: Anais do VII ENEM . 2005).

computer and powerful ideas. FAGUNDES. 1993 (13ª Reimpressão. CHAACHOUA H. In: OLIVEIRA. 1994. n° 1. J. (Org. 2004. Kluwer Academic Publisher. L. 1996. S. A. FAGUNDES L. Traduzido para o português como Logo: Computadores e Educação. J. Recherches en Didactique des Mathématiques. Dissertação de Mestrado. Informática & Educação. Informática em psicopedagogia. Computadores e conhecimento: repensando a educação. P D. S. Prentice Hall. São Paulo: Editora Brasiliense. B. 1980. LABORDE.2. São Paulo: Unicamp. Publicação do PROINFO/MEC. BOUHINEAU. F. P As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da . In: PANCELLA. NICAUD. Mestrado em Educação. PIAGET. Mixing microworld and CAS features for building computer systems that help students to learn algebra. J. J. 2004).242 M. nº 1.. Problemas de desenvolvimento cognitivo e a interação com a tecnologia. nização do pensamento matemático. 2004. BITTAR D’AMBRÓSIO. PAVANELO. A. International Journal of Computers for Mathematical Learning. vol. B. H.. e BARROS. R. SP: Gráfica da UNICAMP 1993. New York. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências. . e CAPPONI. C. 1971. J. . informática. Vera Barros (Org. . M. VALENTE. Computadores. I Aprendizagem e desenvolvimento.). Vol.. pp. Campo Grande. D. P S. Aprendizes do futuro: as inovações começaram. 165-210. 34. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Um estudo sobre o uso do software superlogo na orga. São Paulo: Editora Senac. LÉVY. ROSA. Studying teaching. 1985. escola e sociedade.V. PAPERT. et alii.). Basic Books. In: Zetetiké. Mindstorms: children. 14. U. R. 1993. 1999. 9. J. Rio de Janeiro: Ed. Cabri-Géomètre constituant d’un milieu pour l’apprentissage de la notion de figure géométrique. Campinas. e NESS. São Paulo: Scipione.

tendo por base a teoria dos registros de representação semiótica de Duval (1993. Design Experiment. os principais resultados da aplicação de duas delas.Educação Matemática.com.br/editora Capítulo 10 FUNÇÃO LOGARÍTMICA: A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE WINPLOT NA EXPLORAÇÃO DE SITUAÇÕES GRÁFICAS Tânia Maria Mendonça Campos1 Monica Karrer2 Silmara Alexandra da Silva Vicente3 Universidade Bandeirante Brasil – UNIBAN BRASIL Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre o ensino e a aprendizagem de função logarítmica. Tais situações. 1 2 3 e-mail: taniammcampos@hotmail.com . atualmente estudantes do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição particular de ensino superior do Estado de São Paulo. aplicadas a futuros professores. Tecnologia e Formação de Professores: Algumas Reflexões pp 243-272 Copyleft 2010 by Willian Beline e Nielce Meneguelo Lobo da Costa (Orgs) Editora da FECILCAM | Campo Mourão . 2000. foram desenvolvidas nos ambientes Winplot e papel & lápis.br e-mail: silalevicente@gmail.PR | http:// www. Registros de representação Semiótica.fecilcam. 1995. Palavras-chave: Função logarítmica. bem como a descrição do papel desempenhado pelo recurso computacional.com e-mail: mkarrer@uol. Foram elaboradas quatro atividades que procuraram explorar principalmente as conversões entre os registros gráfico. Neste artigo serão apresentadas as atividades elaboradas. da língua natural escrita e algébrico. Winplot. 2003).

Ao mesmo tempo. CAMPOS. os autores destacaram que o mesmo favoreceu a comparação entre os gráficos das funções exponencial e logarítmica. Gomes e Vicente (2008) utilizaram o software Winplot no desenvolvimento de um trabalho referente ao ensino de reta tangente ao gráfico de uma função por um ponto. Na aplicação do experimento. Em outra pesquisa sobre o ensino de logaritmos. M.244 T. apontaram certas dificuldades desses sujeitos em lidar com situações que envolviam representações gráficas. para as construções gráficas. Karrer (2006) ainda mostrou como uma ferramenta computacional geométrica poderia auxiliar na minimização dessas dificuldades. Karrer (1999) elaborou uma sequência de introdução a esse conceito baseada em situações-problema com a utilização de calculadora. utilizando. construído de forma a explorar suas diversas representações. os alunos puderam ter contato com uma abordagem mais significativa ao compreender o surgimento e a evolução deste conceito. Este trabalho. contando com o auxílio da ferramenta computacional Winplot. aplicados para estudantes do ensino superior. S. Ferreira e Bisognin (2007) realizaram um estudo sobre logaritmos partindo de aspectos históricos e problemas reais. Com relação ao recurso computacional utilizado. a pesquisadora detectou dificuldades por parte dos sujeitos em situações de interpretação e em expressar e avaliar criticamente suas conclusões na língua escrita. M. de forma crítica. aplicado a estudantes do ensino superior. realizada com estudantes do ensino básico. O trabalho teve por objetivo geral a elaboração. mas também revelou que os sujeitos apresentavam dificuldades na interpretação gráfica e que eles não tinham o hábito de avaliar. Ela observou que o trabalho com situações reais favoreceu o entendimento da aplicação dos logaritmos e o uso da calculadora permitiu a elaboração de estimativas. o software Winplot. VICENTE Introdução Este artigo expõe um estudo relativo ao ensino e à aprendizagem de função logarítmica. M. suas produções escritas. . Os estudos de Karrer (2006) sobre transformações e Pavlopoulou (1993) sobre vetores. a aplicação e a análise de uma proposta de ensino desse conteúdo. apresentou como conclusão que a ferramenta utilizada facilitou a elaboração de conjecturas partindo de observações na tela. conteúdo desenvolvido na educação básica e normalmente retomado nos cursos de Licenciatura em Matemática. na aplicação das atividades. A. KARRER e S.

função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot ...

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Dentre os estudos anteriormente citados, alguns têm como ponto de convergência a evidência das dificuldades dos estudantes em lidar com as representações gráficas e as da língua escrita. Outros destacam como uma ferramenta computacional pode favorecer o processo de aprendizagem, permitindo, por meio da visualização e da experimentação, a elaboração de conjecturas, estimativas, comparações e relações. Partindo dessas constatações, tivemos um interesse particular em realizar um experimento sobre função logarítmica com vistas a acrescentar, aos estudos já publicados, novas formas de relação com esse objeto matemático. Sendo assim, apresentamos, neste artigo, uma abordagem para o ensino desse conteúdo no ambiente Winplot, construída de forma a explorar suas diversas representações, com foco nas relações entre o gráfico e a língua escrita, uma vez que os estudos anteriormente citados apontaram dificuldades dos estudantes principalmente em situações que envolviam essas duas representações. O experimento elaborado foi aplicado a três estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, futuros professores do ensino básico, que já haviam tido contato com o conteúdo de logaritmos. Sendo assim, listamos, a seguir, os objetivos específicos deste estudo. - Apresentar uma abordagem de ensino diferenciada sobre função logarítmica, uma vez que essa abordagem tem por proposta o trabalho com situações no ambiente Winplot, englobando principalmente relações usualmente não exploradas no ensino convencional, tais como as transformações das representações gráficas em representações na língua natural escrita. - Investigar como os sujeitos aprendentes lidam com essas conversões que oportunizam a transformação das representações, evidenciando, caso existam, as possíveis dificuldades. - Investigar se essas dificuldades podem estar relacionadas ao fenômeno de congruência semântica. - Avaliar o papel do software nesse processo. Para a elaboração e a análise dos dados, foi utilizada a teoria dos registros de representação semiótica de Duval (1993, 1995, 2000, 2003) – teoria apresentada brevemente nesta exposição. Para esse autor, o acesso a qualquer objeto matemático é intermediado pela utilização de sistemas semióticos. Desta forma, ele defende que, para a aprendizagem de um conceito matemático, é necessário tratá-lo explorando as relações entre suas diversas representações.

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T. M. M. CAMPOS, M. KARRER e S. A. S. VICENTE

Para Duval (1993, p. 41-42), um registro de representação semiótica é definido como um sistema semiótico que deve permitir as três atividades cognitivas fundamentais associadas à produção de uma representação semiótica: a) a formação de uma representação identificável como uma representação de um dado registro [...], na seleção de traços e dados no conteúdo a representar [...]; b) o tratamento de uma representação, que é a transformação desta representação no próprio registro em que ela foi formada [...]; c) a conversão de uma representação, isto é, a transformação dessa representação em uma representação em outro registro, conservando a totalidade dessa representação ou somente uma parte do conteúdo da representação inicial. Uma conversão pode ser congruente ou não congruente. De acordo com Duval (1995), há três critérios de congruência: a possibilidade de uma correspondência semântica dos elementos significantes, a univocidade semântica terminal e uma mesma ordem possível de disposição das unidades significantes que compõem cada uma das duas representações. Caso uma dessas condições não seja atendida, tem-se uma conversão não congruente. O quadro seguinte contém exemplos dessa característica da atividade cognitiva de conversão. QUADRO 1: EXEMPLO DE CONVERSÃO
S i s t e m a simbólicoalgébrico C o n v e r s ã o Conjunto de pontos com ordenada maior y>x congruente que abscissa Conversão Conjunto de pontos cujas ordenadas e x.y>0 não congruente abscissas têm o mesmo sinal Tipo de Conversão Sistema ou Registro da Escrita Natural

FONTE: DUVAL (2000, p. 63).1 Duval (2003) alerta para o fato de que existem conversões que podem ser congruentes em um sentido e não congruentes no sentido oposto, característica que o mesmo classifica como “fenômeno da heterogeneidade da congruência”. Uma das preocupações do pesquisador refere-se ao fato de

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que, no ensino de Matemática, frequentemente não se leva em conta essa característica. Consequentemente, um professor de Matemática pode considerar, equivocadamente, que, se um estudante estabelece uma conversão em um sentido, automaticamente ele terá condições de estabelecer a conversão no sentido oposto.
Numerosas observações nos permitiram colocar em evidência que os fracassos ou os bloqueios dos alunos, nos diferentes níveis de ensino, aumentam consideravelmente cada vez que uma mudança de registro é necessária ou que a mobilização simultânea de dois registros é requerida. No caso de as conversões requeridas serem não-congruentes, essas dificuldades e/ou bloqueios são mais fortes. (DUVAL, 2003, p. 21).

Duval (2000) também estabelece uma classificação dos registros de representação semiótica com relação à sua natureza. Nesse caso, eles podem ser mono- ou multifuncionais. Enquanto o primeiro tipo é desenvolvido para uma forma específica de tratamento, admitindo operações mais algoritmizáveis, o segundo é usado em vários campos da cultura, tanto para fins de comunicação como para tratamento, porém de forma não algorítmica. Como exemplos de registros monofuncionais podem ser citados os sistemas numéricos, as notações algébricas e os gráficos cartesianos e, como exemplos de multifuncionais, temos a língua natural e a configuração de formas. O pesquisador defende que, para o entendimento matemático, é importante estabelecer a coordenação entre pelo menos dois registros semióticos, em que um é multifuncional e o outro monofuncional. Ele ainda alerta para o fato de haver uma predominância de registros discursivos monofuncionais no ensino de Matemática, principalmente nos níveis mais avançados de estudo. Com base nessa constatação, procuramos elaborar uma abordagem sobre função logarítmica incluindo relações entre registros monofuncionais (gráfico e simbólico-algébrico) e o registro multifuncional da língua natural. Vários pesquisadores, dentre eles Pavlopoulou (1993), Dias (1998), Sierpinska, Dreyfus, Hillel (1999) e Karrer (2006), realizaram estudos com base nessa teoria, evidenciando, dentre outros resultados, dificuldades dos

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T. M. M. CAMPOS, M. KARRER e S. A. S. VICENTE

estudantes no estabelecimento de conversões, diferenças de desempenhos quando se exploram sentidos contrários de conversão em uma mesma situação e tendência do ensino em privilegiar determinados registros em detrimento de outros. Conforme descrito anteriormente, Karrer (2006), em seu estudo sobre transformações, ainda detectou dificuldades dos alunos principalmente em situações que requeriam produções escritas e, da mesma forma que Pavlopoulou (1993), evidenciou problemas em tarefas que envolviam conversões partindo do registro gráfico. Como o nosso estudo também teve a intenção de analisar o papel de uma ferramenta computacional no desenvolvimento das relações entre os diversos registros no conteúdo de função logarítmica, apresentaremos, a seguir, autores que trataram dessa temática e que contribuíram para a nossa pesquisa. Balacheff e Kaput (1996) analisaram o impacto da tecnologia no ensino de Matemática e discutiram as novas questões que emergem com a introdução do computador na educação, ressaltando a significativa necessidade de mudanças de currículo e de desenvolvimento de pesquisas nessa área. Os autores afirmam que o uso do computador no ensino ainda é modesto, mas o impacto epistemológico ocorrido nas últimas décadas é muito significativo, tendo em vista que não se projetava o fato de o computador tornar possível o estabelecimento de manipulações diretas de objetos matemáticos e relações. Nesse sentido, podemos citar alguns autores que tiveram a preocupação de avaliar o impacto da utilização de ambiente tecnológico no ensino, como, por exemplo, Foster (2006) e Gomes e Vicente (2008). Esses pesquisadores constataram que os recursos computacionais auxiliaram no entendimento de conceitos matemáticos, permitindo aos estudantes a elaboração e a verificação de conjecturas. Com base nesses estudos, procuramos desenvolver atividades sobre a função logarítmica no ambiente Winplot. Do ponto de vista da base teórica adotada, optamos por esse software pelo fato de ele permitir a visualização simultânea das representações numérica, gráfica e algébrica, favorecendo a atividade cognitiva de conversão entre esses três registros. Além disso, ele é um software livre e possui opções de representação de gráficos bidimensionais de uma forma simples e atrativa. Os recursos que essa ferramenta apresenta em relação aos seus parâmetros de visualização, como, por exemplo, traçar simultaneamente dois ou mais gráficos de funções no mesmo plano com cores

função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot ...

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variadas, auxiliam na comparação de diferentes situações e permitem ao usuário estabelecer e testar conjecturas. Dessa forma, partindo da constatação de Duval (2000) a respeito da pouca exploração de registros multifuncionais no ensino de Matemática, dos resultados das pesquisas anteriormente citadas que revelam principalmente as dificuldades dos alunos em atividades de conversão entre os registros gráfico e da língua natural escrita e, considerando a necessidade de pesquisas que integrem ferramentas computacionais, justifica-se a necessidade deste estudo. Para o desenvolvimento de nossa pesquisa, os registros foram devidamente classificados. A título de ilustração, apresentamos, no quadro seguinte, exemplos de representações dos registros utilizados.
QUADRO 2: APRESENTAÇÃO DE EXEMPLOS DE REGISTROS E CONVERSÕES Registro Exemplos de representações Simbólico-Algébrico Representação simbólico-algébrica f(x) = log(x); Numérico Representação numérico-tabular x F(x)=logx 1 0 10 1 100 2 Gráfico Representação gráfica

Língua natural

Representação da língua natural escrita Ex: A função logarítmica f(x)=logx intercepta o eixo das abscissas no ponto (1,0).

Na seção seguinte, apresentaremos as atividades elaboradas, acompanhadas cada qual de sua análise preliminar. Ainda, serão descritos os principais resultados da aplicação de duas delas. Por fim, serão apresentadas as atividades que compõem a continuidade deste estudo.

A cada encontro foi distribuída uma ficha a cada um deles. estabeleceriam relações entre as diversas representações do objeto matemático “logaritmos”. optamos pelo segundo tipo de aplicação. estavam retomando-o no curso de Cálculo Diferencial e Integral I do ensino superior. Os estudantes. Ainda foi realizada a captura das telas4 dos compu4 A captura das telas foi realizada por meio do programa Irfanview32. visando avaliar novas propostas de ensino. procuramos avaliar a influência do software nesse processo. CAMPOS. sendo os sujeitos representados por três estudantes voluntários do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição privada de ensino superior do Estado de São Paulo. Neste último caso. futuros professores de Matemática do ensino básico. Esse tipo de metodologia tem por foco a elaboração de abordagens diferenciadas de um dado conteúdo matemático. Em nosso estudo. S. A. M. o próprio pesquisador assumiu o papel de professor. 2003). tem-se o objetivo de obter uma análise mais aprofundada dos dados obtidos. Em particular. VICENTE Apresentação das Atividades Tanto para a elaboração das atividades quanto para a condução do experimento. contendo o enunciado das atividades propostas. Durante a condução do design. KARRER e S. que já conheciam o Winplot. o que constitui uma das modalidades de trabalho nesse tipo de metodologia. principalmente as transformações do gráfico para a língua natural escrita e do gráfico para o registro simbólico-algébrico.250 T. foi adotada a metodologia dos Design Experiments (COBB et alii. M. M. De acordo com essa metodologia. Eles já haviam tido contato com o conteúdo no ensino médio e. As interações do professor-pesquisador com os estudantes restringiram-se ao estabelecimento de questionamentos e de reflexões. os experimentos podem ser aplicados em larga escala ou em um pequeno grupo de sujeitos. Nesta aplicação procuramos observar como esses sujeitos. no momento da aplicação do experimento. uma vez que o foco dessa metodologia se encontra na análise do raciocínio dos sujeitos e nas adaptações às suas trajetórias. . realizaram as atividades individualmente em um dos laboratórios de informática da instituição em dois encontros extraclasse de aproximadamente uma hora e meia cada. Por fim. investigamos como esses estudantes lidariam com situações envolvendo conversões pouco exploradas no ensino convencional.

de f(x)=logx. uma vez que ele possibilita.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . a produção oral proveniente dos diálogos estabelecidos entre o professorpesquisador e os sujeitos e as construções das telas capturadas. conforme já relatado.. o simbólico-algébrico e o numérico. 251 tadores utilizados por esses estudantes. foram utilizados três tipos de instrumentos: a produção escrita presente nas fichas distribuídas. A figura seguinte contém um exemplo da tela desse software. Para capturar esses diálogos. para a análise dos dados coletados. Com o intuito de explorar as diversas conversões. optamos por utilizar o software Winplot naquelas que envolviam o registro gráfico. a fim de avaliar suas construções nesse ambiente. Desta forma. Durante a condução do design. com a presença simultânea desses três registros da função logarítmica de base 10. o trabalho simultâneo com três diferentes registros: o gráfico.. cada estudante recebeu um gravador no início da seção. ou seja. o professor-pesquisador realizou questionamentos a partir das produções parciais apresentadas pelos sujeitos. FIGURA 1: Apresentação das três representações do logaritmo na tela do software Winplot .

apesar de o enunciado solicitar que x∈ [-5. foram elaboradas quatro atividades. conforme ilustrado a seguir. CAMPOS. A. Apresentamos.5]. quais valores de x correspondem a log(x)<0? E quais correspondem a log(x)>0? Tarefa c) Se alterarmos no software o intervalo de x estipulado inicialmente. colocando-as em relação com os símbolos correspondentes em outro registro. algumas tarefas dessa primeira atividade. dada a condição de existência do logaritmo. Observar para que valores de x essa função é definida.5]. envolvendo.como multifuncionais. o gráfico na tela só é representado no intervalo em que x>0. QUADRO 3: APRESENTAÇÃO DA ATIVIDADE 1 Tarefa a) Traçar o gráfico de f(x)=log(x). . em algum momento o gráfico interceptará o eixo y? Justifique. M.252 T. estipulando no software o intervalo x∈[-5. Essas tarefas requerem conversões envolvendo o registro gráfico. VICENTE Com base nesses recursos. A primeira teve por objetivo investigar que recursos os estudantes utilizariam para justificar situações visuais relativas à função logarítmica. De acordo com Duval (1995). tanto registros mono. assim. no quadro seguinte. KARRER e S. Nessa seção. as tarefas foram elaboradas de modo a requerer conversões entre os registros gráfico e da língua natural escrita e entre os registros gráfico e simbólicoalgébrico. Na Tarefa a. as mesmas tarefas representam situações em que se torna necessário observar os diferentes valores possíveis das variáveis visuais pertinentes no registro gráfico. Tarefa b) Por meio da análise do gráfico de f(x)=log(x). M. M. S.

a seguir.. os estudantes não demonstraram dificuldades em operar com o software. Na presente tarefa. Com isso. Apresentamos. eles conseguiram justificar. pretendíamos observar se os estudantes produziriam justificativas coerentes diante de suas percepções visuais. se conseguiriam justificar o motivo de o software não esboçar o gráfico no intervalo em que -5≤x≤0. no registro da língua natural escrita. a resposta dada pelo Estudante A para a questão: FIGURA 3: Produção escrita do Aluno A – Tarefa a . 253 FIGURA 2: Gráfico da função f(x) = logx – Tarefa a – Atividade 1 Nessa situação.0].Atividade 1 . ou seja.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . o motivo de o gráfico não estar presente no intervalo [-5.. Além disso. a conversão entre os registros gráfico e da língua natural escrita ocorreu de forma satisfatória.

Atividade 1 O professor-pesquisador solicitou ao Estudante B que explicasse oralmente o motivo de ter colocado que “log(x)<0 para os valores [0. avaliou que logx<0 para x pertencente ao intervalo [0. o Estudante B mostrou-se preso aos registros gráfico e numérico da tela. por exemplo.2 e.2. KARRER e S. O estudante alegou que a resposta foi dada com base nos dados da tabela apresentada na tela do computador.1[ e não para ]0. conforme apresentado a seguir. . VICENTE Já no desenvolvimento da Tarefa b. conforme ilustrado na figura seguinte. o software adotou a escala de 0. S. uma vez que. A. Pode-se observar que. M. CAMPOS.1[”. O Winplot possui um recurso denominado “tabela” e que fornece alguns pontos do gráfico.1[. a função passou a ser definida a partir do valor 0. FIGURA 4: Produção escrita do Aluno B – Tarefa b . M. na tabela fornecida. M. nesse caso.2.2.254 T.

O professor-pesquisador realizou questionamentos sobre essa produção. provavelmente ocasionados pelas características intrínsecas do ambiente computacional utilizado.. incluindo incorretamente esse valor como verdadeiro para a condição log(x)>0. Além disso. 255 FIGURA 5: Construção realizada pelo Estudante B – Tarefa b – Atividade 1 Com isso. constatamos.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . O estudante afirmou que incluiu x=1 na sua resposta “sem querer”. . Em seguida. o aluno não observou que. na produção desse sujeito. log(x)=0. problemas nas conversões do gráfico para a língua natural e do gráfico para o registro simbólico-algébrico. quando x=1..

VICENTE observou os valores presentes na tabela que construiu e prontamente relatou que quando x=1. A. por meio do comando “Parâmetros” existente no Winplot. logx=0. A seguir.256 T. A problemática da condição de existência fornecida pelo recurso da tabela do software foi discutida coletivamente com todo o grupo ao final do encontro. O Estudante B afirmou oralmente que “logaritmo de um sempre vale zero”. a pedido do professor-pesquisador. ou seja.2 obtido pelo Estudante B na primeira tentativa não era constante. M. Os estudantes atribuíram vários parâmetros e observaram que o valor 0. M. KARRER e S. alterava de acordo com o parâmetro fixado no software. . S. M. o intervalo presente na tabela. apresenta-se a seleção de uma das escalas realizadas pelo Estudante B. O Estudante B apresentou sua conclusão para os outros sujeitos e todos alteraram. O professor-pesquisador pediu para que ele explicasse por que isso ocorre. CAMPOS.

.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . Ainda nessa tarefa. 257 FIGURA 6: Tabela construída pelo Estudante B – Tarefa b – Atividade 1 Essa discussão evidenciou a importância de se ter uma visão crítica quanto ao uso de um software. avaliando suas possíveis especificidades. o Estudante C apresentou dificuldades em efetuar a conversão não congruente do gráfico para o registro simbólico-algébrico.. tendo em vista que apresentou a seguinte resposta: .

buscando. observamos que o Estudante B procurou testar suas conjecturas utilizando os recursos da ferramenta computacional. então. Ambos disseram que não haveria gráfico. O professor-pesquisador pediu que o Estudante C avaliasse sua produção escrita. Quanto às justificativas escritas. observamos que os Estudantes A e B não especificaram a impossibilidade de o gráfico interceptar o eixo y com base no fato de o logaritmo não existir para x=0. Suas produções escritas refletem apenas que o logaritmo não existe para x<0. VICENTE FIGURA 7: Produção escrita do Estudante C – Tarefa b . subsídios para sua afirmação. porém. A título de ilustração. KARRER e S. O Estudante B não percebeu a falta dessa condição em sua resposta. o que aconteceria com o gráfico quando x fosse igual a zero. Na Tarefa c. O professorpesquisador pediu que ele comparasse o que estava relatando oralmente com o apresentado no papel. Observamos que a leitura não foi feita em relação aos pares ordenados e à linguagem algébrica. A. a função continuava indefinida para valores menores ou igual a zero. mas alegou que. no registro numérico. Com esse episódio. Interpretamos que tal dificuldade decorreu da não congruência da conversão requerida. CAMPOS. Observamos. apresentamos.0) no gráfico. Como 1 é 100. com base nos valores da tabela fornecida pelo software. no registro simbólico-algébrico. a seguir. M. individualmente. uma vez que log(x) não existe quando x é igual a zero. M. O professor-pesquisador perguntou a esses dois estudantes. mesmo quando os parâmetros eram alterados. por exemplo. . o aluno não detectou o seu erro. todos os alunos “experimentaram” outros intervalos no software e concluíram que o gráfico nunca interceptará o eixo y.Atividade 1 A conversão requerida é não congruente. uma das representações no software construída pelo Estudante B. que esse aluno apresentou dificuldades em representar. O Estudante A prontamente observou que não havia inserido essa condição em sua justificativa para a Tarefa c. log1=0 corresponde ao ponto (1. O aluno relatou oralmente que “o logaritmo é negativo quando x está entre 0 e 1 e positivo quando x é maior do que 1”. S.258 T. o que relatava oralmente. não existe univocidade semântica terminal entre as representações. Isso é assim porque. M.

.. a título de ilustração. nessa situação. A seguir. que o Winplot representou um ambiente propício para experimentações. apresenta-se a produção do Estudante B.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . a qual também demonstra confusões entre os eixos x e y. 259 FIGURA 8: Construção realizada pelo Estudante B – Tarefa c – Atividade 1 Consideramos. o que interpretamos novamente como decorrente da não congruência entre as representações: FIGURA 9: Produção escrita do Estudante B – Tarefa c – Atividade 1 .

o professor-pesquisador resolveu discutir coletivamente com os sujeitos sobre a importância de se estabelecer uma postura crítica frente às relações entre aspectos visuais e teóricos e quanto à consideração tanto das vantagens como das limitações do uso do software. o Estudante C foi o único que soube justificar coerentemente a situação proposta. . A. Nessa mesma tarefa. os eixos x e y. no registro gráfico. Apesar disso. VICENTE Ao ser questionado sobre a afirmação de que “y se aproximará de 0”. apesar das dificuldades anteriormente citadas. quando solicitado pelo professor-pesquisador. Identificamos que as dificuldades em realizar tratamentos no interior do registro algébrico e a falta de domínio da simbologia inerente a esse tipo de registro geraram problemas no estabelecimento da conversão não congruente entre o gráfico e o registro algébrico. o aluno identificou corretamente. S. y tende a -∞.260 T. o mesmo indicou no gráfico que a representação se aproxima da origem do sistema. O quadro seguinte contém o enunciado da segunda questão proposta. M. Ainda. CAMPOS. M. FIGURA 10: Produção escrita do Estudante C – Tarefa c – Atividade 1 Nesse primeiro momento. KARRER e S. mas não soube evidenciar que quando x tende a 0. M. Ao final das atividades desse encontro. observamos a busca do Estudante B pelo registro numérico (tabela) para testar suas conjecturas. conforme exposto a seguir. as produções escritas apresentadas pelos sujeitos mostraram que todos procuraram relacionar a representação gráfica com as representações algébrica e da língua natural escrita.

. no caso. interceptam o eixo x no ponto (1.0) e que nenhum intercepta o eixo y. independente da base a. conforme ilustrado a seguir. 261 QUADRO 4: APRESENTAÇÃO DA SEGUNDA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa a) Em um novo arquivo do Winplot . FIGURA 11: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Tarefa a Atividade 2 . fato que favoreceu a visualização desses invariantes. independente de sua base. Tarefa b) Avaliar. O objetivo consistiu em fornecer variações nas unidades cognitivas do registro algébrico para verificar as variações no registro a ele associado. que os gráficos de f(x)=logax (x>0. O software permite a representação simultânea de todos os gráficos em um mesmo plano. log 1 x > log 1 x . 2 5 Na Tarefa a dessa atividade foram propostas situações de análise dos invariantes de uma função logarítmica. pelo gráfico.. de alguma forma.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . construir os gráficos de: a) f1(x)=log2x b) f2(x)=log5x c) f3(x)=logx d) f4(x)=log1/2x e) e) f5(x)=log1/3x Avalie o que existe em comum entre esses gráficos. Justifique sua resposta. o registro gráfico. para que intervalo de x. a>0 e a≠1). Pretendíamos avaliar se o estudante relataria e justificaria.

tendo em vista que apresentou uma produção confusa e novamente com problemas na interpretação gráfica. Já o Estudante B. Com relação à Tarefa a. apresentamos as justificativas escritas dos Estudantes B e C para esta tarefa. S. requerendo enfrentar o fenômeno da não congruência que se manifesta na conversão da representação gráfica para a representação algébrica. apesar de observar que os gráficos das funções logarítmicas interceptam o eixo x e não o eixo y. VICENTE Essa tarefa envolveu conversões entre os registros gráfico e simbólicoalgébrico e entre os registros gráfico e da língua natural escrita. os invariantes das funções propostas. M.262 T. A. A seguir. M. Observamos que a representação da língua natural escrita nem sempre reflete o que o estudante deseja . M. Já a Tarefa b procurou comparar logaritmos de bases diferentes. CAMPOS. analisar suas características comuns e justificar. KARRER e S. observamos que os Estudantes A e C conseguiram construir os gráficos. Ele verbalizou que essa descrição foi dada porque todos têm o mesmo “formato”. mostrou dificuldades na conversão do gráfico para a língua natural escrita. no registro da língua natural escrita. Estudante B: Estudante C: FIGURA 12: Produções escritas dos Estudantes B e C – Tarefa a – Atividade 2 O professor-pesquisador questionou o Estudante B a respeito de sua afirmação sobre o paralelismo dos gráficos.

ele revelou novamente confusões na leitura gráfica. Ao ser questionado. 263 expressar. observamos que ele não estabeleceu correspondências dos pares ordenados às unidades do registro gráfico. Duval (2003) afirma que o ensino superior dificilmente explora os registros multifuncionais e. FIGURA 13: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Tarefa b Atividade 2 Com relação a essa tarefa. dificuldades nesse tipo de representação. Dessa forma... nesse estudante. O Estudante A recorreu ao registro numérico. ou seja. transcreveu . mas nunca é menor que zero”. mas nenhum deles especificou que 0<x<1. tal fato tenha acarretado. conforme exemplificado na figura seguinte.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . provavelmente. interpretamos que as dificuldades apresentadas estão relacionadas à não congruência entre as representações. os estudantes construíram os dois gráficos no mesmo plano. O mesmo aluno afirmou que “y se aproxima de zero. Na Tarefa b. notamos que os Estudantes A e C observaram que a condição seria válida para x<1. ou seja.

264 T.Atividade 2 A resolução do Estudante A. relatou oralmente que “ log 1 x > log 1 x é sempre verdadeira porque 1 é sempre maior do que 1 5 2 5 ”. M. ou seja. O Estudante B. pelas suas notações escritas. apesar de ter construído corretamente os gráficos em uma mesma tela. esse 2 5 2 sujeito já havia apresentado dificuldades em estabelecer relações entre os . o estudante observou que a resposta correta seria para 0<x<1.11328 para. CAMPOS. que ele mesmo procurou estabelecer que. A. uma vez que concluiu que log 1 x > log 1 x seria verdadeira para qualquer valor de x. não soube interpretar a situação requerida. VICENTE no papel alguns valores numéricos extraídos de uma tabela criada na tela do software. favorecido pela conversão provocada pela atividade. S. se x=1. Isso pode ser assim entendido porque é possível observar. M. as produções dos Estudantes A e B: Estudante A: Estudante B: FIGURA 14: Produções dos Estudantes A e B – Tarefa b . avaliando a desigualdade dos logaritmos exclusivamente pela comparação dos valores numéricos das bases dos logaritmos. M. Conforme observado nas suas produções anteriores. apesar de apresentada com problemas no rigor da escrita matemática. em seguida. KARRER e S. log 1 x = −0. reflete um primeiro movimento de busca da leitura do mesmo dado em dois registros. Ao ser interrogado pelo professor-pesquisador a respeito da condição de existência do logaritmo.2. 2 5 Apresentamos. efetuar a comparação dos resultados.26303 e log 1 x = −0. a seguir. Já o Estudante B demonstrou dificuldades em efetuar a conversão do gráfico para o algébrico.

esse aluno não estabeleceu a relação entre o registro gráfico e o algébrico. Apesar de esse aluno inicialmente se fixar exclusivamente nas representações fornecidas pelo software. na maior parte do experimento. 265 registros solicitados. a fim de compreender o que eles estavam querendo representar. pôde-se observar que o Estudante A mostrou um bom conhecimento dos registros envolvidos nas atividades e habilidade em coordenar as conversões entre esses mesmos registros. frequentemente detectou esses problemas quando questionado pelo professorpesquisador. a produção verbal revelou que os estudantes possuíam uma compreensão satisfatória da situação requerida. em especial a transformação entre gráfico e língua natural escrita. o que não se refletia em suas produções escritas. Apresentando uma análise individualizada de cada sujeito. porém. quando ele apresentou problemas de interpretação gráfica. É provável que tais dificuldades ocorram pelo fato de essas conversões. não constituírem uma prática usual no ensino de Matemática. O Estudante C mostrou grande habilidade em resolver situações que requeriam a conversão do gráfico para a língua natural. ele utilizou seus recursos para testar suas conjecturas.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . Ao afirmar que log 1 x > log 1 x é verdadeiro para qualquer x. A seguir. O Estudante B. Diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes. uma vez que ele apenas comparou os valores das bases. É provável que tais dificuldades decorram do fato de as conversões entre as representações serem não congruentes.. o estudante apresentou dificuldades na conversão. Em geral. observamos que as conversões requeridas não são transformações nas quais os estudantes apresentam facilidades. por exemplo. Nos momentos em que apresentou respostas incompletas.. mostrou dificuldades em estabelecer as conversões requeridas. principalmente o da tabela de valores. o professorpesquisador solicitou explicações verbais. quando a situação envolveu o registro simbólico (cf. Os relatos orais foram primordiais. descrito na atividade 1). apresentaremos sugestões de outras duas atividades que 2 5 . nas diversas situações propostas. Isso pôde ser constatado. Em diversos momentos. pois nos forneceram mais dados para avaliar a real compreensão desses sujeitos.

S. FIGURA 15: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot – Atividade 3 . VICENTE compõem a continuidade deste estudo. QUADRO 5: APRESENTAÇÃO DA TERCEIRA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Construa na tela do Winplot o gráfico de f(x) = log(10x+3). por meio do reconhecimento da simetria em relação à reta y=x e consequente determinação da lei algébrica da inversa. Procure estabelecer a lei algébrica da função partindo do gráfico obtido. A. determine o gráfico da reflexão de f(x) em torno de x=y. com Na mesma tela. M.266 T. KARRER e S. Essa atividade envolve conversões entre os registros gráfico e algébrico. M. A primeira refere-se à análise gráfica de funções inversas. M. CAMPOS. A figura seguinte apresenta a construção dessa atividade na tela do computador. construa a função g(x) = x. Usando o comando reflect (one).

Análise do efeito gráfico: f1(x)=log(x+a) e f2(x) = log(a. avalie em que ponto o gráfico de i(x)=log(15x) interceptará o eixo x. Ao desenvolver a atividade no Winplot. com D(f)=] e Im(f)= ℜ . na tela aparecerão as seguintes construções: . g(x)=log(x+1) e h(x)= log(x+2). Tarefa 2. g(x)= log(2x) e h(x)=log(3x).função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . Justifique. Compare os gráficos obtidos.x) Construir os gráficos de f(x)=logx. 267 Espera-se que o estudante observe que gráficos simétricos em relação à reta y=x são de funções inversas.. sendo D(f-1)= ℜ e Na próxima atividade tem-se o objetivo de proporcionar uma situação que permita ao estudante avaliar e generalizar o efeito gráfico de somar um valor constante a ao x em f(x)= log(x) e de multiplicar um valor constante a por x em f(x)=log(x). Construir os gráficos de f(x)=logx. sendo f(x)=log(10x+3). Justifique. Sem construir o gráfico no Winplot. escreva em que ponto o gráfico de i(x)=log(x-10) interceptará o eixo x. QUADRO 6: APRESENTAÇÃO DA QUARTA ATIVIDADE DO EXPERIMENTO Tarefa 1.. a lei da função inversa é dada por f-1(x) = Im(f-1)= ] . Dessa forma. . A atividade foi elaborada de modo a fornecer variações nas unidades cognitivas do registro algébrico para verificar as variações no registro gráfico. Sem construir o gráfico no Winplot. A tarefa envolve conversões entre os registros algébrico e gráfico e entre o algébrico e o da língua natural escrita. Compare os gráficos obtidos.

S. A. M. VICENTE FIGURA 16: Apresentação dos gráficos na tela do Winplot –Atividade 4 Nessa atividade se espera que o aluno desenvolva generalizações algébricas das funções partindo de análises gráficas. . A seguir. KARRER e S. M. M. estabelecendo conversões entre o registro gráfico e o algébrico.268 T. apresentaremos as conclusões deste estudo. CAMPOS.

futuros professores da educação básica. O Estudante C demonstrou um bom domínio das representações gráfica e da língua natural escrita. Desse modo. Em linhas gerais. Pela análise das produções do Estudante B. Dreyfus. Os sujeitos de pesquisa já haviam estudado o conteúdo de função logarítmica anteriormente. também foram detectadas certas dificuldades dos estudantes no estabelecimento de conversões e problemas na expressão escrita.função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . foram observadas dificuldades no estabelecimento das conversões requeridas. elaborado com auxílio do software Winplot e com a intenção de explorar conversões pouco usuais no ensino convencional. Ele também não mostrou uma atitude de avaliação espontânea e crítica de suas próprias produções. tendo em vista que apontaram as especificidades e vantagens de estudos com recursos computacionais e revelaram as dificuldades dos estudantes em expressar suas compreensões na língua natural escrita e nas conversões envolvendo o registro gráfico. Sierpinska. em consonância com os resultados obtidos por Pavlopoulou (1993). com a finalidade de avaliar suas produções diante de uma abordagem diferenciada de função logarítmica.. Ainda.. procuramos construir uma abordagem que integrasse a língua natural escrita. principalmente as transformações do gráfico para a língua natural escrita e do gráfico para o simbólico-algébrico. realizando-as somente quando questionado pelo professor. principalmente o Estudante B. O experimento elaborado foi aplicado individualmente a três estudantes do curso de Licenciatura em Matemática. Hillel (1999) e Karrer (2006). 269 Considerações Finais Em síntese. este artigo procurou apresentar a descrição e a análise de um experimento de ensino sobre função logarítmica. O Estudante A foi o que revelou maior domínio de cada registro e uma postura crítica frente à sua produção. mas revelou problemas específicos na conversão do gráfico para a simbologia algébrica. Consequentemente. o mesmo teve êxito na resolução da maioria das situações propostas. com base na afirmação de Duval (2000) com relação à pouca valorização dos registros multifuncionais. notamos que eles apresentaram certas dificuldades em lidar com uma abordagem diferenciada desse conteúdo. Apesar disso. Pesquisas anteriormente citadas neste artigo forneceram a motivação para a elaboração desse experimento. consideramos que o experimento .

essa ferramenta proporcionou aos estudantes a exploração. que os estudantes compreendiam determinada situação. concluímos que a abordagem apresentada permitiu tratar o objeto matemático “função logarítmica” sob o ponto de vista da relação entre suas diversas representações. essa ferramenta favoreceu a verificação de conjecturas. a utilização acrítica dos dados apresentados na tela culminou em compreensões equivocadas. a fim de avaliar suas compreensões e de suscitar nos sujeitos um comportamento mais crítico frente às suas produções. ou seja. a atividade cognitiva de conversão entre esses registros. gráfica e numérico-tabular. frequentemente. tendo em vista que. VICENTE foi válido. Ainda. o estudo permitiu identificar as dificuldades provenientes da não congruência entre as representações. Na condução do experimento. O software Winplot representou um ambiente favorável para questões de comparação. das representações algébrica. A. ainda. Ainda.270 T. M. Além disso. Destaca-se. interpretamos que várias dificuldades foram decorrentes da não congruência entre as representações. as produções verbais eram frequentemente mais satisfatórias do que a escritas. KARRER e S. ressaltando a importância de se propor situações que favoreçam ao estudante o estabelecimento de interpretações e de análises escritas partindo de aspectos visuais. auxiliando-os a representar seus pensamentos de forma coerente nos diversos registros matemáticos. a importância de ouvir as explicações dos estudantes. M. pois acrescentou novas formas de se tratar o objeto matemático em questão. mas demonstravam dificuldades em representar suas compreensões no registro solicitado. em certos casos. o professor-pesquisador solicitou uma explicação verbal da produção oferecida por cada aluno. M. . CAMPOS. S. em uma mesma tela. evidenciando a necessidade de pesquisas que tratem de situações envolvendo esses tipos de conversão. Foi constatado. Diante do exposto. Como também constatado por Foster (2006) e Gomes & Vicente (2008). favorecendo. com base neste estudo. dada a possibilidade de visualização simultânea do comportamento de funções logarítmicas de diferentes bases. Ainda assim o nosso estudo revelou a necessidade de discussão de certas características e limitações do software. em alguns momentos.

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..função logarítmIca: a utIlIzação do software winplot . 273 .

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