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P R E M E S S E

Personalmente non sono un’artista, e nel corso dei miei studi non ho mai studiato arte, ma ho potuto iscrivermi e frequen- tare una scuola d’ arti visive. L’ università che frequento ha la peculiarità di avere un corso magistrale in arti visive che può

essere seguito indiscriminatamente da studenti provenienti da qualsiasi tipo di background, ed è uno dei pochi programmi in Italia dove si studia per poter essere curatore e artista nello stesso corso. Questo punto di arrivo delle arti visive è una caratteristica della nostra scena contemporanea dove artisti e i curatori convivono strettamente e trattano qualsiasi tipo di medium, indagando su tutti gli aspetti più disparati della vita attuale. In questo momento di forte critica alle istituzioni e alle scu-

ole

pubbliche, che vanno via via perdendo i propri privilegi,

mi

sembra opportuno capire, rispetto a quello che è l’attuale

situazione politica e sociale, quali siano i privilegi dei quali godiamo, quali sono le possibilità e le forze delle attuali uni- versità d’arte e da dove vengano storicamente. È difficile riuscire ad avere una visione d’insieme su un par- ticolare argomento senza averne una specifica conoscenza

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storico-culturale e quindi mi è sembrato opportuno indagare su quali fossero le evoluzioni che hanno portato al nostro modello di università e cosa rischiamo di perdere o forse di guadagnare con dei continui cambiamenti e riforme.

All’ inizio volevo incentrare la mia ricerca quasi esclusiva- mente in ambito italiano, essendo la situazione che più da vicino ci riguarda, ma è impossibile tracciare una storia mini- mamente esaustiva se non si guarda all’intera Europa, per- ché le varie vicende che hanno progressivamente portato a miglioramenti e riforme nei vari stati, hanno seguito un an- damento mediamente omogeneo caratterizzato da una con- taminazione piuttosto veloce. Rimarrà a noi stabilire se gli ultimi cambiamenti delle scuole sono specchio della nostra situazione socio-storica o se è ormai siamo destinati a un declino della scuola d’arte.

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I L

P R I M O

S A L T O

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Q U A L I T A’

5 I L P R I M O S A L T O D I Q

Immaginiamoci di essere in Italia in pieno Rinascimento, cul- la delle arti e dello splendore: in questo periodo di particolare importanza per la nostra storia culturale ci aspetteremo, per come siamo abituati agli artisti star, di trovare i nostri grandi del passato affermati e riconosciuti come tali. Ciò chiaramente non accade ma non solo, a parte il riconosci- mento di alcuni nomi importati, gli artisti hanno un ruolo di totale marginalità in quella che è la gerarchia sociale ed eco-

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nomica del periodo. Infatti a tutto il 1400 e parte del 1500 se volessimo trovare degli artisti non dovremo fare altro che girare per le botteghe dei maestri artigiani che, con fare imprenditoriale, supervi-

sionano e insegnano la tecnica ai loro apprendisti, i quali, accedendo alle botteghe giovanissimi, possono così imparare le arti e affinare la tecnica per poi accedere alle corporazioni. Le corporazioni sono degli organi di tutela e controllo de- gli artigiani, queste infatti detengono il controllo e il mo- nopolio dell’esercizio del proprio mestiere, escludendo quindi chiunque ne sia al di fuori. Chi ne fa parte paga una tassa alla corporazione come facciamo oggi ad un

sin- gior-
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gior-

dacato e questa garantisce alle committenze la qualità dei manufatti (materie prime, stru- menti di lavoro, e tecniche di lavorazione) e l’integrità morale dei suoi confratelli i quali, ad esempio, sono tenuti a dire cinque pater noster e cinque avemarie al

no, confessarsi e assistere alle funzioni.

E se immaginare un artista che non ha libertà di movimento

né intellettuale né politica non ci risulta poi così difficile, viste alcune situazioni politiche attuali o del nostro recente pas- sato, pensare che il loro lavoro veniva valutato in base alla maestria con cui era fatto e il suo prezzo era stabilito in base alla preziosità dei materiali utilizzati ed il tempo impiegato per farlo è forse la cosa che più si distacca da quello che è

la situazione attuale. In questo clima di vigilanza e controllo

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da parte delle corporazioni e più in alto delle committenze, è molto difficile affermare la propria individualità o andare contro le regole stabilite e comunemente accettate, quindi le prime figure che si impegnarono a veder riconosciuto il proprio operato creativo e la propria libertà di espressione hanno avuto una carica molto più rivoluzionaria di quanto riusciamo a percepire oggi. Tra questi, le figure di Verrocchio, Raffaello, Michelangelo e Tiziano furono tra le

quanto riusciamo a percepire oggi. Tra questi, le figure di Verrocchio, Raffaello, Michelangelo e Tiziano furono

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prime a riuscire a ricattare le proprie committenze rifiutando- si di fare dei lavori e minacciando di farli fare ad altri, sta- bilendo una volta per tutte l’autorità creativa degli artisti. Queste prime avvisaglie di rivalsa dell’autorità creativa degli artisti iniziano a rivelarsi sintomatiche anche socialmente e a partire dalla metà del primo ‘500 iniziano a sorgere le prime necessità di creare delle istituzioni che formino culturalmente gli artisti, e che ne elevino lo status da artigiano a intellettuale.

È proprio a Firenze, nel 1563, che grazie all’impegno del

Vasari, supportato dal Granduca Cosimo I, viene aperta la prima Accademia del Disegno (così chiamata poiché tutte le arti avevano a che fare con il disegno). Questo ha come capi dell’istituzione Cosimo I e Michelangelo, e come luogotenente dell’accademia (presidente) Vincenzo Borghini. L’accademia esenta finalmente gli artisti dalle costrizioni delle corporazi- oni, e ne eleva lo status a studiosi ( in quanto facenti parte di una scuola) anzi facendo parte di un’accademia di fondazi- one granducale dimostrava che se l’artista doveva in qualche modo dipendere da qualcuno questo poteva essere soltanto un principe. L’idea di accademia era legata all’evoluzione sociale dell’arte, e anche il tipo di assetto che ha, risulta opportuno sia per l’evoluzione politica sia per l’arte in se per se, da un punto di vista più formale. Nonostante i buoni propositi iniziali nei primi 47 articoli di Vasari, al momento della inaugurazione della scuola, in cui si stabiliscono

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e ni
e
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assetti, gerarchie

regolamenti,

non vi è niente che riguardi la for mazione dell’artista se non a rispetto delle funzio- religiose, cel- ebrazioni funebri, donazioni etc.

Solo ad una decina

di

Fedrigo Zuccari tenta di riformare l’accademia, insistendo sull’importanza delle ma- terie teoriche come la matematica, la fisica l’anatomia, il dis- egno dal vero, che vuole insegnare con corsi regolari di lezi- oni, e inoltre stabilire un sistema di premi per i più giovani e più valenti, tuttavia questi buoni propositi rimangono sulla carta senza venire mai effettivamente attuati.

anni dalla sua fon- dazi - o n e

Qualche anno dopo Zuccari in accordo con il Cardinal Feder- igo Borromeo fonderanno il 14 novembre 1593 l’Accademia

di San Luca a Roma. Questa scuola era stata pensata come

una sorta di tirocinio con dei professori , i quali erano or- ganizzati in una commissione di 12 Censori che avevano il compito, valutando l’operato dei loro studenti, di correggere, aiutare e assegnare premi ma soprattutto di decidere quale

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dei propri studenti fosse più indicato a proseguire in una de- terminata disciplina fosse essa scultura, pittura o architettura. L’artista ancora una volta si trova a non avere troppo libertà d’azione, ma non solo a partire dal 1595 l’accademia si prende

il diritto esclusivo di valutare le opere, sostituendosi dunque del tutto a quello che era il sistema delle corporazioni.

Sorgeranno ben presto altre accademie in Italia special- mente a Milano con l’Accademia Ambrosiano e a Bologna l’Accademia degli Incamminati, tuttavia rimangono dei ten-

tativi ancora molto goffi di formare un’istituzione funzion- ante infatti nonostante i buoni propositi, nessun accademia riuscì a far seguire il programma stabilito, e rimasero per lo più istituzioni di controllo. Nonostante questo, la tendenza

a utilizzare uno spazio “pubblico” come luogo di apprendi-

mento piuttosto che lo studio di un artista o il palazzo di un mecenate, risulta forse uno dei passi più importanti verso quello che caratterizzerà tutta l’arte moderna.

di un mecenate, risulta forse uno dei passi più importanti verso quello che caratterizzerà tutta l’arte

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11 L’ A S S O L U T O Sull’onda delle accademie aperte fino ad

L’

A S S O L U T O

Sull’onda delle accademie aperte fino ad ora, a Parigi gli artisti iniziano il loro processo di eman- cipazione dalle gilde, e a partire dal 1648 si richiede pro- prio al Re di essere esonerati dalle regole e tasse di queste

ultime.Questo porterà il re Luigi XIV, insieme a Coulbert, a cogliere l’occasione per fondare, nel 1656, l’Accademie Roy- ale de Peinture et Sculpture, ponendo sotto suo controllo stretto la produzione artistica. L’accademia nasce subito con uno stampo totalmente assolutista, e gli artisti svincolati dalle gilde si trovano in un ambiente ancora più dittatori- ale di quanto non fossero prima. Tutti sono tenuti ad ader- ire all’accademia, compresi gli artisti di corte più privilegiati, anche perché come novità il re aveva messo il monopolio as- soluto del disegno dal vero, che dunque non era più pratica- bile dai singoli privatamente. Ogni mese venivano esaminati

e valutati tutti i disegni fatti e gli studenti più probi potevano vincere dei premi, tra i quali, una borsa di studio per andare

a vivere a Roma 4 anni a studiare all’Accademia di Francia.

Tutto questo perché, assecondando le direttive del re di glo- rificare la vita reale e il suo regno, bisognava andare a Roma

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e fare copie di tutto ciò che c’era di bello e stimato. In questo modo assistiamo al colpo di grazia finale per l’artista che si trova ad affrontare un’ottica economica totalmente antiartis- tica. Tuttavia vi sono dei miglioramenti positivi per quanto riguarda l’organizzazione formale della scuola, infatti per la prima volta vediamo istituire un orario fisso delle lezioni che seguiranno il seguente orario: tutti i giorni dalle 6:00 alle 8:00

vediamo istituire un orario fisso delle lezioni che seguiranno il seguente orario: tutti i giorni dalle

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in periodo estivo e dalle 15:00 alle 17:00 in periodo invernale.

Inoltre gli artisti vengono esonerati dal sevizio militare.

Ricapitolando quella che è la storia sociale dell’arte nel XVII

sec. possiamo trovare tre figure tipo di artista: la figura del “maestro”, in senso medievale, che con il lavoro della sua bot- tega soddisfa le necessità della committenze siano queste reli- giose o civili ( figura tipica dell’Italia e delle Fiandre), secondo la figura dell’accademico ( che troviamo solo a Parigi) che di solito lavora per i propri clienti con i quali solitamente ha rap- porti diretti. La sua posizione sociale è più elevata rispetto ai colleghi europei ma è più soggiogato al volere di corte. Infine

vi è la posizione dell’artista olandese (ancora non accennato)

il quale gode di completa libertà e lavora nel suo studio, per

nessuno in particolare. Grazie a questa libertà d’azione e di

libero mercato, giacché una volta pagata la tassa annuale alla gilda nessuno poteva interferire né con il suo operato ne con il suo stile, in Olanda le accademie non ebbero opportunità

di

formarsi per un lungo periodo.

Il

primo tipo di artista scomparirà con l’Illuminismo e la

Rivoluzione Francese che distruggeranno le gilde e gli ulti- mi residui medievali, gli altri due rappresentano fondamen- talmente l’orientamento sociale che forma l’artista anche ai giorni nostri. Abbiamo ora fatto un’analisi più particolare di tre tra le prime strutture accademiche che sono apparse globalmente e che in qualche modo influenzeranno tutto il successivo evolversi delle scuole d’arte in Europa.

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L’

I N

A R T E

S I

P U O’

G U A R D A R E

M A N I E R A

C O M M E R C I A L E

Lo sviluppo delle accademie prende piede lentamente, infatti nel 1720 si contavano ancora solo 19 accademie in tutta Eu- ropa, ma già a partire dal 1790 se ne contano circa un centin- aio. Il 1700 è dunque il secolo per eccellenza dell’esplosione di tutte le scuole d’arte, questo grazie all’opera di forze po- tenti, sia di natura materiale che spirituale. Questo boom è da ricollegarsi ad un duplice impulso: fon- damentale è la presenza di alcune figure di artisti pensatori come Wincklmann o Shiller che si impegnano nella lotta ide- ologica contro la frivolezza vuota del Roccocò che inganna con la sua bellezza manuale promuovendo invece l’impegno più alto del Neoclassicismo che si propone di guardare ai grandi classici del passato per recuperare quell’elevazione ar- tistica che, come dice Shiller “ può sollevare l’uomo da uno stato naturale ad uno stato morale”. Lo stato estetico diventa dunque uno degli stati più alti della mente e dell’animo, e il fatto che l’artista sia in grado di estricarlo lo rende meritevole di profonda vener- azione da parte di tutti. L’artista dunque deve avere uno status più alto, ma non

rende meritevole di profonda vener- azione da parte di tutti. L’artista dunque deve avere uno status

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solo come dice Goethe “ l’arte deve sentirsi libera e indipendente, deve

dominare se vuole fiorire, se no è destinata a morire! ” e per fare questo

è necessario che abbia il supporto delle

accademie. L’altra spinta importantissima per le ac- cademie fu la consapevolezza economica

che poteva avere l’arte e come disse Hagerdorn, illustrando il programma dell’accademia di Dresda “ l’arte si può guardare anche da un punto di vista commerciale”e “ mentre ritorna

a onore di un paese produrre artisti eccellenti, non è meno

utile incrementare la domanda dell’estero dei proprio pro- dotti”; così dicendo viene introdotto il mercantilismo nelle accademie e il disegno ora viene appreso e applicato anche alle manifatture commerciali, come la stampa, la tessitura di arazzi, la stampa di carta da parati, il ricamo, la porcellana etc. Dunque tutte o quasi le istituzioni che sorsero in questo periodo hanno finalità sia artistiche che commerciali molte scuole d’arte in particolar modo quelle nelle città minori fu- rono create con lo scopo di aiutare l’economia e i commerci. Tra le poche città che resistettero alla dinamica mercantilisti- ca delle accademie troviamo Firenze, Roma, Londra, Madrid, Torino e Dusseldorf. Se prima in Francia venivano vinte delle borse di studio per venire a Roma, ora la tendenza è opposta, e da tutta Europa si va nella capitale francese. Proprio a Parigi nel 1767 verrà fondata l’Ecole Royale Gratuite de Dissin la quale prenderà

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1500 allievi all’anno con lo scopo di formarli in 3 aree forma- tive la geometria e architettura; il disegno di figura; il disegno di animali, forma e ornamenti. L’ Ecole Gratuite godeva di ottimi rapporti sia con l’accademia che con le gilde. L’ accademia aveva diritto for- male di controllo su di essa e anche gli insegnanti per eser- citare dovevano aver prima vinto un premio all’accademia.

male di controllo su di essa e anche gli insegnanti per eser- citare dovevano aver prima

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L’

A N T I A C C A D E M I A

17 L’ A N T I A C C A D E M I A Già

Già da tempo l’artista si è redento dalla figura di artigiano ma ora tra i giovani della nuova generazione c’è una nuova parola chiave che è Genio . Genio, secondo Young, è “la capacità di creare non prescritte bellezze” e “una sorta di magia non raggiungibile dalle leg- gi dell’arte” ma solo dall’ispirazione incondizionata. L’arte dunque deve disporre di arbitrarietà e di fantasia e ogni ten- tativo di privazione di questo è da considerarsi come un at- tacco insormontabile. Questo nuovo modo di pensare chiaramente si op- pone all’istituzione accademica che viene incolpata di incoraggiare i talenti mediocri e di danneggiare l’estro del genio, e dunque deve essere combattuta. Le due fig- ure artistiche che più spiccano nella battaglia contro le istituzioni sono Asmus Jacob Carstens per la Germania e Jacques-Louise David in Francia. Carstens sarà il primo artista a formulare un docu- mento formale di critica vera e propria contro il sistema accademico adducendo che la colpa della mediocrità delle

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18 accademie è del sistema politico vigente, e solo quando finirà la tirannia si potrà smet

accademie è del sistema politico vigente, e solo quando finirà la tirannia si potrà smet- tere di congelare anche i talenti. Dall’altra parte Jacques-Louise Da- vid, che si trova a Parigi dopo la presa della Bastiglia, era a capo del partito riformista; vagliando le varie prese di posizione sul tipo di riforma da portare avanti con le accad- emie, David non ritenne nessuna di queste sufficientemente drastica, quindi decise di

for- mare un proprio circolo di artisti rivoluzionari che

fondarono la Commune des Artes. Nella prima riunione del 29 settembre 1790 chiese con una lettera formale che fossero chiuse tutte le accademie e solo tre anni dopo riuscì a fare in modo che la Commune fosse l’unica associazione ufficiale di artisti e meno di un mese dopo assistette all’abolizione di tutte le accademie. Nonostante la differenza sostanziale di ef- fetti avuti da queste due posizioni c’è da dire che al contrario della Francia che ha una posizione direttamente politica ma poco filosofica la Germania con Carstens ha uno sviluppo teorico molto forte in linea anche con quello che poi sarà lo sviluppo dei pensatori Romantici. Le nuove generazioni di artisti non concepiscono più una ra- gione di esistere per l’accademia, per il Genio l’insegnamento è superfluo, e per la prima volta nella storia dell’arte europea,

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l’artista si trova a condannare in toto la sua terra natia e i proprio antenati per cercare di conquistare l’emancipazione. C’è proprio un rifiuto generale del rapporto dell’arte con il mestiere, infatti l’arte è vista come una pratica redentrice che va al disopra del lucro, del lusso e della decorazione. Alla luce di questa convinzione, la nuova concezione/figura di artista rifiuta di prestare servizio allo Stato e alla classe dominante ma non solo, rifiuta infatti per la prima volta di avere il con- senso del pubblico.

Questo rifiuto dell’accademia tuttavia pone dei quesiti molto difficili su come possa essere possibile tracciare un program- ma esaustivo per poter insegnare l’arte universalmente. Friedrich Overbeck sarà uno dei primi a stabilire che il modo migliore per poter insegnare è lasciare che ognuno svi- luppi una propria maniera di essere e di esprimersi, e che l’insegnante deve solamente consigliare l’allievo senza im- porre la sua legge, cercando di instaurare un rapporto intimo e costruttivo tra insegnante e allievo. Overbeck insieme a Franz Pforr iniziò a studiare all’accademia di Vienna ma ben presto si trovarono in netta opposizione al sistema istituzion- ale e delusi lasciarono la scuola per andare a Roma e fondare la Confraternita di San Luca che darà poi origine al movi- mento Nazareno, così chiamato per il loro stile di vita molto devoto e semplice in quanto credevano che la “Verità” fosse da ritrovarsi in natura e in religione. I loro grandi esempi er- ano i maestri del medioevo, i primitivi italiani e tedeschi. Per cercare di avvicinarsi alla meta prefissa avevano stabilito che

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20 era assai più utile della frequentazione dei corsi accademici. A loro si unirà in seguito

era assai più utile della frequentazione dei corsi accademici. A loro si unirà in seguito Peter Cornelius, anche lui un disertore dell’accademia di Dusseldorf, che però con positiva intraprendenza, afferma che non mancano degli artisti validi, ma solo dei mecenati in grado di apprezzarli e supportarli. Ben presto trovò nel console di Prussia Bartholdy il mecenate intelligente, che offrì ai Nazareni al possibilità di dimostrare il loro valore. Grazie alle commissioni avute negli anni ormai Cornelius è un artista affermato e tornerà in Germania sotto nomina del pri- mo ministro dell’istruzione prussiano a riformare l’accademia di Dusseldorf e di Monaco secondo i principi Nazareni. Così all’inizio del 1820 inviò al ministro un programma per la riorganizzazione dell’accademia di Dusseldorf che aveva re- datto insieme all’amico pittore e critico d’arte Mosler , dove si prevedeva che si istituissero tre classi; la prima di carattere el- ementare dove veniva insegnato il disegno, la prospettiva e la geometria . La seconda classe prendeva a modello i calchi e il vero, e poi la terza e più innovativa, che prendendo spunto dagli insegnamenti Nazareni e del Movimento Romantico in gen- erale, doveva puntare a riportare gli allievi a un’impostazione libera e indipendente della creazione artistica dove il maes- tro non impone la propria legge e il proprio volere, ma consiglia, aiuta e collabora con i sui allievi, i quali dovranno rispondere a commissioni sia di carattere laico che religioso. Se in effetti il suo programma fosse stato attuato avremo assis- tito all’introduzione delle Meisterklassen (classi magistrali) che

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saranno poi una delle innovazioni più importanti della storia delle accademie del ‘800. Ma per diverse ragioni il programma

nonfuattuatoedovremoaspettarefinoal1831quandoShadow

riformò l’accademia di Dusseldorf seguendo l’ordinamento di Cornelius sebbene con qualche piccola modifica. Quello delle Meistrerklassen sarà in effetti uno dei passi più importanti del sistema educativo perché si punta a far in modo che gli allievi più promettenti possano avere un’istruzione

più alta, invece di livellare tutti gli studenti alla mediocrità della tecnica. Di lì a poco in tutta Europa si iniziò a guard- are a questo tipo di ordinamento e furono moltissime le scu- ole che si aggiornarono creando classi di insegnamento ad alto livello. A Firenze ad esempio a partire dal 1860 in virtù delle nuove regole venne stabilito che “l’insegnamento su- periore” fosse “svolto liberamente negli studi degli artisti”. Un’altra tendenza che andò a consolidarsi nei vari paesi

fu l’ eliminazione delle classi di disegno elementari, intro-

ducendo gradualmente questo livello nelle scuole primarie e secondarie che insieme alle scuole professionali furono in grado di sostituire l’istruzione elementare delle accademie. Questa tendenza generale di raggiungere un livello univer- sitario o di scuola superiore portò ad alzare notevolmente

l’età di ammissione che salì dai dodici anni ai sedici-diciotto.

A partire dal 1861 in Italia e in Europa pur mantenendo

l’attenzione ai compiti educativi si dava molta importanza alla rappresentanza, ovvero ci si assicurava che all’interno delle ac- cademie vi fossero delle figure artistiche importanti, e infatti diventò quasi una prassi che vi fosse la figura di dignitario acca-

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demico. Questi, verosimilmente esponente del “Grand Style”, era qualcuno che di solito aveva frequentato l’accademia, seguito una MeisterKlassen con un artista influente e pas- sato uno ad uno tutti gli scalini della carriera accademica.

L’arte del XIX secolo può essere capita adeguatamente solo valutando le continue tensioni che coesistono tra pubblico e privato, fra il mondo interiore e quello ufficiale. L’arte del Grande Stile, ovvero l’arte riconosciuta e delle accademie si op- pone all’arte sperimentale di carattere antiaccademico, senza fini né posizione sociale. L’arte riconosciuta è una scelta sicura per l’artista in quanto remunerativa grazie ai possibili incarichi pubblici e alla carriera accademica, mentre gli artisti marginali antiaccademici devono solo sperare in un mecenate disposto all’entusiasmo. Quindi ora con l’abolizione ideale dell’arte comemestiereecomecommercio,l’artistanellasualibertàdeve trovare il modo di riuscire a poter vivere con i propri mezzi.

Dalla fondazione delle prima accademie nel ‘500 a Luigi XIV, il loro improvviso diffondersi dopo il 1750, il sorgere delle accademie è stato determinato dalla storia generale della civ- iltà con suoi movimenti sociali. Gli stati forti avevano svi- luppato l’idea di accademia d’arte per assicurarsi una certa qualità e quantità d’arte utile alla corte o al governo da questi desiderata. Ma a partire dal 1800 prima con Schiller o poi con il movimento romantico l’arte si era emancipata. L’artista si considera portatore di un messaggio e una verità superi- ore a quello dello Stato e della società. Ciò che più conta

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è la sua indipendenza che diventa un privilegio inviolabile, e l’idea di servire la società diventa sinonimo di degrado. Frequentare dunque una scuola pubblica non risultava al- lettante, anzi veniva considerato contro i principi dell’arte stessa, obsoleto e controproducente e non ci sarebbe stata nessuna riforma che avrebbe potuto mutarne la prospettiva.

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L’

A R T E

I N D U S T R I A L E

E

L E

N U O V E

P R O S P E T T I V E

A

R T I S T I C H E

Facciamo un balzo indietro e torniamo a vedere in tutto questo che fine ha fatto l’artigiano, da quando la sua figura fu separata dall’artista. Quando vi fu questa prima separazione

di certo mai ne giovarono le classi di lavoratori artigiani che

continuarono da prima nel Rinascimento a far parte delle cor- porazioni e a fare il loro tirocinio nelle botteghe dei mastri. Nel periodo dell’assolutismo e del mercantilismo gli artigiani

si opposero alla dipendenza dalle corporazioni e anche con

il fiorire di scuole professionalizzanti come la Manufacture Royale des Gobelins o L’Ecole Professionelle i corsi non si preoccupavano del rapporto tra disegno e il materiale del processo lavorativo. Il disegno e la composizione dovevano essere fatti dall’artista perchè solo lui conosceva il Grande Stile. La tendenza a voler sottrarre l’artigiano da qualsiasi lavoro

creativo è evidente e quindi si erigerà un muro sempre più invalicabile tra questi. La tendenza cambia con l’illuminismo, dove le svariate istituzioni che nascono in quegli anni sorgono soprattutto o esclusivamente per soddisfare gli interessi del commercio, e quindi migliorare le abilità dell’operaio è molto

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importante per realizzare i disegni fatti degli artis- t i . Gli studenti seguiranno classi el- ementari di disegno sia che essi vogli- ano fare gli artisti o che vengano av- viati alle classi professionali o ai mestieri, ma con l’abolizione delle classi elementa- ri i l disegno per scopi commerciali migrò nelle scuole tecniche e nelle scuole di mestieri. Ci fu poi una ulteriore divisione dopo il 1865 per cui gli studenti d’arte venivano distinti dagli studenti d’ingegneria in tutte le sue branche, questo liberò un po’ le scuole professionali, ma an- cora non riuscirono a fare differenza fra il tirocinio del mes- tiere e quello per l’arte applicata. Questo non sorprende visto che l’arte applicata è considerata pari a zero, e gli accademici sono troppo presuntuosi per dedicarvici, mentre le scuole professionalizzanti sono stracariche per poter affrontare questi problemi e le corporazioni non esistono più per poter controllare e far rispettare certe norme. Quindi l’abilità artigi- anale non era più sottoposta ad alcun controllo e con i primi sviluppi dell’industria meccanica ci fu la rovina completa dei mestieri. Infatti da quando le macchine sostitu- irono la manodopera l’unica unità di misura e di valore era la velocità, che di solito non aveva altra ambizione che il profitto. La cura con cui un uomo concepisce il pro- prio prodotto era estranea agli industriali come che un artista facesse un disegno per un

cui un uomo concepisce il pro- prio prodotto era estranea agli industriali come che un artista

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artigiano. Già a partire dal 1836 si era già arrivati ad un buon livello di saturazione per quanto riguarda l’inadattabilità tra arte e macchina. L’Inghilterra fu la prima nazione a portare l’industria mec- canica ad un livello moderno e fu la prima a dover fare i conti con le conseguenze che ne derivarono sia sul piano sociale che artistico. Fu anche la prima dove insorsero le proteste sull’ inaccettabilità qualitativa dell’arte industriale prendendo provvedimenti per istituire delle scuole che formassero anche al disegno industriale. La Grande Esposizione del 1851 vo- luta dal principe Alberto, che voleva dare la possibilità a tutti i paesi di poter esporre quanto di migliore avessero prodotto, confrontanto con la produzione degli altri paesi, evidenziò una situazione decedente in quanto si notò la totale man- canza di gusto e di qualità, e sebbene alcune nazioni come la Francia ne uscirono meglio perché ancora avevano una solida produzione artigianale sopravvissuta dell’antica tradizione, il problema per un’istruzione industriale migliore era di mas- sima priorità. Nessuno però se ne occupa direttamente perché gli indus- triali non se ne curano interessati solo al fatto che i loro pro - d o t t i siano venduti, gli artigiani

gli indus- triali non se ne curano interessati solo al fatto che i loro pro -

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potevano farvi poco, anche perché non esistevano quasi più e gli artisti ne erano rimasti estranei ormai per abbastanza tempo da non avere più competenza del campo. A seguito della Grande Esposizione nel 1856 il francese

Laborde pubblicò un trattato di 1000 pagine intitolato De Union des Artes et de l’Industrie il quale analizzando la situ- azione storico/sociale suggerisce diversi rimedi atti a miglio- rare le qualità estetiche dell’industria. Laborde dice che occor- rono edifici scolastici più sani e luminosi, un uso più libero della decorazione classica, esempi da far seguire agli allievi (guardare sempre alla cultura classica e all’antichità) affinché li possano copiare e regolari lezioni di disegno di qualsiasi ge- nere. Ma non si ferma qui: sostiene che, oltre a migliorare le condizioni della scuola, è necessario migliorare il gusto della nazione commissionando opere d’arte, curando pubblica-

zioni a buon mercato, occupandosi di teatro

costruendo buoni edifici, dando consigli per un’architettura stradale, aprendo ampie strade e piazze e provvedendo alla conservazione dei monumenti antichi e alla fondazione dei musei come luogo di apprendimento e conservazione del buon gusto. Un’altro apporto importante fu la pubblicazi- one del volume sulla Grammatica dell’Ornamento (1856) di Owen Jones architetto gallese che nella Grande Esposizione del 1851 era stato nominato sovrintendente ai lavori. Egli condanna energicamente “ l’inutile e stolto tentativo di far si che un’arte, la quale rappresenta fedelmente le necessità, le attitudini e i sentimenti di un popolo, rappresenti anche quelle di un popolo in condizioni completamente differenti”

etc ma anche

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insistendo che ogni oggetto “per dare un piacere perfetto, deve essere adatto allo scopo, e genuino nella sua costruzi- one”. Una delle figure più importanti dal punto di vista pra- tico fu William Morris il quale invece di limitarsi a scrivere o insegnare sulla necessità di ritrovare un rapporto tra produz- ione e disegno, recupera questo rapporto pratico sul campo

insegnare sulla necessità di ritrovare un rapporto tra produz- ione e disegno, recupera questo rapporto pratico

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imparando le varie tecniche. Grazie a lui in Europa si ritornò progressivamente ad un risveglio del lavoro manuale e quindi

dell’arte industriale. Egli fin da prima di esporre le sue teorie pubblicamente in delle conferenze iniziò a viverle sulla sua pelle molti anni prima. Quando ancora era studente e sog- nava qualcosa che andasse al di là della pittura, cominciò a frequentare lo studio di un architetto, imparando i rudimenti

di architettura, poi iniziò a scolpire il legno, a modellare, a

fare delle miniature. Crescendo, di fronte anche a delle situ- azioni personali, come arredare la propria casa, si rese conto che il mercato non offriva niente di bello o di decente: ques-

to lo portò ad iniziare a disegnare mobili. Per Morris l’arte

non deve essere appannaggio e lusso di pochi, egli voleva che tutto ciò che fosse degno di poter essere chiamato arte fosse a disposizione di un pubblico più ampio. Così nel 1861 fondò la “Morris, Marshall e Faulkner, artigiani-artisti, es- perti in pittura scultura, arredamento, e metalli” segnando così il primo tassello per tutta l’arte industriale moderna. Fu così importante perché per la prima volta nella storia, nella

ditta di Morris, parteciparono alcuni degli artisti più eminenti del paese che accettarono di collaborare al disegno di og- getti di uso quotidiano, segnando così la fine del disprezzo dell’artista per le “arti non belle”. Morris fu l’unico membro della compagnia che passò dal disegno alla realizzazione, e con passione e energia si mise ad imparare tutte le tecniche

di cui voleva occuparsi; imparò così a tingere, a stampare a

tessere e fu proprio questo suo diretto rapporto con i materi-

ali che gli impedirono di diventare un semplice imitatore. Dal

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1881 anche le scuole d’arte pubbliche iniziarono a fare pro- prie le idee di Morris fino ad arrivare al 1896 alla fondazione della London Central School of art and Crafts che nel giro di pochi anni fu definita una delle scuole d’arte contemporanea meglio organizzate del tempo. Queste modifiche però non sono ancora sufficienti a portare quei cambiamenti che in- fluenzeranno l’orientamento architettonico e del design che caratterizzerà il ‘900. Nel frattempo le accademie di belle arti vere e proprie nu- trivano ideali completamente opposti a quelli dei suoi allievi aderenti all’impressionismo o all’espressionismo. L’ acca- demia se pur a poco prezzo o gratuita non dava la possibil- ità all’allievo di potersi inserire, una volta uscito dalla scu- ola, nel mondo del lavoro, visto il divario impressionante tra la domanda e l’offerta emersa con i Salons e le esposizion. Nell’ottica generalizzata di tutti c’è la necessità di chiudere tutte le accademie!

Tra il 1860 e il 1890 si cercò di riformare nuovamente le acca-

demie e tutte le nuove tesi furono strettamente legate a quelle dell’ Art and Crafts Movement inglese, che in Germania portarono alla fondazione nel 1918 e nel 1924 di due centri

di rinascita dell’accademia: il primo a Weimar dove Gropius

fondò e sviluppò il Bauhaus e il secondo a Berlino dove sotto

la guida di Bruno Paul la famosa accademia si fondò com-

pletamente con la Kunstgewerbeschule.

Il Bauhaus poggiava su due fondamenta: l’ insegnamento

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pratico del modo di usare i materiali e attrezzi di qualsiasi tipo e l’insegnamento formativo teorico che si divideva in studio della natura dei materiale, studio della geometria, del- la costruzione e della creazione di modelli, studio del dis- egno in rapporto al volume, al colore e alla composizione. L’insegnamento era poi integrato dallo studio della storia dell’arte antica e moderna e la scienza.

Vi erano tre corsi, il primo preparatorio di sei mesi volto ad accertare il talento dell’allievo, a liberarne la mente dalle con- venzioni e dargli la possibilità di sperimentare direttamente i materiali e gli attrezzi. Poi un vero e proprio corso formativo che durava tre anni in cui si abbinava l’istruzione moderna ad una sorta di apprendistato medievale dove l’allievo aveva la possibilità di esercitarsi in un mestiere o una particolare tec- nica sotto la direzione di due insegnanti, in cui si non mirava

a sviluppare un “individualismo di mestiere” ma una “coop-

erazione collettiva nel costruire”. Alla fine di questi tre anni si deve effettuare un esame municipale di fronte a una com- missione di artisti e artigiani e soltanto dopo aver acquisito

il diploma si può accedere al terzo corso in cui si collabora

attivamente ai compiti costruttivi del Bauhaus in modo da afferrare l’essenza della nuova concezione costruttiva e con- tribuire così alla nascita di un nuovo stile che può nascere soltanto “dalla volontà comune di un’intera nazione”. Tutti potevano così contribuire a formulare nuove leggi e nuovi parametri in maniera coesa e anonima. La forza del Bauhaus fu quella di assumere docenti che rappresentassero quanto di più avanzato e brillante fosse possibile in tutti gli ambiti sia

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dell’architettura che dell’arte che del design industriale. E la sua grande forza stava nel fatto che una volta che un oggetto era disegnato, studiato, e ne era fatto un prototipo in labora- torio questo poteva poi essere distribuito alla masse grazie alla sua realizzazione dalle fabbriche tedesche. Nonostante solo nel 1932 fu chiuso dal governo dell’Anhalt, si può dire che, per quanto triste fosse la sua chiusura, vi era

stata per la prima volta la prova di poter riuscire a influenzare sia lo sviluppo dell’arte sia dell’industria in una maniera forte, genuina e coraggiosa , e questo segnerà in maniera indelebile tutto lo sviluppo contemporaneo della storia delle istituzioni. Il Bauhaus segna un momento storico per la formazione delle nuove accademie in tutto il mondo che piano piano andranno

a

cercare di raggiungere tale livello di eccellente innovazione

e

produzione.

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O G G I

Dopo questa panoramica europea delle varie accademie che hanno portato al progressivo raggiungimento di un metodo

di insegnamento delle arti visive e del design, raggiungendo

l’apice con il Bauhaus, è interessante tornare a vedere com’è

la situazione ad oggi in Italia.

Dopo l’unità d’Italia (1861) l’organizzazione degli studi fu in- novata dividendo l’insegnamento in “Elementare” e “Supe-

riore” , affiancati da “Scuole Sussidiarie”. Con questa riforma gli studenti delle classi superiori dell’accademia furono equiparati a quelli dell’università.

Nel 1877 una nuova Legge suddivise l’insegnamento artistico

in Preparatorio (un anno), Comune ( tre anni) e Speciale (due

anni, ad eccezione della scuola d’Architettura della durata di

quattro anni).

Il vecchio ordinamento didattico (ancora attivo) si deve al

regio decreto del 1923 che individuò nelle accademie il liv- ello superiore di studi nel campo delle arti visive e assegnò l’insegnamento dell’Architettura all’università. L’attuale riforma che sta riorganizzando tutto il sistema ac- cademico si deve alla Legge n. 508/99 che la definisce una tipologia di istituzione di alta cultura (istituto superiore di

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grado universitario), parte dell’ AFAM ( Alta Formazione Artistica, Musicale e coreutica) dedicato all’arte accademica

e all’arte applicata. Le accademie possono rilasciare diplomi

accademici di primo livello (equipollenti alla laurea triennale)

e di secondo livello (equipollenti alla laurea magistrale ), men-

tre sono in via di esaurimento i vecchi ordinamenti quadri- ennali (Legge 22 novembre 2002, n. 268; Decreto 3 novem- bre 1999, n.509).Nonostante le varie riforme le accademie italiane hanno, sotto certi aspetti, ancora un’impostazione molto classica. I corsi che, a discrezione dell’accademia, pos-

sono essere attivati nell’ambito delle arti visive sono: pittura, scultura, decorazione e grafica, mentre per quanto riguarda la progettazione e le arti applicate abbiamo la scenografia, la progettazione artistica per l’impresa, il restauro, e le nuove tecnologie dell’arte. Nonostante la volontà di evolvere e ag- giornarsi ai tempi, che si vede ad esempio con l’attivazione in molte città dei corsi di nuove tecnologie, l’impostazione delle accademie non risulta competitivo nel panorama uni- versitario, perché da una parte predilige troppo la pratica allo sviluppo teorico/critico, e dall’altra la pratica tende a essere autoreferenziale e isolata, con la tendenza a non riuscire ad uscire dal proprio ambiente.Per questo negli ultimi anni stan- no fiorendo sempre più scuole e università più specializzate e settoriali che siano più impostate a formare lo studente in lin- ea diretta con il mondo del lavoro, come ad esempio lo IED (Istituto Europeo di Design) che prevede corsi molti mirati

e specializzati, mettendo in contatto da subito lo studente

con possibilità di lavoro reale che devono essere sviluppate in

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maniera coerente; altre università come la Bocconi propon- gono di studiare l’arte da un punto di vista economico, men- tre invece la NABA (Nuova Accademia Belle Arti Milano) e lo Iuav ( Istituto Universitario Architettura Venezia) pro- pongono lo sviluppo delle arti visive in maniera più teorico/

critica dunque non l’arte nel cantiere dell’atelier, ma si valuta

di più il concetto e l’idea dell’arte stessa, favorendo quindi la

coesistenza nella stessa classe di studenti che vorranno es-

sere artisti, e studenti che vorranno essere curatori. Questa impostazione ha di particolare che l’insegnamento delle clas-

si pratiche non venga fatto da insegnanti di ruolo bensì da

professionisti del lavoro che via via pongono l’attenzione in maniera più pratica. Purtroppo questo tipo di insegnamento da parte di professionisti prevede dei professori a contratto,

e questo non è in linea con l’attuale riforma della scuola pub- blica ( la legge n.240/10 del 30 dicembre 2010 di Riforma del sistema universitario entrata in vigore nel gennaio 2010 ), quindi le scuole che si potranno permettere questo tipo

di sistema saranno sempre di più quelle private a discapito

dell’istruzione pubblica.Le università, più o meno aggiornate

con i tempi, non mancano in Italia; manca purtroppo la sen- sibilità nell’investire nell’arte, nella cultura e nell’istruzione: se si continuerà a dimezzare i fondi da stanziare alle università

si

andrà a perdere anche la possibilità di formare gli studenti

in

maniera adeguata e coerente. Dobbiamo solo sperare che

un giorno non lontano si ritrovi la voglia di investire sulla cultura e sui giovani, evitando così di cadere in un’epoca buia

di mediocrità e decadenza.

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B I B L I O G R A F I A

NIKOLAUS PEVSNER, Le accademie d’arte, Piccola bib- lioteca Einaudi,Torino,1982

FRANCESCO POLI, Il sistema dell’arte contemporanea, Editori Laterza, Roma-Bari, 2005

B I B L I O G R A F I A

W E B

sulle accademie di belle arti in Italia

http://it.wikipedia.org/wiki/Accademia_di_belle_arti consultato in data 05/04/2011

sulla riforma Gelmini

http://it.wikipedia.org/wiki/Riforma_Gelmini consultato in data 05/04/2011

sulla figura dell’artista nel rinascimento

http://www.arte-argomenti.org/saggi/interventi/artista.htm consultato in data 05/04/2011

sulla storia delle accademie

http://www.sapere.it/enciclopedia/accad%C3%A8mia.html

consultato in data 05/04/2011

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