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SECRETARIA DE EDUCACION

PUBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 DF. ORIENTE

EL CUENTO DIDÁCTICO COMO UNA ALTERNATIVA


PARA IMPULSAR LA IMPORTANCIA DE LA LECTURA
DE COMPRENSIÓN EN LOS NIÑOS DEL SEGUNDO
GRADO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

T E S I N A
(MODALIDAD MONOGRÁFICA)

PARA OBTENER EL TITULO DE:


LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

QUE PRESENTA

MONICA RAQUEL ALMARAZ GOMEZ

ASESOR: MTRO. BERNABÉ CASTILLO JUÁREZ

MÉXICO, D.F. 2008


AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios

Por guiarme e iluminar mi camino dándome la fortaleza e inteligencia necesaria


para vencer cada una de los obstáculos presentados en mi carrera y así culminar
una de mis principales metas.

Agradezco a todos mis profesores

Que me transmitieron todos sus conocimientos y virtudes, Por su tiempo,


confianza, orientación y dedicación a lo largo de mi carrera.

Agradezco a las profesaras Tere Velazco, Rosa Elena Rodríguez y a la Madre


Angelina Paredes Castellanos.

Por su cariño, confianza, apoyo y sobre todo por su amistad y sinceridad que
siempre alentó mi camino.

Agradezco a mi Directora

Maria Teresa Ramírez


Por haberme tenido paciencia y confianza en la culminación de esta TESINA y
sobre todo por su amistad

Agradezco A mi asesor

Mtro. Bernabé Castillo Juárez


Por su tiempo, confianza, apoyo, orientación y comprensión, que hicieron posible
la realización del presente trabajo.
DEDICATORIA

Este trabajo lo dedico con mucho cariño y amor a mi papá Roberto Almaraz, a mi
mamá María Elena Gómez, y a mis hermanas Rosa Elena, Gilda, Cinthya,
Penélope, Rosa María y esposo José René.

Por la confianza depositada en mí y por enseñarme el valor del esfuerzo y la


perseverancia lo cual me permite alcanzar, hoy uno de mis grandes ideales en la
vida.

A ti Sebastián, por permitirme mucho de tu tiempo que tenía que dedicarte, a ti por
tu amor y comprensión mil gracias.
ÍNDICE DE CONTENIDO

Introducción…………………………………………………………………………… 1

Bloque I: ANTECEDENTE HISTÓRICO Y SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA DE


INVESTIGACIÓN.

1.1 Escuela Contexto y Organización.


1.2 Conocimiento del medio en el segundo grado de Educación Preescolar.

Bloque II: MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DE LA PROBLEMÁTICA DE


ESTUDIO.

2.1 Teoría psicopedagógica de Jean Piáget


2.2 Concepciones Teóricas.
2.3 Constructivismo como una alternativa para la lectura de comprensión.
2.4 Método Etnográfico en la investigación de la problemática.

Bloque III: EL PAPEL QUE JUEGA LA LECTURA DE COMPRENSIÓN ATRAVÉS


DE EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR.

3.1 Fundamentos legales de la Educación Preescolar.


3.2 La lectura en los planes y programas de Educación Preescolar.
3.3 Propósitos fundamentales.
3.4 La formación de competencias.
3.5 El aula como ambiente alfabetizador.

Bloque IV: EL CUENTO DIDÁCTICO COMO UNA ESTRATEGIA


METODOLÓGICA PARA FOMENTAR EL GUSTO POR LA LECTURA.

4.1 ¿Qué es el cuento didáctico? Y su valor.


4.2 El espacio de la biblioteca en el aula.
4.3 Estrategias metodológicas y didácticas como una alternativa de aprendizaje.
4.4 Resultados obtenidos en la aplicación de estrategias.

Conclusiones.

Bibliografía.

Anexos.
a) Planos y mapas de ubicación.
b) Fotografías de la institución educativa.
c) Encuestas aplicadas a padres de familia y alumnos.
d) Fotografías y trabajos de las estrategias realizadas.
INTRODUCCIÓN

El promover el gusto por la lectura en lo alumnos de edad preescolar es


importante porque en los primeros años de vida la lectura le proporcionan
referentes que despierta y estimula su imaginación enriquece su vocabulario
orientando la reflexión y le facilita el acceso al lenguaje estructurado.

Me surgió la necesidad de abordar el cuento didáctico como estrategia lectora


pretendiendo posibilitar su desarrollo integral, para evitar que sea mermado por la
escasa cultura de la lectura que algunos tenemos pues la dinámica social en
muchas ocasiones, impide las interacciones entre los integrantes de la misma.

En el presente trabajo abordo algunas estrategias didácticas con la finalidad de


favorecer en los alumnos la expresión creadora de su pensamiento, sentimientos y
expresión corporal.

A partir del programa de Educación Preescolar 2004 he considerado el cuento


didáctico como el medio para desarrollar las competencias en los campos
formativos del leguaje y comunicación y el de expresión y apreciación artística.

Con ello mis alumnos han adquirido la capacidad de escuchar y pueden interpretar
una historia además de incorporar elementos que más adelante les permitirá
expresarse en forma escrita y ampliar su vocabulario en su expresión oral.

El objetivo principal del trabajo es el estimular el interés de la lectura a través del


cuento didáctico de tal manera que sea agradable y despierte la curiosidad en los
alumnos por explorar medios impresos logrando la formación de lectores.

El presente trabajo lo divido en 4 bloques, el primero aborda el antecédete


Histórico y social de la problemática, el segundo el marco teórico de la
problemática de investigación, el tercero el papel que juega la lectura a través
PEP, el cuarto y último aborde el cuento didáctico como una estrategia
metodológica para fomentar el gusto por la lectura y finalmente conclusiones,
bibliografía y anexos en ellos se integran encuestas, fotografías que se utilizaran
en el desarrollo de actividades.
BLOQUE I: ANTECEDENTE HISTORICO
SOCIAL DE LA PROBLEMÁTICA DE
INVESTIGACION
1.1 Escuela: Contexto y Organización

Características generales del jardín de niños


“TOTZIN” Incorporado a ala SEP acuerdo 09060152 con clave de centro de
trabajo 09PJN3426A

SEP. REGISTRO 08/DGOSE/0016/P16


C.C.T.09PJN3426A

Ubicado en: Retorno 1 de sur 28 n°9 Col Agrícola


Oriental Del. Iztacalco, C.P. 08500
México DF.

Totzin significado en nahuatl ( vamos )


El Jardín de niños Totzin dio inicio en 1996.
Imparte una educación integral que no solamente contempla de manera muy
eficiente la formación académica de sus alumnos, si no que también da un énfasis
importante a la formación de los valores y hábitos formando así generaciones con
bases solidas para poder desarrollarse perfectamente en el futuro.
El Jardín de niños “TOTZIN” pertenece a la zona 143; es un jardín de niños de
servicio matutino con horario de 9:00 am a 12:30 pm y se encuentra ubicado en
retorno 1 de sur 28 n° 9 col. Oriental Del. Iztacalco, C.P. México D.F. ver croquis 1.
Ver croquis 2 y 2(a)
De los cuales el Jardín ocupa la planta baja y un solo salón del 2° nivel en el que
se accede subiendo unas escaleras ver croquis 3.
El plantel ocupa un terreno total de m es una casa adaptada de 3 pisos, un patio
con acceso a la calle (anexo ver foto 1)
En el patio se encuentran juegos infantiles de plástico como 2 resbaladillas, 1
casita, 2 caballos, 1 pez y un cocodrilo (anexo ver foto 2).
El inmueble adaptado consta de 3 aulas donde se ubican los grupos de preescolar
1, preescolar 2 y preescolar 3, dirección, salón de computo y cuentos, área de
enfermería, 3 espacios que se utilizan como bodegas para guardar material, 4
baños pequeños de los cuales 2 se utilizan para niñas y 2 para niños, área de
lavabos, 1 baño para maestros (anexo ver fotos).
Las aulas de preescolar I y II son poco reducidas para la cantidad de alumnos que
se tienen la más amplia es la de preescolar III.
La matricula de alumnos es de 50.
1° de Preescolar 16 alumnos
2° de preescolar 13 alumnos
3° de preescolar 21 alumnos

El salón de clases cuenta con 1 puerta de entrada principal, 1 pizarrón para los
niños, 1 cuadro para el decorado del salón, percheros para colgar , 1 mueble para
la colocación de los cuadernos, libros y material (varios), 1 esquinero que aloja un
estéreo, televisión, videograbadora, y en la parte de abajo se guarda material de
construcción, grafico-plástico, 1 mueble donde se colocan las mochilas y
loncheras que en la parte de arriba se usa para colocar algunos libros, 2 ventanas
grandes, 6 mesas y 16 sillas para uso personal de los niños, 1 mesa pasa la
educadora y 2 extras, 2 botes para la basura, la pared grande se usa para
decorados del mes.(anexo ver fotos).
1.2 CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN EL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR.

El niño que cursa el segundo grado de Educación Preescolar, se siente más


seguro, poder hablar mejor le da la capacidad de expresar con mayor exactitud lo
que siente y por eso puede controlar mejor sus impulsos, Es importante
escucharlo, hablar con el cada día, es más capaz de hacer las actividades que
tiene en mente.

El desarrollo es más interno y resulta menos dramático sin embargo, es notable


como aumenta el dominio de su cuerpo, especial mente su destreza manual; como
se desenvuelve su lenguaje, su imaginación y su inteligencia.

El grupo de segundo grado de Educación Preescolar del que estoy a cargo se


compone de 13 alumnos de los cuales 7 son niñas y 6 son niños, su edad es de
los 4 a los 5 años.

En el salón de clases su comportamiento es variable generalmente es un grupo


muy integrado y sobre salen varios alumnos, sus capacidades son muchas a esa
edad por lo que se puede sacar todo lo mejor de ellos.

Hay ocasiones en que su comportamiento de algunos no es el mejor pero trato de


formarlos y darles ejemplos de lo bueno y lo malo que puede pasar, si es
necesario se busca apoyo del padre de familia para tener un mejor resultado.

Son niños muy independientes dentro del salón de clases saben donde se coloca
el material, y cada cosa que hay en él, sus cuadernos y libros de tareas los ponen
en su lugar hay uno que otro que siempre está distraído y no saca su tarea hasta
que se la pido, Cuando estamos trabajando les gusta platicar de algún tema
relevante pero a veces se pasa a una indisciplina y tengo que intervenir para que
sigan trabajando.
Se dan cuenta ellos mismos de quien pone atención y de quien no, quienes faltan
y quienes asistieron o si son muy frecuentes sus inasistencias.

Conocimiento Escolar

En la escuela les gusta interactuar, preguntan y no se quedan con la duda sobre


alguna letra que hemos visto, identifican en sus propias cosas como la botella de
agua o libros que estemos trabajando nombres, palabras y les encanta que les lea
cuentos donde sacamos valores, enseñanzas, pero no todos ponen el mismo
interés.

A continuación se presentan los niveles de competencia que manifiestan los niños


del grupo, en cada uno de los campos de desarrollo.

Desarrollo Personal y Social

Identidad personal y autonomía

Los niños y niñas se pueden expresar y hablar de lo que les gusta y les disgusta
dentro de la escuela, de sus sentimientos y reconocen que pueden hacer cosas,
pero no que son capacidades y cualidades de ellos, les gusta dialogar, aceptan y
proponen situaciones de manera pacífica y sólo un 3% de los niños agreden de
manera directa a sus compañeros. La mayoría de los niños cuida y guarda sus
pertenencias, Se les dificulta aceptar cuando ganan o pierden en un juego, ya que
eso les ocasiona molestia o enojo. Hay algunos niños que siempre quieren ser los
primeros en participar en todas las actividades a realizar

Relaciones interpersonales

Aceptan desempeñar distintos roles y aceptan a sus compañeros como son, pero
no saben lo que es un derecho y que se adquieres obligaciones y
responsabilidades que deben asumir, Saben que tienen amigos en el jardín de
niños o fuera de él, pero no que deben ser honestos y que deben de tener apoyo
mutuo. Sabe que hay reglas pero no las respetan y por lo mismo sabe que si las
lleva a cabo en todo momento, le ayudada a ser respetado.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

LENGUAJE ORAL

Algunos sólo conocen y se comunican por su nombre, pero otros se identifican así
mismos no mencionan características de el o de su familia y tampoco sabe el
domicilio en donde vive. Expresa verbalmente lo que le provoca tristeza y alegría,
pero no lo manifiesta como tal. Menciona y comunica a sus padres lo que realizó
en una jornada de trabajo. En sus conversaciones, no maneja los conceptos de
ayer, hoy y mañana, ya que se les dificulta un poco, Se les dificulta respetar turno
y no tan fácilmente piden la palabra, asimismo les gusta platicar de algún tema
relevante cuando se realiza alguna actividad aunque en ocasiones llega a una
indisciplina.

Ayuda a sus compañeros cuando se les sugiere y en ocasiones, con algunos


compañeros es por iniciativa propia. Sólo algunos niños piden información para
conocer más de lo que sé está realizando en un momento determinado y también
cuando son palabras nuevas para ellos, por lo que los demás sólo escuchan, Les
agrada escuchar cuentos, sobre todo los de aventuras, y manifiestan sus
sentimientos a través del cuestionamiento. En ocasiones sólo comentan casos
cotidianos, pero no saben contar un cuento inventado por ellos

LENGUAJE ESCRITO

Los niños y niñas saben que los cuentos tienen imágenes y algunas letras, les
gusta preguntar sobre las letras y sobre que dicen las palabras todos identifican
correctamente su nombre y los escriben con graficas, también hay niños que
escriben al revés su nombre, copian del pizarrón algunas palabras e identifican,
material de ellos mismos y de algún otro compañero.
PENSAMIENTO MATEMÁTICO

NÚMERO

Puede contar del 1 al 30, hacer correspondencia uno a uno, repartir, igualar,
Agrupar objetos por color, forma y tamaño. Conocimiento, reconocimiento y
escritura del 1 al 20, identifican colores, Piden realizar sumas y restas con objetos
y figuras.

FORMA ESPACIO Y MEDIDA

Reconocen figuras geométricas como (triángulo, círculo, rectángulo, ovalo, rombo


y cuadrado), pero no mencionan sus características, conocen las líneas rectas,
inclinada, horizontal curvas y caras planas. Se les reparte material de construcción
sólo construyen con material de plástico y madera. Saben establecer relaciones de
ubicación especial como delante, atrás, arriba, y abajo. También proximidad como
cerca y lejos. No saben utilizar los términos de algunos instrumentos de medición
convencionales como un metro para las estaturas, bascula para peso o reloj para
saber la hora ni tampoco para que sirve.

Exploración y conocimiento del mundo

Mundo natural

Los niños y niñas en ocasiones al cuestionarlos saben que hay plantas, animales y
que tienen que cuidarse, pero no saben que son seres vivos y que tienen
diferentes características. No formulan preguntas o explicaciones acerca de los
fenómenos naturales que pueden observar, no demuestran inquietud son sucesos
naturales, como por ejemplo, por qué llueve, por qué se caen las hojas, Todavía
no experimentan con diversos elementos, por lo que no hacen preguntas, solo
saben que deben cuidarse de algunos materiales, herramientas e instrumentos
con los que se pueden provocar algún accidente, como por ejemplo, cuchillos,
tijeras, pinzas, ya que al no tener contacto suficiente con ellas, entonces puede
surgir un accidente.

CULTURA Y VIDA SOCIAL

Se les dificulta establecer relaciones entre el pasado y el presente de su familia y


no conoce exactamente las costumbres familiares y las de su comunidad. Puede
reconocer objetos cotidianos que se utilizan en casa y fuera de ella también, como
por ejemplo, utensilios, transporte y vestimenta. No les cuesta trabajo colaborar y
convivir con sus compañeros, pero no reconocen los diferentes valores de
convivencia (colaboración, respeto, honestidad y tolerancia) y para que sirve cada
uno de éllos.

EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICAS

Expresión y apreciación musical

Pueden interpretar canciones pero no las crea con facilidad, por lo que las
acompañan con instrumentos musicales que él conoce, pero no sabe elaborar
instrumentos musicales a veces les cuesta trabajo seguir un ritmo, ya que no
escuchan con atención la música o las indicaciones que se les da. Sólo conoce la
Música popular. Ya que, es su vivencia diaria, pero no los demás géneros, como
por ejemplos, música clásica, popular y folklore.

EXPRESIÓN CORPORAL Y APRECIACIÓN DE LA DANZA

Se les dificulta expresarse corporalmente manifestando sensaciones y


sentimientos espontáneamente de una canción o una música. Cuando se realizan
movimientos y desplazamientos para crear una danza o un baile se quedan
inmóviles, les da pena y no pueden transmitirlo, sólo algunos lo logran.

EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN PLÁSTICA


Utiliza varias técnicas plásticas, pero no lo suficiente para tener mayores opciones
para manejar y ampliar las que ya conoces. Por el tipo de comunidad en la que se
desenvuelven los niños y las niñas de este grupo, no hace que tengan la
oportunidad de observar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas y
fotografías, ya que sólo realizan visitas familiares en sus tiempos libres, sólo el 2%
visita museos, y lugares de interés turístico.

EXPRESIÓN DRAMÁTICA Y APRESIACIÓN TEATRAL

Utilizan objetos para caracterizarse en sus juegos dramáticos (sombreros,


zapatos, sacos), pero no saben resolver problemas presentados, como por
ejemplo ambientar situaciones a partir de un tema dado.

DESARROLLO FÍSICO Y SALUD

Coordinación, fuerza y equilibrio

La mayoría de los niños y niñas identifica correctamente su izquierda y su


derecha. Les cuesta trabajo mantener el equilibrio en objetos que se le dan, como
por ejemplo, llantas, cuadros de madera. Ya que, al observar que tiene poco
control en sus movimientos la fuerza que ejercen, es un poco insegura en ellos.
.
PROMOCIÓN DE LA SALUD

Conoce, actividades básicas para el cuidado de su persona, así mismo, participa


en pláticas preventivas de salud bucal y participa en las campañas de vacunación.

Conocimiento Social

Dentro del conocimiento social están los padres de familia que viven de una u otra
manera abrumados por actividades que no pueden dejar de atender.

Muchas veces están cansados o preocupados, sin embargo unos hacen el


esfuerzo de dedicar un tiempo cada día para convivir con su hijo o hija pero no
todos ya que en la actualidad hay muchas familias desintegradas, o que en algún
momento por razones distintas el papá o mamá no tienen trabajo, y muchas otras
les dejan la responsabilidad a la abuelita que es la que generalmente convive con
el niño.

En el salón de clases de los 13 alumnos que son: 11 viven en familias integradas,


de los cuales hay hijos únicos los demás tienen 1 o 2 hermanos.

Desafortunadamente también existen familias desintegradas y eso afecta


emocionalmente a la niña o niño teniendo problemas de adaptación.
Son tres las mamas que trabajan medio día y generalmente no se tiene el
problema de incumplimiento de tareas o material, 10 son las mamas que no
trabajan y pasan todo el tiempo con el niño.
BLOQUE II: MARCO TEÓRICO Y
METODOLÓGICO DE LA PROBLEMÁTICA DE
ESTUDIO
2.1 TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIÁGET

Durante el siglo XX y hasta nuestros días, una de las corrientes psicológicas con
mayor influencia en la educación es la propuesta de Jean Piaget , quien señala en
la "psicología genética", que por su carácter dualista, es donde se considera los
procesos cognoscitivos del sujeto y las características del objeto de estudio en
forma interrelacionada, en la construcción del conocimiento.

La Teoría psicogenética, fundada por Piaget a mediados del siglo pasado,


desarrolla la teoría de la psicogénesis (psicología genética), entendiendo que a
partir de la herencia genética, el individuo construye su propia evolución inteligible
en la interacción con, el medio donde va desarrollando sus capacidades básicas
para la subsistencia: adaptación y organización.

Esta teoría se ha convertido en una de las de mayor influencia en la construcción


del conocimiento, debido a su desarrollo en la práctica educativa. Piaget denominó
Epistemología genética, a su teoría sobre la construcción del conocimiento por los
individuos. Aquí es importante mencionar que los objetivos y el carácter esencial
de la obra de Piaget fueron conocer el origen del conocimiento, de ahí el nombre
de su obra.

La incursión de esta teoría en el área de la psicología radica únicamente en usar


esta disciplina como herramienta para alcanzar su objetivo epistemológico; su
exploración en el área pedagógica, se fundamenta en los resultados arrojados de
sus estudios e investigaciones.

La Epistemología genética" de Piaget, es una teoría de carácter interactivo, donde


el sujeto construye al conocimiento en su interacción con el medio; su centro de
interés es la descripción del desarrollo de los esquemas cognitivos de los
individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.
Esta teoría, que se identifica con un enfoque constructivista, es netamente
epistemológica y de orden científico. Piaget, en su teoría de la Génesis del
conocimiento, mantiene un enlace directo con el aprendizaje, vinculándolo
fundamentalmente con el desarrollo del sujeto. En la concepción piagetiana, el
conocimiento se organiza en sistemas y solamente así adquiere significado, es
decir, cuando el individuo asimila el conocimiento por sí solo carece de valor, sino
está relacionado en un sistema lógico con otros conocimientos, y todos éstos
dentro de un contexto. 1

El enfoque constructivista de Piaget da gran importancia al potencial del alumno,


porque considera que éste no toma ninguna información pasivamente, sino por el
contrario, asume una función activa, experimentando, explorando y manipulando
su ambiente; de modo que descubre, organiza e interpreta la realidad, logrando de
esa forma extraer un significado del ámbito donde se desarrolla.

A medida que el alumno se conduce activamente, enriquece su pensamiento y


adquiere nuevas estructuras (esquemas, imágenes, símbolos, conceptos, reglas),
más complejas que le permiten contender con la realidad, propiciando que las
nuevas estructuras operen de un modo cada vez más eficiente.

La didáctica que se enmarca desde el punto de partida epistemológico en la


materia de las ciencias naturales, es mediante la cual el alumno, con sus
habilidades intelectuales, construye su conocimiento en el salón de clases, como
resultado de las interacciones con su ambiente, entrelazando las informaciones
propias con las nuevas que recibe de su entorno, donde se integran los postulados
básicos de la psicología genética.

1
2.2 CONCEPCIONES TEÓRICAS.

Concepción de lectura y de comprensión lectora.

Las primeras diferencias entre lectura y comprensión lectora fueron establecidas


por los educadores en los años veinte, cuando distinguieron entre pronunciar y
comprender. Tradicionalmente se considero a le lectura como el rescate del
significado expresado en el texto, lo que dejaba para el lector un posición
receptiva sin que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad de llegar
a más de un significado.

Con base en los principios de la teoría constructivista, se reconoce hoy a la lectura


como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensión
como la construcción del significado del texto, según los conocimientos y
experiencias del lector. Desde esta perspectiva, varios autores han centrado su
interés en el análisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la
comprensión.

Goodman señala que existe un único proceso de lectura en el que se establece


una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje, construye
el significado: Sin significado no hay lectura, y los lectores no pueden lograr
significado sin utilizar el proceso.

La lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado


no es una propiedad del texto, sino que, se construye mediante un proceso de
transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al texto.
En dicho proceso, el lector emplea un conjunto de estrategias (anticipación,
predicción, inferencias, muestreo, confirmación, auto corrección, entre otras) que
constituyen un esquema complejo con el cual se obtiene, se evalúa y se utiliza la
información textual para construir el significado, es decir, comprender el texto. Así,
el lector centra toda su actividad en obtener sentido del texto, su atención se
orienta hacia el significado y sólo se detendrá en las letras, palabras u oraciones
cuando tenga dificultades en la construcción de éste. Mientras no sea así, el lector
no reparará en los detalles gráficos y seguirá con su búsqueda del significado.
En este proceso.de construcción del significado, se identifican, de acuerdo con
Goodman, cuatro ciclos: óptico, perceptual, gramatical o sintáctico, y de
significado.2

Estos ciclos corresponden a la actividad que despliega el lector en los actos de


lectura que realiza: en el ciclo ocular, los movimientos de los ojos le permiten
localizar la-información grafica más útil ubicada en una pequeña parte del texto; en
el ciclo perceptual, el lector guía su trabajo de acuerdo con sus expectativas. En
la medida en que lo que ve es coherente con sus predicciones lingüísticas, y con
la contribución que éstas hacen en la obtención del significado del texto, se hace
más eficiente el procesamiento de la información, por lo que se reduce la
necesidad de utilizar cierta cantidad de índices textuales.

En el ciclo sintáctico, el lector utiliza las estrategias de predicción y de


interferencia. Mediante ellas usa los elementos clave de las estructuras sintácticas
que conforman las diferentes proposiciones del texto, para procesar la información
en él contenido.

El último ciclo, el Semántico, es el más importante de todo el proceso de lectura.


En él se articula los tres ciclos anteriores y en la medida en que se construye, el
significado, el procesamiento de la información y su incorporación a los esquemas
de conocimiento del lector permiten que el sentido que va obteniendo cobre
concreción, reconstruyendo el significado. El lector está siempre centrado en
obtener sentido del texto. Cada ciclo es tentativo y puede no ser completado si el
lector va directamente hacia el significado. Se necesitan pocos ciclos para
completar una lectura realmente eficiente, antes de que el lector obtenga
2
significado. Pero, retrospectivamente, el lector sabrá cuál es la estructura de la
oración y cuáles son las palabras y letras, porque el lector conocerá el significado,
y esto creará la impresión de que las palabras fueron conocidas antes que el
significado. En un sentido real, el lector está saltando constantemente hacia las
conclusiones. Aún después de la lectura, el lector continúa evaluando el
significado y reconstruyéndolo en la medida en que se consolida, como una nueva
adquisición cognoscitiva, el producto de su comprensión lectora.

Delia Lerner señala la importancia y la coincidencia de diversos autores en los


cambios que se dan en la postura tradicional, con los postulados psicolingüísticos
de nuestra época. Esta autora menciona las afirmaciones de Wittrock en el sentido
de que la comprensión es "la generación de un significado para el lenguaje escrito,
estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de
experiencias".3

A estas concepciones, Lerner agrega la exposición de otras ideas similares. Entre


ellas se encuentra la de Frank Smith, quien destaca la importancia de la actividad
del lector al poner en interacción la información visual -del texto-y la no visual
-conocimientos del lector-; es decir, se coloca al lector en un plano totalmente
opuesto al asignado por la postura tradicional.

Desde la teoría psicoanalítica, las investigaciones de Bettelheim y Zelam muestran


también la intervención de factores de tipo afectivo en la comprensión lectora.

Estas ideas nos conducen a pensar en la relatividad de la comprensión, ya que si


el niño -el lector- crea los significados por medio de la interacción entre sus
esquemas de conocimiento, sus experiencias sociales, su desarrollo efectivo y la
información del texto, es posible la existencia de tantos significados como lecturas
realice del mismo texto.

3
A propósito de la relatividad de la comprensión, Guillermo García (1989) plantea
su análisis sobre la pregunta: “¿Cuál es la distancia admisible entra la versión que
el lector construye del texto y su verdad objetiva?” Para responderla, comienza por
diferenciar las interpretaciones de la ambigüedad del concepto de comprensión.

En una primera interpretación, la comprensión se consideraría como la captación


correcta del contenido de un texto. En esta manera de entender la expresión
conduce a ubicarnos en la postura tradicional, asignándole al lector solo la
recepción pasiva del significado. En la segunda interpretación, se entiende a la
comprensión como producto de la reconstrucción del contenido de un texto. Con
esto nos centraríamos en la postura constructiva.

Guillermo García niega la posibilidad a la compresión como parte del proceso en


el que la lectura pasa de lo mecánico a lo comprensivo, y considera como una
responsabilidad aceptar que comprende un texto significa tanto captar su
contenido como reconstruirlo.

Esta aceptación le lleva a definir a la comprensión como "... una actividad de un


tipo específico: productiva (de significaciones)", y a otorgar al lector un papel
activo. A la luz de estas ideas, y apoyándose en las palabras de Bettelheim, ya
mencionadas, da fuerza a su definición e integra el uso de las capacidades
cognoscitivas a las propias de la personalidad, para admitir y proponer que el
lector efectúa una traducción de lo escrito, reinventando los códigos de
interpretación.

Por otra parte, al considerar las complejidades o dificultades que generan los
textos en cuanto a demandas de traducción, es posible también ver a la
comprensión "...como interrogación, como búsqueda de los sentidos en y más allá
de los significados". Esta afirmación conduce a tratar de esclarecer, entonces: a) si
el texto tiene un significado, b) cuál es el significado aceptable que debe construir
el lector, y c) quién y cómo decide la pertinencia de la traducción que hace del
texto. Lo que Guillermo García propone como respuesta es otra pregunta: "¿Cuál
es la distancia admisible entre la comprensión y la transgresión del texto? O bien:
¿Cuándo la transgresión es la genuina comprensión del texto?".4

Desde este punto de vista, nos parece admisible la idea de referirnos a la


comprensión lectora en el sentido de una comprensión relativa acompañada de
cierta transgresión del texto, como propone García, que permite la construcción de
más de un significado sobre el mismo texto.

Wittrock señala que "la comprensión es la generación de un significado para el


lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los
recuerdos de experiencias".

Peter Johnston afirma que las inferencias son la esencia misma de la comprensión
lectora en tanto que desempeñan cuatro funciones: a) resuelven la ambigüedad
léxica; b) resuelven las referencias pronominales y nominales; c) establecen el
contexto necesario para la comprensión de las oraciones, y d) establecen un
marco más amplio dentro del cual interpretar; esto es, un modelo necesario para el
procesamiento de arriba a abajo, del lector hacia el texto.

Podemos afirmar que la comprensión lectora es el esfuerzo en busca del


significado, y este esfuerzo consiste en conectar una información dada con algo
nuevo o diferente.

El conjunto de concepciones antes descrito nos proporciona suficientes elementos


para subrayar la importancia que la actividad del lector tiene en el proceso de
lectura, cuyo objetivo fundamental es la construcción del significado.

La concepción de lectura que postulamos, contrastaría a la tradicional, pone


énfasis en la actividad que despliega el lector para construir el significado del
4
texto, y pretende sintetizar los aportes más significativos de los diversos autores
que estudian la lectura desde una perspectiva constructivista.

En síntesis, concebimos a la lectura como la relación que se establece entre el


lector y el texto una relación de significado, y a la compresión lectora como la
construcción del significado particular que realiza el lector, y que de este modo
construye una nueva adquisición cognoscitiva.
2.3 CONSTRUCTIVISMO COMO UNA ALTERNATIVA PARA LA
LECTURA DE COMPRENSIÓN.

Una concepción que ha predominado por mucho tiempo en las prácticas escolares
en torno a la enseñanza de la lectura es la que considera que el lector asume una
posición pasiva desde la cual capta el significado transmitido por el texto. Desde
este punto de vista la extracción del significado del texto depende del desarrollo
de una serie de habilidades ordenadas jerárquicamente por parte del lector.

El esquema clásico, alrededor de los años cuarenta, proponía el reconocimiento


de palabras como el primer nivel de lectura, seguido de la comprensión como
segundo nivel de la reacción o respuesta emocional en tercer lugar y de la
asimilación o evaluación como último nivel.

Esta concepción, por otra parte, se orientó exclusivamente a la solución de


problemas prácticos referidos a la enseñanza de la lectura, dejando de lado el
análisis teórico y la explicación que todo maestro requiere con objeto de captar el
proceso que siguen los niños para comprender un texto, y con esta base reorientar
su intervención pedagógica.

La concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad mental


constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que
trata de promover la educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes
significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su
conocimiento del mundo ataco y social y potencian su crecimiento personal.
Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo
aprendido son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el
aprendizaje en general, y el aprendizaje en particular (cf. Coll, 1986 a y 1986 b,
para una exposición más detallada).

En una primera aproximación, la concepción constructivista de la intervención


pedagógica postula que la acción educativa debe tratar de incidir sobre la
actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para
que los esquemas del conocimiento —y, consecuentemente, los significados
asociados a los mismos— que inevitablemente construye el alumno en el
transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible y se orienten
en la dirección marcada por las intenciones que presiden y guían la educación
escolar. En una perspectiva constructivista, la finalidad última de la intervención
pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar
aprendizajes significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias, que el alumno "aprenda a aprender".5

Ahora bien, ¿cuáles son las condiciones favorables para conseguir que los
esquemas de conocimiento del alumno evolucionen en un sentido determinado?,
¿qué características deben tener las situaciones de enseñanza/aprendizaje para
favorecer la significatividad, la funcionalidad y la memorización comprensiva de lo
aprendido?, ¿mediante que tipo de actividades puede contribuir la educación
escolar a desarrollar en el alumno la capacidad de aprender significativamente por
sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias?... En suma ¿cuáles
son los criterios que deban guiar la intervención pedagógica?

Cualquier intento de responder con un mínimo de precisión estas preguntas pone


de relieve la ambigüedad que preside el papel que debe jugar el profesor en las
propuestas pedagógicas que sitúan en la actividad autoestructurante del alumno el
punto de partida de la construcción del conocimiento y, por lo tanto, del
aprendizaje significativo. Esta ambigüedad tiene sin duda su origen en la
contradicción que parece existir entre: por una parte, considerar al alumno como el
5
verdadero artífice y único responsable del proceso de aprendizaje y, por otra,
atribuir al profesor una importancia decisiva como orientador, guía y facilitador de
dicho aprendizaje mediante la puesta a punto de actividades instruccionales.
Dejando al margen las razones de orden teórico que pueden explicar esta
aparente contradicción (cf. Coll, 1985), quizás una buena manera de superarla
consista en diferenciar dos tipos de cuestiones que, aunque sean de hecho
indisociables, conviene no confundir si se desea obtener una comprensión global
integrada y no reduccionista del proceso de enseñanza/aprendizaje.

La primera se refiere a los mecanismos psicológicos subyacentes al proceso de


construcción, modificación, diversificación, coordinación y enriquecimiento
progresivo de los esquemas de conocimiento de los alumnos que facilita o
promueve la intervención pedagógica. Aunque estemos todavía lejos de tener una
comprensión cabal de dichos mecanismos e ignoremos probablemente la
existencia de muchos de ellos, lo cierto es que la investigación psicoeducativa ha
realizado importantes progresos al respecto durante las últimas décadas. Así, por
citar sólo algunos ejemplos, conocemos la importancia del conflicto y de la
resolución del conflicto como uno de los factores que intervienen a menudo en la
modificación de dichos esquemas; la importancia de la confrontación de puntos de
vista divergentes, ya sea entre los esquemas iníciales del alumno y la nueva
situación de aprendizaje, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya
sea entre los esquemas de diferentes alumnos a propósito de la misma situación o
tarea; o aún, la importancia de los errores y, en general, de la constatación de los
resultados de la actividad propia como punto de partida para tomar conciencia de
la necesidad de modificar los esquemas.

No obstante, y sin que ello suponga negar un ápice de interés a estos resultados
de la investigación psicológica y psicopedagógica, no debemos olvidar que la idea
esencial del planteamiento constructivista consiste en ajustar la ayuda educativa al
proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. Así pues, la segunda
cuestión que conviene plantearse, y a la que es necesario encontrar respuesta
para fijar los criterios que deben presidir la intervención pedagógica, es la que se
refiere a los mecanismos mediante los cuales se consigue ajustar esta
intervención a la actividad mental constructiva del alumno. Es obvio que se trata
de una cuestión previa a la anterior: para que la ayuda pedagógica ofrecida llegue
a incidir —poniendo en marcha los mecanismos mencionados u otros que
posiblemente ignoremos aún— sobre el proceso de construcción de conocimiento
del alumno, dicha ayuda debe estar ajustada o sincronizada de alguna manera
con el proceso que sigue el alumno.
2.4 Método etnográfico en la investigación de la problemática.

El planeamiento de la disociación entre la enseñanza y la investigación educativa.

La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz asociación.


A muchos maestros, gran parte de la investigación educativa les parece que no
tiene razón de ser.

Este abismo entre maestros e investigadores reside, en el simple hecho de que


gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Por lo
contrario, se ha organizado en el interior de un cuerpo de conocimiento
relacionado con disciplinas tales como psicología, sociología y filosofía y sus
intereses teóricos. (Véase también Adelman, 1985).

Los maestros podrían quejarse de exceso de filosofía y de teoría y de falta de


atención suficiente al modo en que la investigación se relaciona con la práctica.

Los maestros son capaces de interpretar la pertinencia de cualquier estudio para


la práctica del aula, pues únicamente ellos tienen experiencia en los múltiples
factores diferentes que confluyen en la forma de decisiones en una situación real.
Entre ellos, a menudo se pierde el significado práctico del trabajo.

La situación ideal es en principio la de amalgamar en una misma persona ambas


funciones:

En este sentido ha habido un movimiento desde ambos extremos: del lado de la


investigación, una salida académica en forma de “maestro de maestros”, y del lado
de la docencia dando lugar a los ”maestros-investigadores” (STEN-HOUSE, 1975).

¿Pueden los investigadores o los profesores formadores de maestros apreciar


realmente la práctica docente sin una experiencia propia y continuada de ella?
¿Puede, por otro lado, los maestros y otros profesionales, sin una disposición
mucho mayor de tiempo libre, comprometerse en cualquier investigación que valga
la pena? Muchas son las dificultades, pero lo que subyace a este capítulo es la
creencia de que precisamente en esto reside la mejor esperanza de salvar el
hiato.

Para justificar lo que hemos dicho acerca de la potencialidad de la síntesis en


etnografía, es menester considerar primero la índole del conocimiento pedagógico.

Conocimiento pedagógico

En primer lugar, es el conocimiento que tiene los maestros, no los investigadores


en educación.

En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye


la acción práctica de enseñar.

Las disciplinas informan la teoría en estas áreas; por ejemplo, cuestiones relativas
al porque de lo que se hace filosofía, al modo en que los niños aprende
(psicología), al conocimiento del “equipo de presentación” del niño (sociología), o
las habilidades de comunicación (lingüística).

Los maestros suelen actuar por intuición, pero se trata de una intuición que en
general descansa en una sólida base de conocimiento aprendido y que existe en
una “certeza abierta”, la certeza y el conocimiento son requisitos profesionales del
maestro. La certeza que necesita el maestro para dar seguridad a su
comportamiento profesional es una certeza “estratégica” o “abierta”, no una
omnisciencia “cerrada”, impermeable a la persuasión (aunque muy bien pueda
haber maestros que den muestras de esto último, en cuyo caso sostendría que su
“conocimiento pedagógico” es deficiente).

El conocimiento pedagógico, por tanto, implica una certeza “abierta” y una


imperfección “cerrada”. La razón principal de la imperfección se explica por la
multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se enfrenta y
que se encuentran en constante cambio. Quizá la base de su habilidad de un
maestro sea su capacidad para realizar conjeturas en la mayor parte de los casos.

Esta es la razón por la cual el maestro es el único poseedor de conocimiento


pedagógico. Es sintético, pues reúne elementos separados.

Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedagógico es aditivo, no


acumulativo; que tiene más de arte que de ciencia; que se parece más a la
arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman, 1984).

En consecuencia, sigue teniendo aún notable aceptación la vieja mística acerca de


que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos sus propios
recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar historias, la habilidad
para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades dramáticas, la atención
del prójimo y otros sentimientos vocacionales, la capacidad para explicar y
organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosidad. Por tanto, es posible que, en
pedagogía, nos encontremos en una situación en que ciencia y arte, lejos de
complementarse con beneficio mutuo, estén actuando una contra otro en
detrimento recíproco.

Etnografía

La etnografía, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a


zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigación educativa y la
práctica docente, entre la teoría y la práctica. Se interesa por lo que la gente hace,
cómo se comporta, como interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores,
perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con
el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del
grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo.

Cada uno de estos grupos ha construido sus propias realidades culturales


netamente distintivas, y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y
observarlos desde el interior, lo cual resulta más o menos difícil de acuerdo con
nuestra propia distancia cultural respecto de grupo que se quiere estudiar.

El etnógrafo se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto que
con tener opiniones alternativas y la perspectiva con que este ve a los demás.

El etnógrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas su


diversas capas de significado social en u plena riqueza.

En consecuencia, las etnografías típicas son muy detalladas y ricas, pues


atraviesan la cascara de significado que envuelve toda cultura.

Se introduce en EL “campo” para “observar” como ocurren las cosas en su estado


natural, con frecuencia mediante su propia “participación” en la acción, en calidad
de miembros de la organización o grupo. Ya sea que se estudien individuos en
aula escolar, playas de nudistas, aseos públicos, calles de ciudades, clínicas o
pandillas de los “hell´s angels”, en todos los casos en menester trasladarse allí y
“convivir con ellos”. La etnología puede ser muy divertida, ¡pero también puede ser
muy peligrosa!6

La utilidad de la etnografía para los maestros

Entre la etnografía la enseñanza hay ciertos paralelismos que los convierten en


co-empresas eminentemente adaptables entre sí.

Además, la etnografía, lo mismo que la enseñanza, es una mezcla de arte y


ciencia. Los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas, los
historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas
documentales de televisión.

Habilidad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de oído, la


sensibilidad emocional, la penetración a través de las diferentes capas de realidad,

6
la realidad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin perdida alguna de
capacidad para valorarlos objetivamente, “sensibilidad”, habilidad difícil de explicar
con exactitud, pero implica la empatía con los demás, una capacidad de
“comprensión”, todas las cuales son propiedades esencialmente artísticas. La
etnografía y la enseñanza tienen una cierta afinidad básica.

En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, imposibles


de obtener de ninguna otra manera.

Los etnógrafos tratan de entender porque trivialidades tan despreciables para un


observador externo, como la pérdida de una hora libre de clases, la colocación de
una maquina de bebidas, la asignación de tareas en la tarde de deportes, el color
de los calcetines de un alumno o pequeñas reyertas en la sala de profesores,
puede revertir tanta importancia en la visión que tiene el maestro de las cosas. Tal
es la materia cotidiana de la vida del maestro, junto con una masa de
menudencias que intervienen en su acción y sus decisiones de cada momento.

Por todo esto, para el maestro la etnografía puede tener un valor práctico digno de
consideración. Véase sobre cuestiones que ellos reconocen, se refiere a su mismo
problema y en sus mismos términos.

Lo etnógrafos se han ocupado de averiguar que alumnos presentaban conductas


inadaptadas y porque, y han sacada a la luz de que manera las formas culturas
pueden manifestarse en el comportamiento individual.

Han puesto de manifiesto comportamientos inadaptables que el maestro no tiene


en cuenta, o que posiblemente no advierte, sobre todo en el caso de los alumnos
conformistas.

Los maestros tienen técnicas etnográficas para evaluar su trabajo, en la


motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo. La
etnografía ofrece a los investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado.
Curiosamente, la etnografía se aprende a hacer a medida que se hace, hasta
convertirse en una búsqueda personal, tanto por el método como por el tema, aún
cuando todo lo que se haga, en realidad, contribuya al refinamiento del
instrumento principal de investigación.

La etnografía ofrece a los maestros un compromiso con la investigación y una


orientación hacia ella. Los enfoques típicos de la etnografía ofrecen también un
cierto sentido de otra clase de control. Una orientación interaccionista, educativa
inglesa. El liberacionismo reconoce un elemento de volición en la práctica del
maestro, sin llegar al extremo de creer que los maestros están completamente
exentos de la influencia de fuerzas externas, lo que sería tan erróneo como el
punto de vista “robótico” . se podría decir que este tipo de etnografía tiene un valor
terapéutico, y en verdad hay muchas personas que piensan que hablar libre y
francamente a los investigadores es para ellas una situación placentera (véase,
por ejemplo, Denscombe, 1983).

Algunos usos pedagógicos de la etnografía.

El más importante es el que se relaciona con la comprensión de la especie


humana, de cómo vive la gente, como se comporta, que lo motiva, como se
relacionan los individuos entre sí, las reglas en gran parte implícitas que rigen su
conducta, los significados de las formas simbólicas tales como el lenguaje, la
apariencia, la conducta. Los etnógrafos sociólogos factores sociales relacionados
con las diferencias entre grupos en todos esos aspectos, tales como clase social,
sexo, etnia, generaciones.

Los efectos que tienen sobre individuos y grupos las estructuras organizativas y
los cambios que en ellas se producen: como grupos fluidos, permanentes, de
capacidad heterogénea.

La socialización y las carreras de alumnos y maestros, con énfasis en la


experiencia subjetiva.
Las culturas de grupos particulares, tales coma las subculturas del maestro, la
cultura de la sala de profesores, la clasificaciones de los alumnos en grandes
grupos (podría distinguírselos por divisiones simples.

Lo que la gente hace realmente, las estrategias que se emplea y los significados
que se ocultan detrás de ellas.

Las actitudes, opiniones y creencias de gente, por ejemplo, de los maestros


acerca de la enseñanza y los alumnos.

Como influyen las situaciones particulares en las opiniones y los comportamientos


y como están constituidas.

Son urgentes nuevas investigaciones etnográficas en áreas tales como la gestión


de escuelas. Y por último, las gratificaciones psíquicas, en oposición a los
problemas, presiones y obligaciones del aprender y el enseñar. Las técnicas
etnográficas también pueden ser muy útiles en las evaluaciones, tanto de
innovaciones curriculares o reorganizaciones escolares a corto plazo, estilo de
enseñanzas particulares, consecuencias de acontecimientos puntuales o el
impacto de políticas específicas.7

Por tanto, permítaseme llevar el asunto un poco más allá y considerar algunos
estudios etnográficos localizados que he podido realizar mientras yo mismo
enseñaba en escuelas de segunda enseñanza en la década de los sesenta.
Veamos:

Es normal que los maestros construyan individualmente estos puentes de manera


intuitiva, a través del humor, el aspecto, los modales, el lenguaje, la actitud ante
los alumnos, la escuela en general y su papel especifico.

Así, se puede clasificar a un alumno como “algo tonto”, “problemático”, “travieso”,


“perezoso” o “inmaduro”. El peligro, por supuesto, es que los alumnos
7
responderán a esas etiquetas si se las dirige a ellos con fuerza suficiente. Sería
útil el experimento consistente en establecer esas interacciones sobre una base
diferente, etiquetar alguno de un modo totalmente distinto y observar que sucede.

En ocasiones, algo un aspecto de un tema dado, un cambio en el estilo docente


del maestro, un comentario, una conjunción de circunstancias, una reordenación
fortuita de la estructura del medio, la clase o la lección puede tener consecuencias
educativas de gran importancia.

Grupos particulares de alumnos. Aún cuando no podamos saberlo todo acerca de


nuestros alumnos, hay mucho que aprender de ellos a partir de unos pocos. Nos
demuestra si los alumnos han incorporado un fragmento particular de enseñanza
en su conciencia personal general o en su cultura grupal, ni cómo. Gracias a las
observaciones de un colega o de colegas, una observación de los alumnos o
entrevistas con ellos, los maestros pueden complementar los tests usuales.

El registró de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje, vocabulario,


de quien habla y quien no lo hace, a quien se habla, durante cuánto tiempo y
sobre qué.

De esta suerte, pueden revelarse nuevas líneas profesionales, nuevas


posibilidades, nuevas fuentes de satisfacción y nuevas maneras de armonizar los
recursos personales propios y los elementos de que se dispone.

Como realizar el cambio en la escuela, la conducción de las relaciones internas


del personal, de los cuerpos de gobierno, las relaciones con los padres (como, por
ejemplo, ven los padres las reuniones de padres, cómo interpretan los informes de
la escuela e intervienen en la educación de los hijos). No obstante todos esos
temas a los que se pueden aplicar técnicas etnográficas.
BLOQUE III: EL PAPEL QUE JUEGA LA
LECTURA DE COMPRENSIÓN ATRAVÉS DE
EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR.
3.1 FUNDAMENTOS LEGALES DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La tarea central del Jardín de Niños implica un gran compromiso para con sus
alumnos a través de la institución educativa, se debe brindar a los preescolares un
conocimiento real de su mundo social, cultural y natural al que pertenece, no sólo
para que lo conozca sino también para que el niño junto con su educadora analice,
reflexione y busque una posible solución a esa realidad, pues, como miembros
activos de una sociedad se adquiere una responsabilidad para el presente y futuro
del niño, entonces el docente difunde, promueve y fortalece o reafirma las bases
sociales con las que el pequeño tiende a interactuar, dichas bases permiten una
integración con otro tipo de sociedad a partir de las habilidades, y competencias
en las que se organizan los diferentes campos formativos en donde se favorecen y
manifiestan cuando el pequeño conoce, aplica y desarrolla, es decir , "en la
capacidad de aprender permanentemente, y en la formación de valores y
actitudes" ( SEP, 2004:P.17), propias del individuo en este caso una educación
integral con calidad de vida.

El programa contiene fundamentos legales los cuales se encuentran descritos en


el artículo tercero constitucional y en la nueva Ley General de Educación
estableciendo que la educación impartida por el estado "tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la patria y a la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y la justicia"(Idem, P, 16). Este artículo establece los principios a
que se sujetará la educación: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional.

El nivel preescolar es obligatorio a partir del ciclo escolar 2003 — 2004,


publicándose el decreto de la Reforma de noviembre del 2002 a los artículos 3° y
31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, estableciendo
obligatorio los doce grados de escolaridad que abarca la Educación Básica.
De ahí que los criterios y fines establecidos en la Constitución Política se ratifican
y precisan en la Ley General de Educación. En ella se establecen las finalidades
de la educación que imparte el Estado, sus organismos descentralizados. y los
particulares, siempre y cuando tengan autorización o reconocimiento de validez
oficial. Estas finalidades deberán expresarse, a su vez, en los planes y programas
de estudio.

Al establecerse la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo


ratifica expresamente, en la Fracción III del Artículo Tercero Constitucional, el
carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los
términos "para dar su pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción ll el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de educación
preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República para tales
efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades féderativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la
educación, en los términos que la ley señale" (Idem, p, 17 ).

La educación preescolar es un servicio con características propias para la


atención de los menores, por tal motivo ésta juega un papel fundamental por su
potencial formativo, a través de su organización corno institución el que le otorga
identidad propia. Se ve plasmada en sus propósitos, la organización de sus
contenidos y formas particulares de trabajo. Esta identidad se deriva de las
características de las niñas y de los niños, porque constituye la primera
experiencia escolar implicando el establecimiento de un ambiente familiar hacia un
espacio social más amplio y exigente en términos de relaciones, variedad de
experiencias y reglas.

Este hecho no significa considerarla como un nivel sin relación con el conjunto de
la educación básica, por ello los propósitos que se proponen corresponden a la
orientación general establecida para el conjunto de la educación básica.
La consecución de los propósitos de la educación preescolar requiere un
programa abierto y flexible, la naturaleza de los procesos de desarrollo y
aprendizaje de las niñas y los niños menores de seis años y el tipo de contenidos
básicos de aprendizaje en este tramo de la educación básica se hace difícil y con
frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de propósitos y logros que
los alumnos deben alcanzar de manera sucesiva.

En este caso considero de suma importancia trabajar la lectura de cuentos para


generar su disfrute y a su vez lograr favorecer el gusto por la lectura en el marco
de la competencia de lenguaje y comunicación, así como de expresión y
apreciación artísticas.

Con la finalidad de que la educación Preescolar favorezca una experiencia


educativa de calidad para todas las niñas y los niños, si bien es cierto, que de
acuerdo a los fundamentos legales que rigen a la educación, este nuevo programa
es de orientación general por tanto sus componentes específicos permiten en la
práctica educativa, se promueva el reconocimiento, la valoración de la diversidad
cultural y el diálogo intercultural. De este modo se reconoce que el contribuir a la
formación integral asumiendo que para lograrlo se debe garantizar una
participación de experiencias educativas, las cuales permitan a los preescolares
desarrollar de manera prioritaria sus competencias afectivas, sociales y cognitivas

La investigación sobre procesos de desarrolla y aprendizaje infantil ha demostrado


que el periodo de la educación preescolar de 3 a 5 años ha sido particularmente
sensible para aprendizajes fundamentales y la formación de modos de pensar,
desde esta perspectiva el aprendizaje de los niños se realiza articulando su
experiencia a sus estructuras cognitivas previas, las cuales a su vez se modifican
a partir de la nueva experiencia con los objetos y con las relaciones sociales que
ocurren en el marco de culturas determinadas por los ambientes sociales
preestablecidos.
Por ello los cambios sociales, políticos y culturales confirman la convicción acerca
de la importancia formativa de la educación preescolar, es así como el jardín de
niños permite que las niñas y los niños convivan intensamente con sus pares y
con otros adultos, esa interacción propicia su participación en eventos de
comunicación resultando ser más ricos y variados que en su ámbito académico,
por otra parte también propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia
social.

Con todo lo anterior se contribuye al proceso de socialización y al desarrollo de la


autonomía personal. La educación preescolar desempeña un papel fundamental
en la formación de modos de pensar y aprender, que contribuye de manera
importante en el desarrollo futuro de cada niña y niño.
3.2 LA LECTURA EN LOS PLANES Y PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR.

El Programa de Educación Preescolar está organizado a partir de competencias


como ya se mencionó anteriormente, tiene carácter abierto en el que la educadora
podrá diseñar situaciones didácticas pertinentes, con la finalidad de que los niños
desarrollen las competencias propuestas y logren los propósitos fundamentales de
la educación. Es flexible permitiendo tener un mejor diseño de estrategias en las
cuales favorezcan el desarrollo del pequeño en todas sus manifestaciones.

Los propósitos fundamentales de la educación preescolar, expresan las metas


educativas que han de lograrse durante la educación preescolar y orientan el
trabajo pedagógico de las educadoras. Además refieren de manera general, el
conjunto de competencias generales que se especifican en los campos formativos.

Ahora bien, todos los propósitos son importantes y expresan las competencias que
se busca favorecer en los alumnos, es conveniente establecer un núcleo
fundamental de prioridades entendidas como aquellas habilidades que potencian
el desarrollo de otras, y en las cuales la educación preescolar puede influir de
manera decisiva como en el caso de la expresión oral. y de las competencias
cognitivas; los aprendizajes en este campo están relacionados con el desarrollo de
la seguridad personal, la autoestima y otras competencias socio —afectivas.

De ahí, la importancia del fomento del hábito lector que les permitió a los alumnos
ampliar su vocabulario y demandar lectura de cuentos.
3.3 PROPÓSITOS FUNDAMENTALES.

Los propósitos fundamentales definen en conjunto, la misión de la educación


preescolar, expresando los logros que se esperan tengan los niños y las niñas que
la cursan. A la vez, como se ha señalado, son la base para definir las
competencias a favorecer en ellos mediante la intervención educativa, generando
en mis alumnos el gusto por la lectura, a través de la audición de cuentos por
medio de estrategias diseñadas para ellos. Por lo cual pondré mayor énfasis en
los propósitos referidos a los campos formativos de lenguaje y comunicación, así
como la expresión y apreciación artísticas, pues serán el eje para este trabajo.

He favorecido "mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan


permite identificar la relación directa que tienen con las competencias de cada
campo formativo", ya que en la práctica los niños ponen en juego tanto sus
saberes como experiencias, no pudiendo asociarse a una área específica del
conocimiento; algunos propósitos que se han favorecido de manera dinámica e
interrelacionada son:

• Descubrieron un sentido positivo de sí mismos: expresaron sus


sentimientos: empezaron a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus
emociones: mostraron las disposiciones para aprender, y se dieron cuenta
de sus logros al realizar actividades en colaboración.

• Adquirieron confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua


materna: mejoraron su capacidad de escucha: ampliaron su vocabulario. y
enriquecieron su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.

• Desarrollaron la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad


para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música. literatura.
plástica. danza. teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y
culturales de su entorno y de otros contextos.

• Conocieron mejor su cuerpo, actuaron y se comunicaron mediante la


expresión corporal, y mejoraron sus habilidades de coordinación, control.
manipulación y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y
de ejercicio físico.

Ahora bien, la consecución de los propósitos señalados tuvo como condición el


trabajo coordinado y congruente en los principios pedagógicos, resaltando los
siguientes aspectos en los que se desarrolla la formación de los niños:

a) ambiente escolar.

b) La intervención docente.

c) La relación con los padres de familia.

Por lo antes expuesto se consideró necesario que la organización escolar y la


intervención docente estén sujetas a principios comunes los cuales se describen
enseguida.
• Uso y enriquecimiento del lenguaje es una prioridad en la educación
preescolar, el principio pedagógico implica la existencia de un ambiente en
el que no sólo se ejercite el lenguaje, sino que se mejore a través de la
audición de cuentos.

• De ahí, surge la intención de aprovechar y crear oportunidades para que los


alumnos hablen, cuenten lo que han hecho, construyan fantasías, hagan
predicciones, esto permitirá avanzar en el desarrollo de las capacidades de
comunicación, no sólo ampliando el vocabulario sino mejorando la
capacidad de estructurar y organizar mejor sus ideas, todo ello se logrará
en la medida que los alumnos estén en contacto directo con nuevas
palabras y formas de expresión.

• La atención a la diversidad se entiende de manera en que todos los niños y


las niñas se sientan incluidos, seguros y valorados, en el ambiente escolar
es necesario prestar atención a las formas en que los niños manifiestan la
influencia del ambiente familiar y cultural del que proceden.

• Es importante crear un ambiente en el que los niños tengan oportunidad de


manifestarse como son respetándose entre compañeros y de compartir su
cultura en la que se encuentran inmersos.

• Las niñas y los niños son curiosos por naturaleza y aprenden


permanentemente, son capaces de imaginarse dar explicaciones y de
contrastar ideas. lográndose más pronto de lo que suponemos una
capacidad de pensar sobre su propio pensamiento.

• Los intereses infantiles son dinámicos y cambiantes, por ello la escuela


tiene como función social abrir las oportunidades para que los niños
aprendan y accedan a la cultura y el conocimiento, en nuestra escuela el
colectivo docente se involucra en este aspecto teniendo presente las
necesidades infantiles mismas que se ven reflejadas en el diagnóstico
elaborado al inicio del ciclo escolar.
• Con lo antes expuesto resulta fundamental mi intervención como educadora
en cuanto a la implementación de estrategias que. con una intención clara
sobre los aprendizajes que se pretenden favorecer, propiciando la
interacción entre pares ya que en estas oportunidades los niños encuentran
grandes posibilidades de apoyarse, compartir y aprender a trabajar en
colaboración

• El juego es una actividad natural en los niños, el cual potencia su desarrollo


y su aprendizaje, propiciando el desarrollo de habilidades sociales y autor
reguladoras, pude observar. que a mis niños les interesan las actividades
realizadas por este medio manifestándose dentro y fuera del aula.

• Los propósitos educativos son la base para organizar la actividad


pedagógica cotidiana, porque expresan la definición de logros mínimos que
los niños y las niñas deben alcanzar como producto de su estancia en el
jardín y del trabajo educativo que se realiza con ellos, por tal motivo las
actividades realizadas en el aula y en la escuela, además del ambiente
escolar, constituyen los medios para lograr dichos propósitos.

• La actividad dirigida conlleva a una intervención docente que promueva en


los niños la comprensión, la iniciativa, la creatividad, la expresión de las
ideas propias y el trabajo en colaboración, ello contribuye al desarrollo de
su autonomía y además se propicia la comunicación.

• El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente que toma en cuenta


los aspectos emocionales y la organización adecuada de los espacios, las
formas de tratar a los niños y de propiciar su participación como
protagonistas en las actividades, En este caso el escenario es construido
por los involucrados, es decir, tanto niños como docente y en ocasiones los
padres de familia.

• La diversificación de formas de enseñanza permite enriquecer las


experiencias de aprendizaje, de cualquier forma la elección que haga la
maestra tendrá como punto de partida los propósito educativos, los campos
formativos en los que se va a trabajar, las características del grupo y la
organización del espacio y los recursos disponibles.

• La intervención docente está sujeta a ajustes continuos para orientar el


trabajo hacia el logro de los propósitos educativos previamente
establecidos. aprovechando los intereses, conocimientos e ideas que
poseen mis alumnos.
3.4 LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS

Los principales referentes para organizar el programa, (además de los procesos


de desarrollo y aprendizaje) son los propósitos fundamentales y los campos
formativos de las que se desprenden las competencias clave o las competencias
básicas que se espera logren los niños durante la educación.

Por ello la organización del programa parte del reconocimiento de que los niños
ingresan a la escuela con un acervo importante de habilidades cognitivas y socio
afectivas que incluyen el lenguaje, el razonamiento, las relaciones interpersonales
y conocimientos generales que se han adquirido en los ambientes en que se
desenvuelven. "Ausubel considera la significación del aprendizaje como
posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay
que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto" (GÓMEZ
PALACIO, 1995: P. 60). De ahí que, los campos formativos en los que se
organiza, el Programa de Educación Preescolar son seis organizados en dos o
más aspectos.

CAMPOS FORMATIVOS ASPECTOS EN QUE SE


Desarrollo personal y social Identidad personal y autonomía
ORGANIZAN
Relaciones interpersonales

Lenguaje y comunicación Lenguaje oral


Lenguaje escrito
Pensamiento matemático Número
Forma, espacio y medida
Exploración y conocimiento del Mundo natural
mundo Cultura y vida social
Expresión y apreciación Expresión y apreciación musical
artística Expresión corporal y apreciación de la
danza
Expresión y apreciación plástica
Expresión dramática y apreciación teatral
Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza y equilibrio
Promoción de la salud
Cada campo presenta una explicación sobre sus características en relación con el
desarrollo infantil, con los saberes y experiencias de que disponen los niños al
ingresar a la escuela y con los aprendizajes que debe promover la educación
preescolar, lo mismo la especificación de los aspectos centrales en que se
organiza cada campo y las competencias clave o competencias básicas cuyo
desarrollo y fortalecimiento debe contribuir al trabajo pedagógico que se realice
con los niños. Para efectos del presente trabajo considere solo dos de ellos,
siendo los siguientes:

Lenguaje y comunicación.

Expresión y apreciación artísticas.

El lenguaje oral permite a los niños, imaginar, crear ideas compartirlas con los
demás, las prácticas de lenguaje en el ambiente familiar influyen de manera
importante en el desarrollo de las capacidades comunicativas de las niñas y de los
niños. Por ello las interacciones en las familias, la cantidad y la calidad del habla y
el uso de textos son muy variables y están entre los factores que pueden marcar
enormes diferencias entre los niños, como ya se ha mencionado anteriormente,
cuando ingresan a la educación preescolar los niños ya poseen un cierto nivel de
competencia comunicativa.

La expresión y apreciación artísticas tiene sus raíces en la necesidad de


comunicar sentimientos y pensamientos, en donde éstos son traducidos por medio
de la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios, por esta el
pensamiento en el arte considera una interpretación y representación de diversos
elementos presentes en la realidad o en la propia imaginación del pequeño
contemplando la transformación de los objetos, la improvisación de movimientos.
Es así que el desarrollo de estas capacidades se puede propiciar desde las
edades tempranas como es el caso del niño preescolar. En párrafos siguientes se
desarrollan de manera específica los campos formativos utilizados en las
estrategias empleadas para este trabajo. Con la finalidad de identificar, atender y
dar seguimiento a los distintos proceso de desarrollo y aprendizaje infantil y
contribuir a la organización del trabajo docente.

A). LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Uno de los seis campos formativos es el de lenguaje y comunicación; definiendo el


lenguaje como una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Es al mismo
tiempo la herramienta fundamental para interactuar con la sociedad y en el más
amplio sentido para aprender "El lenguaje se usa para establecer y mantener
relaciones interpersonales, para expresar sentimientos y deseos, para manifestar
intercambiar confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y dar información
diversa para tratar de convencer a otros”.

Cuando los niños y las niñas llegan a la educación preescolar, generalmente


poseen una competencia comunicativa: hablan con las características propias de
su cultura, usan la estructura lingüística de su lengua materna así coma la mayoría
de las pautas o los patrones gramaticales que les permiten hacerse entender.

He notado que los pequeñas saben que pueden usar un lenguajes con distintos
propósitos (manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de si mismos. saber
acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías y
dramatizaciones.). Las capacidades de hablar y escuchar se fortalecen en los
niños cuando tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las
que hace uso de la palabra con diversas intenciones, como son la narración de
cuentos para favorecer el gusto por la lectura.

En la educación preescolar, además de los usos del lenguaje oral se favorece la


familiarización con el lenguaje escrito, a partir de situaciones didácticas, que
impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.
Los niños escuchan diferentes actos de lectura, como puede ser leer en voz alta,
observar a alguien mientras lee en silencio, o escuchar cuando se comenta sobre
algo que han leído. De esta forma la intervención con los textos fomenta en los
pequeños el interés por conocer su contenido y es un excelente recurso para que
aprendan a encontrarle sentido al proceso de lectura aún antes de saber leer. Las
niñas y los niños no sólo aprenden acerca del uso funcional del lenguaje, sino
también disfrutar de su función expresiva por medio de la lectura utilizando los
cuentos para aprender a leer, poner atención a la lectura de textos literarios con la
ayuda de la maestra expresar sus sentimientos y emociones haciendo uso de su
imaginación y creatividad.

Para diseñar y crear situaciones didácticas mediante el cuento como estrategia a


fin de favorecer el gusto por la lectura, considerando importante abordar por último
el campo formativo de expresión y apreciación artísticas ya que se requiere que la
educadora busque. "mediante el diseño de situaciones didácticas que impliquen
desafíos para los niños y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro que
piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen,
cuestionen, comparen, trabajen en colaboración manifiesten actitudes favorables
hacia el trabajo y la convivencia," a fin de aprender más de lo que pueden y saben
acerca del mundo, siendo de este modo personas seguras, autónomas, creativas
y participativas.

B) EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA

Del mismo modo se cree pertinente hacer mención de manera textual del
propósito fundamental de la Educación Preescolar: dice. "desarrollen la
sensibilidad la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a través
de los lenguajes artísticos (música literatura, plástica, danza, teatro) y para
apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos”
(Idem, p. 28). la razón es que se contemplaron todos las aspectos en los que se
organiza este campo formativo considerando el arte, la interpretación y
apreciación de producciones artísticas mediante el juego en donde expresan sus
sentimientos, sus emociones y sensibilidad artística, considerando el uso de
manipulación de instrumentos para las representaciones distintas, a partir de las
artes plásticas.

Cabe señalar que el fomento de la educación artística en el Jardín de Niños se


favorece la expresión creativa de lo que el niño piensa, imagina y puede inventar,
estimula y propicia su sensibilidad ya que las imágenes, sonidos, movimientos,
escenografía, despiertan en los pequeños sensaciones diversas, centran su
atención en lo que les atrae. Las actividades artísticas las puedo trabajar con mis
alumnos de 3 a 5 años de una manera más libre en los juegos, en la manipulación
de objetos y diversas texturas: para que así ellos lleguen a conclusiones a través
de la participación grupal, donde debo evitar los tiempos prolongados, que
fatiguen al niño.

La mayor parte de los niños empieza a cantar creando sus propias composiciones
de manera espontánea o repitiendo fragmentos de tonadas conocidas. Es
importante reconocer que entre los tres y cuatro años de edad las canciones
espontáneas se reemplazan por canciones tradicionales de su cultura
identificando si son frases rápidas o lentas. si suben o bajan de tono, además les
gusta utilizar algún instrumento para acompañar su canto.
De ahí que, los niños manipulen instrumentos desde sus experiencias tempranas,
usándolos como herramientas para explorar su entorno

Conforme van creciendo son capaces de crear representaciones de los objetos de


su propio entorno que son reconocibles, en este caso predomina ya la apreciación
e identificación del color, no teniendo éste relación con el objeto representado,
dándome cuenta que el color es simplemente elegido porque es el que está más a
su alcance o porque es de su preferencia.

De esto desprendo que en el juego dramático los niños integran su pensamiento


con las emociones usando como herramienta el lenguaje oral, gestual y corporal:
siendo capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y
caracterizar personajes pudiendo o no corresponder a las características que
tienen originalmente ya sea en la vida real, o en un cuento.

Es así que las actividades de representación teatral, constituyen un medio en el


que coincide tanto la plástica, la música y la literatura, dependiendo en la forma de
organización del propio trabajo de los pequeños y sobre todo de “las posibilidades
reales que tengan para participar en su preparación y desarrollo, es decir, se trata
de que ellos participen en la elaboración del escenario, en la distribución de roles,
la confección del vestuario o de los personajes. y no so/o de que participen en la
puesta en escena" (Idem, P. 96)

En el grupo se diseñaron actividades con niveles distintos de complejidad,


considerando los logros que cada niño tenía y sus potencialidades de aprendizaje,
lo anterior permitirá garantizar su consecución al final de su tránsito por la
educación preescolar: los propósitos constituyen el perfil de egreso propiciado en
la misma: retomando nuevamente la organización del programa centrado en
competencias describiendo a continuación el significado textual de una
competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos.
3.5 EL AULA COMO AMBIENTE ALFABETIZADOR

El ambiente alfabetizador en el Jardín de Niños, da al niño la oportunidad de


descubrir nuevas formas de comunicar ideas, sentimientos, necesidades, además
de crearlos por sí misma a través del apoyo de actividades y materiales
agradables e interesantes que permitirán propiciar su desarrollo integral y abrir el
camino hacia el conocimiento de la Lectura.

Conforme mis alumnos han ido interactuando con un ambiente alfabetizador se


han preparando de manera eficiente en distintas situaciones en la que emplee el
lenguaje oral, ya que la adquisición del lenguaje se inicia desde muy temprana
edad por la interacción que el niño percibe durante su desarrollo y en su medio
social. La influencia de los elementos alfabetizadores se manifiestan en las formas
de expresión y en el vocabulario con el cual el niño se comunica dentro del jardín,
posibilitándole la adquisición de la lengua escrita, y el reconociendo la función de
la escritura.

Un medio inicial es el de la lectura mediante textos significativos para el niño


siendo de interés y que estén al alcance de sus posibilidades, ya que estas
corresponderán a los diferentes tipos de texto que le rodean propiciando
beneficios del gusto y hábito por la lectura por eso es necesario que dentro del
aula exista un ambiente alfabetizador, de ahí la importancia de contar con una
biblioteca con diversos textos y materiales que llame la atención a los pequeños,
para posteriormente producir dibujos o textos que favorezcan su creatividad al
elaborar sus propios letreros, carteles, cuentos. "Que posteriormente tendrán una
utilidad en el desarrollo de las actividades por el gusto por la lectura.

La organización del ambiente, alfabetizador consiste en hacer del aula un lugar de


encuentro más útil, dinámico y abierto a los acontecimientos de la cotidianeidad
del niño en donde pueda interactuar de manera natural con elementos de su
entorno que le inviten a leer para poder interpretar los significados de los textos.
Los letreros en la puerta del salón indicando el grupo y el nombre de la maestra,
los periódicos murales, los avisos a los padres de familia, todo esto son excelentes
formas cotidianas de favorecer la observación y la reflexión del niño sobre la
lectura enmarcados en un ambiente alfabetizador.

Organización del Aula

Contar con un local amplio con mobiliario suficiente y de tamaño adecuado a los
niños, no es lo único importante, ya que si no existe, las educadoras procuraremos
crear las condiciones del aula, para que éste sea un lugar acogedor, que despierte
el interés del niño, por la lectura que me permita la interacción niño-niño, niño-
maestra y a su vez, con los padres de familia; facilite el uso de los materiales,
donde el niño se sienta libre para actuar y crear.

Esta organización debe aprovecharse de manera que contribuya a la socialización


y la autonomía de los alumnos. “La acción educativa del centro tiene lugar en un
espacio físico concreto y se sirve de unos recursos, materiales determinados, para
ello una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios y materiales".8

En el siguiente capítulo incluyo algunas estrategias concretas que fortalecieron,


favorecieron y propiciaron el gusto por la lectura a través del cuento. Con ello
pretendo hacer notar que hay muchas formas de presentarlos, todo esto con la
finalidad de formar el hábito por la lectura.

8
BLOQUE IV: EL CUENTO DIDÁCTICO COMO
UNA ESTRATEGIA PARA FOMENTAR EL
GUSTO POR LA LECTURA.
4.1 ¿QUÉ ES CUENTO? Y SU VALOR DIDÁCTICO.

El cuento es un instrumento de gran importancia en este nivel que motiva a los


alumnos por medio de sus diálogos, su magia, sus dibujos y sus temas. Es un
apoyo en el proceso del abordaje al guasto por la lectura, pues abre la ventana de
la comunicación, ya sea por medio del juego, de representaciones, de dibujo,
escenificaciones o de técnicas donde el niño exprese sus pensamientos por medio
de narraciones sencillas, además de que gracias a la interacción del pequeño que
se establece entre él y el contenido del cuento, se favorece habilidades como la
creatividad, imaginación, iniciando su curiosidad por la lectura y escritura.

Cuento Didáctico

Tiene como finalidad principal, la enseñanza de algún tema dentro del cuento, es
muy utilizado para introducir al alumno en cualquiera de las áreas del
conocimiento.

Esto será válido, siempre y cuando sea tratado de tal manera que el lector no
perciba que lo está aleccionando; el tema debe ser divertido e interesante.

Es un instrumento didáctico pues ayuda a fomentar en los alumnos su desarrollo


pleno de personalidad como ser individual llevándolo a interpretar la realidad. A
través del cuento, ellos viven un mundo especial y maravilloso, fomentado en el
conocimiento, entendiendo y creando su imaginación.

*El valor del cuento

Esta manera de plantear un suceso y la calidad de obtener un desenlace, su


importancia corresponde a etapas en el desenvolvimiento cultura de una nación,
en particular y en lo general del planeta, pues a través de los escritores
encontramos fieles reflejos de cada época, sabemos y conocemos conceptos y
emociones; valores visionarios del mundo; vida cotidiana y presencia de lo
extraordinario; realidad y fantasía asiento de lo real y también del misterio.9

Los cuentos con características místicas, los cuales tienen la mayor antigüedad.

También, encontramos los que tienen como única finalidad dar enseñanza de
carácter moral como son las fábulas, como religioso, mágicos, de iniciación, de
aventuras.

En todas las naciones existen gran cantidad de cuentos.

A través de la producción de textos, teniendo al cuento como elemento principal


de la estrategia metodológica en donde pretendo que mis alumnos
• Crea sus propios cuentos
• Que se dé un mensaje a los lectores
• Que se fomente el gusto por la lectura

9
4.2 EL ESPACIO DE LA BIBLIOTECA EN EL AULA.

La biblioteca escolar genera una especie de triangulo didáctico formado por ella
misma.

En esta dinámica, se espera que la biblioteca proporcione a los alumnos una


cultura de manejo y preservación de las colecciones de las bibliotecas, no sólo de
la escolar, si no de cualquier biblioteca para posteriores etapas de su vida.

Dentro del aula considero que debe ser un espacio agradable para trabajar o leer.

En definitiva la biblioteca es necesaria en el aula, razones porque: despierta el


interés en los alumnos por conoce y favorecer situaciones de aprendizaje
motivadoras que ayudan al progreso individual del niño, según sus capacidades e
intereses, facilita la igualdad de oportunidades a alumnos de diferentes medios
socio-culturales y socio-económicos, fomenta su conocimiento de la organización
de una biblioteca, desarrolla el gusto de leer y por lo tanto la posibilidad de adquirir
el hábito lector en el futuro, favorece la adquisición de hábitos de consulta que
son la base para el estudio y la investigación, convierte el proceso de aprendizaje
en activo y motivador. De esta manera para que la lectura del texto resulte sencilla
se ha evitado utilizar conjuntamente el género femenino y masculino en aquellos
términos que admiten ambas posibilidades, “así cuando se hable se refiere a los
niños y a las niñas” (RUEDA, 1995 P.7) concluyo afirmando que la biblioteca de
aula es un espacio necesario para favorecer y proporciones la lectura a través de
textos.

A los alumnos este espacio les parece atractivo, esto permite que se dé un sentido
grato diferenciándolo de otras actividades.
En particular deberá estar en un espacio del aula separado de la zona de juegos
suele servir una mesa acondicionada para ello, donde los alumnos tengan fácil
acceso a todo el material.
4.3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS COMO UNA
ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE.

Estrategia de trabajo.

Las estrategias de enseñanza consisten en realizar manipulaciones o


modificaciones en el contenido de estructura de los materiales de aprendizaje o
por extensión dentro de un curso o una clase, con el objetivo de facilitar el
aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de
enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y debe ser
utilizado en forma inteligente y creativa11.

Plan de Trabajo

ESTRATEGIAS ACCIONES
1. Formemos nuestra • Los alumnos traerán de
biblioteca en el aula casa 1 o más libros entre los
que se encuentran fabulas,
cuentos e historietas, para
leer en el aula.
2. Motivación de lectura de
Cuentos • Los alumnos dibujaran
en hojas blancas ideas
centrales de la lectura.
3. Hecha a volar tu
imaginación con títeres • Los alumnos inventaran
un cuento o historia individual
o grupal de su personaje.
4. Te invito a una obra de
teatro • Con ayuda de las
educadoras presentare una
obra de teatro guiñol a los
5. Había una vez alumnos del plante.

• Los alumnos inventaran


un cuento, llevando el
formato a casa el papá o la
mamá lo escribirá y el alumno
lo ilustrara.
ESTRATEGIA (1).- Formemos nuestra biblioteca en el aula

PROPÓSITO: Propiciar de manera creativa la lectura en diferentes tipos de


acervos bibliográficos.

MATERIAL: Cuentos, historietas, fábulas, refranes, leyendas,.


1 mesa para poner los libros

MODALIDAD: Proyecto.

TIEMPO DE REALIZACIÓN: 3 DÍAS

DESARROLLO: Pedirle a cada alumno 1 o dos cuentos que tengan en casa para
nuestra biblioteca que esté en buen estado.

Buscar el lugar adecuado dentro del aula para colocar la mesa y los libros.
Explicarles a los niños que después de algunas actividades habrá ½ hora de
lectura y se podrá tomar el cuento de la biblioteca sin maltratarlo logrando con ello
enriquecer el interés por la lectura, esto se llevara a cabo hasta fin de curso.

EVALUACIÓN: Participación, socialización.


ESTRATEGIA (2).- Motivación de lectura de cuentos.

PROPÓSITO: Desarrollar la imaginación, creatividad, el gusto por la lectura, para


expresarse a través del dibujo.

MATERIAL: Cuentos
Hojas blancas, colores.

MODALIDAD: Rutina

TIEMPO DE REALIZACIÓN: Mes y medio.

DESARROLLO: La maestra narrará el cuento de los que tienen en la biblioteca del


aula 1 vez por semana, después los alumnos dibujaran lo que más les gusto de la
historia poniendo en la hoja el título de cada cuento y así trabajará varios
aspectos.

EVALUACIÓN: Participación individual, capacidad de expresión por medio del


dibujo.
ESTRATEGIA (3).- Hecha a volar tú imaginación con títeres.

PROPÓSITO: Que los alumnos desarrollen su lenguaje oral, empleando


conocimiento sobre animales y personas para inventar una historia.

MATERIAL: Títeres.

MODALIDAD: Proyecto

TIEMPO DE REALIZACIÓN: 1 DÍA

DESARROLLO: Se les explica a los alumnos que se les repartirá títeres y que
ellos tienen que inventar una historia sobre el personaje que les toque, ésta puede
ser individual o grupal y después pasará a contarla a sus compañeros la dinámica
es que usen su imaginación y trabajen en equipos.

EVALUACIÓN: Participación individual y grupal, fomentar la imaginación y su


creatividad, expresión corporal.
ESTRATEGIA (4).- Te invito a una obra de teatro

PROPÓSITO: Desarrollar la imaginación, creatividad, el gusto por la lectura, para


expresarse a través de distintos lenguajes por medio de la representación teatral.

MATERIAL: Guiñoles.
MODALIDAD: Taller

TIEMPO DE REALIZACIÓN: 1 DÍA

DESARROLLO: Invitar a las demás profesoras a la realización de una obra de


teatro “Anita la Arañita” invitamos a los alumnos a la presentación de la obra
donde se hace partícipe a los alumnos, con aplausos, gritos. Desarrollando el
interés y el gusto por la lectura.

EVALUACIÓN: Participación, socialización e imaginación.


ESTRATEGIA (5).- Había una vez.

PROPÓSITO: Que los padres de familia escriban un cuento que los niños inventen
teniendo como finalidad la integración y la socialización con estos textos.

MATERIAL: Formato para el cuento

MODALIDAD: Taller

TIEMPO DE REALIZACIÓN: 1DÍA

DESARROLLO: Explicar a los alumnos que en el formato que llevan a casa tienen
que inventar un cuento que mamá o papá lo escriba favoreciendo la imaginación y
el dibujo, el día de la presentación el niño(a) lo contara según el dibujo.

EVALUACIÓN: Fomentar la participación, su creatividad, imaginación a través del


dibujo involucrando a los padres de familia.
4.4. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DE
ESTRATEGIAS.

Es importante destacar que para que se lograran las actividades fue necesaria la
participación de los alumnos, la cooperación y disponibilidad de los padres de
familia y como educadora basándome en el desarrollo proceso de construcción del
conocimiento del niño.

Primera Estrategia (Formemos nuestra biblioteca en el aula)

Durante esta actividad los padres de familia se mostraron muy accesibles y


cooperadores ya que la mayoría de los alumnos trajeron más de 1 libro para
formar la biblioteca en el aula, posteriormente buscamos un lugar para colocar los
libros todos se mostraron muy emocionados; logrando su interés por los cuentos y
favoreciendo el gusto por la lectura.
Al evaluar el propósito observe que lograran desarrollar de manera creativa e
imaginativa la lectura por medio de textos bibliográficos,

Segunda Estrategia (Motivación de lectura de cuentos)

Fue realizada en el salón de clases como les narraba un cuento cada viernes y
ellos al terminar en hojas blancas escribían el titulo del cuento y dibujaban lo que
más les gustó de tal forma que hubo quienes al principio sólo dibujan muy pocas
cosas y otros lograban dibujar mucho más cosas en esta estrategia se logró
favorecer a los alumnos de manera creativa la lectura por medio de diversos
portadores de texto (cuentos: Hansel y Gretel, Alicia en el país de las maravillas,
EL patito feo, El gato con botas, los 3 Cerditos y Pulgarcita)
Plasmando en hojas sus dibujos desarrollando una imaginación y la creatividad
obteniendo resultados favorables.
Tercera Estrategia (Hecha a volar tú imaginación con títeres)

En esta actividad los alumnos se mostraron muy emocionados y un tanto inquietos


ya que no habíamos trabajado anteriormente con títeres, les expliqué la dinámica
donde ellos inventarían una historia sobre el títere que les tocó (animalito o
persona) les dí 20 min. Para que se familiarizaran con ellos y después presentarán
su historia donde cada uno pasó con su personaje, favoreciendo su autonomía,
expresión corporal cuando se desplazaban y la participación de ellos resultó
satisfactoria aún cuando algunos se cohibieron al momento de presentarse, el
propósito fue logrado tomando en cuenta que son niños pequeños y participaran
de acuerdo a su posibilidad.

Cuarta Estrategia (Te invito a una obra de teatro)

Durante esta estrategia invité a las demás educadoras a que presentáramos una
obra de teatro con guiñoles, lo cual estuvieron de acuerdo, la obras se llamó Anita
la Arañita e invitamos a los demás grupos en la obra observé que los alumnos los
motivo mucho y los hicimos participes, cuestionando sobre la misma trama, con
gritos, aplausos.

Hago mencionar que el propósito fue logrado obteniendo resultados favorables.

Quinta Estrategia (Había una vez)

Durante esta actividad ayudaron los padres de familia ya que los alumnos llevaron
a casa un formato donde escribirían un cuento narrado por el alumno e
ilustrándolo, posteriormente los niños participaron de manera creativa utilizando
como base el dibujo del cuento exponiéndolo a sus compañeros dándose de
manera armoniosa e interesante logrando la creatividad e imaginación, el gusto
por la lectura y su expresión comunicativa entre los padres de familia siendo esta
lograda en su totalidad.
Observé que el cuento fue protagonista para centrar su atención e interés al
compartir la lecturas esto les motivó a tener más contacto con los cuentos,
hojearlos, complementar las imágenes y compartir con sus compañeros sus
inquietudes, sobre estos materiales.

Cabe mencionar que los propósitos planteados en cada una de las estrategias
fueron logrados donde se pudo evaluar otras capacidades que se fueron
favoreciendo cada una de estas con la finalidad de obtener mejores resultados.

A través de la aplicación de estas estrategias se incrementó el material para la


biblioteca con el propósito de favorecer la lectura en los alumnos preescolares.

Concluyo diciendo que estas estrategias aplicadas puedo notar el cambio de los
alumnos y padres de familia al término de ciclo escolar considerando el 100% de
las estrategias logradas.
CONCLUSIONES

La lectura es un proceso de construcción de significados y usos sociales. Bien


sabemos que hace falta más allá de alfabetizar a los alumnos que queremos niños
sensibles que se encuentren un libro y sea un instrumento de nuevas emociones,
y también de conocimientos.

Abordé el cuento didáctico como una estrategia para favorecer el gusto por la
lectura en mis alumnos, fundamentalmente en el programa de Educación
Preescolar, retomando dos campos formativos el de expresión y apreciación
artística y el de lenguaje y comunicación implementando en la aplicación de
estrategias con la finalidad de favorecer el gusto por la lectura de manera
significativa, con ello logré que se interesaran por interactuar con los diferentes
portadores de texto especialmente los cuentos.

Retomé la lectura de cuentos en la práctica cotidiana a partir de actividades


lúdicas y formativas, donde involucre a la comunidad educativa, alumnos, padres
de familia y docentes obteniendo resultados favorables.

Es importante que dentro del aula exista un ambiente alfabetizador pues esto
motiva a los alumnos y logran un mejor leguaje, cabe mencionar que la biblioteca
en el aula funciono muy bien ya que en los alumnos motivó el gusto por los
cuentos, incremento su imaginación, con los títeres dramatizando e interactuando
con sus propios compañeros.

Por medio del dibujo lograron expresar su imaginación y creatividad, desarrollando


sus habilidades y destrezas en forma natural.

Con este trabajo logré mejorar la práctica docente, enriqueciendo las capacidades
y competencias de cada campo formativo que se traba en el nivel preescolar.

Concluyo que el objetivo planeado en este trabajo fue logrando, obteniendo


resultados favorables y propiciando el hábito por la lectura.