Manual del curso

Filosofía y ciencias de la educación

en la práctica educativa (ED4023)

Titular:
eduardo flores k.
Profesor Asociado
Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey

Versión 4.0 - Mayo 2011

 Filosofía y ciencias de la educación en la práctica educativa (ED4023)

Módulo 0
Introducción
¿De qué se trata este curso? ¿Para qué este manual?

Cuando un curso incluye en el título la palabra “Filosofía” normalmente

nuestra reacción como estudiantes a nivel de graduados es predecible, y
decididamente no es entusiasta. Pensamos que es un curso de nula relevancia
práctica, y que seguramente implicará el tener que leer y dialogar sobre personajes
excéntricos muertos hace mucho tiempo, con ideas peculiares sobre la realidad, y
que normalmente escriben de manera sumamente complicada. Asociamos la palabra
“filosofía” con “no científico” (en el mejor de los casos), con “metafísico” y “esotérico”
(si nos guiamos por el tipo de libros que aparecen en la sección de filosofía de
nuestras librerías), o en el peor de los casos, como una licencia para que cualquiera
(nosotros incluidos) pueda decir lo que piensa, sin más, de lo que sea, pues cada
quién tiene su “filosofía”. Y como es “nuestra filosofía”, no requiere ni necesita
evidencia alguna. Es un sinónimo de “mi opinión sobre temas que no pueden
estudiarse científicamente, y por lo tanto basta que yo lo diga para que sea cierto”.

¿Por qué pensamos esto de la filosofía? ¿Dónde y por qué se ha distorsionado

el concepto? Preguntas interesantes, que para algunos participantes podrán ser
materia de este curso. Después de todo, la versión de aprendizaje colaborativo de
este curso es lo que Postman y Weingartner (1969) han llamado “aprender
preguntando” (del que hablaremos más adelante). Pero en este momento en el que
está empezando el curso, considero que lo más práctico es darle al lector una idea
más precisa de cómo vamos a entender lo que es “filosofía” para este curso. Para que
así podamos trabajar juntos este verano con menos problemas. Así que
independientemente de todas las posibles acepciones que pueda tener, o que
podamos darle, a la palabra “filosofía”, para este curso usaremos una sola acepción,
que trataré de explicar en esta introducción.

En esta sección del Manual intento hacer varias cosas:

1. Presentar lo que entendemos como “filosofía” en este curso, como una práctica
que tiene ciertas características y lineamientos, y tratar de situar esta
práctica entre lo que hacen los filósofos profesionales (esos personajes
excéntricos, muchos muertos hace mucho tiempo, algunos aún vivos y
escribiendo), y la licencia de decir lo que pensamos sobre la educación sin más
base que nuestra opinión y “experiencia”. Que no seamos filósofos de
profesión no significa que no podamos pensar, dialogar y actuar en términos
filosóficos sobre la educación, por lo menos este semestre. Por lo menos en
este curso. 1
2. Presentar con más detalle la pregunta que buscamos cada participante
responda al final del curso: ¿Quién es una persona educada?, y en qué
términos debe darse esta respuesta.

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3. Hablar un poco de la idea de “aprender preguntando” de Postman y

Weingartner, y de cómo está planteado hacer esto en este curso.

¿Qué entendemos por filosofía en este curso?

Kemmis y Smith (2008), basándose en el trabajo de Pierre Hadot 2, nos hacen

ver que el propósito del filósofo es vivir bien haciendo lo correcto. El amor a la
sabiduría (de donde viene, etimológicamente, la palabra filosofía) no se considera
como amor a la sabiduría en sí misma. La sabiduría ayuda a quien hace filosofía a
vivir bien, pero haciendo lo correcto. Uno puede vivir bien sin hacer lo correcto, o
hacer lo correcto sin vivir bien. Estas son las combinaciones más habituales, y no se
necesita sabiduría para vivir de una u otra forma. Pero el vivir bien haciendo lo
correcto es algo que por instinto no se nos da. Para ello necesitamos sabiduría. Y
para que la sabiduría nos ayude a alcanzar este propósito, está la filosofía.

Filosofar, en consecuencia, es una práctica integradora. Se relaciona con lo

que sabemos, lo que hacemos, y cómo nos relacionamos con los demás. Se hace
filosofía para que haya congruencia entre estos tres aspectos, que constituyen
propiamente lo que es nuestra vida, y que esta congruencia se mantenga a lo largo
del tiempo, aún cuando cambie lo que sabemos, lo que hacemos, y nuestra relación
con otros (cambios que hacemos casi todos los días). Filosofar no es sólo tratar de
explicarnos las cosas para que tengan sentido para nosotros. Filosofar también
implica actuar de acuerdo a nuestra explicación de las cosas. Y que la relación que
tenemos con los demás sea congruente con lo que pensamos y lo que hacemos.
Aunque en ocasiones tengamos que separar estos aspectos para entenderlos mejor, y
para saber si son congruentes o no entre sí, siempre tenemos que regresar a verlos
(a vernos, dirían Kemmis y Smith) como un todo.

Consideramos entonces que la filosofía se relaciona, de manera directa, con

cómo se vive. La filosofía, como práctica, es esa búsqueda constante de congruencia
entre lo que sabemos, lo que hacemos, y la forma en la que nos relacionamos con los
demás a la luz de algún aspecto de nuestra vida. Y suponemos que una parte de la
vida de quien está tomando este curso es la “educación”. Para los que estamos dando
este curso, la educación definitivamente se relaciona con nuestra vida. Ocupamos
una parte importante de nuestro tiempo, esfuerzo, y actividad en esta práctica
social llamada “educación”. Y partimos del supuesto de que Usted, que está leyendo
este Manual porque está tomando un curso de un posgrado en educación, también
ocupa una parte de su vida dedicado a la “educación”. La educación es parte de
nuestras vidas cotidianas. Y por ello, Usted y yo y todos los demás que están
participando en este curso de una u otra forma podemos (debemos, dirían algunos)
filosofar sobre la educación.

Así que aprovechemos este curso para hacerlo. Y de paso, tal vez logremos
acercarnos más cada uno a vivir bien haciendo lo correcto.

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La práctica de filosofar

Como toda práctica, filosofar tiene ciertas reglas, sobre todo si pretendemos
filosofar con otros. Es importante en este curso tratar de hacer un esfuerzo por
seguir estas reglas, aunque en un principio cueste trabajo hacerlo, por no estar
acostumbrados. Como toda práctica, requiere en un inicio un esfuerzo consciente y
deliberado por dedicarse a la actividad, y poco a poco lo que es extraño se vuelve
familiar. Y como toda práctica establecida, las reglas eventualmente cobran sentido
ya que nos permiten hacer algo con mayor facilidad. Hasta que dominamos la
práctica, y entonces empezamos, deliberadamente, a transgredir esas reglas para
mejorar lo que hacemos. Así ha ocurrido, seguramente, con su práctica educativa.
Por lo que en cierta medida, intuitivamente, este proceso de seguir las reglas para
luego transgredirlas, que parece contradictorio, en el fondo no lo es.

La primera regla es que toda idea planteada en una discusión, en principio,

debe aceptarse, tal como está planteada, como verdadera. La filosofía no es un
ejercicio de persuasión. Es un ejercicio intelectual para buscar congruencia entre lo
que se sabe, lo que se hace, y la forma de relacionarse con los demás. Para poder
identificar si una idea es congruente con otras, y después si es congruente con
acciones y relaciones entre personas, primero debemos partir del supuesto que es
verdadera. ¿Por qué? Por la segunda regla de esta práctica de filosofar: toda idea
planteada debe llevarse, en la discusión de esa idea, hasta sus últimas
consecuencias. No basta con simplemente plantear la idea, y dedicarnos a convencer
a otros que la acepten tal cuál. Hay que explorar hasta dónde se puede llegar en
términos de lo que sabemos y podemos saber, de la acción propia, y de las relaciones
con otros. No podemos hacer esto si de entrada no partimos del supuesto de que la
idea es verdadera. 3 Aceptando provisionalmente que la idea es verdadera nos
permite realmente pensar qué implicaciones puede tener si la llevamos al extremo.

La tercera regla tiene que ver con la presentación de evidencia. No basta con
decir qué pasaría, y esperar que los demás acepten esa idea como verdadera. La
idea inicial se acepta como verdadera. Pero todas las demás que se van generando
en la discusión, sin excepción, deben estar basadas en evidencia. ¿Y qué cuenta como
evidencia en una discusión filosófica? Hay varias fuentes, todas con el mismo valor
en cuanto a su aporte a la discusión:

1. La experiencia cotidiana. No nuestra experiencia cotidiana en singular, que

puede diferir de la experiencia de otros. Pero si la experiencia que parece ser
común a todas las personas (empezando con aquellos que están en la
discusión).
2. Argumentos lógicos. Es posible que no haya experiencias cotidianas que
apoyen o desmientan las ideas que van surgiendo de la discusión. Sin
embargo, podemos presentar como evidencia una o más razones que nos

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lleven a concluir que es razonable suponer que la idea que se ha planteado es

cierta.
3. Datos y estudios empíricos, como los trabajos de la ciencia y de otras
prácticas que contrastan datos de la realidad con ideas (teorías) buscando
generar conocimiento sobre la realidad.4

Y la última regla, que es la misma para cualquier esfuerzo que hacemos de

generar conocimiento, es que la discusión sea pública. No se puede realmente
discutir con uno mismo de manera productiva. Hay que plantear las ideas a otros, y
ver hasta dónde nos llevan con otros. Y sobre todo, hacer públicos los resultados de
la discusión de manera escrita. La mejor manera de hacer público el conocimiento
que se genera sigue siendo por escrito, ya que en el momento en que escribimos y
hacemos público el resultado de nuestras discusiones, tenemos forma de compartirlo
con muchas otras personas. Podríamos pensar (y es algo que vale la pena discutir) si
en estos tiempos de mayores avances tecnológicos podremos eventualmente hacer
público el conocimiento que se genera con otros medios además del escrito. ¿Por
podcasts? ¿Por videos en línea, en plataformas como YouTube? A partir de los
filósofos franceses de los sesentas, es común en Europa y América escuchar o ver
entrevistas de filósofos reconocidos en radio, en televisión abierta, y últimamente en
Internet, y que estas discusiones públicas eventualmente se publiquen de manera
impresa (ver, por ejemplo, a Chomsky y Foucault, 2006, o a Lotringer, 1989),
considerándose como fuentes importantes de conocimiento. Ya es cada vez más
común que también científicos y artistas encuentren nuevos medios de hacer
públicos sus trabajos. Es cierto que la forma escrita sigue siendo el medio
predominante para publicar, tal vez porque sigue siendo la forma más sencilla de
divulgar ideas, tal vez por su asincronicidad, que permite que la discusión se revise,
modifique, revise y mejore antes de publicarse. Pero por escrito o por otro medio, la
discusión pública es un componente esencial de la práctica de filosofar, y en este
curso hay que hacerlo, por lo menos por escrito (si quieren hacerlo con otro medio,
¡adelante! Sólo avísenle a su asesor).

Le pedimos a todos los participantes que hagan el esfuerzo, en sus

discusiones en este curso, de seguir estas reglas. El pedirles un trabajo escrito en
cada módulo es nuestra forma de aplicar la cuarta regla de la práctica de filosofar.
Seguir las otras tres depende de Usted y de los integrantes de su equipo. Su asesor
les recordará, de ser necesario, y si se percata de ello, que sigan las cuatro reglas al
discutir las preguntas que se harán en cada módulo. Pero es mucho mejor que Usted
y cada participante tengan en mente las cuatro reglas, y que traten de seguirlas.
Sabemos que no es fácil, ya que uno debe acostumbrarse. Pero para poder
acostumbrarse, primero uno debe hacer, de manera consciente, un esfuerzo. Y poco
a poco será más sencillo, hasta que no sea necesario pensar en hacerlo.

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La pregunta: ¿Quién es una persona educada?

Lo que buscamos en este curso es que cada participante tenga más elementos
para responder la pregunta: ¿Quién es una persona educada? Consideramos que es
una pregunta importante para personas cuya práctica se relaciona con la educación.
Suponemos que el propósito final de nuestra actividad es contribuir, de una u otra
manera, a que haya más personas educadas. Siendo así, tiene sentido que cada uno
de nosotros tenga una respuesta lo más clara y congruente posible para esta
pregunta. Más porque se refiere directamente a nuestra práctica cotidiana, y siendo
así afectará lo que pensamos, lo que hacemos, y la forma en la que nos relacionamos
con otros. Y como es una pregunta que no tiene una sola respuesta posible, es lógico
suponer que otras personas con las que interactuamos en nuestra práctica cotidiana
(colegas, alumnos, administradores, padres de familia, miembros de la comunidad,
etc.) también tendrán una respuesta para esta pregunta. Entre más claridad
tengamos respecto a esta pregunta y a posibles respuestas, y entre más congruencia
haya entre lo que pensamos, lo que hacemos, y la forma en la que nos relacionamos
con los demás como resultado de nuestra respuesta a la pregunta, podremos educar
bien haciendo lo correcto. Y podremos dialogar con los demás en términos
constructivos sobre lo que pretendemos hacer en y con nuestra práctica como
educadores.

Antes de seguir, debo decir que parto del supuesto de que Usted ya puede dar
una respuesta a esta pregunta. La educación no es algo ajeno para Usted. Al
contrario. Es una práctica sumamente cotidiana, una que Usted practica desde su
niñez, como estudiante, y ahora como educador(a). Seguramente se ha hecho esta
pregunta, y la ha respondido, más de una vez. La idea de este curso es que empiece
con la respuesta que ya tiene, y que trabaje con su respuesta de una manera
diferente a la que usualmente lo ha hecho, para ver si a través de esta forma de
trabajo la respuesta a la pegunta termina siendo la misma, o una respuesta similar,
o ligeramente diferente, o muy diferente. No se trata de generar una respuesta
“nueva”. Se trata de examinar la respuesta que en primera instancia le da Usted a
la pregunta ¿Quién es una persona educada? utilizando un proceso distinto que
usamos de manera cotidiana.

Filosofar es, ante todo, tratar de responder una pregunta de manera

sistemática. En este sentido también se parece a la ciencia, que como práctica se
derivó de la filosofía. Después de todo, ambas son practicas humanas que buscan
generar conocimiento con un propósito. Lo sistemático se logra, por un lado,
tratando de manera consciente de seguir ciertas reglas, como las que hemos
indicado en la sección anterior. Pero seguir las reglas, aunque es necesario, no es
suficiente. También necesitamos tener un marco de referencia que nos ayude a
enfocar el esfuerzo de lo que estamos haciendo, y a la vez nos ayude a no omitir
algún aspecto que puede ser importante.

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En la filosofía, como en la ciencia, el arte, y otras prácticas humanas que

buscan generar conocimientos, productos y procesos nuevos, se han desarrollado
muchos marcos de referencia que pueden servir para responder una pregunta
determinada. Sabiendo esto, podríamos utilizar en este curso cualquiera de varios
marcos de referencia distintos. Pero seleccionar un marco de referencia entre varios
requiere tiempo, para conocer y examinar varios que posiblemente pudieran servir,
probarlos primero para ver si realmente funcionan, y eventualmente usarlos para
responder a la pregunta que nos interesa. Y no contamos con mucho tiempo en un
semestre para hacer esto. Por ello, para este curso vamos a usar un marco de
referencia que ya ha probado ser útil para la pregunta de interés, y otras preguntas
similares. Se le conoce como el triángulo de Foucault (Abraham, 2003; Flynn, 1988).
Michel Foucault (1926-1984), uno de los filósofos más importantes del siglo XX en
occidente, consideraba que toda pregunta realmente filosófica tiene tres
dimensiones. Una dimensión epistemológica, que se refiere a lo que es verdadero y
puede conocerse. Una dimensión ética, que se refiere a las acciones del ser humano
con respecto a sí mismo, en función de lo que se considera como bueno. Y una
dimensión política, que se refiere a las relaciones que se establecen entre grupos de
personas iguales, y con grupos de personas que no son iguales a uno. Toda posible
respuesta a una pregunta filosófica necesita triangularse entre estos tres aspectos
para asegurar que la respuesta es realmente congruente.

La idea, entonces, es tomar esa primera respuesta que seguramente ya ha

formulado al leer la pregunta ¿Quién es una persona educada? y examinarla a la luz
de estas tres dimensiones. Implica primero dar un paso atrás y pensar en cada uno
de los puntos del triángulo. Para mí, ¿qué es lo verdadero y cómo puede conocerse?
Para mí, ¿qué es lo bueno y qué implica en términos de mis acciones? Para mí,
¿quiénes son mis iguales y quiénes los otros? Siguiendo las cuatro reglas, plantear
estas cuestiones de manera pública, con el equipo colaborativo que se le asignará a
mediados de la segunda semana del curso. Y una vez definidas estas tres
dimensiones, triangular la respuesta. ¿No hay contradicciones? ¿Lo que considero
verdadero no contradice lo justo? ¿Lo bueno? ¿Puedo buscar la verdad, como la
entiendo, sin afectar por ello el cuidado que me deba a mí mismo? Si hay
congruencia entre las tres respuestas, entonces es posible que sea una mejor
respuesta a otras.

Como puede ver, no es entonces algo tan sencillo como dar la primera
respuesta que le viene a uno en la cabeza. Pero tampoco es algo terriblemente
complicado. Estas preguntas (¿Qué es lo verdadero y cómo puede conocerse? ¿Qué es
lo bueno y qué implica en términos de acciones? ¿Quiénes son los iguales y quiénes
los otros?) han sido la base el trabajo de los filósofos en occidente desde hace mucho
tiempo. Ya hay trabajo hecho que le servirá de guía para presentar de manera más
clara las ideas que Usted seguramente tiene sobre estos asuntos, ya que nuestras
acciones de todos los días se derivan de las respuestas, implícitas o explícitas, que
damos a estas preguntas. En este curso lo único distinto será que le pedimos

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aclararlas, hacerlas públicas, y ver si son congruentes entre sí. En cada uno de los
módulos del curso veremos, de manera muy específica, las cuatro diferentes
respuestas que se han dado a estas preguntas en occidente desde el S. XVII a
nuestros días. Respuestas que hoy afectan todo lo que hacemos en la vida cotidiana.
Tal vez hagamos mención de algunos filósofos, pero este no es un curso de filosofía,
y mucho menos de historia de la filosofía. Si tuviéramos que etiquetarlo de alguna
forma, es un curso sobre cómo el pensamiento filosófico en occidente ha influido, y
sigue influyendo, en nuestra vida y práctica cotidiana. Y cómo esa influencia nos ha
llevado a pensar en respuestas a la pregunta ¿Quién es una persona educada?

Tal vez un ejemplo de lo que es este tipo de planteamiento ayude en este

momento, pues es posible que después de leer estas páginas regrese a Usted esa
sensación de la que hablamos al principio de este capítulo. Lo que sigue es una
discusión sobre el papel del investigador educativo como agente de cambio (Flores,
2006), presentada en el 1er. Simposio Nacional de Investigación sobre la Innovación
Educativa que se llevó a cabo en Monterrey.

El investigador educativo como agente de cambio

eduardo flores k. (efloresk@itesm.mx)

Escuela de Graduados en Educación
Tecnológico de Monterrey

Al hablar de la investigación sobre innovación en educación no podemos dejar

de lado el papel del investigador educativo como agente de cambio. ¿Para qué tomar
como objeto de estudio la innovación si no pretendemos, con ello, que el cambio se dé
para mejorar las escuelas y el trabajo del maestro? Aunque este propósito de cambiar
las cosa para bien podría sostenerse para cualquier investigador científico de la
educación, y en sí para cualquier investigador científico en cualquier disciplina, al
pensar en el investigador sobre innovación este propósito es central. Más si como nos
dice Fullan (Fullan, 2002) el 85% de las iniciativas de cambio en educación (y en
otras organizaciones) fracasa, total o parcialmente. Hacer investigación sobre la
innovación se justifica, si no para otra cosa, para mejorar este porcentaje. Y más aún
si tomamos en cuenta que este porcentaje puede deberse precisamente a la falta de
conocimiento sobre el proceso de innovación.

Esta es, de hecho, la queja constante de los investigadores en innovación

educativa (y de nuevo, una queja que replican investigadores en educación y en otras
disciplinas). ¿Por qué si ya sabemos X o Y sobre los procesos de innovación educativa,
los maestros y directores no hacen caso, e insisten en continuar haciendo las cosas
sabiendo que así no funcionan? ¿Por qué los legisladores, actores y políticos que
ordenan y financian proyectos de innovación insisten en hacer las cosas mal,
sabiendo lo que se necesita para aumentar la probabilidad de éxito de los intentos de
innovación? Si tan sólo escucharan, si se molestaran en leer el trabajo de X o Y (o mi
trabajo incluso), otra cosa sería. Pero no quieren, o no pueden, o no saben, entender lo
obvio. El problema es un problema de voluntades. De los otros.

En lo personal, esta queja no me satisface. Refleja nuestra mentalidad

industrial de fragmentar el trabajo y repartirlo. Y por qué no decirlo, refleja nuestra
voluntad como investigadores de tomar el trabajo más agradable para nosotros

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mismos. Dividimos el trabajo de innovar nuestras instituciones educativas en tres

tareas. Por un lado, separamos la tarea de hacer investigación, de generar
conocimiento sobre la innovación, y lo tomamos, obviamente, para nosotros los
académicos. Separamos la tarea de ordenar y conseguir los recursos para la
innovación y se lo damos a las “autoridades”. Y separamos la tarea de llevar a cabo
los cambios para dársela a directores y maestros en las escuelas. Así, desde nuestros
recintos universitarios, o nuestros centros de investigación, vamos generando a
cuentagotas pequeños hallazgos sobre la innovación, pequeñas “perlas” de sabiduría
que publicamos, y esperamos que esto sea suficiente para que los otros las
aprovechen y mejoren la educación en nuestras escuelas. Y cuando esto no ocurre,
llegamos a la conclusión, incluso en tonos evangélicos, de que estamos dándole estas
“perlas” a los cerdos.

Para mi, en efecto, estamos ante un problema de voluntades. Pero no de los

“otros”. El problema es la voluntad del investigador educativo. Si realmente nos
interesa, como investigadores, mejorar la educación, y no sólo mejorar el
conocimiento sobre la educación, necesitamos plantear el problema de manera
distinta. ¿Cómo puede ser el investigador un agente de cambio? Porque hasta ahora,
nuestra respuesta, que ha sido “mejorando el conocimiento que tenemos sobre la
innovación educativa” ha resultado en un 15% de éxito, que posiblemente se explique
más por el azar que por nuestra contribución en los últimos 30 años. ¿Y por qué es
este un problema que debamos tratar de resolver nosotros? Por dos razones:

1. Si alguien sabe más que cualquier otro grupo sobre el cambio educativo
somos los investigadores en educación. Por lo menos eso se esperaría si nos ponemos
esa etiqueta.

2. Porque somos los que más control tenemos sobre lo que queremos y
estamos dispuestos a hacer para que las cosas cambien.

Para tratar de dar una posible respuesta a la pregunta: ¿Cómo puede ser el
investigador realmente un agente de cambio?, que es más una pregunta filosófica que
empírica, voy a tratar de hacer uso del triángulo de Foucault (Flynn, 1988), en donde
una pregunta, para ser considerada propiamente filosófica, debe entenderse desde
tres perspectivas: una de conocimiento, una política, y una ética. Considero que esta
forma de triangulación permite presentar el problema, y una posible solución, de una
manera más completa.

La primera perspectiva es de conocimiento. Un investigador busca generar

nuevos conocimientos que contribuyan a un campo del conocimiento en particular. Y
busca generar ese conocimiento por medio de la investigación científica.
Independientemente de cuál sea el campo, de lo que el campo considere como
investigación científica “válida”, y de la conmensurabilidad que pueda darse entre
distintos campos (una discusión que va más allá de lo que pretende este trabajo),
partamos del supuesto que un investigador, situado en un campo específico,
necesitará enfocar su trabajo a tratar de responder preguntas que en el campo no
tienen aún respuesta. Para ello, obviamente, tendrá que basarse en lo que ya se sabe
en el campo al que pertenece. Pero para ser un agente de cambio en términos de
conocimiento no basta con replicar lo que ya se sabe en contextos específicos. Es
necesario ir más allá, y trabajar en preguntas que no sólo no tengan respuesta en su
contexto particular (México, por ejemplo, en nuestro caso), sino que no tengan
respuesta en el contexto más amplio del campo, a nivel internacional.

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Esta diferencia entre contextos locales e internacionales es importante. Es

cierto que como investigadores tenemos interés en problemas más locales, más
cercanos. También es cierto que, por cuestiones eminentemente pragmáticas, tiene
más sentido hacer investigación en escuelas y con maestros que están a tres cuadras
de nuestra universidad, y no a tres mil kilómetros de distancia. Pero hay una
diferencia importante entre trabajar en preguntas que aún no se responden a nivel
local y preguntas que aún no se responden, punto. Y esta radica en el potencial de
cambio que puede tener la investigación que se realiza. El conocimiento científico se
va construyendo en conjunto, por el trabajo de muchos investigadores tratando de
resolver los mismos problemas por diferentes medios y en diferentes contextos.

Esto implica, por un lado, conocer a fondo lo que ya se sabe en el campo, para
evitar repetir trabajo que ya se ha hecho. Y por el otro, trabajar en problemas
relevantes para el campo en este momento de tal suerte que puedan lograrse
resultados más rápido. Esto es indispensable en una actividad, la investigación
científica, cuyo progreso en entender la realidad se mide en años. En decenas de
años. Basta pensar en el campo del cambio educativo, por ejemplo, un campo
relativamente “nuevo” en el sentido que apenas lleva …. 40 años de trabajo de
investigación científica. Si el campo es la innovación es aún mucho más nuevo.

Conocer el campo en el que uno desea situarse como investigador, y a la vez

situarse dentro de la problemática que el campo trata de enfrentar en ese momento
puede parecer algo que lleve mucho tiempo, una actividad estéril ante las demandas
urgentes de cambiar “ya” nuestras escuelas. Y sin embargo, aunque parece contra-
intuitivo, lleva mucho menos tiempo recorrer y reconocer el campo y saber lo que ya
se sabe y lo que falta por saberse, que empezar a investigar una problemática “desde
cero”, para terminar “descubriendo” lo que ya se sabía de tiempo atrás. Tal vez
necesitemos un par de años para ponernos al día con lo que se sabe del campo. Pero
no 40. Un par de años es lo que lleva realizar una o dos investigaciones, partiendo de
cero o no. Partiendo de cero, la probabilidad de generar conocimiento nuevo es casi
infinitesimal. Partiendo de lo que ya se sabe, la probabilidad aumenta. No quiero
decir que considerablemente. Pero por lo menos es mayor, y eso ya es ganancia.

El conocer el campo nos permite entender con mayor precisión el por qué de
los problemas actuales en la realidad, e incluso anticipar problemas futuros. ¿No es
este, en sí, el propósito de la investigación científica, mejorar nuestra habilidad de
entender la realidad? Por lo menos entenderla mejor que antes, aún sabiendo que
este entendimiento es limitado, y que muy probablemente cambiará con el tiempo. Si
concordamos con la idea de que la investigación científica es, ante todo, un trabajo
individual que requiere basarse necesariamente en el trabajo en conjunto de otros
investigadores para tener un mínimo de sentido, la mejor forma de que el
investigador realmente sea un agente de cambio es tratar de estar a la vanguardia en
su campo de investigación. ¿Por qué? Porque en el proceso de estar a la vanguardia se
apropia de la base de conocimientos generadas en el campo. Y al hacerlo, muchos de
los problemas que se presentan en su realidad específica dejan de ser problemas de
investigación, y se revelan, más bien, como los problemas por desconocimiento que
realmente son. Desconocimiento del investigador y de aquellos que pretenden
cambiar las cosas.

En términos de conocimiento, entonces, ver el problema del investigador como

agente de cambio llega, de cierta forma, a la misma conclusión que actualmente se
tiene. No hay cambio por el desconocimiento de aquellos que pretenden cambiar las
cosas. Con una pequeña pero fundamental diferencia: que ahora nosotros, los

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investigadores, también estamos incluidos en ese grupo. Y esta es una condición

permanente. Conocer más en términos científicos tiene una peculiaridad. Nos quita
la certeza. Nos lleva a saber que hay mucho más que ignoramos. Nos lleva a un
escepticismo activo que es el motor del trabajo científico (Sagan, 1997). Siendo así, lo
más lógico es suponer que efectivamente, el conocimiento en sí mismo no va a llevar a
que la voluntad cambie y que los demás nos hagan caso. El saber un poco más que los
demás no basta, sobre todo si la conclusión inevitable de saber más es que sabemos
menos de lo que necesitamos para cambiar las cosas. Por ello, necesitamos considerar
otros aspectos más que el conocimiento para responder a la pregunta de qué es lo
que necesita el investigador para realmente ser un agente de cambio. ¿Qué nos dicen
de nuestro problema las otras dos perspectivas del triángulo foucaultiano? Veamos.

La segunda perspectiva es la política. Se refiere, esencialmente, a nuestra

relación con los demás. Hablar de voluntades, esencialmente de las voluntades de
otros, es en sí una discusión de poder. El conocimiento en sí mismo es insuficiente
para que el cambio se dé, ¿qué puede hacer el investigador, si su única fuente de
influencia es el conocimiento que tiene, y que sabe es insuficiente? Visto de manera
individual, el problema no tiene solución. Pero la perspectiva política no es una
perspectiva individual. Es una perspectiva que considera a otras personas. La
pregunta entonces es otra. Los intentos de cambio que se llegan a dar, infructuosos o
no (sabemos que por lo menos el 85% son infructuosos, y sin embargo se dan) ¿por
qué se dan? Si no hay intentos de cambio en educación, o si hay muy pocos,
podríamos concluir que intentar cambiar requeriría de un enorme esfuerzo.

Sin embargo, no es el caso. Al contrario. Parecería que todo mundo quiere

cambiar la educación. No sólo en México, sino en todos lados. Y no es sólo que se
quiera hacer. Hay una considerable inversión de tiempo, recursos y esfuerzos para
hacerlo. Hay una movilización importante en este sentido de muchos sectores, desde
las mismas escuelas, desde el gobierno, desde las empresas, desde organizaciones no
gubernamentales y agencias internacionales. Incluso al grado de que las escuelas
piden a gritos que por favor ya no vengan nuevos proyectos y programas para
“mejorarlos”. Que la mayoría fracasen total o parcialmente no ha detenido esta
andanada de intentos por cambiar las cosas. Entonces, la voluntad de cambiar está
presente. Y no es privativa de cierto grupo de poder, de cierto sector, o de cierta
tendencia política. Es un esfuerzo generalizado.

¿Qué caracteriza este esfuerzo? Podríamos, como buenos académicos,

categorizar este esfuerzo hasta el cansancio (de hecho, la literatura sobre políticas
educativas lo hace, a veces hasta el absurdo). Pero quiero centrarme en una
característica nada más que por generalizada pasa desapercibida. La discusión sobre
la necesidad y la forma de cambiar la educación se ha hecho notoriamente pública en
los últimos 15 años. Antes esta discusión se daba en círculos relativamente cerrados y
especializados. Ahora ya no. El noticiero favorito en televisión que cada uno vea
incluirá, por lo menos una vez a la semana, noticias sobre aspectos educativos,
notablemente fallas que deben corregirse, con las debidas opiniones de cómo
“resolver” este problema. La educación y sus fallas, y peor aún, sus soluciones
mágicas, y las preocupaciones e intentos por mejorar las escuelas son notas comunes
en programas radiofónicos, en los diarios y revistas de circulación masiva, en un
número cada vez más creciente de páginas de Internet y blogs. Todo integrante de los
sectores productivos, sociales, políticos y culturales de la sociedad tiene su opinión
sobre los males que aquejan nuestra educación, y como en muchas áreas de nuestra
vida, en estos tiempos la sociedad de la información ha generado un número

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impresionante de “expertos” en educación que contribuyen denodadamente a la

discusión.

Y a veces, sólo a veces, algún investigador educativo participa en esta

discusión, utilizando normalmente un lenguaje que ni siquiera es entendido por otros
investigadores educativos. Y normalmente con el mismo argumento: “Si alguien nos
hiciera caso, las cosas serían diferentes”. Normalmente, y tal vez con justa razón, los
investigadores educativos (y también los maestros, directores, y autoridades
educativas) nos quejamos y resentimos esta discusión pública alrededor de nuestra
actividad principal, que consideramos prejuiciosa, poco informada, imprecisa e
incluso tendenciosa y abiertamente falsa. En nuestra crítica, posiblemente
fundamentada, hemos pasado por alto la fuerza de esta discusión pública como fuente
de poder, y que genera, encausa, y condiciona todos estos esfuerzos por cambiar la
educación, independientemente de su notoria ineficacia. Esfuerzos que
paradójicamente van en aumento aunque parecería que son ineficaces.

Desde esta perspectiva podríamos concluir entonces que entre más tiempo
pase sin que los investigadores educativos participemos en esta discusión, menores
las probabilidades de ser, efectivamente, agentes de cambio. Sobre todo si es cierto,
como sostenemos, que la discusión está mal informada. Normalmente participamos
en discusiones sobre educación, pero lo hacemos en círculos restringidos, y en
términos académicos. Por medio de reuniones de academia, publicaciones y
congresos, donde discutimos con nosotros mismos, y mayormente conmiseramos
juntos. Como el simposio, por ejemplo, que produjo esta publicación, que a la vez será
leída, si tenemos suerte, en un círculo restringido de académicos y estudiantes de
posgrado. Difícilmente llegará a la discusión pública que está influyendo,
decididamente, en las iniciativas de innovación educativa que realmente llegan a
darse.

Entonces la pregunta que tratamos de resolver, cómo puede realmente el

investigador ser un agente de cambio, nos lleva a una segunda respuesta, más
detallada. Es necesario, por un lado, trabajar en investigación de vanguardia en el
campo donde decidimos hacer nuestra aportación, una vanguardia determinada por
el estado del conocimiento a nivel internacional (no del país, o local, y mucho menos
en el ámbito de nuestra institución en particular), y por otro trabajar en la
divulgación de lo que se conoce en el contexto de la discusión pública sobre la
educación. Y esto implica cambios en el lenguaje, en el formato, con las personas y en
los foros donde participamos. Implica, de hecho, una capacidad de traducción en
donde lo que digamos sea entendible más allá del grupo de especialistas “iniciados”
en nuestra disciplina. En cierto sentido revertir nuestro entrenamiento discursivo,
que nos permite dialogar con nuestros colegas, pero con nadie más, para participar en
la discusión pública de la educación en los términos de esa discusión, y no en los
nuestros.

La tercera perspectiva es la ética. Siguiendo a Foucault, la ética es lo que

determina la relación de uno con uno mismo. Desde esta perspectiva, ¿cuál es la
postura del investigador que pretende ser un agente de cambio? ¿Puede mantener la
postura de trabajar sobre la innovación en abstracto, generando conocimiento de
vanguardia, y traduciendo ese conocimiento al discurso público? El dedicarse a estas
dos tareas es ya una contribución que puede permitirle a otros realizar los cambios
concretos, en escuelas específicas, que eventualmente llevarán en la realidad a
mejorar la educación. Una contribución que a la vez, debemos decirlo, mejora la
condición del mismo investigador. Y que puede llevar a mejorar la condición en las

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 Filosofía y ciencias de la educación en la práctica educativa (ED4023)

escuelas a mediano o largo plazo. Pero es este planteamiento, el de una ayuda

probable en otro momento y espacio, que nos lleva a cuestionar, en términos éticos,
qué tanto representa realmente el propósito de actuar como agente de cambio para
mejorar la educación. Cuando hablamos de agencia, hablamos de acción concreta,
para bien o para mal. ¿Podemos hablar de congruencia cuando la intención es
mejorar la educación, pero la acción se remite a hacerlo de manera indirecta?

El conocimiento sobre innovación y cambio educativo no nos ayuda a

responder en este sentido, ya que nos indica que uno de los principales problemas
para el cambio está en el trabajo y las condiciones de trabajo del maestro. Y con esto
no me refiero (aunque posiblemente debería hacerlo) a las condiciones laborales y
materiales en las que trabajan nuestros maestros y directores de escuela, sobre todo
en la educación pública a nivel básico. Me refiero al trabajo del maestro en sí, un
trabajo que sabemos se hace en aislamiento, con poca o nula interacción con colegas
de la profesión, sin una cultura técnica común, y sujeto a muchísima ambigüedad por
nuestra inhabilidad de entender a cabalidad cómo se da el aprendizaje en la escuela
(Fullan, 2002; Lortie, 1975), aunado a una intensificación extrema en los últimos 20
años (Hargreaves, 2003) precisamente por las demandas del entorno derivadas de esa
misma discusión pública a la que he hecho mención. Sabiendo esto, esperar que el
cambio lo hagan otros, específicamente que lo hagan estos mismos maestros y
directores de escuela, es lógicamente posible y políticamente aceptable, pero
éticamente es insostenible. Es el equivalente a decir que queremos cambiar la
educación, pero que no estamos dispuestos a hacerlo nosotros mismos. No si
queremos responder a la pregunta de qué es lo que se necesita para ser un agente, y
no simplemente un promotor, de cambio.

Siguiendo esta línea de pensamiento, ¿qué se esperaría del investigador como

agente de cambio? Que parte de su trabajo se dedique al cambio concreto en escuelas
específicas. Por un lado, ¿quién mejor que aquel que sabe sobre educación para poder
cambiar las cosas con mayores probabilidades de éxito, pensando en ese 15% que si
ocurre? ¿Qué mejor colaborador para los maestros y directores de escuela que el
investigador que se dedica a generar conocimiento sobre educación, y que además
promueve en los espacios públicos el apoyo para que ciertas iniciativas se lleven a
cabo? Si las ideas llevan a la acción, es prerrogativa y a la vez responsabilidad de
aquellos que generan estas ideas el actuar en consecuencia.

Es posible anticipar los contraargumentos a esta postura. En términos de

conocimiento, el hecho de que uno como investigador sea un participante activo en el
proceso que uno está investigando actúa en contra de la posibilidad de lograr
conocimiento válido. Podría presentar el argumento que Carr y Kemmis
elocuentemente presentan sobre este “problema” de “objetividad” (Carr & Kemmis,
1986, 2005). Pero no lo haré. Partamos del supuesto (que no comparto) que sí se
compromete la veracidad de los hallazgos con la participación directa del investigador
en su propia investigación. Partamos también del supuesto (uno que sí comparto) de
que puede haber un conflicto de intereses si el promotor de una iniciativa de cambio
es a la vez su principal agente, donde hay abundante evidencia de tanto trabajo
“innovador” en donde el resultado se distorsiona para asegurar que son un “éxito”
rotundo. ¿Dónde quedamos entonces, éticamente hablando, en cuanto a nuestra
pregunta del investigador como agente de cambio? ¿Es posible que el investigador sea
un agente de cambio en términos de conocimiento y en términos políticos, pero no en
términos éticos?

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La respuesta es sí, siempre y cuándo el investigador esté tan ocupado que no

pueda dedicar una parte de su tiempo a ayudar directamente en las escuelas en
aspectos que no tengan que ver en su investigación (que siempre serán muchos más
que los que abarque su investigación, por definición enfocada a aspectos muy
específicos), y en iniciativas que no son aquellas que promueve y valida en la arena
pública (que también no pueden ser muchos, por no perder la legitimidad de su
posición, que aunque bien puede estirarse en la arena pública, tampoco puede
abarcar el universo entero de iniciativas que actualmente inundan nuestras
escuelas). Si hay la voluntad (y en términos éticos, en última instancia, ¿qué más hay
sino voluntad?) de ser un agente de cambio, hay mucho que el investigador educativo
puede hacer, a la vuelta de la esquina, si está dispuesto a trabajar con los maestros y
directores de escuela aportando lo que sabe de educación en general, y del cambio en
particular, pero también aportando un par de manos y un par de horas a la semana
en la escuela. Podría incluso aprovechar para hacer investigación de un tema, y
ayudar en cualquier otra cosa que no tenga que ver con su investigación. De esta
manera, éticamente hablando, se resuelve el problema.

¿Cómo queda entonces nuestra respuesta, triangulada filosóficamente? Para

que podamos, como investigadores en educación, realmente ser agentes de cambio,
necesitamos realizar investigación de vanguardia en un campo específico en función
del estado del conocimiento a nivel internacional, divulgar lo que se conoce en el
ámbito de la discusión pública sobre la educación en nuestro país, y colaborar
activamente en la innovación en escuelas específicas de nuestra localidad. Me da la
impresión, además, que ver nuestro trabajo de esta manera tiene el potencial de
reforzar mutuamente los roles de investigador, promotor, e implantador del cambio
que implica.

Sin embargo esta postura, con sus posibles bondades y problemas, tendría
que probarse empíricamente, como necesita probarse empíricamente, por lo menos
desde Foucault y Habermas (Foucault & Raulet, 1988; Habermas, 1990) cualquier
planteamiento verdaderamente filosófico. Como hemos intentado mi colega Manuel
Flores y un servidor en nuestros trabajos recientes (Flores F. & Flores K., 2005;
Flores K. & Flores F., 2005). Pero eso será materia de otro trabajo y no de este, cuya
extensión autorizada se ha agotado.

Otro ejemplo del tipo de discusión, más desarrollado, puede verse en Flores-
Kastanis, Montoya-Vargas y Suárez (2009). Este artículo de la Revista Mexicana de
Investigación Educativa puede accederse de manera gratuita en:

http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC03&&sub=SBB&crit
erio=ART40013

Espero que con estos ejemplos se despejen un poco las dudas sobre el trabajo
que vamos a hacer este semestre. Habrá más dudas, por supuesto, que con gusto le
iré aclarando ya sea en los foros de ASESORÍA de cada Módulo
(Herramientas/Discussion Board) o por el servicio de Mensajes del curso (en la
botonera del lado izquierdo). También el(la) asesor(a) de su equipo de trabajo podrá
hacerlo en el foro de preguntas de su espacio de equipo en el curso (Herramientas
/Groups). Y ya que he mencionado a su equipo de trabajo, es hora de pasar al último
apartado de este Módulo 0, que es hablar un poco de la forma de aprendizaje

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colaborativo que queremos usar en este curso, que Postman y Weingartner (1969)
llamaron “aprender preguntando”.

¿De que se trata eso de “aprender preguntando”?

Neil Postman y Charles Weingartner escribieron en 1969 un libro llamado

“La enseñanza como actividad subversiva” que es tan (o más) actual hoy que hace
40 años. Sostienen que para educar a una persona en una época de muchos cambios
derivados del desarrollo tecnológico y científico, y más cuando se trata de nuevas
tecnologías de información y comunicación que se estaban presentando, hay que
cambiar la forma en la que se trabaja en las escuelas. Las escuelas de hace 40 años
(y las de hoy, incluso nuestra propia Escuela de Graduados en Educación) se
centran en hacerle preguntas a los estudiantes, y evalúan el progreso de los
alumnos en función de que sepan las respuestas correctas. Esta forma de educar,
nos dicen Postman y Weingartner, posiblemente tenía sentido en el S. XIX, cuando
el conocimiento aparentemente no cambiaba, o cambiaba de generación en
generación.5 Pero en estos tiempos ya no tiene sentido. Incluso, nos dicen, esta
forma de educar está preparando cada vez menos a las personas para enfrentar los
problemas de nuestros tiempos, quitándoles las habilidades necesarias para ello.

En tiempos de constante cambio, ¿cuáles son estas habilidades de una

persona educada? Postman y Weingartner consideran que esencialmente son tres:

1. La habilidad de detectar contradicciones y discontinuidades en la información

que recibimos. 6
2. La habilidad de hacer preguntas sobre lo que nos dicen que es verdadero.
3. La habilidad de responder esas preguntas que nos hacemos y de comunicarlas
a otros.

Estas habilidades se desarrollan mejor en grupo y de manera colaborativa, ya

que nos ayuda que otros nos hagan ver las contradicciones y discontinuidades que
pueden presentarse cuando nosotros damos información que pensamos es
verdadera. Es muy difícil que uno mismo se de cuenta de que se está contradiciendo,
o que lo que dice no se fundamenta en evidencia. Cuando afirmamos algo lo
hacemos, la mayor de las veces, porque pensamos que es verdadero. Asimismo,
cuando nos preguntamos algo que otras personas también se preguntan, podemos
ayudarnos a buscar respuestas que nos satisfagan a todos, y serán por definición
más completas que si nos dedicamos a buscar las respuestas solos. Es curioso como
los científicos, cuya práctica es generar conocimiento, constantemente presentan
públicamente sus resultados a otros científicos. Discuten estos resultados, se
cuestionan entre sí (a veces de manera muy dura y directa), los ponen a prueba. Y
en las escuelas, que es el lugar donde supuestamente aprendemos, entre otras
cosas, a usar el conocimiento, jamás se cuestiona lo que dice el maestro, o lo que

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viene en “el libro”. O si se cuestiona, el resultado para el estudiante es predecible. Y

no es bueno.

La actividad central en la forma de aprender que postulan Postman y

Weingartner, es la de hacerse preguntas. No que el profesor haga una pregunta y
Usted la responda. Sino que el profesor le presente inicialmente información que a
su entender es verdadera, y que Usted, con algunos compañeros, se hagan
preguntas sobre esta información, para luego trabajar en obtener una respuesta a
sus preguntas (no las del profesor) que a Ustedes los convenza, y que puedan
compartir con otros. Me parece una forma de aprender que vale la pena poner en
práctica en un curso de un posgrado en educación. Si los que nos dedicamos a la
educación no podemos poner a prueba nuevas formas de educar, ¿quién más
pudieran tener la curiosidad intelectual y/o el imperativo ético y/o la necesidad
política de hacerlo? Más cuando estamos hablando de aprender sobre un tema donde
definitivamente NO hay “respuestas únicas”.

¿Cómo funciona esta forma de aprendizaje colaborativo? Es relativamente

sencillo. Usted será parte de un grupo de 4, 5 o 6 personas, que al igual que Usted
ya han aprobado más de la mitad de los cursos del posgrado que están estudiando.
Algunos estarán estudiando el mismo programa de posgrado que Usted. Otros no.
Habrá gente con más y con menos experiencia que Usted en esto de educar. Es
posible que haya personas con experiencias similares a la suya como educador, y
otras con experiencias muy diferentes. Aprendemos de lo que nos es familiar, pero
aprendemos más de lo que es diferente, porque no lo conocemos.

El grupo trabajará con este Manual en módulos de una semana, ya que éste
es un curso intensivo de verano. En cada módulo les daremos información sobre uno
de los cuatro intentos de respuesta más comunes actualmente en occidente a la
pregunta ¿Quién es una persona educada? En cada módulo se les pedirá que el
primer día (lunes) cada integrante de manera individual realice 3 de una lista de
por lo menos 15 actividades que vienen en este Manual. Entre lunes por la noche y
martes por la tarde hay que generar en grupo una lista de por lo menos 6 preguntas
que se hagan sobre lo que han conocido del tema el lunes. Preguntas que en lo
posible sean del interés de todos los integrantes del equipo. Preguntas de las que
NO saben la respuesta.

Antes de seguir hay una precisión que quiero hacer. Estamos tan
acostumbrados a la escuela tradicional que premia al que tiene la respuesta
“correcta”, que al momento que alguien nos dice que vamos a hacernos preguntas
que luego vamos a responder, surge la tentación de presentar preguntas de las que
ya “sabemos” la respuesta. Así no hay riesgos. Así saldremos “bien” en el curso y
aprobaremos y no perderemos la beca y aseguraremos nuestra mención honorífica y
cuanta cosa. Tampoco aprenderemos nada nuevo, pues trabajar en responder una
pregunta de la que ya sé la respuesta es, en esencia, una pérdida de tiempo.

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 Filosofía y ciencias de la educación en la práctica educativa (ED4023)

Nuestra responsabilidad, como educadores, es evitar que pierdan el tiempo. Por ello,
y siguiendo las recomendaciones que hacen Postman y Weingartner, hemos incluido
en el proceso una salvaguarda para que las preguntas hechas realmente ayuden al
aprendizaje. El martes por la tarde/noche el equipo le hará llegar a su asesor(a) la
lista de preguntas, y su asesor(a) eliminará de la lista aquellas preguntas cuya
respuesta sólo requiere información concreta (¿Qué libros escribió Marx? ¿Cuándo
empezó la post-modernidad?), aquellas que se responden simplemente con la
opinión de alguien (¿Qué pensarán los padres de familia de la educación de sus
hijos? ¿Cuál será la idea del gobierno de una persona educada?), y preguntas que a
juicio del asesor no puedan fundamentarse con algún tipo de evidencia que se
presentó en este capítulo del Manual (Experiencia cotidiana, argumentos lógicos, o
datos empíricos). No en 4 días.

Al evaluar las preguntas presentadas, cada integrante del equipo académico

tratará de seguir los 7 criterios que han dado Postman y Weingartner para
reconocer preguntas que realmente ayudan al aprendizaje:

1. ¿Aumentará la disposición de aprender más, además de la capacidad

para aprender por cuenta propia al tratar de responder esta pregunta?
2. Responder esta pregunta, ¿Ayudará a que tengan más confianza en su
habilidad de aprender por cuenta propia a los integrantes del grupo?
3. Para obtener la respuesta a esta pregunta, ¿los integrantes del grupo
tendrán que indagar más? (Hacerse otras preguntas, clarificar
conceptos, recabar datos, analizar datos que ya existen)
4. ¿Permite la pregunta respuestas alternativas? ¿Estas respuestas
alternativas requieren formas distintas de indagación?
5. El proceso de encontrar la respuesta, ¿aprovechará el potencial de cada
miembro del grupo?
6. ¿Esta pregunta admite respuestas diferentes conforme vayan
aprendiendo y desarrollándose más los integrantes del grupo?
7. ¿La respuesta o respuestas a esta pregunta ayudarán a los integrantes
del grupo a percibir y entender condiciones comunes para muchas
personas, y a poder entender mejor y trabajar con otras personas?

El martes por la noche o miércoles muy temprano en cada módulo el asesor le

hace llegar al equipo una lista de preguntas posibles. El grupo seleccionará UNA de
sus preguntas, y tendrán lo que queda de la semana (de miércoles a sábado) para
trabajar en responderla y presentar su respuesta por escrito el sábado en 2000
palabras o menos a su asesor(a).

¿Y después qué pasará con las respuestas de cada equipo en cada módulo?
Dos cosas:

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a. Su asesor(a) evaluará el trabajo escrito entregado de acuerdo una rúbrica

específica, que está disponible en el Programa del curso.
b. Se publicarán en la sección de Recursos de Apoyo del curso, de tal forma que
todos los participantes del curso podrán ver, por un lado, la lista de preguntas
generadas por el tema. Y las respuestas de cada una.

De esta manera utilizaremos la técnica “aprender preguntando” en los

módulos 2, 3, 4 y 5 del curso. La forma de trabajo del módulo 1 es diferente y se
explicará en el siguiente capítulo del Manual, que le recomiendo empiece a leer en
cuanto acabe éste capítulo.

Conclusión e Invitación

Con esta sección termina el Módulo 0 del curso, que es el capítulo más
extenso del manual. Es la base de todo el curso, y espero haber sido lo mas claro
posible. Sin embargo, como la claridad de cualquier planteamiento se da con la
interacción entre varios, los invito a que cualquier comentario o duda lo planteé en
algún de los foros de ASESORÍA, que está en la Sección de
Herramientas/Discussion Board del curso. De esa manera iremos clarificando estos
puntos, para que todos trabajemos mejor este verano.

Un último comentario. Trabajar de esta manera no es fácil. Tendrán una

semana en cada módulo para informarse del tema, generar sus preguntas,
seleccionar una de las preguntas validadas por su asesor(a), trabajar en responder
la pregunta, y plasmar por escrito su respuesta. El tiempo está muy justo. Cómo son
alumnos experimentados en este modelo educativo en línea, al estar ya en el último
tercio del programa, muchos por terminar ya su maestría, tienen las habilidades y
conocimientos necesarios para trabajar a distancia de manera efectiva usando la
tecnología. Organícense rápido. Trabajen lo más posible de manera asincrónica,
evitando usar chats y otros medios sincrónicos que no ayudan a hacer las cosas más
rápido, y a los que hay que dedicarle mucho tiempo. Para este curso se espera que
de las 38 horas a la semana que hay que trabajar, la mitad sean para interacción en
línea, y la mitad para trabajo individual leyendo y escribiendo. Esto implica
alrededor de 3 horas diarias de trabajo en plataforma. NO OLVIDE QUE ES UN
CURSO INTENSIVO. Los invito a que se comprometan a dedicarle el tiempo
necesario cada semana, en lugar de tratar de hacer todo en una sesión maratónica a
a altas horas de la noche. Los invito a que trabajen realmente de manera
colaborativa, viendo las fortalezas de cada integrante y distribuyendo el trabajo
para que aprovechen el potencial de cada uno. Si hacen esto, estoy seguro que el
curso será provechoso, e incluso divertido.

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Notas del Módulo 0

1 Y con un poco de suerte, más allá de este semestre.

2 Un renombrado historiador de la filosofía griega y romana.
3 Si lo podemos hacer, pero lo único que logramos es tener una verdadera discusión

de 30 segundos, y después semanas, meses, años, de discursos disfrazados de

discusiones.
4 Es interesante como, en estos tiempos, vemos a la filosofía y a la ciencia como

prácticas distintas, e incluso antagónicas. A tal grado que cuando pensamos en

ciencia consideramos que la experiencia cotidiana no cuenta como “evidencia
científica”, y cuando pensamos en filosofía consideramos que el trabajo científico no
tiene relevancia para la discusión filosófica. El razonamiento va algo así: “Si hay
evidencia científica que explica algo, ese algo no tiene cabida en la filosofía, ya que
la filosofía trata de explicar lo que la ciencia aún no puede explicar”. Se nos olvida
que ciencia y filosofía, como dos prácticas humanas que buscan generar
conocimiento, siguen reglas muy similares. Los problemas que cada práctica trata
de resolver si son en su mayor parte distintos, pero la forma de hacerlo es muy
similar. Al grado que en los últimos 30 años, los filósofos profesionales tienden cada
vez más a usar evidencia generada por la ciencia en sus disquisiciones, e incluso a
acompañar sus planteamientos con evidencia obtenida en el campo, como lo hace
cualquier científico. Para dos excelentes ejemplos de filósofos apoyando la mayor
parte de su argumentación con datos empíricos, ver a Gaventa (1980), y más
notablemente a Habermas (1984; 1987).
5 Postman y Weingartner sostienen que el conocimiento a partir del S. XVII ha

estado cambiando a velocidad exponencial, pero que es sólo hasta la mitad del S.
XX, con las nuevas tecnologías de información y comunicación, que podemos
realmente ver la velocidad del cambio. Hoy en día, 40 años después, vemos que el
conocimiento cambia de año a año.
6 De detectar estupideces (crap detection), como viene en el original.

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