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Diplomado en Ciencias de la Educación

PPEEDDAAGGOOGGÍÍAA NNOO DDIIRREECCTTIIVVAA

Introducción.

CONTENIDO.

PAG.

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Bloque 1. La aplicación de las nociones de la dinámica de grupo.

Lectura 1.

La no directividad educativa.

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Lectura 2.

La psicología de grupo

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Bloque 2. La acción pedagógica.

Lectura 3.

El profesor y los medios informativos en una clase no directiva

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Lectura 4.

Tres concepciones de la autogestión

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Bloque 3. La sociedad y la institución escolar.

Lectura 5.

Pedagogía institucional

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Bibliografía

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INTRODUCCION.

La acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano. Una práctica educativa que procede solamente con base en la experiencia, por más eficiente que parezca, corre el riesgo de repetirse y reincidir en errores no descubiertos. La teoría enriquece a la práctica y la resignifica con aportes novedosos descubiertos por otros y sistematizados teóricamente.

Si bien es cierto que cualquier pedagogía o método didáctico implica algunos problemas de la Psicología (del desarrollo, del aprendizaje, de la inteligencia) la mayoría de las teorías psicológicas son explicaciones obtenidas en situaciones experimentales de laboratorio que no recogen en su totalidad lo que se presenta en el proceso real de enseñanza- aprendizaje dado en el aula.

No obstante lo anterior, las teorías pedagógicas derivadas de la Psicología tienen un lugar en la línea de formación pedagógica a la que pertenece este módulo. Así como la Pedagogía Constructivista tiene su fuente teórica en la psicogénesis, la Pedagogía Institucional tiene su base teórica en el Psicoanálisis. El objetivo general del módulo de “Pedagogía No- directiva” tiene el propósito de proporcionar esquemas conceptuales y marcos de referencia apropiados al profesor-alumno con el fin de que pueda contar con elementos para interpretar, reconceptualizar y resignificar su actuación como docente, específicamente en el aspecto tan crucial de la no-directividad del aprendizaje.

Lectura 1

LA NO-DIRECTIVIDAD EDUCATIVA. Carl R. Rogers.

Carl R. Rogers, psicólogo norteamericano estudia la pedagogía a partir de la psicoterapia. Profundizó en los hallazgos terapéuticos y en la investigación permanente sobre ellos apoyándose primero en el punto de vista sobre la personalidad y posteriormente sobre las relaciones humanas.

En su teoría de la personalidad, Rogers sostiene que, los seres humanos poseen ciertas características particulares que pueden irse desarrollando a través del crecimiento. El ser humano tiene La capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo, de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado; tiene, igualmente una tendencia a ejercer esta capacidad.

Durante el progreso del crecimiento según Rogers es como se van desarrollando esta serie de capacidades, que permiten adelantos y los beneficias. Para que se desarrollen estas capacidades se requiere de ciertas condiciones y características. El ejercicio de estas condiciones determinadas requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del yo. Es decir, requiere de relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo.

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Cuando se presentan las condiciones favorables el organismo tiende indiscutiblemente a actualizarse. Esto es fundamental en la terapia centrada en el cliente, puesto que todo organismo tiene una tendencia inherente a desarrollar toda su potencialidad.

El individuo percibe cosas como buenas o malas de acuerdo a la manera en que las percibe su “yo” y en base a esto es como actualiza la información o hechos percibidos por el. Se realiza primero una actividad en el organismo, conformándose así las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo.

La personalidad se va conformando a través de la experiencia auténtica del sujeto con la realidad en que vive. Se debe dar libertad de experiencia para que no deforme sus opiniones y actividades íntimas con tal de no perder el afecto o aprecio de personas que son importantes en su vida. Todo esto permitirá la actualización del individuo, según Rogers, la tendencia actualizante puede ejercerse en condiciones favorables, es decir, sin facultades psicológicas graves.

Es muy importante propiciar en el individuo una cierta libertad de experiencia, ello le permitirá desarrollar no solamente sus capacidades, sino su misma personalidad.

En el desarrollo de su teoría de la relación terapéutica, Carl Rogers plantea que el objetivo de la terapia centrada en el cliente es crear condiciones en las que el sujeto pueda cambiar lo que no está funcionando bien en él. El terapeuta se va a encargar de orientar o posibilitar este cambio en el sujeto, con su ayuda podrá modificar la manera en que se ve a sí mismo y así podrá hacer el resto y solucionar su problema. Las decisiones y las acciones corresponde al cliente, el proceso es guiado por él; el terapeuta procura proporcionarle al sujeto ciertas condiciones ambientales que favorecen al sujeto y cuando hay una atmósfera de seguridad en el consultorio, habrá más posibilidades de que se marche hacia la solución del problema.

Condiciones como el miedo, temor, frialdad, provocarán desconfianza respecto a sí mismo. Para que se de una relación terapéutica más positiva, tiende a comunicar a la persona que solicita su asistencia que ella misma tiene recursos, que es capaz de conocer el origen de su dificultad e incluso es capaz de resolver estos por sus propios medios.

El terapeuta debe hacerle ver al sujeto que sólo él mismo pondrá solución a su problema, con ayuda de éste, será como un asesor o ayudante. Es una necesidad obvia el que las relaciones entre el terapeuta y el cliente sean agradables puesto que es una terapia no- directiva donde las formas que con el calor de las relaciones se pueden lograr son muy variadas y dependen de la cualidad personal del terapeuta. Este deberá procurar que su cliente se sienta aceptado, comprendido y querido tal como es, puesto que es una persona con características y atributos particulares.

Esto dará lugar a que la persona se comprenda y se acepte a sí misma viviendo la realidad de su mundo auténticamente. Este procedimiento se lleva a cabo a través de pasos consecutivos que terapeuta y paciente van conformando mutuamente en su relación. Es un proceso dentro del que se necesita de tiempo y paciencia entre otras cosas, para que puede

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llevarse a cabo favorablemente. El terapeuta debe tener un grado elevado de madurez emocional y de auto-comprensión. Para poder centrar su trabajo requiere de los siguientes requisitos:

a) La empatía es una especie de sensibilidad que permite percibir correctamente el marco de referencia de los demás, con las cosas subjetivas y los valores personales que van unidos.

b) La autenticidad es la conciencia, la armonía, la integración aplicadas a la personalidad o al comportamiento

c) La concepción positiva y liberal de las relaciones humanas es cuando se da cuenta el sujeto de que alguna persona acepta una experiencia positiva hacia ella misma.

La teoría de la personalidad y la de la relación terapéutica permiten a Carl Rogers aplicar estos conocimientos en la educación formulando así una teoría de educación o directiva. El postulado de la teoría de Rogers es la confianza en las capacidades naturales del ser humano para el aprendizaje.

Distingue dos tipos de aprendizaje:

a) Aprendizaje memorístico

b) Aprendizaje significativo o vivencial.

El aprendizaje memorístico tiene que ver con el aprendizaje de sílabas sin sentido, se trata de un aprendizaje estéril, sin vida, conseguido por el chantaje, olvidado en cuanto las condiciones que lo hacían obligatorio desaparecen.

Este aprendizaje consiste en ejercicios puramente mentales, sin alguna significación. El aprendizaje vivencial necesita de circunstancias específicas y sólo es posible cuando lo que se aprende tiene significado especial para quien realiza el aprendizaje.

El aprendizaje significativo o vivencial tiene como características poner en juego los factores cognoscitivos y afectivos autoiniciados, es decir, se basa en planes de autoselección de estudio, las tareas las determina cada alumno con lo cual se sabe si responde o no a una necesidad personal, y como resultado tenemos un aprendizaje penetrante, pues está consciente no sólo del caudal de conocimientos, sino que se vincula con la vida del alumno, de esta manera, el maestro con su modalidad es capataz e instructor, los exámenes y las calificaciones pierden su valor y sus interrogantes.

El aprendizaje significativo da un cambio radical al individuo en sus actividades y en su personalidad. El centrarse en el alumno es el principio de la teoría educativa de Rogers, y afirma que la conducta del maestro es la que define la posición y la posibilidad que tiene el alumno, por lo tanto la pedagogía tradicional reduce al alumno a la dependencia y a la pasividad, puesto que todo lo que es iniciativa y actividad es acaparado por el maestro. La pedagogía tradicional ha producido entre el maestro y el alumno un enfrentamiento, debido a

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que el primero centrado en su propia actividad ignora al alumno; caerá en el error y la injusticia de la farsa y la extorsión.

por lo tanto, este siempre

Desde un principio, el maestro aprende a desconfiar, a dividir para vencer y aplastar a una posible adversidad que va a ser el alumno.

Para poder realizar un cambio, deberá descentrar y eliminar al maestro como eje y figura clave de la relación educativa y darle la importancia y preponderancia a la palabra del alumno y como es lógico centrar toda la atención en éste, para que las relaciones educativas adquieran un significado distinto.

Confiando plenamente en las capacidades del alumno para dirigir de manera eficaz y sin extravíos en su proceso de aprendizaje. Son muy importantes las relaciones, ya que el acto educativo es principalmente un acto relacionado y no individual, pues aprender implica mirar al otro, a considerarlo, a tenerlo en cuenta. Así el educador y el alumno son elementos de una pareja y no son nada el uno sin el otro

Mediante este proceso se trata también de liberar las comunicaciones, de hacerlas posibles y alentarlas, para mejorar estas relaciones. En la base a lo antes expuesto, la interacción humana permanecerá a lo largo de las vidas entre profesores y alumnos, relacionándose para obtener aprendizajes significativos.

Rogers sostiene, que las relaciones alteradas de nuestra sociedad están marcadas en todos los órdenes, por eso el hombre moderno vive en un ambiente de cambio continuo en el que no tiene sentido la enseñanza y la transmisión de conocimientos del mundo estático precedente.

En nuestra sociedad existen o fluyen muchos problemas con rapidez, es necesario que la gente aprenda a vivir el cambio, para poder transmitir conocimientos y valores esenciales del pasado, para poder dar una bienvenida a las innovaciones necesarias del futuro desconocido.

El factor determinante, básico en la relación educativa es el de las actitudes. actitudes del facilitador del aprendizaje (educador) deben ser semejantes a las del terapeuta.

Las tareas del educador que considera Rogers son:

Las

a) Crear un clima inicial en el que las experiencias del grupo y clase se vean posibilitadas;

b) Comunicar (de la forma en que lo hacia el terapeuta) a todos los componentes del grupo, su confianza básica en la clase, como en tal y en cada uno de sus integrantes;

c) El educador facilita el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como de los propósitos del grupo;

d) Otorga plena confianza a la fuerza motivacional básica del individuo;

e) Suministra todo tipo de recursos de aprendizaje;

f) Se pone a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado;

g) No pone resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes, se trata de intelectualizaciones, racionalización, expresiones de sentimientos profundos, etc.

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h) Se esfuerza por llegar a convertirse en un miembro más del grupo intentando intervenir en plano de igualdad con todos los demás integrantes;

i) Presenta totalmente atención a las expresiones de sentimientos personales profundos;

j) Debe situarse entre los estudiantes como lo que es: una persona falible con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes.

La congruencia y al autenticidad se encuentran en primer orden en las actitudes dentro de la relación educativa. Rogers afirma que cuando el facilitador es una persona auténtica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o una fachada, su labor será alcanzada con mayor eficiencia. Esto significa, que tiene conciencia de sus experiencias, que es capaz de vivirlas, y comunicarlas.

Significa además, que va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona, que es él mismo y no se niega.

La congruencia y la autenticidad implica que se niega a tener un disfraz, a representar un papel y que no ponga en juego más que las actitudes que siente suyas. La primera es congruencia. Es importante porque se busca una relación de persona a persona. Para ello debe rechazarse la identificación con roles impuestos por las circunstancias o por estructuras establecidas; la segunda es autenticidad, que nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios porque levaría al fracaso.

Un segundo tipo de actitudes en la facilitación del aprendizaje es la consideración, aprecio, aceptación y confianza del facilitador al alumno. Se manifiesta por conductas de aprecio a éste con sus opiniones, sentimientos, con toda su apersona; aceptarlo como persona libre e independiente; a creer que la persona es digna de confianza, aceptar las experiencias personales de cada educando.

Si el alumno está en contacto con la realidad, con problemas de importancia para ellos, nacerá el deseo de aprender, dominar y descubrir (propio del organismo humano según Rogers); se orientará hacia la experiencia y valores para la conservación y desarrollo de su propio yo, capaz de encontrar lo que necesita.

La tercera actitud es la comprensión empática, cuando el maestro siente empatía tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante. La comprensión empática es el medio que el facilitador utiliza para comunicar al estudiante su autenticidad, consideración, comprensión, respeto.

Otra condición necesaria para producir el aprendizaje en la educación es la provisión de recursos, referente al facilitador.

Una determinante más de la relación educativa, clasificada en tres grupos distintos pero interdependientes entre sí:

a) Uno que se preocupa de cualquier Recurso Didáctico, compuesto por el clima general o ambiente de la relación.

b) Otro que utiliza las experiencias de grupo como recurso para la educación y el aprendizaje.

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c) Otro más que pondera los materiales de pedagogía.

En la pedagogía no-directiva tiene la creación de una determinada atmósfera y el clima psicológico de la experiencia educativa una influencia decisiva en la cualidad y cantidad de los aprendizajes. Cuando se propicie un ambiente libre, estimulante y cargado de comprensión favorecerá el surgimiento de la individualidad, la autorientación y el aprendizaje automotivado y autodirigido.

El facilitador debe ocuparse por último, de proporcionar recursos a los estudiantes que permitan que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a sus necesidades; pueden ser libros, artículos, grabaciones, películas, etc., además de situaciones ajenas a la institución educativa.

El aprendizaje programado puede constituir un importante recurso para la satisfacción de las necesidades masivas de un aprendizaje.

El facilitador no pone deberes, no dicta clases, no da lecciones magistrales a menos que los estudiantes lo pidan, no evalúa ni critica los trabajos, no pone exámenes obligatorios, no es el único responsable de la evaluación que exige la institución, es aquel que da oportunidad a sus alumnos de aprender, a ser libres con responsabilidad.

Si el educador es fiel a los principios anteriores se logrará la efectividad de la educación, como es concebida por Rogers, como educación total de la apersona y no como mera transmisión de conocimientos. Esto es, de escasa importancia si se impera con el desarrollo de la persona, la toma de conciencia de uno mismo y la posibilidad de aceptación de una vida plena. Educar no es enseñar sino aprender, el aprendizaje no puede realizarse más que cuando el alumno manifiesta el deseo de aprender, el enfoque ha de ser por parte del alumno. Carece de utilidad y de sentido al pretender enseñar a quien no tiene interés.

Estos principios fueron resumidos en abril de 1952 en la Universidad Harvard; conferencia denominada “bomba pedagógica”, de 10 minutos de duración. Rogers explicó sus opiniones personales acerca del aprendizaje, y su experiencia del intento de enseñar algo a otros afirmando que esto es negativo, ya que en el caso de que acepten explicaciones, perderían confianza en su propia experiencia y en su posibilidad de creación, o en todo caso su intento era en vano si no se asimilaba lo que se intentaba transmitirles.

Las consecuencias que constituyen la “bomba psicológica enunciadas por Rogers son:

a) Esta experiencia implicaría que hay que renunciar a la enseñanza. Quienes desearan aprender algo se reunirán para hacerlo.

b) Se abolirán los exámenes, porque no miden más que conocimientos sin valor.

c) Por lo mismo habría que suprimir todos los diplomas y menciones.

d) Por idéntica razón se derogarían los diplomas y los títulos de competencia; el diploma indica el fin o al conclusión de alguna cosa; quienes quieren aprender no se interesan más que por un proceso continuo de aprendizaje.

e) Otra implicación sería que hay que renunciar a sacar conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos por medio de conclusiones.

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El Problema de la Evaluación.

Rogers menciona que para evaluar el alcance de las metas, la persona que debe hacerlo es el mismo alumno, éste es el foco ideal de la evaluación. El aprendizaje autodirigido, automotivado debe ser autoevaluado.

Cuando el alumno decide los criterios que le resultan más importantes, objetivos que se propone alcanzar y cuando debe juzgar en qué medida los ha logrado, está haciendo un importante aprendizaje de la responsabilidad; el individuo se siente más libre y satisfecho.

Cuando tomamos las concepciones de los demás como muestras, sostiene Rogers, perderemos contacto con la sabiduría potencial de nuestro propio funcionamiento y se perderá la confianza en nosotros mismos. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece desconocido entre sí, forman parte de la alineación fundamental del hombre moderno con respecto a sí mismo.

La educación centrada en el alumno es una enseñanza que propicia un aprendizaje de la libertad. Se deja libertad a los alumnos para que estudien a su manera, así los conceptos que elaboran tienen más profundidad; comprensión y duración por ser más autónomos y estarán basados en enfoques empíricos más firmes. En esta teoría la libertad no es sólo un método, sino también un objetivo de la educación.

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Lectura 2.

LA PSICOLOGIA DE GRUPO.

No esperamos que los psicólogos descubrieran las clases primarias para darnos cuenta de la existencia en nuestra clases-grupo, donde la vida cooperativa es permanente, de fenómenos en apariencia misteriosos, irreductibles al análisis de las motivaciones personales y de los acontecimientos. Fenómenos ligados, sin duda, a la vida de la clase.

¿Qué maestro no se ha preguntado ya alguna vez: “¿Qué es lo que les pasa hoy?” Resulta demasiado fácil hablar de clima, de ambiente, de atmósfera etc., términos vagos, vacíos, tranquilizadores y, finalmente estériles.

Una aplicación de las nociones de dinámica de grupo, de campo psicológico de juicio de pertinencias, tales como las definen K. Lewin y R. Pages, es más útil. Sin embargo, no pensábamos, con todo, que la transposición directa de nociones elaboradas en grupos experimentales de intelectuales adultos fuera posible con niños jóvenes en clases suburbanas.

Los trabajos, las discusiones y los seminarios suscitados actualmente alrededor de la obra de Rogers en los medios universitarios, los intentos de aplicación de estas teorías en algunas clases primarias y nuestra preocupación permanente por la educación en grupo, nos invitan a examinar primero la aportación de la no directividad o, para servirnos del término de

Rogers, de la Psicoterapia “centrada en el cliente” (client centered).

A. Del interés súbito de los pedagogos por la no directividad.

Las afirmaciones de Rogers acerca del carácter inútil y nocivo del profesor clásico, acerca de su función, que es la de un facilitador de comunicaciones y de la importancia que atribuye a los intercambios de adquisiciones, provocan la sorpresa escandalizada del os educadores satisfechos de sí mismos, de sus métodos y de sus resultados. Por otra parte, tanta audacia conduce a los que dudaban de sí mismos a un asombro maravillado.

El escándalo, en ocasiones necesario, sacude el polvo venerable, la comodidad

intelectual y provoca el pensamiento; pero no basta para explicar el carácter apasionado de

Se

concibe que los intelectuales y algunos universitarios, atraídos a la vez desde hace medio siglo por el psicoanálisis y asustados por las nociones de inconsciente y de sexualidad, se dejan

seducir por el rogerismo.

ciertas referencias exageradas. La no directividad permite una psicoterapia no freudiana.

¿La aceptación de este inconsciente irracional y aparentemente todopoderoso no vuelve acaso a poner en tela de juicio una concepción estrecha y bastante extendida del racionalismo universitario, base de la escuela de Jules Ferry?

¿Los educadores adaptados a un medio puritano, que separa cuidadosamente a los niños de las niñas y limita su ambición al estudio de la reproducción de las mariposas, pueden acaso reconocer, sin estremecerse, la importancia de la sexualidad infantil?

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Por otra parte, los pedagogos discípulos de Descartes y de Rousseau no pueden menos que dejarse seducir por el optimismo y la generosidad de la teoría rogeriana de la personalidad, que aparece en la forma de tres sentimientos íntimamente ligados, a saber: “un sentimiento positivo a propósitos de sí mismo, el descubrimiento de sentimientos positivos de otros hacia

nosotros, y de nuestros propios sentimientos positivos hacia algún otro

núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”.

Rogers escribe:

“el

Esta teoría se basa en el hecho de que “el individuo es capaz de dirigirse a sí mismo

esta capacidad de autodirección

sistemas acoplados: un sistema motivacional unificado, esto es, la tendencia actualizante, y un segundo sistema de evaluación de la experiencia que funciona como regulador del primero”.

Rogers la llama growth, que designa un conjunto de dos

Es posible que el medio universitario de Rogers haya influido sobre sus concepciones y explique los éxitos innegables, tanto suyos como de sus discípulos, en el dominio de la terapéutica.

Esta teoría supone la existencia de un yo coherente, racional, que propende naturalmente a la socialización. Es posible que la no directividad sea una técnica muy eficaz para pesonalidades de un superyó pronunciado. Los hipercivilizados, los hipermorales y los inhibidos sexuales o sociales no pueden menos que apreciar la permisividad del terapeuta, y ésta basta, en muchos casos, para curar.

Constituiría por lo demás una prueba de mucha ligereza y mucha suficiencia tratar de

llevar la crítica a una práctica que es el fruto, según nos dice Rogers, de una experiencia personal sumamente prolongada y asídua del trabajo concertado de una escuela numerosa. Se han tratado miles de casos, y parece ser que con buenos resultados; no hay razón alguna

para dudar de esta afirmación”.

p.62

R. Gentis, Information psychiatrique, enero de 1964, num. 1.,

Nos preguntamos, sin embargo, si en otros casos el terapeuta no corre acaso riesgo de ir, sin darse cuenta, en el sentido de la enfermedad de su cliente, y si la no intervención es siempre deseable (en los casos, en particular de carencias paternas graves). Sin duda la orientación o directiva es perfectamente válida para el adulto blanco, jefe de servicio no neurótico, y constituye tal vez una terapéutica muy eficaz del “indefinible malestar de la mujer

americana

–Betty Friedman.

Los maestros que descubren que hablar no constituye el mejor medio de hacerse oír tienen experiencias interesantes. El niño, el estudiante y el adulto en período preparatorio, en una relación no directiva, ya no siguen siendo el objeto del maestro, sino que son considerados, de buenas a primeras, como sujetos capaces de despertar a la investigación. M. Lobrot

exige un estudio

detallado

“Fue la necesidad de los alumnos de entregarse a un trabajo serio”.

escribe: “Lo que podía yo decir se percibía al fin”; R. Lourau: La discusión

tal como yo nunca lo había efectuado antes a propósito de esta fábula”, y Le Bon:

¡Qué satisfacción para el profesor! El Maestro aprende a escuchar, a callarse, y los niños hablan, trabajan. El maestro abandona su papel de magister para ocupar en la clase su verdadero lugar, que es el de un adulto responsable de sus actos y maestro de técnicas.

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Podemos decir que se desenajena, que los tabúes desaparecen, y que se escucha más, a medida que habla menos.

La honradez y la generosidad de Rogers han de desarmar necesariamente las críticas; sin embargo, sin entrar en una larga digresión que nos conduciría al terreno político, creemos que es poco probable que los pueblos hambrientos tengan la certidumbre de que “el núcleo íntimo de la personalidad es de carácter positivo”. En efecto, después de dos guerras mundiales en menos de un siglo, de la multitud de pequeños conflictos que agitan al mundo desde Hiroshima y Nagasaki, no estamos persuadidos de que el hombre sea bueno, ni que los filósofos idealistas en los que pensamos al leer a Rogers tengan razón: ni el buen salvaje, ni el pequeño Emilio forman parte de nuestra experiencia pedagógica cotidiana.

Tal vez Rogers haya cometido el error de subestimar el carácter determinante de las estructuras económico-políticas, como lo hacen observar los doctores Poncin y Gentis.

La existencia de instancias supraindividuales que enajenan verdaderamente al individuo, constituyéndolo concretamente, no parece ser sospechada: la ‘sociedad’ aparece solamente como un pálido ectoplasma más o menos impregnado de valores negativos; ningún problema de orden cultural (como por ejemplo el problema tan importante de la opresión jerárquica) es abordado nunca en dimensiones históricas o institucionales, y se encuentra simplemente concebido como la expresión de una ‘mentalidad’ inexplicablemente extendida”.

Maestros populares, confrontados cotidianamente por la miseria, la escasez, la violencia

y la opresión, nos resulta difícil compartir el optimismo rogeriano. Nuestra posición social explica tal vez nuestra falta de entusiasmo por los buenos apóstoles.

La “Casa dei Bambini” data de 1900. Desde 1925, las escuelas Freinet practican la expresión libre, y algunas, sin saberlo, han tomado orientaciones no directivas” cuyos resultados han sido instructivos. Desde hace veinte años en nuestras clases y fuera de ellas, entrenamos a los niños en la “autodirección”.

Pese a que seamos educadores, las “paradojas no directivas” (valorar a otro es valorarse

)

a sí mismo; para hacer cambiar a alguien no hay que empujarlo por la vía del cambio, etc

no nos sorprenden mucho. Nos resulta difícil sorprendernos, escandalizarnos o maravillarnos

Tal vez no se trate, aparte de la adquisición de un nuevo vocabulario, más que de sacar provecho de la rica experiencia y del minucioso análisis de la relación interpersonal efectuado por Carl Rogers. Desgraciadamente, nuestras experiencias personales no nos han permitido apreciar en su valor exacto la no directividad. Las intervenciones de ciertos psicosociólogos en diversos grupos de maestros y de estudiantes nos han alarmado un poco: una no directividad mal controlada amenaza con provocar desagradables fenómenos de histerización. Las sesiones de la comisión de “pedagogía” en el congreso de psicodrama (septiembre de 1964, Paris) han sido reveladoras para nosotros, y en ocasiones divertidas. Hemos tenido ocasión de ver los métodos no directivos en acción y de apreciar sus límites. El riesgo de caer en la anarquía es manifiesto. Afortunadamente, el retorno a la autoridad –ya se trate de directivismo brutal o de manipulación de grupo --no es la única solución.

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¿Están fundados los temores de ciertos militantes obreros, que ven en la utilización de las técnicas de grupos importadas de Estados Unidos un nuevo instrumento de opresión? Resulta fácil para la no directividad bien dirigida transformar, bajo pretexto de facilitar la comunicación y de luchar contra las tomas de poder, un grupo en un magma fraternal en donde se diluyan las competencias y las responsabilidades anteriores, sin que en ningún momento el aparato de dominación económica resulte eficazmente objetado. La Psicología Social americana, presentada en ocasiones como el fin de los fascismos, ¿sería por ventura el fin del fin del fascismo? ¿Debemos renunciar, en consecuencia, a su aportación?

La Pedagogía institucional es un conjunto de técnicas, de organizaciones, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la práctica de clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y variadas que requieren de cada uno entrega personal, iniciativa, acción y continuidad.

Estas situaciones, a menudo creadoras de ansiedad –trabajo real, limitación de tiempo y de medios, etc.--, desembocan de modo natural en conflictos que, si no se resuelven, impiden a la vez la actividad común y el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes.

De ahí la necesidad de utilizar, además de los instrumentos materiales y de las técnicas pedagógicas, instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas susceptibles de resolver estos conflictos mediante la facilitación permanente de intercambios materiales, afectivos y verbales.

La Pedagogía Institucional puede definirse:

a) desde un punto de vista estático, como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de toda suerte, en la clase y fuera

de ésta; y

b) b) desde un punto de vista dinámico, como una corriente de transformación del trabajo dentro de la escuela.

Los cambios técnicos, las relaciones interindividuales y de grupo en niveles conscientes e inconscientes y la estructuración del medio crean situaciones que, gracias a instituciones variadas y variables, favorecen la comunicación y los intercambios.

En la clase (preferiríamos poder escribir “la escuela”), convertida en lugar de actividad y de intercambios, saber hablar, comprender, decidir, etc., saber leer, escribir, contar, se convierte en necesidad. Este nuevo medio favorece, además de los aprendizajes escolares, la evolución afectiva y el desarrollo intelectual de los niños y los adultos.

El trabajo y la vida social ya no se presentan como objetivos, sino también, como medios que muy a menudo resultan ser agentes eficaces de profilaxis y de terapéutica

Queda por resolver un problema: ¿cómo se insertará la clase –que ya no sigue siendo aquel medio aislado, cerrado, habitual y normalizado, fuertemente determinado por reglas administrativas exteriores--, sin desaparecer, en las instituciones escolares, políticas y económicas de la sociedad adulta actual? ¿Es esta inserción indispensable? ¿Es deseable? ¿Posible? Y en caso de que no ¿son necesarias coexistencias pacíficas? ¿Son posibles?

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Según la experiencia, la inserción social y la ideología política de cada uno pueden aportarse respuestas diversas a estas preguntas.

Las nociones que empleamos o, mejor dicho, el sentido que atribuimos a las palabras, se precisa por la lectura de las monografías, por poco que prestemos atención tanto al empleo controlado de las mediaciones y las instituciones como al valor humano de los maestros, que sigue siendo misterioso y estando fuera de nuestro alcance.

Nos han parecido necesarias algunas precisiones a propósito de las nociones de intercambio.

Para G. Michaud, la institución se define como una estructura elaborada por la colectividad, que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea”.

¿Qué debe entenderse por intercambio en una clase? ¿Hemos de referirnos a la biología elemental en la que la vida aparece como un intercambio continuo entre el organismo celular y su medio?. Volvemos a encontrar fácilmente esta noción de intercambio en diversas ciencias, desde la química hasta la sociología.

Sin embargo, en el dominio de la pedagogía, la palabra “intercambio” se emplea poco. Así, por ejemplo, en Education et santé mentale, publicado por la UNESCO, no encontramos la palabra intercambio en el capítulo de la enseñanza elemental. Se la encuentra, en cambio, en el nivel de la secundaria, haciendo alusión a los intercambios entre escuelas (cartas, viajes, relaciones con el extranjero)

Para el Dr. Jean Oury la noción de reciprocidad es esencial: “Todas las modificaciones

que se aportan a las técnicas pedagógicas tienden a hacer aparecer una justa reciprocidad en los múltiples intercambios que tienen lugar en el interior mismo de la clase. Existe, por lo demás, un medio para facilitar el establecimiento de relaciones recíprocas consideradas equitativas: es la institución de sistemas de mediación en los cuales las personas ya no se encuentren simplemente cara a cara, sino que hablen de algo que existe y actúen sobre algo que existe fuera de ellos y de lo que son responsables. Hay que precisar bien lo que entendemos aquí por el término ‘intercambio’. Se trata de un intercambio generalizado, de una prestación total. El lactante que sonríe a su madre inicia con ella una relación de intercambios que, si no se respeta, puede desencadenar trastornos de una gravedad extrema. Las manifestaciones de la carencia materna producen retrasos de toda clase y trastornos susceptibles de llegar hasta la muerte, debidos, al parecer, a la falta de reciprocidad precoz del intercambio iniciado por el niño. La estructura misma del intercambio supone dos términos: un donador y un donatario. Por lo demás, está bien demostrado actualmente que no se puede recibir sin dar. Esta ley de reciprocidad total es una ley que rige de modo intransigente el mundo de los hombres y la cual, si no se la respeta, acarrea trastornos de toda clase. Los etnólogos subrayan bien que los contactos con un pueblo primitivo no son posibles a menos que se capte el carácter mismo de la reciprocidad que el otro exige de nosotros, en defecto de lo cual el otro nos matará”.

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Tal vez convenga recordar cómo se opera, según Freud, la primera inserción de cada individuo en los circuitos de intercambios; en la etapa anal, “el contenido intestinal para una

mucosa dotada de sensibilidad sexual desempeña el papel de cuerpo excitante y precede, en cierto modo, un órgano esencial que no entrará en acción hasta después de la infancia, pero posee además otras significaciones importantes: el niño lo considera evidentemente como parte de su cuerpo; para él es un regalo que le sirve para probar, si lo da, su obediencia, y si lo niega, su obstinación”.

A partir

de

esta

primera manera de responder o

no

a

la demanda materna, se

establecerá un estilo de intercambios “con aquel marcado del significante binario que estructura las relaciones del niño: pasivo-activo, bien-mal, bello-feo”. (G. Michaud)

Los intercambios entre la madre y el hijo se realizan (cuando menos teóricamente) bajo aspectos múltiples que ponen de manifiesto desde el principio que, si hay reciprocidad, en ningún momento hay equivalencia; son muchas las cosas que se cambian por una sonrisa de la madre. Lo que cuenta es más bien el signo que señala en el otro la acogida de la demanda del sujeto. Estos intercambios progresan poco a poco hacia intercambios de palabras.

“El poder de encuentro se le descubre, por sobre las separaciones, en las zonas erógenas que lo ligan al cuerpo de otro, en el efecto de distancia de las sonoridades vocales del otro, las cuales, suaves o violentas, mimetizan los contactos memorizados del cuerpo. La función simbólica, específica de la condición humana, se organiza allí en lenguaje, y este lenguaje, vehículo de significado, nos hace presente un sujeto cuya existencia original está revestida de su penas y sus alegrías, de su historia para él, de su encuentro con el hombre bajo forma de los humanos masculinos y femeninos que le han hecho saberse ser humano de un sexo u otro

(F. Dolto).

Pero el padre –ya lo vimos—al oponerse a las formas primitivas de intercambio, favorecerá el acceso del niño a la condición humana, a la palabra. Es en este sentido que el padre es también –así ha podido decirse—“el padre del lenguaje”.

Para ser reconocida por los demás (caso de Pierrette, de 6 años) resulta más saber reconocer una A en una caja de imprenta que hablar siempre de historias entéricas; su trabajo está investido de cierto valor de intercambio.

Es obvio que el maestro está demasiado ocupado para poder estar atento, en todo momento, a todo lo que ocurre, pero aun si lo estuviera, esto no facilitaría en modo alguno ipso facto las comunicaciones entre alumnos.

Es más interesante señalar lo que induce al intercambio: “Para que el intercambio funcione ha

de poseerse aquello que se entiende por ‘presión alienante’, aquello que para otras formas de comercio Mauss estudia bajo el término de ‘obligaciones’: obligaciones de devolver, de recibir y, en una palabra, aquello que obliga a que el intercambio se realice y se establezca el trato, cuando no existe contrato alguno tal como lo conocemos” (G. Michaud).

En la clase, esta noción de obligación implícita opera con frecuencia. Cuando se trata de

corresponder o de hacer un periódico (porque es el caso que se reciban periódicos), los niños y

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el maestro no tienen necesidad de coacción exterior alguna, porque el solo hecho de haber recibido implica la necesidad de responder.

Es el carácter implícito de la obligación en que permite a cada alumno (y también a cada maestro) hacerse (o seguir siendo) dueño de su propio trabajo e intercambiar todas las formas de actividades que le son posibles, sin se evaluado por comparación con los demás, sino por sí solo; cuando con el grupo se pueden decidir cambios, nuevas organizaciones, el plan de trabajo, los reglamentos, etc., cuando tenemos el derecho, si no la posibilidad práctica, de planificar nosotros mismos nuestro trabajo, según nuestro ritmo personal de aprendizaje, entonces podemos innovar, crear, fracasar, o, en una palabra, actuar.

¿No es acaso ésta condición necesaria de toda educación?

Tal vez sea ésta la característica de la Pedagogía Institucional: la de tender a remplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios, en el grupo y fuera de él. Indudablemente que la dirección de esta investigación difiere de aquella de la pedagogía clásica.

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Lectura 3.

EL PROFESOR Y LOS MEDIOS INFORMATIVOS EN UNA CLASE NO-DIRECTIVA

Nuestra pedagogía está fundada en esta verdad de base:

La superioridad del aprendizaje

sobre la enseñanza. Se conoce el adagio rogeriano: <<la enseñanza mata el aprendizaje>> Hay que comprenderlo bien. El maestro es en su clase el agente principal de un cierto número de informaciones. Sabe cosas que los alumnos no saben y recibe de hecho un status de <<experto>>. Podrá aportar al alumno su saber bajo forma de exposiciones magistrales más

didácticas

pero al tener la administración de un saber en la clase transformada en auditorio,

interviene un nuevo factor: el hecho capital de una pregunta que devuelva la iniciativa al grupo así como el control. La cuestión esencial que plantea la afirmación de Rogers es la siguiente:

¿Cómo provocar la iniciación de si en los alumnos, sin la cual toda información corre el riesgo de

ser un parásito?

¿Hay que suprimir la lección magistral?

Con frecuencia pasamos rápidamente sobre la falsa oposición entre no-directivo y didáctico:

ser no-directivo no quiere decir <<no hacer nada>> Hemos visto anteriormente lo simple que sería delimitar el problema a esta ecuación. Cierto, la actitud no-directiva excluye una cierta forma de didactismo. Insistiremos sobre este punto, que no debe tener dificultad para nuestros lectores. La primera conversación del maestro pasa por <<las vías del silencio>> y la tentación de <<hablar sobre>> es siempre amenazante.

Al comparar no-directividad y no-didactismo es el rol de alguna forma expectativo del profesor, lo que se quiere justamente señalar. Pero cuando la cuestión se formula en condiciones sanas que no conducen a la alienación del grupo, hemos demostrado cómo una actitud verdaderamente no-directiva conduce al profesor a proporcionar, de la mejor forma, las informaciones de las cuales, en el seno del grupo, es el principal experto. Es una vergüenza mal entendida para un profesor el saber sobre algunas cuestiones precisas menos que sus alumnos (la situación no-directiva mostrará a veces esta aparente inferioridad). Pero sería irrealista y, por ello, antipedagógico que un profesor tuviera el <<complejo>> de saber habitualmente más que ellos.

La ambivalencia del estatuto de experto.

La eficacia de la aportación profesoral dependerá sobre todo de que el profesor se niegue a sacar provecho de su condición de experto principal para establecer su prestigio. Los estudios de los treinta últimos años en psicología social han puesto de manifiesto que, tanto en los grupos restringidos como en los más vastos, junto a los líderes (cuyo status y cuyo papel en la dinámica de los grupos son hoy día bien conocidos) existe otra categoría de personajes, cuya presencia tiene un peso considerable en la evolución de las relaciones dentro de un grupo: la categoría de <<expertos>> Las observaciones directas y las experiencias de laboratorio han demostrado la profunda ambivalencia del status de experto dentro del grupo. Estas constataciones

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científicamente establecidas corroboran, por otra parte, las simples observaciones del buen sentido.

En cualquier agrupo humano dedicado a una tarea particular quien está informado sobre los datos del problema o sobre los elementos de su solución se convierte en objeto de atracción para los otros miembros. En términos de Psicología social se dirá que este personaje goza de un status <<de prestigio>> Tenemos un ejemplo clásico de las sesiones de <<grupos de diagnóstico>>: cuando, tras las mutuas presentaciones, el grupo descubre entre sus miembros a

un psiquiatra o a un psicoterapeuta, por ejemplo, se solicita con frecuencia a este último para que dé su parecer, desde el comienzo, sobre el interés de la operación y para que diagnostique el estado del grupo. Si accede a esta solicitud, el grupo tomará por una parte cierta seguridad en cuanto a la ejecución de la tarea, pero, por otra parte, el conjunto de su dinámica se hallará bajo la dependencia de este personaje y de la solución que él aporte. Más tarde volveremos sobre este tema tan importante de la seguridad. En el curso de la evolución, esta dependencia puede transformarse en una verdadera sujeción del grupo al hombre <<providencial>> cuya experiencia

o cuyo saber han permitido poner en marcha la tarea. Entonces es cuando puede manifestarse,

respecto al <<experto>>, el resentimiento que constituye el segundo término de la ambivalencia.

Volviendo a la relación maestro-alumno, nos contentaremos con recordar que ningún profesor deberá perder jamás de vista la ambigüedad de su status dentro del grupo humano que es la clase. Incluso cuando abandona en manos del grupo, colocado en régimen de autodirección, el leadership y las funciones que le son propias, no por ello quedarán, sin embargo, eliminadas las ocasiones de conflictos. Puesto que el profesor debe hacer honor a su <<status de experto>> en el grupo.

Además de inevitable, el conflicto es también, en cierto sentido, deseable, a condición de ser objeto de una serena elucidación por parte de los interesados. Como ya lo hicimos notar, el profesor es el profesor. No tiene por qué desempeñar otro papel que éste. La solución de las dificultades psicológicas derivadas de su superioridad en el plano del saber dependerá esencialmente de esta congruencia de la persona con el personaje que mantendrá al profesor a igual distancia de la voluntad de poder, de la farsa y del <<complejo de inferioridad>>.

La Enseñanza ocasional.

El profesor dispone de muchos medios para poner su saber a disposición del Grupo que lo solicita. Ya dimos un ejemplo de enseñanza ocasional. En el régimen no-directivo, donde la confección de los programas y la elección de los temas dependen en gran parte de la decisión de los alumnos, el profesor se verá obligado a multiplicar este tipo de intervención.

Una vez liberado el personaje omnisciente del <<profesor que por defender su prestigio nunca podrá quedar mal>>, el maestro podrá solicitar del grupo el plazo necesario para la

verificación de un hecho histórico o para la preparación de una cuestión muy especial: lo alumnos comprenderá perfectamente, y sin tratar de sacar provecho, que el profesor no sea una máquina automática de responder a cualquier cuestión. Este método mostrará a los alumnos que

la calificación profesional de un profesor no ha de hacerse según el tipo de erudición ilustrado por

Hay que añadir que como todo profesor

conocedor de su oficio

entrará en esta forma de trabajar, a primera vista incoherente y

jeu des mille francs o por l'Homme du XX siecle.

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arriesgada, pero que será esta la mejor ocasión de llevar a cabo el ideal mismo de su función pedagógica: pensar en voz alta para los demás, improvisar manteniendo el rigor de la argumentación y hacer prueba de un uso inteligente, ingenioso y coordenado del saber; a esto se llama <<ser maestro>>, indiscutiblemente.

El Curso.

A petición del grupo, el profesor se verá obligado a preparar un verdadero curso, que podrá extenderse a un número relativamente importante de horas. Desde el momento en que sea respetada la iniciativa del grupo y se eluciden las motivaciones reales de la demanda, el profesor no-directivo, no tiene ninguna razón para negarse a la petición de los alumnos. Dará, pues, su curso.

La única condición es que no pierda de vista que el curso no es nunca un fin en sí mismo y mucho menos un ídolo al que haya que sacrificar todo, sino sólo un instrumento de trabajo común, entre otros muchos posibles.

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Lectura 4

TRES CONCEPCIONES DE LA AUTOGESTION

La autogestión Pedagógica es un sistema de educación en el cual el maestro renuncia a transmitir mensajes y define, en consecuencia su intervención educativa a partir del médium de la formación 1 y deja que los alumnos decidan los métodos y los programas de su aprendizaje. Es la forma actual de la educación negativa 2 .

Por esta razón, ya había destacado, en 1959, en un ensayo sobre la función pedagógica del T. Group, la necesidad de iniciar la formación de los formadores con una técnica de formación que permita analizar el médium educativo. La reflexión original sobre esta posibilidad me permitió, luego, proponer, en 1962, en el Coloquio de Royaumont sobre El Psicosociólogo en la Ciudad, el concepto de autogestión pedagógica. Véase, en ese Coloquio, el Informe sobre los Seminarios de formación, donde puede estudiarse cómo la teoría y la técnica de la autogestión pedagógica logran su definición y su desarrollo a partir de una reflexión crítica sobre el T. Group de Bethel, en: Le

psychosociologue dans la cité, Paris, l'Epi, 1967.

La clase en autogestión se asemeja a una cooperativa en la cual se administra colectivamente el conjunto de las actividades de la clase (sus útiles: los libros, los temas, etc.) En la clase de autogestión la antigua relación educador-educando ha sido abolida. El educador ya no enseña. ¿Qué hace?

Es necesario dar distintas respuestas a esta pregunta, de acuerdo a la ubicación que se adopte respecto a las tres tendencias que se manifiestan, en la actualidad, en el desarrollo de la autogestión pedagógica.

En la primera tendencia de la autogestión pedagógica, los educadores proponen al grupo de los educandos determinados modelos institucionales de funcionamiento en autogestión. Esta tendencia fue fundada por Makarenko 3 Se trata de una tendencia autoritaria en la concepción y la institución de autogestión.

Una segunda tendencia, bastante cercana a la primera, corresponde a las concepciones estadounidenses del self-government, con el plan Dalton 4 y los diferentes intentos de autoformación.

La obra fundamental de C. Freinet es, a mi juicio, la que mejor define esta orientación. El aporte esencial de Freinet consiste en la invención de nuevos medios educativos: el haber otorgado la mayor atención, en un primer momento, a lo que Makarenko llamaba la base material de la educación. Luego en invención de los nuevos media. Y finalmente la importancia otorgada al Consejo permitió la transición, tal como acabamos de destacarlo, de la autogestión restringida (la cooperativa) a la autogestión generalizada, es decir, ampliada a toda la vida de la clase.

Es una

tendencia no instituyente, en la cual los educadores se abstienen de proponer cualquier tipo de

La tercera orientación de la autogestión pedagógica es la orientación libertaria 7.

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modelo institucional y dejan que el grupo de los educandos encuentre e instale las contrainstituciones, que nosotros habíamos llamado instituciones internas 8. Esta tendencia nació de la coincidencia de una corriente surgida del marxismo libertario con la corriente de la dinámica de grupo aplicada a la formación a partir de las experiencias de Behtel. En este sentido, desde el punto de vista técnico, la autogestión pedagógica es un método derivado del T. Group 9 y de la crítica institucional de los seminarios e psicosociología.

Resumo en un cuadro sinóptico las tres tendencias de la autogestión pedagógica.

Tendencia autoritaria

Tendencia "Freinet"

Tendencia Libertaria

Los educadores proponen modelos institucionales de funcionamiento.

Propuestas institucionales,

El educador se transforma en -

también.

Pero tendencias a

consultante-

del grupo en

liberar e individualizar la autoformación

formación.

Este cuadro sinóptico no hace más que sugerir las grandes líneas de tensión de las orientaciones históricas, en materia de autogestión pedagógica. En la actualidad, y todo este libro lo demostrará, las orientaciones se distribuyen de otra manera, y se alejan con frecuencia de sus fuentes originales. Simplemente, quisimos recordar aquí, en este estudio de introducción, cómo se inició la autogestión pedagógica y cuáles fueron las corrientes fundadoras.

La práctica de la autogestión pedagógica:

Los Problemas Técnicos.

Tal es la pregunta cuya

respuesta tratamos de elaborar experimentalmente, a partir de 1962, sometiendo al análisis los

primeros ensayos.

¿Qué ocurre cuando se instituye la autogestión en una clase?

Las líneas que siguen --en las que reproduzco un texto de aquella época-- muestran cómo encarábamos entonces ese problema.

La práctica que algunos de nosotros hemos elaborado progresivamente, enfrentando distintas experiencias, varía, como es natural, en función de los individuos y del trabajo que deben

realizar.

Sin embargo, se ha logrado llegar a un acuerdo sobre cierto número de puntos.

1. Una clase en la cual se instituye la autogestión no puede quedar librada a sí misma bruscamente y sin precauciones. Es necesario, en primer lugar, recordar a la clase las exigencias de la institución externa --que se espera modificar algún día, pero que aún no ha

sido modificada--, es decir, los programas, los exámenes, la jerarquía administrativa, las notas,

etc

proporcionársele información sobre la naturaleza del método que se quiere emplear con él, y de las razones por las que se le emplea. Siempre es conveniente presentar el máximo de información sobre la situación. Finalmente el pedagogo encargado de la clase debe definir sus actitudes y los límites de su intervención. Espera que la clase se organice por sí misma, defina sus objetivos, su manera de trabajar, sus sistemas de regulación. Sin embargo, acepta participar en el trabajo en la medida que se le pida. El principio de la solicitud es esencial.

El grupo hará de ella lo que quiera. Es responsable de ello. Por otra parte, debe

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Esto quiere decir, en la práctica, que puede presentar temas, informar, orientar, siempre y cuando esto le sea solicitado.

2. ¿Puede intervenir el pedagogo sin que medie un pedido explícito de parte del grupo? ¿Puede, por ejemplo, hacer propuestas de organización? Esto es peligroso, porque el grupo, cuando debe enfrentar problemas difíciles de resolver, tiende a remitirse a alguien mas experimentado para que este tome las decisiones en su lugar. Es indispensable, a nuestro juicio, que el pedagogo observe estrictamente el principio de la solicitud, es decir, que no intervenga antes de que el grupo haya logrado llegar a un acuerdo para formular una solicitud explícita. Esto crea angustia y un cierto pánico en los individuos. Pero estas vivencias no son necesariamente desfavorables. El psicoanalista, al igual que el monitor de training group, las acepta y las considera, incluso, como una etapa necesaria.

3. El grupo pasa de un estado totalmente informal a una estructuración que mejora progresivamente. Particularmente en los primeros tiempos de su vida, y aun después, pero con menos dramatismo, se plantean problemas de funcionamiento y debe solucionar conflictos Inter.-personales. La solución de estos problemas depende de la adopción colectiva de decisiones, es decir, queda situada en un nivel en el cual los individuos ya no se ubican respecto a otros individuos, sino respecto a la colectividad considerada como tal y al trabajo de dicha colectividad. El pedagogo no puede intervenir en realidad a ese nivel elemental -Todo lo que puede hacer es un trabajo de facilitación que consiste en realizar análisis, o incluso, proponer análisis del grupo por si mismo.

4. Las propuestas del pedagogo respecto a la organización, si le son solicitadas, deben ser verdaderas propuestas. Deben consistir en proponer opciones fórmulas de funcionamiento posibles. Es necesario evitar hacer propuestas más o menos valorizadas o apoyadas emocionalmente, que aparecerán, automáticamente, como 〈〈órdenes〉〉 o amenazas.

5. La intervención del pedagogo en el 〈〈contenido〉〉 es decir, en el trabajo de enseñanza propiamente dicho, deber ser discreta, bien, bien definida, lo más breve posible. Es más útil proporcionar instrumentos de trabajo (presentación de temas, textos mimeografiados, referencias bibliográficas, material, fichas que permitan al educando realizar discursos improvisados. Se corre el riesgo , en efecto, de que estos ocupen un lugar tan importante en el trabajo del grupo que este quede paralizado. Es necesario que el pedagogo posea una gran experiencia para que sepa detenerse en sus intervenciones directas y cómo debe hacerlas. Deberían realizarse prácticas de formación en el curso de las cuales los pedagogos pudieran experimentar las formas de intervención.

Todas estas conductas se inscriben en una dinámica de grupo con cierta evolución. resumirse como sigue en las etapas que generalmente cumplen tal evolución:

Puede

El Traumatismo Inicial.

En un primer momento, los alumnos, sorprendidos por la novedad de la experiencia, permanecen inmóviles, mudos, más o menos inertes, y esperan que el pedagogo 〈〈tome las cosas en la mano〉〉. O bien, deseosos de llegar rápidamente a algo, se lanzan a cualquier tarea, y los más activos agreden a aquellos que no quieren participar o que participan débilmente. De cualquier manera, en esta primera etapa, el principal problema es el de la no participación.

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Personas poco habituadas a hablar y a comunicarse se encuentran 〈〈traumatizadas〉〉 en cuanto se trata, simplemente, de que se expresen. No intervienen, y se encierran en el mutismo. En esta etapa, el traumatismo principal proviene del silencio del pedagogo, quien se limita a expresar lo que ocurre, a facilitar la comunicación, sin intervenir. Los pasivos querrían que tomase las decisiones en su lugar; los activos, que se pusiese a su servicio para obligar los otros a participar.

Esta etapa puede durar bastante tiempo. Es la más penosa: se asiste al nacimiento y a la muerte de proyectos no viables o mal formulados, a divergencia de funciones que parece imposible superar, a la expresión de angustias mal definidas respecto al examen, al cumplimiento

del programa, etc

racionalmente modos de organización válidos y que cesen, ya sea de pedir el retorno al sistema tradicional, ya sea de lanzarse a una organización cualquiera, que los satisfaga en su necesidad de actividad y les calme la angustia.

Es necesario un cierto tiempo antes de que los alumnos encaren con calma y

El Problema de la Organización.

En la segunda etapa insistimos al surgimiento de discusiones sobre una organización posible, que satisfaga los deseos de todos. La práctica del voto, muy utilizada, al comienzo, para comparar las decisiones de una mayoría, frecuentemente artificial, se diluye poco a poco; se busca la unanimidad, es decir, no un modo de funcionamiento aceptado por todos, sino un modo de funcionamiento suficientemente diversificado como para que todo el mundo se encuentre

satisfecho

Solo entonces pueden surgir solicitudes, planteadas la pedagogo, respecto a una

organización posible. Este responde en forma breve y discreta, como un técnico de la

organización.

El Trabajo del Grupo.

La tercera etapa es la del trabajo propiamente dicho, que puede tomar formas de una extrema variedad: en equipos especializados y funcionales, en equipos homogéneos, sin equipos, etc. El pedagogo encuentra, por fin, el diálogo con los miembros del grupo; éste era imposible en el sistema tradicional. Puede decir lo que tiene que decir, aportar las informaciones útiles, comunicar su saber y su experiencia, de tal suerte que esto sea percibido y deje de ser un clamor en el desierto, registrado mecánicamente por alumnos que se limitan a ‘tomar apuntes’. Todo el tiempo aparentemente perdido en las etapas precedentes es recuperado en muy breve lapso, y el grupo realiza rápidos progresos en lo que concierne a la adquisición de conocimientos. Hemos visto como algunos grupos realizaban un trabajo extraordinario con el que nunca habrían podido cumplir en otras circunstancias. Las mismas cosas que, dichas por el pedagogo en el antiguo sistema, ni siquiera eran escuchadas, ahora son comprendidas y asimiladas. Debemos hacer notar, también, que la crítica de las ideas o de las funciones del pedagogo es mucho más frecuente que en el antiguo sistema. Por otra parte, sería necesario que fuera más frecuente aún.

Esto significa que la intervención del pedagogo se estructura en tres niveles:

El del analista.

El del Técnico de la Organización.

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El del educador que posee un ‘saber’ y debe entregarlo por obligación profesional (esta es la razón de su presencia en el grupo) y por lo cual devenga un salario.

En cada uno de estos niveles el pedagogo permite una ‘formación’ que era imposible en el antiguo sistema.

Las metas que persigue la autogestión pedagógica son:

Realizar con sus alumnos, un trabajo no aburridor. Recordemos el aburrimiento que se desprende de la enseñanza tradicional y que provoca en el educador (con más fuerza aún que en los alumnos) la nostalgia de las vacaciones.

Aportar una formación sistemática y, por lo tanto, superior a la del sistema tradicional. Al mismo tiempo, esta formación es más rica, puesto que se sitúa, también en el plano de la personalidad y de la vida social, en vez de limitarse al plano intelectual.

Preparar a sus alumnos para el análisis del sistema social en el que viven, es decir, el sistema burocrático. Este cuestionamiento se lleva a cabo, con frecuencia, al mismo tiempo que se desarrolla la experiencia, cuyo significado profundo es percibido por los alumnos.

Es

frecuente

que

se

confunda,

en

Francia,

a

la

autogestión

pedagógica

con

la

psicosociología no directiva, que, efectivamente, contribuyó al surgimiento de la nueva pedagogía.

Pero esta pedagogía de autogestión no es la psicosociología. En el T. Group, el análisis se halla centrado, exclusivamente, en torno al médium de la comunicación (el grupo), de la formación (el monitor) y, finalmente, para nosotros, de la institución (el contexto institucional de ese T. Group). En la autogestión pedagógica, por el contrario, se plantea el problema de los mensajes (el ‘saber’); incluso si, como lo decíamos al comienzo, se tiende a centrar la acción educativa en torno al médium.

Se percibirá mejor esta diferencia si se compara la regla fundamental de la autogestión

pedagógica con la regla fundamental del grupo de análisis (el T. Group, el seminario de

psicosociología).

La regla fundamental, para el educador, en la autogestió pedagógica, consiste en analizar la solicitud del grupo, para intervenir en función de ese análisis. En la pedagogía tradicional, el educador transmite un mensaje al grupo de los educandos, controla la adquisición y la memorización de conocimientos.

En la autogestión pedagógica, el educador se transforma en un consultante que se encuentra a disposición del grupo ( para los problemas de método, de organización, o de contenido ). No participa en las decisiones, analiza los procesos de decisión, las actividades instituyentes así como el trabajo del grupo al nivel de la tarea (programas).

Esta regla fundamental es enunciada por el educador ya en la primera sesión de autogestión. Allí radica una diferencia con la conducta del grupo de base (T. Group) en la cual el monitor aclara ya en los primeros instantes que no está obligado a responder a las preguntas que

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le plantea el grupo y que, por lo tanto, sólo interviene cuando lo considera necesario. Esa es la regla del << grupo de formación >>.

En el grupo de autoformación ( o de autogestión), por el contrario, el <<monitor >> responde si considera que la solicitud expresa, efectivamente, una necesidad del grupo. Puede, también analizar esa solicitud.

Notas de la Lectura.

Se emplea la terminología del medium y del mensaje para subrayar claramente lo que sigue:

toda pedagogía consecuente busca, antes que nada, actuar sobre el << medio>> de la formación, sobre la institución, sobre los dispositivos por los que pasan los mensaje.

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Lectura 5.

PEDAGOGIA INSTITUCIONAL.

Este gran movimiento pedagógico progresista, que ha desembocado en cambios

importantes en nuestros métodos de enseñanza, encontró en Estados Unidos, la psicología social,

y este encuentro se halla en el punto de partida de la invención de la no-directividad. En un

principio, se estableció un puente entre los modelos pedagógicos y los modelos políticos. Ha sido

así como, en América, se han puesto en relación: la pedagogía liberal con la idea democrática, la pedagogía autoritaria con la autocracia, el dejar hacer con la anarquía. La preocupación

institucional aparece de modo claro. Luego se han visto empujados a llevar más lejos la revisión del poder autoritario, esencialmente en un plano de experimentación y en el marco de grupos pequeños. La microsociología (Moreno, Bion, etc.) ha realizado, en efecto, progresos considerables y se ha interrogado acerca de las leyes que presiden la evolución de los pequeños grupos (dinámica de grupo).

Para resolver este problema, era necesario llevar más lejos la experiencia de autonomía de grupos, hasta imaginar unos grupos en los que el monitor ya no daría ninguna directiva y se contentaría con analizar las relaciones entre los participantes. Estos grupos serían demás, unos grupos tan heterogéneos como fuera posible, en los que los problemas de comunicación interpersonal tendrían primacía sobre los problemas de tareas o de trabajo. Serían, además, unos grupos extremadamente reducidos, que se pareciesen lo menos posible a una asamblea. Así se descubrió el training group, llamado aún “grupo de diagnóstico o “grupo base”, que marca una fecha importante en la historia de la pedagogía. Es, en efecto, la primera vez en la historia que se “instituye” la ausencia de poder autoritario en un grupo y se le impulsa la libertad hasta su límite extremo. El artesano principal de este descubrimiento capital fue le gran psicólogo americano K. Lewin.

Al inventar la no-directividad, la psicología social se introducía, de modo deliberado, en el terreno institucional. En efecto, si se entiende la idea no-directiva, se llega fatalmente a impugnar la burocracia y todas las formas de poder autoritario, es decir, se pone en tela de juicio el contexto institucional. Siendo este contexto institucional el que forma en la actualidad a las personas, esto conduce de hecho, a que se defina la condición principal de toda educación nueva,

a saber, el cambio institucional. Por lo menos define su fase negativa y contestataria, que se

distingue de su fase positiva y constructiva, que evocaré luego. En general, la psico-sociología americana no ha ido tan lejos. Se ha conformado con utilizar el training group como un medio

privilegiado de formación “en las relaciones humanas”, en el marco industrial. En Francia, la psico-sociología tomó su verdadera dimensión revolucionaria después de que fuera introducida en ese país hacia 1950. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista, comenzó

a utilizarse como un medio para cambiar de modo radical las instituciones sociales. Se convirtió en protestataria. Fue entonces cuando engendró la “pedagogía institucional”, es decir, una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias.

El único problema no es, sin embargo, protestar de las instituciones actuales, sino remplazarlas por otras. Si se admite, en efecto, que es el medio ambiente el que forma al

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individuo, será importante definir un nuevo medio ambiente, en el que el individuo pueda desarrollarse al máximo. La definición de un nuevo medio ambiente educativo es objeto de la

pedagogía institucional, así como la definición de un nuevo medio ambiente psicoterápico es

objeto de la psicoterapia institucional, etc medio ambiente.

Vamos a tratar de limitar, a grandes rasgos ese nuevo

Ante todo es preciso definir el espíritu que va a presidir la elaboración de ese nuevo medio ambiente, o más exactamente, que va a presidir las relaciones entre los hombres en ese nuevo medio ambiente. La concepción de este espíritu constituye la obra de C. Rogers, que es, por esta razón de una importancia considerable. Fue él, en efecto, quien elaboró por primera vez una concepción estructurada y crítica de la relación humana fundamental, relación humana que constituye la base de toda construcción social, cualesquiera que ésta sea.

C.Rogers definió la no-directividad de una manera positiva, es decir, no desde el lado de aquel que está sometido al poder y que impugna la directividad del que lo posee (no directividad negativa o reivindicada), sino del lado de aquel que abandona de modo voluntario su poder y desea establecer una nueva forma de relaciones con aquellos de quienes se ocupa. Este último está obligado a tomar una actitud, que ano puede definirse sólo por la ausencia de directividad, es decir, de una manera crítica, y como la misma se define por el que no posee el poder, tiene, en efecto, que actuar e intervenir y no sólo oponerse. La actitud que toma entonces puede tener un valor de modelo universal, incluso para aquellos que están sometidos al poder cuando éstos tienen que actuar fuera de una acción puramente reivindicativa.

Las dos nociones que, para C. Rogers, componen esta no-directividad positiva, y que constituyen, por ello mismo, la condición primera de toda institución nueva, son, por una parte, la de "aceptación incondicional” y, por otra parte, la de "congruencia”. Se trata de dos nociones correlativas y complementarias.

La aceptación incondicional consiste en el hecho de aceptar, interior y exteriormente, que los otros sean lo que son y sin hacer nada para estorbarles. Se trata, pues, de una forma de respeto de la personalidad y de la realidad del otro, que se opone a toda forma de autoritarismo o de manipulación, es decir, a toda acción que trata de cambiar a los demás por medio de la coacción. Esta aceptación incondicional no supone ni que yo apruebe a los otros ni que rehúse defenderme cuando me ataquen o me lesionen. Por el contrario, es importante colocarse tal como se es ante el prójimo, como presupone el principio de congruencia. Sin embargo, es imposible hacer pesar sobre él una dominación que tenga como objetivo determinar desde el exterior sus actos y sus actitudes, contra sus intereses y sus deseos. La aceptación incondicional no se opone al hecho de tener una influencia sobre los 000demás. Lejos de ello, permite la auténtica influencia, es decir, la evolución positiva de los demás a partir de los estímulos que se les ofrezcan.

El principio es particularmente importante pero también difícil de aplicar a la educación. En efecto, con la mejor intención y justificación del mundo, siempre se ha intentado obligar a los niños a ser como nosotros deseamos. No es fácil permitirles ser lo que son cuando tenemos a su disposición todo un arsenal de calificativos, como “capricho”, “fantasía”, “antojo”, “emperramiento”, “oposición”, “mala voluntad”, que permiten lanzar el descrédito sobre actos perfectamente válidos psicológicamente. De igual modo, estamos siempre tentados a querer

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“conducirlos” hacia lo que se considera “su bien”, incluso aunque no tengan ningún deseo ni ninguna idea. Lo malo radica en no poder introducirse en un sujeto humano como uno se introduce en una máquina y en que lo que no se hace con él, generalmente se hace contra él.

El principio de congruencia completa y corrige, en cierto modo, al primero. Afirma la necesidad de ser uno mismo ante los demás y ante sí mismo, sin vergüenza ni hipocresía. Es evidente que esto significa que nos podemos defender contra los demás (en este sentido Rogers no excluye el recurso a la fuerza), pero con la condición de no ir más allá de la simple defensa y de no justificar con ella un dominio abierto o larvado, que desemboque simplemente en impedir la existencia de los demás. Esto significa, asimismo, que, a veces, podemos molestar, enojar o chocar con los otros, pero a condición de que el desacuerdo o el perjuicio que se les cause no se conviertan en una sanción directa o indirecta, en una presión, sino que se permita a los demás tener la posibilidad de reaccionar y replicar.

En educación, ese principio significa que el educador debe ser simplemente él mismo, afirmar su personalidad y sus gustos, incluso aunque no siempre agrade a los alumnos. Es evidente que esto es contrario de lo que se hace en la pedagogía tradicional que exige que el educador haga cosas perfectamente exteriores a sí mismo y a los niños, inspiradas en un programa anónimo y respetando una estricta neutralidad en todos los campos. La experiencia demuestra, por el contrario, que la verdadera influencia comienza, en educación, cuando el educador acepta “entregarse”, mostrarse tal y como es, quitarse la máscara de su status y de su rol.

Los dos principios precedentes son enunciados muy generales, que sirven para todas las relaciones humanas y para todos los niveles institucionales.

A partir de estos dos principios, C. Rogers ha definido un modo de intervención particular, válido sobre todo en psicoterapia, pero trasponible a la pedagogía que él ha llamado “reflejo” y que exige la empatía. Esta intervención es un “análisis” que se comunica al interesado, y que provoca en él una “toma de conciencia” de su estado y de su evolución. De una manera general, es un conocimiento del otro, que se realiza según ciertas modalidades precisas. En principio, se trata de una simple descripción de lo que se ve o una repetición de lo que se oye; actos que parecen elementales, pero que obligan a una escucha y a una atención sostenidas. A un nivel más elevado, se trata de sentir el estado interior, los sentimientos y las actitudes del otro como si estuviéramos en “su lugar”.

Esta comprensión de los sentimientos y de la psicología de los otros exige lo que Rogers llama la empatía; la capacidad de identificarse con el otro, a a pesar de seguir siendo uno mismo, lo que permite discernir con exactitud el estado psicológico del otro; esta capacidad no tiene nada que ver con la capacidad de obrar “ante los otros”, que resulta, por lo general, del hecho de que estamos demasiado implicados en la situación para poder tomar la distancia necesaria para una auténtica comprensión.

Esta forma de intervención centrada en el reflejo y la empatía es fundamental, sobre todo en educación. Permite, en principio, iluminar al grupo o a los individuos sobre sí mismos y sobre su vida. La iluminación que se les suministra es en extremo útil, dado que, por lo general, están demasiado absortos con su propia vivencia para reflexionar al respecto. Por otra parte, y sobre

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todo, el conocimiento de los demás se presupone en cualquier acción sobre ellos o con ellos que no pretenda ser una manipulación o una violación. Veremos en seguida que el principio de la oferta y de la demanda es fundamental en una pedagogía válida. Es evidente que no se puede responder a las necesidades de los demás si no se conocen. El conocimiento empático, es decir, centrado en la realidad individual del otro, se presuponen en cualquier intervención centrada en él.

En una clase, esto significa que un profesor debe conocer a sus alumnos a la vez desde el exterior (mediante una observación atenta) y desde el interior (con la empatía), lo que generalmente no se hace. La ignorancia actual de los educadores respecto de los sujetos que tienen ante sí, es, a veces, total.

Sin embargo, una pedagogía nueva no puede contestarse con estos principios de no- directividad, que definen tanto un rechazo de la directividad (no directividad negativa), o como la aplicación de algunos principios generales en las relaciones con otros (no directividad positiva). Debe ir más lejos y tratar de determinar con precisión el tipo de medio ambiente que es necesario crear, es decir, en definitiva, el tipo de influencia que hay que ejercer.

La influencia no es, en efecto, una cosa que haya que rechazar, sino todo lo contrario. De ningún modo se puede identificar con la coacción, a pesar de las apariencias engañosas de la publicidad y de la propaganda. Algunos estudios, sobre todo los de S.E. Asch, han mostrado que la influencia negativa (que lleva al error o al fracaso) de un modelo o de un espectáculo, no procede de la simple presentación de ese modelo o de ese espectáculo, sino de una fuerza interior que induce a algunos sujetos a conformarse con ellos, aunque no les presten verdadera atención, ni centren su actividad en ellos. Constituyen un pretexto más que un estímulo para estos sujetos, ya que les conducen a suspender sus facultades más que a ejercitarlas. En realidad, la dependencia de esos sujetos respecto a cualquier forma de autoridad exterior, es lo que les empuja a utilizar modelos y espectáculos de ese modo más que la simple presentación de los mismos. Espectáculos y modelos, si son realmente aprehendidos y utilizados por sí mismos, solo pueden tener una influencia positiva.

Tratemos de ver cuáles son los canales por los que pasan las influencias educativas, que son al mismo tiempo unas realidades institucionales. Distinguiremos esencialmente cuatro:

1. El Canal de la oferta-solicitación.

La relación más simple que pueda existir en un sistema educativo es la que resulta de la acción de alguien que propone una acción o una intervención, que invita a una reunión o a un trabajo, o que ofrece sus servicios. Una oferta correcta es aquella que suscita el deseo, sin que por ello obligue a aceptarlo. No se trata de una obligación o de un compromiso, sino simplemente de una posibilidad ofrecida. Es. Asimismo, la promesa de una acogida a la vez material y psicológica Cuanto mayor sea la información referente a la realidad de lo que se ofrece, tanto más válida será la oferta. En este sentido, se puede criticar a la publicidad que oscila de modo perpetuo entre la mentira pura y simple y el enmascaramiento (una chica guapa en un anuncio de jabón, no informa acerca del jabón). Por el contrario, la oferta debe ser abierta, si así se puede decir, en otras palabras, no se debe excluir a nadie a priori.

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La comunicación constituye la base de todo sistema social. Comunicar implica que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás. La escuela, como esta reunión durante el festival de Aviñón, en que actores escenificadores y espectadores dialogan libremente a propósito de espectáculo de la víspera, debe ser un lugar de intercambios y de comunicación. Saber escuchar es tan importante como saber expresarse. Una institución educativa auténtica es una institución en la cual las comunicaciones sean posibles entre todos y a todos los niveles.

Desde este punto de vista, la selección que se realiza para ingresar en colegios y universidades, que constituye un numerus clausus y una distribución en función de las demandas, es simplemente una forma de apartheid. La oferta es constante en un sistema educativo auténtico pues el educador no cesa de “proponer” posibilidades y actividades. Estas ofertas provocan demandas que, a su vez, provocan nuevas ofertas. Existe una dialéctica incesante de ofertas y demandas.

El sistema burocrático remplaza las ofertas y las demandas por directrices y obligaciones. Es una perversión, que ya no permite la actividad eminentemente constructiva del sujeto que duda al elegir, que aprende a determinarse, a pedir, y a criticar las ofertas que se le hacen. Solo existe una sumisión pura y simple, que de ningún modo es educativa.

2. El Canal de la Comunicación.

La comunicación constituye la base de todo sistema social, sea el que sea. Comunicar, es, en efecto, entrar en contacto con el otro, establecer la relación, que permitirá luego todas las formas posibles de colaboración y de cooperación. El contacto en cuestión no tiene necesidad de ser a un nivel muy elevado, es suficiente que exista. Esto implica el hecho de que las personas tengan el valor de salir de su reserva y se atrevan a dirigirse a los demás, es decir, acepten el encuentro y el diálogo. Esto no siempre es fácil. Si, por lo menos, aceptan intentarlo, aprenderán muchas cosas muy importantes acerca de sí mismos y de los otros y acerca de la virtud de la comunicación Estas cosas son las que se aprenden en un training group.

La comunicación es asimismo el medio para que se constituya un grupo. Un grupo pedagógico necesita existir para trabajar. En efecto, el trabajo supone que los participantes se comunican entre sí y el monitor sea cual sea la materia a la que se dedique. No podrán hacerlo si tienen miedo de comunicarse y si no se conocen entre sí. Es, pues, necesario que la palabra se instaure en un grupo; antes de que pueda efectuarse un trabajo cualquiera. Esto implica que el educador no estorbe la comunicación en el grupo, sino que, por el contrario, la favorezca. Los niños deben poder hablar entre sí, de todo y de nada, de lo que les gusta, de lo que les llega. El

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educador, con las luces de un análisis, desempeña el rol de facilitador. Al comunicarse, los alumnos aprenden, asimismo, las técnicas del lenguaje, que nos esforzamos, a veces, en enseñarles por medio de lecciones artificiales.

Una institución educativa auténtica será aquella en la que la comunicación es posible entre todos y a todos los niveles. Esto plantea el problema de la información, que debe ser asimismo tan detallada y completa como sea posible (una información falsa es, sobre todo, una información truncada y empobrecida). La libertad de la información es esencial, tanto en una institución educativa como en un estado.

3. El Canal de la Decisión y de la Coordinación.

Si el trabajo pedagógico supone una acción concertada, esto implica en primer lugar, tomar decisiones y, en segundo lugar, coordinar esfuerzos, iniciativas y actividades. Es también un problema de planificación. El educador debe proponer los modelos de toma de decisión y de organización. No puede sustituir al grupo, decidiendo u organizando por sí mismo. Un grupo, sobre todo cuando es numeroso, necesita mucho tiempo antes de que pueda tomar decisiones y organizarse. En efecto, según la conocida fórmula:

E = e c -

e p

la energía total de un grupo es igual a la energía de conservación más la energía de progresión. Cuanta más energía gasta un grupo para conservarse, para no disgregarse, para existir, tanta menos emplea en trabajar y en progresar. Ahora bien, los grupos pedagógicos son grupos muy heterogéneos, a pesar de la homogeneidad aparente de los que lo componen. Es preciso, pues, aceptar que el grupo pase mucho tiempo en permitir que sus miembros se conozcan, en resolver sus conflictos y en establecer una red de comunicación. El educador, impaciente por ver trabajar al grupo, tiende a inquietarse y transmite al grupo su angustia. Más que nunca debe mantenerse empático, si no quiere ver cómo se paraliza el grupo ante sus actitudes perfeccionistas.

Como es natural, existen decisiones que pueden provenir sólo del educador. Esto se produce cuando la integridad física del grupo o de un miembro del grupo se ve amenazada. Esto no tiene nada que ver con lo que, por lo general, llamamos disciplina No obstante, tales iniciativas serán excepcionales y, en ningún caso, pueden definir una pedagogía. La coacción al servicio de la colectividad, aunque a veces pueda ser útil, siempre es en extremo peligrosa.

4. El Canal de la Cooperación y del trabajo.

Es aquí donde se sitúa tradicionalmente el rol del educador. Es un profesor que enseña. Por lo tanto, debe trabajar y hacer trabajar. Se trata de una concepción antipedagógica. El trabajo sólo puede proceder del grupo y se debe realizar dentro de una cooperación entre los miembros del grupo y con el educador. Este se ha de poner al servicio del grupo, que lo utilizará como mejor le parezca y según sus necesidades. El educador empático siente las peticiones y las llamadas, incluso no expresas, del grupo y se esfuerza por responder a ellas.

La forma cómo puede el profesor responder a ellas es una cuestión delicada que merece una

reflexión y un estudio profundos.

Contentémonos con dar algunas líneas directrices:

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a. La intervención del educador debe ser siempre de estilo socrático. El educador responde a las preguntas mediante preguntas. Las preguntas que plantea prolongan las preguntas que se le plantean. Tienen como objetivo precisar las primeras, o formularlas mejor o concretarlas, pues, como dice el proverbio, una pregunta bien planteada ya está resuelta. Esto permite que el grupo descubra por sí mismo la solución del problema, en lugar de que ésta se le sirva en bandeja de plata. Esta labor exige del educador mucha experiencia y mucha preparación. La preparación no consiste, como en la pedagogía tradicional, en fijar sobre el papel, de una vez por todas, algunas exposiciones perfiladas, sino en profundizar los problemas en una búsqueda personal. Pues sólo si él mismo penetra en la problemática podrá plantear preguntas que no sean puros artificios, sino que constituyan auténticas dificultades que hay que resolver.

b. El educador responde a las preguntas y a las necesidades de una manera congruente. No se trata de que aporte soluciones anónimas y descarnadas, sino de que entregue su propia experiencia, o dicho de otra forma, que se entregue. Su experiencia está impregnada necesariamente de afectividad y es esto lo que permite que los alumnos simpaticen con su experiencia y esto puede hacer que sientan deseos de reproducirla en ellos. Es entonces cuando comienza a existir la verdadera influencia, es decir, la que infunde deseos en los otros, no de copiarle, sino de inspirarse en él. Por otra parte, las informaciones y los conocimientos que él comunica pierden su carácter anónimo y se integran en una vivencia, lo que permite que se las memorice mejor (según las leyes de la memoria admitidas por los psicólogos).

El educador tiene a menudo interés en responder a las peticiones aportando material, documentos, instrumentos, en vez de hacer discursos. En sí mismos, el material, los documentos y los instrumentos no son actividades, sino posibilidades de actividades. Es preciso utilizarlos, ponerlos en su lugar y hacer que funcionen. Esto plantea problemas cuya resolución puede resultar educativa. Las soluciones no proceden de máquinas o de documentos, sino de los cerebros humanos que trabajan con esas máquinas o con esos documentos.

c. Estas indicaciones tienen asimismo incidencias institucionales. Una institución educativa es una institución que permite que los alumnos trabajen en el sentido que mejor les convenga. Esto supone unas estructuras de acogida y de ofrecimiento que deben ser muy estudiadas y preparadas. Por otra parte, supone numerosas relaciones con el exterior, para obtener información, visitas, contactos con instituciones exteriores, con los padres, etc. Todo esto corresponde a la administración que no puede ser una burocracia soberana que decida en lugar de los interesados, sino un servicio de “relación pública”. Este rol es muy importante, si bien, por lo general, se cumple mal o no se cumple. Si una institución educativa utiliza en exclusiva los canales que se acaban de numerar y describir, y se acomoda a los principios de no- directividad negativa y positiva, se convierte en un medio ambiente enriquecido y, por lo mismo, enriquecedor. Puede asegurar una auténtica formación.

LA PSICOLOGIA DE ROGERS.

Teniendo en cuenta lo que precede, cabría extraer la conclusión de que la pedagogía institucional reclama sobre todo que se conozca bien el estatuto psicosociológico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor. Era imposible que no surgiera la idea de una primera utilización

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de la dinámica de los grupos con fines autoritarios <directivistas>. Apresurémonos a decir que semejante interpretación resulta indignante para los liberales; hay dos palabras predilectas que traducen su desprecio a este respecto: <manipulación> y <recuperación>. En realidad, lo esencial del debate gira, por lo contrario, en derredor del concepto de <no directividad>; y aquí es donde interviene el psicólogo norteamericano Carl R. Rogers.

En la medida en que es posible comprender un pensamiento tan desconcertante por su novedad como el de Rogers (y la menor de sus paradojas es que esa novedad consiste en un retorno a la virginidad original), puede decirse que el mismo se organiza alrededor de los siguientes puntos centrales: creencia en un núcleo de tendencias homofílicas que existe en cualquier ser humano, pero algunas veces resulta difícil hacer emerger porque la sociedad las ha pervertido en mayor o menor medida, o las ahoga en una escoria <inmoral>; negación de relaciones terapéuticas o educativas útiles cuando se establecen en una situación de verticalidad jerárquica, o un <ser fuerte> pretende ayudar a un <ser débil> permitiéndole beber de su depósito personal de ciencia, experiencia o salud psíquica. En cambio, firme adhesión a la idea de que el hombre puede facilitar a su semejante las necesarias tomas de conciencia por la aceptación incondicional, libre de todo juicio de valor, y la atención benevolente <enfática>, es decir, basada en la reciprocidad del acogimiento; creencia, finalmente, en que el ser humano no puede progresar sino partiendo de un umbral en que se sitúe en la autenticidad de su persona respecto de sí misma y de su ambiente.

Rogers se presenta, pues, como un psicólogo leal, optimista, generoso, y a la vez extremadamente liberal puesto que su sistema se apoya en la idea de la no directividad. Afirma que no sirve de nada, a largo plazo, mostrarse o actuar de modo diferente de como se es; sabe que su intervención será tanto más eficaz en la medida en que logre escucharse y aceptarse a sí mismo; considera al hombre un ser incorregiblemente social en sus deseos y asegura que <no existe ninguna bestia dentro del hombre>; que subleva, por consiguiente, a la vez contra la <tradición protestante> y el freudismo que hace del ello <la caverna de los demonios que

conducen al incesto, al asesinato, y a otros crímenes

actitudes malsanas inspiradas por el deseo de complacer o por los slogans que empiezan por

<debo>, y que se encamine, por lo contrario, hacia la autodirección, la movilidad

la experiencia al acogimiento de los demás, a la confianza en sí mismo

Quiere que el hombre se libere de las

>.

<la apertura a

>

,

, la creatividad, en fin

Desde el punto de vista de la psicología y de la moral, el rogerismo plantea una buena cantidad de problemas que no hemos de examinar acá. Diremos sin embargo que lo que nos llama la atención es la convergencia de las direcciones adoptadas actualmente por las psicologías de orientación filosófica: los temas que allí se encuentran son siempre los del retorno a la naturaleza sana, de la aprehensión global de los fenómenos, de la libertad y la creatividad. La propia escuela oficial se inspira en ellos; tanto más, la pedagogía institucional cuya audacia no le va en zaga a la psicología rogeriana.

Por lo demás, existe una pedagogía sugerida por Rogers y nos reencontramos aquí con el conocido proceso de extrapolación, siempre peligroso, que consiste en inducir una teoría general a partir de experiencias terapéuticas. Cualquiera que sea su validez, la pedagogía de Rogers, o pedagogía de la relación, se elabora partiendo de comprobaciones amargas sobre la indigencia de la creatividad norteamericana. Rogers se pregunta por qué los Estados Unidos se ven necesitados de importar ideas europeas (sin preguntarse por otra parte, porqué milagro esas ideas surgen en

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medio de una organización escolar más tradicional que la que él conoce). Preconiza como remedio <el contacto con los problemas> volviendo así a la pedagogía del interés, la motivación, <la autenticidad del docente> que él llama <su congruencia>, <la aceptación y la comprensión> de alumnos y estudiantes, la actividad del maestro que propone (las exigencias las impone la vida), la búsqueda del desarrollo de relaciones <de un clima que conduzca a un conocimiento

autónomo, personal y auténtico>

y podrá observarse que, si con ello estamos en la línea de la

educación nueva (piénsese en particular en Cousinet), la pedagogía rogeriana acentúa aún más su liberalismo, lo que constituye a nuestro modo de ver, la característica más destacada de la pedagogía institucional (cf.: La libertad de aprender).

Lo Político.

Finalmente, es obvio que la pedagogía institucional encuentra en ciertas corrientes políticas fuertemente revolucionarias un apoyo logístico que vivifica sus esperanzas. Como opción pedagógica no está ligada a ningún partido; por otra parte cuenta con la adhesión de hombres cuyos ideales son a veces contrapuestos y que no pertenecen a la izquierda sino en la medida en que se entienda por tal un movimiento generoso a favor de la liberación del hombre, contra todas las injusticias. Los comunistas la reprueban, ya veremos por qué, y si los llamados izquierdistas la acogen con gusto, no ha faltado un autor que denuncie en la empresa de los pedagogos institucionales <una forma nueva de utopía>.

Esto no quita que estos últimos tomen del marxismo la siguiente enseñanza fundamental:

no existen, para los marxistas, verdades eternas; la teoría platoniana de las ideas inmutables que guían a los hombres en sus proyectos de organización del mundo es errónea y peligrosa. Lo cierto es que resulta posible poner en evidencia <ciertas formas comunes de la conciencia social> que por lo demás son completamente precarias. En realidad (y aquí está exactamente el punto de

se produce

contacto), <toda vez que haya una modificación en la situación de los hombres también un cambio en sus ideas> (Karl Marx).

Dado que está fuera de toda duda que la sociedad actual ha de sufrir considerables transformaciones para alcanzar una forma mejor, es posible aplicar el principio procedente comenzando por las células de base que son las escuelas, las clases y hasta las familias. La <pose> de este gesto se justifica entonces no solamente en nombre del profetismo bergsoniano que evocáramos antes, sino también por la poderosa virtud de la dialéctica marxista. Como primer período de la revolución, entraña una modificación de las mentalidades que, a su vez,

modifica el curso de las grandes instituciones. No se necesita más que abrir lo ojos para advertir

Con todo, la pedagogía

institucional no hace más que un tramo del camino junto con el marxismo: mientras éste encamina la empresa revolucionaria hacia una meta bastante bien determinada que es la sociedad sin clases sociales, aquella, inspirándose en la no directividad, preconiza la <autogestión>, concepto de contornos más vagos, que comprende la capacidad de cambio, la creatividad y, para M. Lobrot, por encima de todas las cosas, la destrucción de la burocracia. Este mismo autor se esfuerza, por otra parte, por demostrar que una autogestión de inspiración marxista, como 4en la experiencia yugoslava, conduciría directamente a la situación de una burocracia por otra. Es

esa imaginación que incansablemente reclaman

menester, pues, hacer una obra de imaginación

que el procedimiento descrito cuenta hoy con una adhesión universal

, tantos otros autores como Pierre Emmanuel o Didier Piveteau y que los revolucionarios en 1968 querían ver llegar al poder.

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Por más que, repitámoslo, los autores no estén de acuerdo sobre el camino que ha de seguirse, la toma de conciencia sobre los nexos orgánicos poderosos entre Pedagogía y política aparece como el lugar geométrico de sus ideologías. Hay que comenzar por la escuela. La sociedad de mañana se logrará por la escuela, o no se logrará, escribe M. Lobrot como conclusión de su libro. Que los teóricos de las revoluciones políticas inspiren la estrategia de los pedagogos preocupados por las reformas sociales nos parece inobjetable: el intercambio se realiza por otra parte en un nivel tan elevado de especulación, que autoriza múltiples convergencias. Que la pedagogía institucional es algo muy diferente de una escuela nueva que enriquece la gama de los métodos de modulación originales, es cosa que nos parece mas evidente: por el contrario, alimenta altas ambiciones que solo parecen ingenuas a los ojos de quienes han olvidado la influencia de Emilio y del contrato social.

Es

interesante que examinemos sus diversas ramas: Hemos de recordar al hacerlo algunas veces orígenes pedagógicos que ya nos son bien conocidos.

Tales son las influencias generales que actúan sobre el nuevo proyecto educativo.

De lo Teoría a lo Práctica.

Al precio de una reducción esquemática a los mínimos factores comunes, es posible distinguir en la actualidad tres puntos principales de aplicación de la pedagogía institucional francesa.

El primero, que no es pedagógico sino en sentido amplio se refiere a relaciones psicoterapéuticas organizadas primitivamente, desde 1953, en un instituto medico pedagógico. El segundo toca directamente la acción escolar, por un lado en la enseñanza publica por un resurgimiento de la primera experiencia, y por otro lado en la enseñanza católica. El tercero, el más importante, se refiere igualmente ala escuela con las aspiraciones que ya se conocen: goza del concurso de teóricos numerosos y prolijos.

En los inicios de la psicoterapia institucional se encuentran los nombres de dos médicos psiquiatras, los doctores Francois Tosquelles y Jean Oury. La idea básica de esta terapéutica es que la curación de los pacientes debe obtenerse tomando a su cargo a cada paciente la institución entera; es decir no solamente el medico mismo, que sin embargo, debe conservar el control de la situación, sino todo el personal y hasta los demás pacientes en vías de curación. Ninguna institución medica es terapéutica en si misma; a pesar de los esfuerzos emprendidos para la humanización de los hospitales psiquiátricos, subsiste una diferencia esencial entre una terapéutica vivida en un ambiente que permanece neutro, dejando de lado las iniciativas espontáneas, y una terapéutica en que toda la institución asume conciencia del papel activo que le toca desempeñar. En este segundo caso, el ambiente favorable (vieja misión pedagógica) actúa como mediador entre el terapeuta y el paciente, y esta mediación multiforme ayuda este ultimo a retomar el contacto con la realidad, cosa que difícilmente se logra cuando la institución es rígida estructurada, jerarquizada. Todo ocurre como si la revolución psiquiátrica del Dr. Tosquelles y el psiquiatra alemán Simons, integrara en una síntesis viviente y operativa enseñanzas muy variadas provenientes del psicoanálisis, de la dinámica de los grupos, de la sociología, hasta de la política en el sentido marxista ya señalado.

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Ahora bien: la psicóloga Aída Vasquez y el maestro Fernand Oury nos dejaron de señalar aun provocando el estupor o el escándalo, que es posible reunir el hospital psiquiátrico con la escuela, desde el punto de vista del funcionamiento de las instituciones. Un hospital puede ser un asilo de enajenados, refugio vacío de toda esperanza (cosa que efectivamente era muy a menudo antes de la reforma vislumbrada desde el Siglo XVIII por Pinel y Esquirol), o un establecimiento mucho mas digno, con edificios elegantes, en que se practica una medicina de relación terapéutica entre médicos y enfermos, o bien una institución en que el paciente se toma a cargo de la colectividad, según modalidades bien determinadas; análogamente podrá encontrarse, según los casos, la escuela-cuartel, a veces cercana al tugurio, la escuela moderna en que se practica la vieja pedagogía en medio de un cuadro rejuvenecido agradable por lo menos para los adultos, y la escuela donde todo concurre para la buena educación de los niños

El sentido de esta ultima expresión, naturalmente requiere precisión. elementos que proporciona el trabajo de Vasquez y Oury.

Examinaremos los

Advertiremos aquí de inmediato la influencia directa de la escuela nueva. La pedagogía de Freinet constituye la plataforma de lanzamiento de la experiencia: aparece, en particular, en los esfuerzos destinados a hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el niño se sienta comprendido, aceptado ayudado; y correlativamente, en las técnicas puestas en practica: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedagógicos, el periódico escolar, la imprenta ( todos ellos elementos de mediación), y la cooperativa escolar, cuya primera finalidad es el aprendizaje de la vida comunitaria. Pero Freinet no es el único proveedor de la pedagogía institucional: Los autores hacen referencia igualmente al aporte norteamericano (Dewey, Parkhurst, Washburne) y el soviético (Makarenko). No olvidan los movimientos de la juventud francesa ( exploradores de Francia, centros de entretenimiento en los métodos activos albergues de la juventud); y puede decirse que nada de lo que es educación les es extraño, por mas que algunas veces se vea con asombro que minimizan algunos aportes; nos parece, por ejemplo, que a Roger Cousinet se le dejó solo la porción congruente. En realidad, es esencial comprender que para estos prácticos un método no tiene mas valor que en cuanto transforma afortunadamente la relación entre los individuos. Por otra parte, mal condeciria con estos espíritus independientes que ligaran su suerte al respeto escrupuloso de un dogma pedagógico.

Al mismo tiempo, su pedagogía aporta ciertos elementos de la psicología de los grupos. Pero Vasquez y Oury, en este punto, se muestran bastante reservados: reconocen la necesidad de cada educador de una información suficiente sobre la psicología escolar, la dinámica de los grupos, la sociometría, sin dejar de observar que no tuvieron que esperar los descubrimientos de los psicólogos para advertir en sus clases, fenómenos vinculados con la existencia de los grupos. Por tanto, mantienen distancia respecto de la psicosociología y sus adeptos. En cuanto a la no directividad rogeriana, solo toman de ella las actitudes y las técnicas que son moneda corriente en la pedagogía activa, como la expresión, el dibujo, el texto libre; pero desconfían de las extrapolaciones de la terapéutica no directiva, así como de las paradojas rogerianas y de las declaraciones demasiado optimistas del célebre psicólogo. Desconfianza explicable, no solo por las reservas teóricas que suscita este método (será la directividad la dirección correcta? se pregunta George Snyders) sino también por las condiciones en que trabajan nuestros autores:

clases numerosas con alumnos jóvenes de ambiente popular que a menudo son niños difíciles.

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En cambio, el psicoanálisis siempre está presente en el conjunto de la vida escolar. ¿De qué manera? Vasquez y Oury, que conocen muy bien su tema, tienen perfecta conciencia de los peligros de un psicoanálisis mal comprendido y de la imposibilidad que existe de aplicar tratamientos psicoanalíticos en la escuela. Descartan pues, las formulas atractivas, pero utópicas, que consistiría en analizar a los alumnos y docentes, en formar maestros capacitados para tomar a su cargo la terapia de los alumnos o para psicoanalizar la escuela; pero adoptan la idea de utilizar las nociones psicoanalíticas para aclarar, explicar lo que sucede en una clase; lo que presupone ante todo una nueva formulación de las nociones psicoanalíticas en términos de grupo. Por consiguiente, acaban volviéndose hacia la psicoterapia institucional con todo lo que esta involucra como exigencias en los intercambios: intercambios entre los niños mediante la palabra, el impreso, el objeto; intercambios entre los educadores que unan sus esfuerzos para comprender, actuar, y, punto este en el que hay que insistir, para modificar su propio comportamiento.

Así se precisa su concepción de la pedagogía institucional: desde un punto de vista estático, se la define, según ellos, como la suma de los medios empleados para asegurar las actividades y los intercambios de todos los ordenes dentro y fuera de la clase; desde el punto de vista dinámico, como una corriente de transformación del trabajo en el interior de la escuela.

La orientación sociopolítica no está ausente, pero si no constituye en estos autores, objeto

de un estudio importante, se comprende muy bien que una redefinición de las estructuras sociales

y escolares vertería, para ellos, una luz muy nueva sobre las nociones del bien y del mal, de lo justo e injusto, del buen o mal ciudadano o alumno, y hasta de lo normal y lo patológico.

La experiencia llevada a cabo Daniel Hameline y Marie Joelle Davelin es bastante distinta, no obstante semejanzas evidentes. En la Liberte d’apprendere como tantos otros pero con una excepcional capacidad estilística, Hameline procede a inventariar los defectos del complejo socio escolar contemporáneo. Aunque su análisis es sumamente notable, no parece provechoso reseñar aquí sus conclusiones por lo mucho que ya se nos han hecho familiares (aunque la obra es de 1966 y la primera experiencia se remonta a 1962-1963) Estas conclusiones, bastante sombrías, lo conducen rápidamente a la acción, según hipótesis de Roger Pages, de Pereti y que convergen hacia el concepto de no directividad. Como responsable de la enseñanza de Filosofía en una clase de muchachos (14 alumnos el primer año y 26 el segundo), opta por no enseñar mas Filosofía por la excesiva razón de que, según la primera preposición axiomática, la Filosofía no puede ser objeto de enseñanza.

Asiste entonces al laborioso parto del hombre que el colegial hecha al mundo: privado de su médico de cabecera, el parturiento cede primero a la inquietud, hasta a la angustia,

manifestando por una agresividad difusa el terror de no poder ser dado a luz. Para que comience

a vislumbrarse la esperanza entre las tinieblas habrá que pasar por el cabo de las tormentas!

Poco a poco, sin embargo, la naturaleza recupera sus derechos, el grupo recupera el gusto por la vida y se organiza: los alumnos proponen temas de exposición; cuando esas exposiciones le resultan decepcionantes, redescubre al profesor y entonces ya no es alguien a quien se dice “piense por nosotros”, sino “aclárenos tal problema”: se le mira en condición de experto y no ya como distribuidor de ordenanzas. Las actitudes han cambiado y el beneficio es inmenso en el plano de la educación. Un segundo año con un grupo más importante de alumnos, permite enmendar imperfecciones del primero: la alternancia de los trabajos de grupo, de cursos

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magistrales dictados a solicitud de la clase, a trabajos dirigidos y de indagación individual asegura el equilibrio de la clase. El profesor observa “una intensa actividad intelectual”: declara que es “profundamente aceptado por un grupo y de manera sana”. Cuando su estado de salud y sus obligaciones como profesor de la facultad lo obligan a abandonar su clase final, sus alumnos desean que el “sistema autodirectivo” se mantenga íntegramente.

En 1964-65, Marie-Joelle Dardelin, por razones análogas, decide en su clase de filosofía de una institución femenina, sustituir la actitud profesoral tradicional por una “puesta a disposición de las alumnas”. Se llega gradualmente, como en el caso anterior a una organización del trabajo que incluye la investigación por grupos, lecturas de autores, exposiciones rápidas de la profesora, seguidas de debates: son las alumnas las que hacen estas “proposiciones” y ellas son quienes las modifican cuando se siente la necesidad de ello. De año en año, la profesora se lanza cada vez más audazmente por el camino de la no-directividad.

Los resultados obtenidos son estimulantes; los éxitos en el bachillerato aumentan, las relaciones se hacen más humanas, el trabajo se toma en serio; “la profesora liberada de la monotonía de los cursos tautológicos respecto del manual, renace a la esperanza”. Algunos inconvenientes, que se derivan de la resistencia de un pequeño número de alumnas no alteran su optimismo.

Danielle Hameline concluye su exposición deslizándose de la no directividad a la autogestión: Esta es la culminación de aquella. La orientación política se perfila a partir de allí y si no se revela con la misma claridad que encontraremos en el caso de M. Lebrot, no deja de estar presente; el autor se inclina hacia una concepción de la democracia; en la que la autoridad esté distribuida según las necesidades de la vida del grupo y el papel del responsable consista en facilitar la elucidación de los motivos y de las decisiones.

Para conocer esto mejor, especialmente en cuanto a los efectos sociales de la pedagogía encarada, tal vez sea preciso estudiar la tésis de doctorado de Danielle Hameline. Sin embargo, el autor se muestra efectivamente muy docto en el análisis de las intenciones, en la demistificación de los discursos y en la disipación de las ilusiones, deja un tanto insatisfecho al lector al concluir su estudio con esta observación sobre la finalidad de la educación, observación más rica en incentivos que provista de soluciones precisas: Educar será, en adelante, hacer que el mayor

número posible de personas sea capaz de analizar lo que sucede, de expresar ese análisis, y de hacer que el mismo aproveche inmediatamente a la acción común, en el nivel de los grupos

restringidos tanto como en el nivel de la sociedad global. Algunos habrán de encontrar esta fórmula insuficiente, pero ¿debe pretenderse que una filosofía proporcione recetas para la vida (suponiendo que existan); y no es acaso un mérito de la pedagogía institucional el elevarse por encima de sus métodos? “La solución es colectiva”, agrega D. Hameline. Ella presupone, en primer lugar, que el análisis institucional convoque a la verdad más allá de los discursos y de los actos de los educadores.

El compromiso en la acción política se manifiesta más firmemente en Michel Lobrot. La tesis esencial de ese autor, repitámoslo, es la siguiente: el mundo está neocolonizado, un sistema inicuo que desemboca en la división de la humanidad en clases sociales consagra el privilegio de las clases acomodadas concediéndoles el derecho a las decisiones. La escuela, emanación de ese sistema social, cumple sus función reproductora. Los ensayos de transformación emprendidos en

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los países socialistas acabaron en fracasos porque se pasó de la monarquía feudal al colectivismo sin la preparación psicológica de las masas. Sólo la escuela, modificando profundamente su estructura bajo el signo de la autogestión, puede asegurar esa indispensable transición

Nos detendremos en dos aspectos de las tesis sostenida por Michael Lobrot; nos parecen, sino los más importantes, al menos los más originales y, seguramente por ello, los más abiertos a una discusión cuyos elementos nos limitaremos a presentar.

El autor examina y juzga la pedagogía nueva: a él nos referíamos cuando, al reseñar las críticas dirigidas a ella, decíamos que dejaríamos en suspenso las reservas más actuales. Lobrot considera, ante todo, que se han edulcorado las protestas de los autores del pasado, de Rabelais hasta Rousseau, y aprovecha la oportunidad para destacar su adeudo con la “educación negativa” preconizada por este último, porque vez aquí “ el B.A. BA del no directivismo”. Por lo que toca a los teóricos de la Escuela Nueva, les reprocha el carácter abstracto de sus análisis, y sus insuficiencias en cuanto a la noción de interés; insuficiencias que se refieren por una parte a la ignorancia de la dinámica de los grupos, del psicoanálisis y del valor institucional de los actos pedagógicos; y por otra parte, a la dimensión estrecha de una pedagogía que no pasa de “la decisión y la opción”.

Decir que los pedagogos de la escuela nueva no llegaron hasta la autogestión no alcanza, es forzoso destacar que fueron infieles a sus principios, agrega M. Lobrot, que no admite que se establezcan distingos entre interés, capricho, fantasía (cf. Dewey, Cousinet, etc.), ni menos aún que el maestro decida que únicamente “el interés genuino tiene derecho a la existencia”. Ya habíamos señalado esta dificultad, pero está claro que acá todo depende de la antropología subyacente bajo la pedagogía. Para un educador consciente de un objetivo educativo preciso, subordinado a una finalidad social conocida, la psicología no puede suministrar mas que el punto de partida para la acción; pero para Michel Lobrot, a quien la relación lo condena a la anarquía, el capricho importa tanto como el interés, en cuanto manifestación esencial, y únicamente la experiencia podrá decidir su carácter eventualmente superficial: se observará que Lobrot no deja de admitir una jerarquía de los intereses, pero a condición de que el individuo sea el único árbitro de su validez. Su pedagogía no está inspirada por ningún modelo sociomoral existente, sino que es un camino hacia la libertad, en el sentido sartriano del término.

La Escuela Nueva se definirá entonces, según el autor, como una empresa ambigua dedicada a la renovación de los métodos y no al cambio pedagógico profundo, obtenido, por ejemplo, a cambio de un abandono de todo programa impuesto; Lobrot señala por otra parte que la Escuela Nueva apenas alcanzó a la enseñanza elemental, lo cual es cierto. En consecuencia, aceptará gustoso, en nombre de la pedagogía institucional cierto número de técnicas de la Escuela Nueva, en especial las de Freinet; y desde otro punto de vista, las de la enseñanza programada, aunque a condición de que no se plantee como objetivo fundamental “la asimilación de tal o cual conocimiento” sino la preocupación por “hacer surgir, partiendo de los intereses existentes, verdaderos intereses intelectuales que ulteriormente puedan generar el deseo de efectuar aquella asimilación”. Exige por encima de todo que se responda a “las preguntas a las cuales –afirma- ninguna doctrina pedagógica se ha dedicado hasta aquí”; las mismas se refieren al papel que debe reservarse en la enseñanza a la iniciativa, a la voluntad del alumno, a la situación del alumno en el grupo, al papel del maestro en un grupo que se dirige a sí mismo a la situación del docente en cuanto a la vida del grupo (abstención o intervención), al lugar de ese educador frente a las

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instituciones externas (las autoridades exteriores, las limitaciones legales), a la naturaleza de las

instituciones que pueden nacer en el seno del grupo la respuesta de estas diversas preguntas.

La continuación del libro está consagrada a

Michael Lobrot se presenta así como uno de los más celosos propagandistas del derecho de los pueblos de disponer de sí mismos, comenzando por los microgrupos de alumnos y docentes (habla poco de los padres, salvo para reclamar más adelante la desaparición del Padre). No podría sostenerse que Lobrot continúe la idea de la Escuela Nueva; utiliza en lo que parece aprovechable, por cuenta de la autogestión. Aboga ante todo por el ejercicio de la libertad creadora y el tono que emplea para afirmarlo permite pensar que la causa lo conmueve por razones que no se derivan únicamente de la ideología abstracta.

Es interesante examinar también la forma en que este autor juzga el psicoanálisis. M. Lobrot no cree en los descubrimientos freudianos que considera como “hipótesis”. En lugar de la teoría que identifica, como se sabe, una situación compleja cuyos elementos básicos son el consciente, el preconsciente y el inconsciente, Lobrot prefiere el análisis completamente simple de Pierre Janet conforme al cual un acto es automáticamente consciente. Acusa a Freud al mismo tiempo de asociacionismo por la explicación que da de la vida psíquica como concatenación de los acontecimientos, y de demonología porque transforma, por ejemplo en espíritus malignos los afectos rechazados que procuran engañar a su mundo reapareciendo disfrazados. Concluye finalmente que “el psicoanálisis si lo desembaraza de sus fantasías teóricas inspiradas por una psicología clásica caduca, no es nada mas que la puesta en práctica de un modelo psicosociológico preciso: el de la confidencia ”

Es fácil captar las razones que hacen que M. Lobrot no crea en el psicoanálisis. Supongamos, en efecto, que se admita la existencia del inconsciente: se ratifica con ello de golpe la política de la “impregnación lenta” que es propia de la escuela tradicional y que justifica no solamente las lecciones aburridas, aparentemente inútiles ¡Sino hasta las que se escuchan distraídamente! Si se afirma, por lo contrario, que un acto que no es consciente “se sufre y se siente y ni siquiera se memoriza”, entonces no puede existir progreso individual sino la medida en que la persona lo procura voluntariamente o, como mínimo recibe con plena “lucidez” la lección de que tiene necesidad. Por otra parte aceptar el psicoanálisis significa admitir límites de la libertad individual o colectiva; y esos límites son incompatibles con el existencialismo a que implícitamente se refiere el pensamiento de Lobrot.

Pero la refutación del psicoanálisis es tarea ambiciosa que mal podría lograrse con un trabajo de algunas páginas como el de nuestro autor. Freud consagró su vida a emitir hipótesis y a verificarlas; parece fuera de lugar negarle espíritu científico. Hablar de “demonología” a propósito de la dinámica freudiana es exponerse a recibir muy duramente el rebote del argumento, porque del mismo modo capcioso cabría acusar de intencionalidad los deseos, las tendencias o los intereses, ¿Por qué no presentar el interés como un geniecillo que conduce a la persona, con mano firme, hacia un objeto; o por qué no hablar del objeto mismo como de una sirena seductora? En fin, reducir la terapéutica a una relación de confidencia debe aparecer, a los ojos de quienes la practican, como una idea simplista radicalmente insuficiente para dar cuenta de la mayoría de las curaciones logradas en clínica psiquiátrica. Un psiquiatra tan clásico como el profesor Baruk admite no sólo el psicoanálisis (con sus reservas, es verdad) sino que hace notar

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que la antigüedad conocía ya “el papel del sueño y del subconsciente” como aparece, según señala, en los escritos de Moisés.

Pero, exactamente como Juan Jacobo, a través del Emilio, seguía la idea que debía desembocar en el Contrato social, Michel Lobrot dirige una cruzada cuya meta es nada menos que la reforma de la sociedad. “la autogestión pedagógica no puede ser sino una preparación de la autogestión social. Esta última constituye el fin último”. M. Lobrot expone ante todo largamente lo que no es la autogestión: ni una mera cooperación, ni una institución lograda por concesión, ni una burocracia. La auténtica autogestión se apoya en la información de los ciudadanos y en su formación profundizada en cuanto al sentido y al ejercicio de las responsabilidades: ya no se trata, pues de confiar su destino a representantes elegidos, no de abandonarse a un sufragio universal que impondría la ley de la mayoría, sino de “participar al máximo” y de “buscar soluciones suficientemente flexibles para satisfacer a todos”. La autogestión implica que la administración de los grupos de base, en la escuela como en la industria, escape a la centralización y que los grupos estén constituidos por personas que se interesen en su actividad profesional: de allí la importancia de la elección de esta actividad y la necesidad de una movilidad de organización (formación, “reconversiones”, “pluridisciplinariedad”). En la medida en que los individuos adquieran conciencia, lucidez, convicción de que la empresa es efectivamente suya y no del patrón ni del Estado, mejorarán el trabajo. “el riesgo de ausentismo o de holgazanería, que existe, puede evitarse mediante unos pocos reglamentos disciplinarios generales que estipulen limitaciones razonables." Como puede verse, Michel Lobrot es realista.

Todo esto costaría muy caro, evidentemente, pues habría que admitir una disminución de la productividad ligada al aumento del número de reuniones y a las necesidades de la rotación, pero todos sabemos que lo invertido en la formación resulta rentable a largo plazo. Cualesquiera sean los obstáculos, por otra parte, no hay motivo para vacilar: <la autogestión aparece como un ideal>, es el único modelo para lograr progresos. Es hora, y nada prematura, de preparar sus caminos mediante la acción pedagógica.

Podemos cerrar ahora este capítulo,

probablemente bastante desconcertante para más de un lector: ¡tanto para los que vean con sorpresa a los pedagogos transformarse en dirigentes políticos, como para los economistas que tal vez no queden del todo convencidos de que la autogestión social sea una panacea!

Tal es el pensamiento sintetizado de Michel Lobrot

La Pedagogía Institucional ¿es una buena institución?

La respuesta a la pregunta formulada merecería algo más que unas pocas líneas. Estamos obligados a contentarnos con observaciones esquemáticas.

Hay que observar en primer término que la pedagogía institucional es multiforme: hemos visto, por ejemplo, la de Vasquez y Oury, señalada por preocupaciones educativas y terapéuticas; la de Daniel Hameline, más filosófica; la de Michel Lobrot, con pretensiones políticas. En tales condiciones, a pesar de sus orígenes y orientaciones comunes, se hace muy difícil juzgar en conjunto esas diferentes tendencias. Si en algún caso la reseña de las experiencias nos inspira admiración ( las de Vasquez y Oury, principalmente), en otras circunstancias hemos experimentado la sensación de encontrarnos ante historias pedagógicas bastante triviales o, desde

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otro punto de vista, ante generalizaciones azarosas. explicación.

Estos dos últimos puntos merecen una

Existen en la enseñanza primaria, particularmente en el sector privado que por largo tiempo gozó de una libertad pedagógica casi total, numerosas clases en que se practican formas más o menos destacadas de no directividad, hasta de autogestión. Decimos <formas>, pero parece lícito hablar como mínimo de educación en la cogestión mediante una pedagogía cada vez menos directiva a medida que, consciente y deliberadamente, el maestro va introduciendo en su clase el espíritu y los métodos inspirados por la Escuela Nueva, pero cuyo aspecto liberal y liberador se ha acentuado nítidamente en relación con las exposiciones que han sido materia de publicación. Esta tendencia se afirma aún más en las clases llamadas (en el sistema francés) <de transición>, donde las iniciativas pedagógicas en ese sentido son más que alentadas por las autoridades. Por ello, los maestros de esas clases nunca se sorprenderían al enterarse del contenido de las iniciativas de Vasquez y Oury o de Hameline y Dardelin; por lo contrario, se asombrarían, leyendo

a estos últimos, que los profesores de filosofía hayan necesitado tanto tiempo para darse cuenta

de que el mejor método para iniciar a los jóvenes en la reflexión sobre los grandes problemas de

la vida no consiste sólo en contarles la filosofía. Aprenderán mucho, en cambio, de las consideraciones psicológicas y filosóficas que siguen a las descripciones y más aún siguiendo el desarrollo del pensamiento de Daniel Hameline tal como se le encuentra en su última obra.

La pedagogía institucional nos parecería una aventura peligrosa si desembocara en la generalización de la no directividad en las escuelas; ya se ha visto, por otra parte, que a este respecto existen discrepancias entre los teóricos. Aparte el hecho de que no imaginamos muy

bien qué puede representar un curso preparatorio autodirigido, pensamos que la generalización de esa práctica, o de la propia actitud psicológica no directiva (en sentido estricto, se entiende) entre los educadores, precipitaría la escuela en males peores que los que padece. Como información mencionamos que una circular ministerial francesa de 8 de enero de 1971 somete la aplicación de

la no directividad a los controles oficiales.

También tenemos la sensación, a pesar de la insuficiencia de nuestra información, de que la extensión de la no directividad y de la autogestión al conjunto de la vida económica, social y política de un país procede más de la construcción utópica que del análisis realista de los hechos. No sólo choca con nuestra sensibilidad, sino que se ve contradicha nuestra experiencia de la vida corriente: ¿cómo podrían ser compatibles las fórmulas de autogestión con la administración de un mundo en que los medios de comunicación de masas aumentan, en cantidad y en intensidad, las relaciones entre los grupos, en una nación, y entre las naciones? Desde que se pone uno a pensar en sus modalidades de aplicación, asustan los problemas prácticos que suscita.

Queda en pie que los teóricos de la pedagogía institucional aportan al educador elementos de reflexión perfectamente aprovechables. Sería erróneo minimizar su impacto, tanto más cuando existen asociaciones que agrupan a sus adeptos, y que gozan de buena salud. Si se trata de un docente confirma la idea de que la Escuela Nueva puede continuarse y mejorarse. Si se trata de una autoridad administrativa, será el tema de la liberalización lo que se impondrá en su espíritu a través de este desvío. En efecto, parece evidente ahora que el poder absoluto del Estado en materia de educación se ha vuelto completamente anacrónico. Concebible en tiempos en que el interés nacional exigía que una oligarquía <aristocrática> tomara a su cargo el destino de los ciudadanos no conscientes ni organizados, el Estado no se contradiría a sí mismo negándose a

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aceptar los resultados cuyo logro se había propuesto como meta. Es importante, entonces, que se conceda un amplio margen de iniciativa a los maestros y a los administradores locales. Hablamos de márgenes de libertad y no de libertad irrestricta, no solamente porque no todos los maestros han alcanzado las alturas en que Michel Lobrot y sus escasos émulos entonan sus loas, sino porque además creemos firmemente en la necesidad de una planificación clara sin la cual un país volvería irremisiblemente a la anarquía primitiva.

Sin embargo, que las audacias de nuestros autores no nos asombren, porque aquí llega algo más sorprendente todavía: la idea de la <desescolarización>; en otras palabras, la idea de que es perfectamente posible educar sin escuela, y hasta de que la escuela es enemiga de la verdadera educación. No demoremos más el examen de una tesis tan inesperada.

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BIBLIOGRAFIA BASICA.

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