You are on page 1of 75

LECTURA I SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

VOLUMUL I

Jeannic L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple

Centrul Educaia 2000+ Bucureti B-dul Calea Victoriei 155, bl. Dl, sc.7, et.3 Telefon: +(40)-l-312.9103, +(40)-l-212.5432 Fax: +(40)-l-212.5792 Cluj (birou coordonare LSDGC) Str. ebei, nr.21 Telefon: +(40)64-420480 Fax: +(40)-64-420470

Autorii i exprim recunotina pentru ideile, sprijinul i ncurajarea oferite de Elisabeth Lorant n conceperea i elaborarea acestui proiect. Acest ghid este conceput ca supliment al unui curs interactiv. El poate fi difuzat numai participanilor la un asemenea curs. Acest ghid a fost pregtit pentru a fi distribuit n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice (LSDGC), care este rezultatul colaborrii dintre Asociaia Internaional de Lectur i profesori de la Universitatea din Iowa de Nord, cuprini n Proiectul Orava. Proiectul LSDGC este finanat de filialele naionale ale Fundaiei Soros i de Institutul pentru o Societate Deschis. 1998 Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C, Walter, S. Traducere: Codrua Blibanu

""*

Tipar executat la Casa de Editur i Tipografia GLORIA, Tel/Fax: 40-64-197744, 197788 ISBN 973-9203-77-9 Comanda nr. 204/2000

INTRODUCERE CE ESTE GNDIREA CRITICA?


Termenul de gndire critic este folosit n cercurile educatorilor de decenii i a ajuns s semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru muli educatori, gndirea critic nseamn gndire de nivel superior - superior" referindu-se, de obicei, la poziia superioar ocupat n taxonomia abilitilor cognitive a lui Bloom. Pentru membrii catedrelor de filosofe din universiti, gndirea critic semnific de obicei deprinderile de gndire logic i de argumentare care i fac pe studeni s citeasc cu atenie, s analizeze i s scrie cu claritate. Pentru teoreticienii literaturii i colegii lor, critica" este un fel de abreviere pentru o abordare care demonteaz textul n prile sale constitutive, adesea cu o oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung s aib un anumit efect asupra cititorilor i la adresa motivelor care i-au mnat pe cei care le-au scris. Pentru urmaii lui Paolo Freire, critica" n educaie se refer la imperativul trezirii contiinei, creterii sentimentului de participare a celui care nva la construirea propriului su destin. S-ar putea s nu ne foloseasc de fapt la nimic s ncercm s caracterizm, dincolo de cele spuse, gndirea critic. Filosoful Matthew Lipman a ncercat de curnd s catalogheze procesele care ar putea fi etichetate ca gndire critic, dar a fost obligat s recunoasc faptul c ...lista este nesfrit, pentru c ea nu face dect s ncerce s cuprind inventarul abilitilor intelectuale ale omenirii." Abordarea noastr, din cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice deriv, n msur mai mare sau mai mic, din toate aceste tradiii menionate mai sus, cu urmtoarea observaie: noi credem c procesele mintale cele mai potrivite cu scopul proiectului nostru sunt cele care servesc cel mai bine scopul de a forma ceteni responsabili pentru o societate deschis, i anume: formularea unor preri originale; alegerea raional a unei opiuni dintre mai multe posibile; rezolvarea de probleme; dezbaterea responsabil a ideilor. La acestea se adaug dimensiunea social: valoarea muncii n colaborare cu alii pentru a construi sensul, aprecierea diferitelor puncte de vedere, recunoaterea felului n care experiena trecut a oamenilor le poate influena atitudinile i percepiile. Urmeaz apoi factorul pragmatic: cele mai bune abordri sunt cele care l implic pe elev fr ntrziere n gndirea critic, n loc s studieze procesele abstracte i s amne la nesfrit ocazia pe care elevii o ateapt, i anume de a se gndi la ceva important. Mai mult, gndirea critic se dezvolt cel mai bine cnd izvorte din propria curiozitate a elevului, din probleme autentice care l preocup pe acesta.

O definiie a gndirii critice care i are rdcinile n pedagogie


Pentru a servi scopurile acestui proiect, n loc s dezvoltm pe rnd cte o abilitate critic, ne vom concentra pe transformarea practicilor de lucru la clas astfel nct prin ele s crem un climat de ncredere, s-i implicm pe elevi n discutarea unor idei interesante i s ncurajm investigaia temeinic i dezbaterea autentic. Aceast abordare provine din convingerea c o investigare susinut a problemelor care i preocup pe elevi, n prezena unui profesor atent, cu discuii bogate i nsufleite, va dezvolta n acelai timp, pe msur ce elevii se obinuiesc cu acest stil de lucru, un mare numr de valoroase deprinderi de gndire critic.

Dimensiunile pe care le dezvolt gndirea critic


Pe msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, elevii progreseaz pe urmtoarele patru planuri: PERSONAL HETERONOM INTUITIV O SINGUR PERSPECTIV PUBLIC AUTONOM LOGIC MULTE PERSPECTIVE

De la personal la public. Primele reacii ale copiilor la o oper sunt, de obicei, exprimate sub forma mi place / nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacii la ceea ce ei ca persoane gsesc interesant n acea oper. Pe msur ce se maturizeaz i acumuleaz experien, devin din ce n ce mai capabili s i exprime reaciile n termeni care pot fi nelei de alii i care sunt mai adecvai pentru comparaii i dezbateri. Reacia personal nu este, ns, niciodat complet abandonat. O raportare personal la o idee, aa cum arat James Britton, este o surs de vitalitate i autenticitate n gndire. Cu toate acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea sa de a-i exprima gndurile clar i convingtor de fa cu alii, fie ei i strini. De la heteronom la autonom. Piaget folosea termenul de heteronomie" pentru a se referi la credina copilului mic c nelepciunea i autoritatea sunt atribuite altora, categoric mai mari dect el. Textul este cu adevrat o felie de via, sau cel puin o oper a crei autoritate nu poate fi pus la ndoial. Termenul autonomie" era folosit de Piaget pentru a se referi la realizarea de ctre copil a faptului c el nsui este capabil s descrie lumea i s fac judeci despre ea; c, prin urmare, nu exist nici un motiv pentru care noi s nu putem fi o autoritate n anumite privine; i c, prin extrapolare, i textul exprim un adevr limitat. Elevii care i dezvolt autonomia de gndire devin mai siguri pe ei nii, mai dispui s adopte un punct de vedere i s-1 susin i mai nclinai s pun sub semnul ntrebrii validitatea unui argument exprimat ntr-un text. De la intuitiv la logic. A afirma lucruri n mod intuitiv nseamn a exprima idei fr a reflecta prea mult la legtura dintre afirmaie i experien. A te concentra asupra logicii nseamn a deveni sensibil la modul n care sunt aranjate probele pentru a susine concluzia.

Logica nu amenin s nlocuiasc n totalitate intuiia; dar n msura n care logica poate fi o form mai public de gndire dect intuiia, democraia are de ctigat atunci cnd oamenii sunt capabili s i expun poziiile n mod logic. De Ia o perspectiv la mai multe perspective. Un gnditor critic mai puin matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilali. Un gnditor mai matur, un gnditor critic va ine cont i de convingerile celorlali. Gnditorul mai matur poate, desigur, s i modifice convingerile cnd ajunge s fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul c, susinndu-i propria poziie, este capabil s accepte i poziiile altora, exprimnd acest lucru n maniera: tiu c sunt muli care cred X, dar dai-mi voie s v art motivele pentru care Y e preferabil."

UNITATEA I: GNDIREA CRITICA I CADRUL EVOCARE / REALIZAREA SENSULUI / REFLECIE Explozia informaional
Dimensiunile schimbrilor care se petrec n societatea contemporan reprezint o provocare serioas pentru cei a cror sarcin este s-i pregteasc pe copii pentru secolul XXI. Cadrele didactice se confrunt cu problema de a-i pregti optim pe elevi pentru a reui, pentru a fi prosperi i productivi ntr-un viitor pe care nu-1 putem prevedea n detaliu. Este imposibil de anticipat ce vor face actualii elevi de gimnaziu cnd vor termina liceul i vor intra n rndul forei de munc. n fabrici sau n bnci, n sntate sau alte servicii, greu ne putem imagina ce fel de ocupaii noi vor aprea. n Statele Unite se crede c 25% din meseriile secolului viitor nu exist n prezent i c cele existente acum i care vor supravieui n prima parte a secolului urmtor vor fi considerabil diferite. Pentru a funciona cu eficien n lumea viitorului va fi adesea nevoie de cunotine i perspective complet noi. n prezent, informaia apare ntr-un ritm tar precedent. Muli estimeaz c n urmtorii zece ani, tot ceea ce tim astzi va constitui doar 10% din baza de cunotine existent. Mai mult, oamenii de tiin sunt de acord c majoritatea lucrurilor pe care le tim sunt valabile zece ani sau chiar mai puin, dup care devin inexacte sau depite. n paralel cu aceast explozie informaional, se desfoar o explozie tehnologic n domeniul transmiterii informaiei. Cu tehnologia CD-ROM, toate bibliotecile din lume devin accesibile de acas sau de la birou cu ajutorul unui telefon i al unui computer. Volumul enorm de informaii disponibile face s devin imposibil, ba chiar ridicol s credem c volumul de cunotine acumulat n coal ar putea fi semnificativ n comparaie cu totalul. Informaiile directe pe care le nva elevii notri nu vor reprezenta dect o fraciune din tot ceea ce se tie ntr-un domeniu i o fraciune foarte mic din ceea ce va trebui ca ei s tie n cursul vieii lor.

Predarea pentru dezvoltarea gndirii critice


S-a greit adesea considernd gndirea critic o materie" de studiu sau un set de deprinderi care trebuie memorate i aplicate. Dar, dac nu este o materie de studiu, atunci ce este gndirea critic? Dup prerea noastr, este un produs. Este un punct la care ajunge gndirea noastr n momentul n care gndim critic din obinuin, ca modalitate fireasc de interaciune cu ideile i informaiile. Este un proces activ, care se produce uneori intenionat, alteori spontan i care l face pe cel care nva s dein controlul asupra informaiei, punnd-o sub semnul ntrebrii, integrnd-o, reconfigurnd-o, adaptnd-o sau respingnd-

o. Gndirea critic este un proces care are loc atunci cnd cel care nva i pune ntrebri ca: Ce semnificaie au aceste informaii pentru mine?", Cum pot folosi aceste cunotine?", Cum se leag aceste cunotine de ceea ce tiam dinainte?", mi folosete aceast informaie la ceva?", Care ar fi consecinele aplicrii n practic a acestor idei pentru mine i pentru ceilali?"

Ce este gndirea critic?


Gndirea este un proces asemntor cititului, scrisului, vorbitului i ascultatului. Este un proces activ, coordonat, complex, care presupune c te gndeti n mod autentic la ceva. Ea nu este ceva ce se poate preda n afara unui context. Gndirea critic nu se deprinde mai bine cnd este separat de contextul general al programei colare sau al vieii cotidiene. A nva s gndeti critic n coal se face cel mai bine cnd abordezi n acest fel cunotinele noi, ca i cum aceast abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia. De fapt, cercetrile mai recente n domeniul nvrii i gndirii critice demonstreaz c predarea deprinderilor n mod izolat, pe de o parte, i memorarea cunotinelor, pe de alt parte, diminueaz gndirea critic. De exemplu, Brown (1989) arta c formarea de deprinderi separate de scopurile i sarcinile lumii reale le poate permite elevilor s obin rezultate bune la un test, fr a-i face ns capabili s aplice acele deprinderi la situaii noi. Definiiile complexe ale nvrii i gndirii sunt sprijinite de cercetrile din domeniul psihologiei cognitive, filosofiei i educaiei multiculturale. Punctele comune ale acestor cercetri sunt urmtoarele: 1. nvarea eficient, de durat, care poate fi aplicat la situaii noi const, n principal, n gsirea sensului informaiilor i ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se n tmpl cel mai bine cnd cei care nva particip activ la procesul de nvare, interio riznd, sintetiznd i nsuindu-i n felul acesta informaiile (Anderson et al., 1985). 2. nvarea se mbuntete cnd elevii folosesc un repertoriu de strategii de gndire. Folosind aceste strategii, n cadrul experienelor de nvare, elevii interiorizeaz procesul nvrii (Palincsar i Brown, 1989). 3. nvarea i gndirea critic sunt stimulate de ocaziile n care cunotinele nou nv ate pot fi aplicate n rezolvarea unor sarcini autentice (Resnick, 1987). 4. nvarea se mbuntete cnd se bazeaz pe cunotinele i experienele anterioare ale elevilor, permindu-le acestora s lege ceea ce tiu deja de noile informaii care trebuie nvate (Roth, 1990). 5. Gndirea i nvarea critic au loc atunci cnd profesorii apreciaz diversitatea de idei i experiene. Gndirea critic apare cnd nu exist mentalitatea unicului rs puns corect".

Crearea cadrului necesar gndirii critice


Predarea gndirii critice nu este o sarcin simpl i nici una care se realizeaz ntr-o anumit lecie i apoi se uit. Nu exist o list de pai care trebuie urmai pentru a ajunge la

gndirea critic. Exist, ns, un set de condiii care trebuie ndeplinite de fiecare lecie i care sunt eseniale pentru promovarea gndirii critice: 1. Trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic. 2. Elevii trebuie lsai s speculeze. 3. Trebuie acceptat diversitatea de idei i preri. 4. Trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare. 5. Elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai. 6. Trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic. 7. Trebuie apreciat gndirea critic. Pentru a ajunge s gndeasc critic, elevii trebuie: s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea propriilor lor idei i opinii; 2. s se implice activ n procesul de nvare; 3. s asculte cu respect opiniile diferite; 4. s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.
1.

Timpul Gndirea critic necesit timp din mai multe motive. nainte de a gndi la ceva nou, trebuie s descoperim ceea ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gnduri presupune un fel de explorare arheologic a ideilor, convingerilor i experienelor anterioare (Pearson, Hansen, Gordon, 1979). Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a ncepe s exprimm aceste gnduri n propriile noastre cuvinte i a auzi cum sun. Comunicarea gndurilor critice ia i ea timp. Fr comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlali, care permite lefuirea ideilor i reflectarea n continuare. Pentru a promova gndirea critic, n lecii trebuie s se acorde suficient timp elevilor pentru a-i exprima ideile i pentru a primi feedback constructiv. Cnd gndurile sunt verbalizate ntr-o atmosfera care ncurajeaz comunicarea, ideile se formuleaz i se clarific mai bine. Permisiunea Elevii nu gndesc ntotdeauna liber n legtura cu ideile importante pentru ei. Adesea ci ateapt ca profesorul s le dea singurul rspuns bun". Elevii care gndesc critic, ns, dezvolt n mod activ ipoteze, aranjnd ideile i conceptele n diverse feluri. Unele dintre aceste combinaii sunt mai productive dect altele, unele pot prea rezonabile la nceput i mai puin valoroase ulterior. Dimpotriv, unele conceptualizri pot prea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecionare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gndire s se desfoare spontan, elevilor trebuie s li se permit s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri, fie c sunt evidente, fie c par aberante. Cnd elevii neleg c acest comportament este acceptabil, se angajeaz mai activ n analiza critic. Cnd profesorii permit elevilor s devin gnditori critici, trebuie s dea dovad de discernmnt. Cu alte cuvinte, ei trebuie s fac distincia ntre a acorda permisiunea i a fi prea indulgeni. Acordnd elevilor permisiunea de a specula nu nseamn i acceptarea unui comportament superficial n gndire. Nu orice lucru merit contemplat, iar elevii trebuie s fie responsabili pentru autenticitatea gndirii lor i trebuie s primeasc feedback onest. Astfel, a dori ca cineva s gndeasc critic presupune acordarea permisiunii ntr-un context caracterizat de ncurajare i productivitate, n care exist un scop autentic pentru speculaii.

Diversitatea O dat ce elevii se simt liberi s fac speculaii, va aprea diversitatea de opinii i idei. Aa se ntmpl ntotdeauna cnd se abandoneaz convingerea c exist un singur rspuns corect: vor aprea attea opinii ci elevi exist. A ncerca s limitezi exprimarea opiniilor ar nsemna s limitezi gndirea elevilor. Pentru ca gndirea critic s nfloreasc, trebuie creat o atmosfer n clas care s le dea elevilor sigurana c se ateapt de la ei i se accept o gam larg de opinii i idei. Acolo unde lipsete implicarea n procesul de gndire i nvare lipsete i gndirea critic. Muli elevi sunt pasivi, creznd c profesorul sau manualul conine toate cunotinele i c ei nu trebuie dect s le nvee. Ei vd cunotinele ca fiind fixe, gata pentru a fi turnate n capul elevilor care nu trebuie dect s le reproduc apoi la comand pentru a demonstra c au nvat. Aceti elevi nu se implic n gndirea critic dect dac sunt impulsionai s fac acest lucru i s investeasc n propria lor nvare. Abia atunci se vor transforma n parte activ a procesului de nvare i i vor asuma responsabilitatea propriei nvri. Abordrile metodologice care i implic pe elevi n reflecii speculative, n mprtirea ideilor i opiniilor i angajeaz i i activeaz. La orele unde elevilor li se permite s rmn pasivi, se constat c gndirea critic lipsete din comportamentul acestora. Asumarea de riscuri A gndi liber poate fi riscant. Ideile pot s i vin n moduri ciudate, umoristice, uneori contradictorii. Ideile tmpite", combinaiile aiurite, noiunile penibile sunt toate parte a procesului de gndire. Profesorii trebuie s-i liniteasc pe elevi, explicndu-le c aceste lucruri fac parte, n mod firesc, din procesul de nvare. Este de asemenea important s se neleag foarte bine c ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, pentru c aceasta sufoc gndirea prin crearea unui sentiment de risc personal excesiv. Gndirea se desfoar cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri. n care ideile sunt respectate i elevii sunt motivai s se angajeze activ n procesul de gndire. Respectul Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informaiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla i canaliza gndirea de parc, fr acest control, minile copiilor ar lua-o razna i ar produce haos. De fapt, se ntmpl tocmai opusul. Cnd elevii neleg c opiniile lor sunt apreciate, cnd sunt convini c profesorul respect ideile i convingerile lor, reacia lor tipic este de a demonstra responsabilitate i grij sporit. Ei ncep s arate mai mult respect fa de propria lor gndire i iau procesul de nvare i consecinele acestuia mult mai n serios dac i profesorul manifest respect. Valoarea Este esenial s comunicm elevilor c opinia lor, adic propria lor analiz critic, are valoare. Abia atunci vom reui s-i implicm n gndirea critic. coala, prin natura feedback-ului pe care l solicit elevilor, comunic foarte mult n legtura cu ceea ce este apreciat. Cnd elevilor li se cere numai sau mai ales, s reproduc pur i simplu ce li s-a predat n ziua precedent, fie oral, fie ntr-un test scris, ei neleg rapid c cel mai important i mai apreciat lucru este nvarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dac nu asta dorim s se neleag, atunci trebuie s demonstrm ceea ce apreciem, interacionnd n alt fel cu elevii i cerndu-le alt fel de feedback.

10

Responsabilitatea elevilor pentru gndirea critic


Responsabilitatea pentru nvare i pentru angajarea n gndirea critic revine, n ultim instan, elevului. Atmosfera din clas trebuie s le permit elevilor s gndeasc critic, dar ei sunt cei care trebuie s acioneze pentru a face asta. nainte de a aciona, ns, ei trebuie s neleag ce li se cere pentru a ajunge s gndeasc critic. Exist un numr de atribute i comportamente pe care le manifest cei care gndesc critic i pe care ar trebui s le promovm i s le ncurajm la clas. Acestea sunt: ncrederea nti, ei trebuie s ajung s cread c opiniile lor au valoare. Trebuie s accepte ideea c ceea ce gndesc ei are valoare unic i este o contribuie la nelegerea mai bun a conceptelor discutate. Fr ncredere n propria lor valoare i demnitate, elevii vor refuza s se implice n gndirea critic. Implicarea activ n al doilea rnd, Mihly Csikszentmihlyi (1975) demonstreaz c atunci cnd elevii sunt implicai activ n procesul de nvare, la un nivel adecvat de dificultate, ei nva cu plcere, iar capacitatea lor de gndire i nelegere este mai mare. Elevii autentic implicai ajung s neleag c atunci cnd investesc suficient energie n nvare i se implic n mod activ, procesul devine plcut i d natere unui sentiment de mplinire. mprtirea ideilor Acesta este un comportament nvat, care necesit renunarea la anumite lucruri n favoarea celorlali. Prinii i nva pe copii s mpart cu alii ceea ce au, considernd c aceasta este o deprindere social i de supravieuire important. Copiii ajung s accepte ideea nu doar pentru c le-o cer prinii, ci pentru c ajung s constate avantajele intrinseci ale acestui comportament. Cu alte cuvinte, ei neleg c, renunnd la ceva, ctigi altceva. mprirea" cu alii a propriilor convingeri, idei i opinii poate fi riscant. Ea presupune a te expune altora n calitatea ta de om care nva, capabil deci s emii idei valoroase dar i s comii greeli umilitoare. Ascultarea n clas, mprtirea ideilor presupune c elevii ascult, renunnd la a face judeci sau la a-i impune propriul punct de vedere. Ce primesc n schimb este nelepciunea colectiv a celorlali care, dac nu are alt merit, mcar exprim ideile n ali termeni i ofer un context mai larg pentru propriile idei. De fapt, acest gen de dialog extins le permite elevilor s-i reexamineze i s-i lefuiasc propriile idei, s le plaseze n mozaicul de idei care se formeaz n jurul unui anumit subiect prin nvare i experien.

ntrebrile profesorului
Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotriv, descurajarea gndirii critice l constituie interogarea profesorului. Felul ntrebrilor pe care le pune profesorul determin atmosfera din clas, ce se apreciaz n primul rnd, ce nseamn corect" i greit", ce

constituie sau nu surse de informaii i cunotine. ntrebrile care limiteaz gndirea elevului la o simpl recitare sau acelea care impun constrngeri asupra proceselor de gndire i informeaz pe elevi c propria lor gndire este superflu. ntrebrile care i invit s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s-i imagineze, s creeze sau s cntreasc un rspuns cu grij ridic nivelul gndirii elevilor i i nva c gndirea lor are valoare, c pot contribui la comunitatea ideilor i convingerilor. i nva c niciodat cunotinele nu vor fi ceva fix, c ideile sunt maleabile, c lumea lor se compune din edificii de gndire omeneti, ale cror crmizi sunt edificiile personale ale altora, care au privit problemele din propriul lor punct de vedere.

ntrebrile i valorile
Profesorul este un model puternic. Copiii nva de la nceputul experienei lor colare s fie ateni la ceea ce spune i face nvtorul lor. Prin observaie atent, elevii nva ce este considerat important, ce se ateapt de la ei n viitor i ce tipuri de informaii vor trebui s aib n momentul evalurii. Cu alte cuvinte, pe lng transmiterea de informaii i idei, ntrebrile profesorului transmit i ceea ce acesta apreciaz la elevii si (Steele & Meredith, 1991). Cu timpul, elevii ajung i ei s aprecieze aceleai lucruri i s ncerce s le realizeze. Studiile efectuate n SUA au demonstrat c peste 75% din ntrebrile puse de profesori elevilor sunt de un singur tip, i anume literale, deci care nu solicit n vreun fel prelucrarea informaiilor. Studiile fcute n Slovacia au scos la iveal folosirea chiar mai pregnant a aceluiai tip de interogare (pn la 95%, dup Zelina, 1994; Zelina & Zelinova, 1990; Gavora, 1990; Mares & Krivohlavy, 1989). Indiferent dac materia este o tiin exact sau literatur, ntrebrile cu care se confrunt cel mai adesea elevii sunt cele la nivel literal, care nu cer dect rspunsuri de un cuvnt sau o propoziie. Exemple de astfel de ntrebri sunt cele care le cer elevilor s numeasc un animal cu patru picioare, sau satul n care se petrece aciunea povestirii pe care au citit-o n clas, sau s spun ci, sau de ce culoare, sau la ce distan, sau la ce dat. Cnd se pun att de multe ntrebri la nivel literal, nu e de mirare c elevii ajung s aprecieze datele mai mult dect orice alt form de cunotine i c se strduiesc s gndeasc mai ales la acest nivel. Cnd datele exacte sunt cele mai apreciate, s-ar putea s nu reuim s ne schimbm elevii. O dat cu creterea enorm a volumului de informaii i cunotine, ideea c elevii ar putea vreodat acumula destule informaii pentru a fi stpni cu adevrat pe o anumit materie este n cel mai bun caz de natur s induc n eroare. Mai mult, cunotinele n sine nu au valoare prea mare. Fr capacitatea de a sintetiza, reintegra, i reconstrui informaiile astfel nct ele s devin utilizabile, practice i aplicabile, acestea sunt inutile. n plus, ntrebrile puse la nivel literal nu necesit nici integrarea ideilor, nici reflecie, nici conversaie. Pentru a rspunde la astfel de ntrebri nu e nevoie dect de o cunoatere superficial a coninutului sau a unor cuvinte i expresii din text. Muli elevi i-au dezvoltat capacitatea de a-i aminti informaii fr a nelege vreodat ideile centrale ale acestora. Ei sunt n stare s memoreze fr a fi schimbai n vreun fel de experiena lor de nvare. Dac nvarea e considerat a produce schimbri permanente de comportament, memorarea nu poate contribui dect n foarte mic msur la nvare.

12

Pentru ca elevii s reflecteze la informaiile noi i s le integreze n rndul cunotinelor i convingerilor lor anterioare, trebuie ca ei s se angajeze n conversaie, s-i exprime ideile cu propriile cuvinte, s-i nsueasc vocabularul nou. Abia atunci cnd vor stpni noile cunotine i noul vocabular cu adevrat, noile experiene vor deveni nvare permanent. Interogarea la nivel literal nu le ofer elevilor ocazia de a conversa (Gavora, 1990). Ea le limiteaz limbajul la cteva expresii care, de obicei, nu sunt originale.

Examinarea cadrului ERR


Evocarea Prima faz se numete faza evocrii. La orele la care se folosete acest cadru, n etapa evocrii elevilor li se cere deseori s fac brainstorming i s alctuiasc liste cu ceea ce tiu sau cred c tiu, ca punct de plecare. Uneori brainstorming-ul se face individual, alteori n perechi i apoi cu ntregul grup. Cineva scrie ideile grupului pe tabl, acceptnd toate ideile, fie c sunt corecte, fie c nu. Profesorul poate extrage unele idei de la elevi punnd ntrebri despre anumite lucruri care nu au fost discutate, dar care sunt relevante n lectur. n aceast etap este important ca profesorul s se abin de la a vorbi, n msura posibilului, lsndu-i pe elevi s vorbeasc. Rolul profesorului este de a ndruma i extrage ideile, precum i de a-i asculta cu atenie pe elevi. n aceast prim faz se realizeaz mai multe activiti cognitive importante. nti, elevii sunt implicai activ n ncercarea de a-i aminti ce tiu despre un anumit subiect. Aceasta i oblig s-i examineze propriile cunotine i s nceap s se gndeasc la subiectul pe care n curnd l vor examina n detaliu. Importana acestei implicri iniiale va deveni mai clar o dat cu descrierea celorlalte dou faze. Oricum, important este faptul c, prin aceast ^ s activitate iniial, elevul stabilete un punct de plecare bazat pe cunotinele proprii, la care se pot aduga altele noi. Acesta este esenial, dat fiind c orice cunotine care persist sunt nelese n contextul a ceea ce este deja cunoscut i neles. Informaiile prezentate fr un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt cele care se uit foarte repede. Procesul de nvare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Cei care nva i cldesc nelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunotinele i convingerile anterioare. Astfel, ajutndu-i pe elevi s reconstruiasc aceste cunotine i convingeri anterioare, se poate cldi un fundament solid, pe care s se construiasc nelegerea pe termen lung a noilor informaii. n felul acesta se scot la lumin nenelegerile, confuziile i erorile de cunoatere care nu devin evidente fr examinarea activ a cunotinelor i convingerilor deja existente. Al doilea scop al fazei de evocare este de a-1 activiza pe cel care nva. nvarea este un proces activ i nu unul pasiv. Prea des se ntmpl ca elevii s stea pasivi n clas ascultndu-1 pe profesor gndind n locul lor, n timp ce ei stau n bnci lund notie sau visnd cu ochii deschii. Pentru ca nelegerea critic, de durat, s aib loc, elevii trebuie implicai activ n procesul de nvare. Prin implicare activ se nelege c elevii devin contieni de propria lor gndire i i folosesc limbajul propriu. Ei trebuie s-i exprime cunotinele scriind i/sau vorbind. n felul acesta, cunotinele fiecruia sunt contientizate i este scoas la suprafa

13

schema" preexistent n gndirea fiecruia n legtur cu un anumit subiect sau idee. Formulnd aceast schem n mod contient, elevul poate s coreleze mai bine informaiile noi cu ceea ce tia deja, deoarece contextul necesar pentru nelegere a devenit evident. Deoarece durabilitatea nelegerii depinde de procesul de corelare a informaiilor noi cu schemele preexistente, al treilea scop al etapei de evocare este esenial. Prin intermediul acestei etape, se stabilesc interesul i scopul pentru explorarea subiectului. Interesul i scopul sunt eseniale pentru meninerea implicrii active a elevului n nvare. Cnd exist un scop, nvarea devine mult mai eficient. Exist, ns, dou feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text i cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din aceast a doua categorie sunt mult mai puternice dect cele impuse de surse externe, iar interesul e adesea cel care determin scopul. Fr interes susinut, motivaia pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaii n aceste scheme este mult diminuat. Realizarea sensului A doua faz a cadrului pentru gndire i nvare este realizarea sensului. Aceasta este faza n care cel care nva vine n contact cu noile informaii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text (ca n exemplul nostru), a vizionrii unui film, a ascultrii unei cuvntri sau a efecturii unui experiment. Aceasta este i faza de nvare n care profesorul are influena cea mai redus asupra elevului, care trebuie s-i menin implicarea activ n nvare n mod independent. Exist strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi s rmn implicai. Sarcina esenial a acestei a doua etape, realizarea sensului, este, n primul rnd, de a menine implicarea i interesul stabilite n faza de evocare. A doua sarcin esenial este de a susine eforturile elevilor n monitorizarea propriei nelegeri. Cei care nva sau citesc n mod eficient i monitorizeaz nelegerea cnd ntlnesc informaii noi. In timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le neleg. Cei care ascult o prelegere pun ntrebri sau noteaz ceea ce nu neleg pentru a cere lmuriri ulterior. Cei care nva n mod pasiv trec pur i simplu peste aceste goluri n nelegere, fr a sesiza confuzia, nenelegerea sau omisiunea. Cnd elevii i monitorizeaz nelegerea, ei se implic n introducerea noilor informaii n schemele de cunoatere pe care le posed deja. Ei coreleaz n mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut, construind puni ntre cunoscut i nou pentru a ajunge la o nou nelegere. Se pot spune multe despre aceast faz i despre problemele legate de sporirea implicrii i eficientizarea nelegerii. Conversaia trebuie s rmn, totui, la nivelul realizrii sensului. Se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparat i sinteza. Reflecia A treia faz a cadrului este faza refleciei. Adesea uitat n predare, ea este la fel de important ca i celelalte. n aceast etap elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ schema pentru a include n ea noi concepte. Aceasta este faza n care elevii i nsuesc cu adevrat cunotinele noi. Aici are loc nvarea durabil. nvarea nseamn schimbare, nseamn a deveni cumva diferit. Indiferent dac aceast diferen se manifest sub forma unui alt mod de a nelege, sau sub cea a unui nou set de comportamente, sau a

14

unei convingeri noi, nvarea este caracterizat de schimbare, o schimbare autentic i durabil. Aceasta schimbare se petrece doar cnd cei care nva se implic activ n restructurarea schemelor lor pentru a include n ele noul. Aceast faz urmrete cteva lucruri eseniale. nti, se ateapt ca elevii s nceap s exprime n propriile lor cuvinte ideile i informaiile ntlnite. Acest lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. nvarea durabil i nelegerea aprofundat sunt personale. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile noastre cuvinte, n contextul nostru personal. nelegerea este durabil cnd informaiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care are sens. Reformulnd ceea ce nelegem cu vocabularul nostru, se creeaz un context personal care are sens. Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sntos ntre elevi, prin care s le dezvoltm vocabularul i capacitatea de exprimare, precum i s le expunem diverse scheme pe care ei s le analizeze n timp ce i le construiesc pe ale lor. Permind discuiile n etapa de reflecie, elevii se confrunt cu o varietate de modele de gndire. Este un moment al schimbrii i reconceptualizrii n procesul de nvare. Expunerea la multiple moduri de integrare a informaiilor noi n acest moment are ca efect construirea unor scheme mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine n practic. Cnd se aplica la clas, cadrul le ofer profesorilor un context n care s prezinte experienele de nvare i care i ajut s-i ndrume pe elevi n procesul de nvare. El ofer profesorilor un context n care acetia pot: 1. s activizeze gndirea elevilor 2. s stabileasc scopuri pentru nvare -* 3. s ofere material bogat de discuie 4. s-i motiveze pe elevi pentru nvare 5. s-i implice activ pe elevi n procesul de nvare 6. s stimuleze schimbarea 7. s stimuleze reflecia 8. s-i expun pe elevi la diverse preri 9. s-i ajute pe elevi s-i formuleze propriile ntrebri 10. s ncurajeze exprimarea liber 11. s se asigure c elevii prelucreaz informaia 12. s faciliteze gndirea critic ndrumnd nvarea, profesorii devin mai mult dect surse de informaii care trebuie memorate. Ei devin facilitatori ai nvrii autentice de cunotine contextualizate (Meredith i Steele, 1995) pe care elevii le pot pune n practic n viitor. Rolul profesorului s-a transformat n cel de partener n procesul de nvare, proces n care elevii trebuie s se implice cu o minte activ i cu suficient energie pentru a putea produce schimbrile personale cerute de achiziionarea unor cunotine durabile. Profesorii care folosesc un cadru pentru predare i nvare bazat pe implicarea activ a elevilor beneficiaz de cunotinele, schemele i creativitatea tuturor elevilor din clas. Toi elevii devin profesori iar clasa devine o comunitate de nvare serioas.

15

Elevii care parcurg acest cadru de nvare i nsuesc un set de comportamente de nvare care i conduc la integrarea cu succes a informaiilor noi n sistemul cunotinelor preexistente. Este la fel de important s ne amintim c acest cadru este att un proces de predare, ct i un proces de nvare. Prin urmare, elevii trebuie nvai tot timpul la dou nivele. Trebuie, bineneles, nvai coninutul, adic materia cursului. Dar trebuie nvai i procesul de nvare a coninutului. Cea mai bun predare este cea transparent, cnd elevii pot vedea cum se desfoar procesul de predare. n felul acesta ei pot nva s aplice procesul.

Gndirea critic i cadrul ERR


Cum se leag atunci acest cadru de predare i nvare de gndirea critic? Aa cum am artat, gndirea critic presupune abilitatea de a nelege i de a reflecta la ceea ce tim i credem, nainte ca acest lucru s se poat ntmpl, elevii trebuie nti s devin contieni de ceea ce tiu i neleg. Adesea, elevii nu reuesc s-i activeze cunotinele anterioare, motiv pentru care le vine greu s reflecteze la informaiile noi i s le ptrund sensul. Nereuind s activeze cunotinele anterioare, elevii pot, de asemenea, rmne cu idei confuze sau chiar contradictorii care s le inhibe nvarea n continuare. Pentru a gndi critic, este esenial ca elevii s ajung s tie ceea ce tiu. Reflecia i analiza critic necesit luarea n considerare cu atenie i creativitate a modalitilor n care noile cunotine pot fi aplicate celor preexistente i acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atenie i intenie. De obicei, nu are loc n mod spontan. Elevilor trebuie s li se dea timp pentru a activa cunotinele anterioare i a-i reconstrui schemele. Predarea care are ca scop dezvoltarea gndirii implic att procese cognitive ct i metacognitive. Cele cognitive se refer la faptul c elevii trebuie s se gndeasc la coninut, adic la idei i sensuri, la informaii i cunotine n general. Cele metacognitive se refer la faptul c ei trebuie s se gndeasc i la gndirea lor. Gnditorii critici se ntreab: Ce cred eu despre asta?" Cum se potrivete aceast informaie cu ceea ce tiu eu?" Ce anume pot face n alt fel acum cnd dein aceast informaie?" Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?" Gnditorii critici sunt gnditori activi, angajai, care opereaz sistematic i reflexiv cu cunotinele pe care le au pentru a se redefini pe ei nii i felul n care percep lumea pe msur ce cresc i nva. GNDITORII CRITICI SUNT MAI PUIN SUSCEPTIBILI DE A FI MANIPULA I SI MAI SIGURI PE CONVINGERILE LOR. Cnd elevii devin contieni de propriile lor procese metacognitive i se simt stpni pe ele ei devin capabili s neleag mai bine idei i scheme noi, modaliti noi de a relaiona informaiile i conceptele. Schemele lor devin mai flexibile i mai puin fragile datorit contientizrii sporite a propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin capabili de a reflecta mai bine la informaia nou pentru c au acces i control sporit asupra propriei

16

gndiri. n felul acesta, ei pot manipula mai bine informaiile noi, pentru c au mai mult ncredere n capacitatea lor de a integra cunotinele noi ntre cele anterioare. Beneficiile sunt multiple. Elevii care stpnesc bine procesul metacognitiv i gndesc critic cad mai greu victime manipulrilor sau presiunilor generate de capricii de moment. n acelai timp, ei sunt mai deschii la ideile i influenele noi care pot fi ncorporate productiv n schemele lor de gndire. n sfrit, gnditorii critici pot s combine idei i informaii cu mai mult uurin, pentru c pornesc de la o baz de cunotine familiar i evident. Fiind contieni de cunotinele lor, ei sunt mai bine pregtii s foloseasc n mod creativ aceast baz pentru a rezolva probleme, a formula opinii i a genera idei noi.

tiu/vreau s tiu/am nvat


Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a folosi aceast metod, cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat (Ogle, 1986), ca cel de mai jos: TIU CE CREDEM C TIM? VREAU S TIU CE VREM S TIM? AM NVAT CE AM NVAT?

Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii. n continuare ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste ntrebri n coloana din mijloc. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu". Vedei la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste rspunsuri n coloana Am nvat". In continuare, ntre -bai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste informaii. Merit s reflectm puin la strategia tiu/Vreau s tiu/Am nvat, la scopurile i efectele produse de a) tabelul tiu/Vreau s tiu/Am nvat b) brainstorming-ul n perechi c) lista de idei trecut n prima coloan

17

d) categorizarea acestor idei e) formularea ntrebrilor pentru a doua coloan f) lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte g) completarea coloanei a treia n urma lecturrii textului. n ncheierea leciei elevii revin la schema S/V/I i decid ce au nvat din lecie. Unele dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.

Prelegerea intensificat
Introducere Activitatea demonstrat n continuare este o alt aplicaie a cadrului Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecie, care folosete metoda prelegerii. Prelegerea va fi ns modificat pentru a stimula participarea, nvarea activ i gndirea critic. Rezultatul este Prelegerea intensificat (Johnson, Johnson & Smith, 1991). Activitatea pregtitoare #1. Profesorul pregtete elevii pentru activitate, spunnd ceva de felul: Prelegerea care urmeaz are dou scopuri. Primul este s descrie efectele cltoriei lui Cristofor Columb n Lumea Nou n 1492; cellalt este s exploreze cteva din misterele care l nconjoar pe Columb nsui. Prima parte a prelegerii va descrie efectele contactului dintre Lumea Veche i Lumea Nou. nainte de a ncepe, a dori s discutai n perechi despre urmtorul lucru: n anii imediat urmtori faimoasei cltorii a lui Columb, multe lucruri din Europa au fost introduse n Lumea Nou i multe lucruri din Lumea Nou au fost introduse n Europa. Care sunt aceste lucruri? Facei o list a lucrurilor care au trecut de la est la vest i invers n urma acelui prim contact din octombrie 1492. Avei la dispoziie patru minute." Dup patru minute, dou sau trei perechi sunt invitate s spun clasei la ce s-au gndit. Profesorul noteaz aceste idei pe tabl i apoi, cu ajutorul clasei, le grupeaz n categorii: plante, animale, boli, tehnologie. n continuare, profesorul spune: ,, Voi ncepe acum prima parte a prelegerii. n timp ce eu vorbesc, inei listele la ndemn" Prima parte a prelegerii AMINT1NDU-NE DE COLUMB In urm cu douzeci de mii de ani, limba de pmnt care se afla pe atunci unde este acum Strmtoarea Bering s-a scufundat i cele dou jumti ale lumii au nceput s se dezvolte independent una de alta. Plantele i animalele, oamenii i culturile, zeii i bolile, toate iau continuat existena separat pe fiecare continent -pn ntr-o diminea nsorit, n urm cu cinci sute de ani cnd o corabie care-l purta pe Cristofor Columb a fcut s scrneasc nisipul Insulei San Salvador i a unit din nou cele dou pri ale lumii.

Este uimitor cum un om a reuit s fac acel prim contact, chiar dac nu a fost contient de aceasta. Dup ce l-a fcut ns, Cristofor Columb a rmas pe veci n atenia i memoria lumii. Puterile care au trecut prin acel punct de contact, dup ce el a fost realizat, au schimbat rapid ntreaga lume din temelii. Plantele pe care indienii le-au oferit europenilor (plante pe care le cultivaser cu grij, mbuntindu-le de la o generaie la alta: cartoful, porumbul, bumbacul cu fibr lung) au fcut s dispar n scurt vreme foametea care bntuia ciclic Lumea Veche i au dus la explozii demografice, schimbnd totul, de la economia unei ri pn la buctria ei. Cine i-ar putea nchipui buctria italian fr roii? Sau mncarea indian fr ardei iute? Sau o mas irlandez fr cartofi? Toate au venit din Lumea Nou. Fr bumbacul cu fibra lung, Europa n-ar fi avut o industrie textil i, poate, nici o Revoluie Industrial. Mergnd n sens invers, cine i-ar putea imagina vestul slbatic fr vite sau cmpiile indieni/or fr cai? Spaniolii au fost cei care au dus aceste animale n Lumea Nou n 1493. Ele s-au adaptat rapid, s-au nmulit i s-au rspndit. Prin 1580, exploratorul spaniol Cabeza de Vaca a fost dus de furtun n Golful Mexic i a naufragiat pe coasta Texasului. El a fost primul brbat european care a vzut Texasul, dar vacile europene i-o luaser nainte. i artau att de slbatice, att de acas, nct el a presupus c sunt indigene. Indienii Lakota Sioux au legende despre venirea unor animale minunate care le-au fcut viaa mai uoar. Cinii elani se spunea c au venit de pe un trm magic, aflat pe fundul unui lac adnc. Erau, desigur, caii. Pe de alt parte, bolile pe care le-au adus cu ei Columb i urmaii si au ters de pe faa pmntului ntregi generaii n numai cteva decenii. Populaia Insulei Hispaniola, din Caraibe, de exemplu, a sczut de la jumtate de milion de btinai la practic zero ntr-un interval de numai 50 de ani. i, dei exploratorii europeni nu au ajuns pe coasta Americii de Nord dect la muli ani dup cltoria lui Columb, se crede c bolile aduse de spanioli sau rspndit cu repeziciune nspre nord, astfel nct la vremea cnd cpitanul James Smith a ajuns n Jamestown, Virginia, n 1607, populaia indigen de aici era deja dezorganizat pentru c peste un sfert dintre ei muriser din cauza variolei izbucnite datorit exploratorilor spanioli n sud i transmis ctre nord de la un trib la altul. Cu un secol naintea acestor evenimente, n Caraibe, cnd btinaii ncepuser s moar ntr-un ritm alarmant, spaniolii au importat mn de lucru din Africa. Astfel a nceput s se contureze ceea ce avea s devin motenirea tulbure a sclaviei, precum i caracterul multi-rasial al Lumii Noi. Verificarea nsemnrilor .< ,Jn urmtoarele cteva minute, uitai-v la lista voastr de idei. La ce lucruri v-ai gndit cnd ai fcut lista i care au fost menionate n prelegere? Ce alte lucruri ai aflat?'" Activitatea pregtitoare #2 Urmtoarea parte a prelegerii se ocup de misterele care nconjoar personalitatea exploratorului Columb. In perechi, v rog s facei o lista a calitilor pe care tii c le avea Cristofor Columb i care l-au ajutat s cltoreasc cu succes pn n Lumea Nou.'" Dup trei minute, profesorul le cere elevilor s se opreasc din scris i-i invit pe civa doritori s-i exprime ideile.

Apoi profesorul le cere elevilor s asculte cu atenie urmtoarea parte a prelegerii, inndu-i n continuare listele la ndemn. Prelegerea continu Columb n-a fost singurul n vremea sa care s cread c Pmntul e rotund. Muli oameni cu educaie din Europa acceptau aceast idee. Dac nu mai mult, observaser cel puin c, plecnd din port, corbiilor le disprea nti carena i apoi vergele, n timp ce la ntoarcere ordinea apariiei era invers. Vechii greci nu numai c tiau c Pmntul e rotund, dar unul dintre ei a chiar calculat circumferina pmntului cu o eroare de numai cteva sute de kilometri. Dar au trit muli greci i s-au fcut multe calcule i pn mult mai aproape de zilele noastre nimeni n-a avui cum s tie care erau corecte i pe care s le cread. Dup cum se pare, Columb a ales un calcul greit, conform cruia circumferina Pmntului era de vreo 20.000 de mile, adic de 32.000 de km. Aceast cifr l-a determinat s fac ceea ce ar fi trebuit s fie o cltorie fatal. Columb a luat n calcul aceast circumferin i a socotit apoi ce latitudine ocup Europa continental. A studiat jurnalul cltoriei n China al lui Marco Polo i a ncercat s calculeze ct din latitudine este ocupat de Asia. A adugat 1.000 de mile, adic l.600 km pentru marea Japoniei i, cnd a terminat adunrile i scderile, se convinsese singur c Japonia se afla la doar 2.000 de mile sau 3.200 km la vest de Spania. Jar China, a socotit el n continuare, era la numai 1.000 de mile sau 1.600 km mai departe. ntr-adevr, cnd a plecat din Marea Insula Canar, unde se oprise pentru reparaii, scria n jurnalul de bord c se atepta la o cltorie de douzeci i una de zile i c a luat provizii pentru douzeci i opt, ca s aib o marj de siguran. n realitate, Columb avea de strbtut cu 8.000 de mile, deci cu 13.000 de km mai mult pe ocean dect credea el. Dac Lumea Nou n-ar fi fost acolo unde e i nu le-ar fi ieit astfel n drum, oasele lui Columb i ale oamenilor si ar pluti nc pe apele oceanului planetar. Columb se ghida nu doar dup cunotine livreti. Ca negustor de ln, fcuse cltorii n sud, de-a lungul coastei Africii, ajungnd pn n Guineea. nspre nord, ajunsese pn n Anglia i poate chiar pn n Islanda. In Guineea, spunea el, ntlnise marinari africani care i povestiser despre o Lume Nou de peste mare, ba chiar i dduser hri care s-i arate drumul. n Islanda, se spune c a auzit povestindu-se despre un trm ciudat aflat la apus, de la oamenii care pescuiau pe lng Newfoundland i care uneori petreceau mai mult timp acolo. Nu exist ns probe clare c ar fi aflat despre Lumea Nou n vreunul din aceste moduri. Tot ce a scris n jurnalul de bord nu numai c pare a spune c nu tia nimic dinainte despre un continent care atepta s fie descoperit, ci, mai mult, c refuza s cread n existena unui astfel de continent chiar dup ce l descoperise! Suntem nclinai s credem c aceste cltorii care au precedat traversarea oceanului i-au folosit n alt sens. Probabil a nvat din ele c, dac navighezi destul de mult din Spania spre sud, ntlneti nite vnturi constante care sufl spre vest. i c, dac mergi destul de departe ctre nord, ntlneti alte vnturi constante care bat spre est. Avnd aceste certitudini, Columb a ridicat pnzele celor trei corbii i i-a ncredinat viaa, pe a sa i pe a celor din echipajul su, vntului care urma s-l poarte. Desigur, a avut dreptate i a descoperit rutele folosite de corbiile care au mers i au venit apoi din Lumea Nou n epoca vaselor cu pnze.

20

S-a menionat faptul c Cristofor Columb fusese negustor de ln. Fusese, de asemenea, autor de hri. Dar nu fusese niciodat cpitan de vas. ntr-adevr, naintea renumitei sale cltorii, nu comandase niciodat nimic mai mare dect o barc cu vsle. Columb a fost un comandant slab, care a avut n permanen probleme cu echipajul. In jurnalul su scria c doi dintre cpitanii corbiilor conspirau cu marinarii s-l arunce n mare. Pe de alt parte, i echipajul pare s fi avut probleme cu Columb. In prima cltorie, acesta minea cu regularitate n legtur cu distanele parcurse zilnic de ctre cele trei corbii. Aa cum scria n jurnal, raionamentul lui Columb era c, dac echipajul crede c au parcurs o distan mai mic, i vor face mai puine griji (modul acesta de a gndi este ciudat: cnd strbai oceanul, nu e oare mai ncurajator s crezi c ai mers mai mult, n loc s crezi c ai mers mai puin?). Cu puin timp nainte de prima acostare, a trebuit s nbue o revolt a echipajului, promind echivalentul salariului pe un an celui care va vedea primul pmntul. Un marinar pe nume Rodrigo de Triano a fost primul, n acea dimineaa de 12 octombrie 1492, dar Columb a pretins c el vzuse o lumin de pe rm n noaptea precedent, cnd ns corbiile erau mult prea departe de rm (patruzeci de mile sau aptezeci de kilometri) ca s poat vedea lumina vreunui foc. Oricum, Columb a pstrat premiul pentru sine. Nu este, deci, de mirare c membrii flotei sale i-au nesocotit ordinele n cel puin dou rnduri dup aceast ntmplare: o dat cnd cpitanul vasului Pin ta ia abandonat echipajul i a plecat singur pe corabie i a doua oar cnd Columb a ordonat echipajului de pe Nina s remorcheze vasul Santa Mria, naufragiat pe un recif - Nina n-a respectat ordinul, iar Santa Mria a fost pierdut. Cu toate acestea, Columb a fost un navigator desvrit. Dup ce a fcut de departe cea mai lung cltorie din vremea sa, el a reuit s se ntoarc acas prin teribile jurtuni de iarn. n anul urmtor a reuit s se ntoarc pe insula de destinaie cu o precizie uimitoare. i toate acestea doar cu o busol i un astmlab primitiv, care msura cu aproximaie j latitudinea, dar nu i longitudinea. Verificarea nsemnrilor Profesorul cere acum elevilor s i compare lista coninnd caliti ale lui Columb cu ideile pe care le-au auzit n prelegere. Doritorii pot fi lsai s comunice ntregului grup nsemnrile lor. Eseul de zece minute Profesorul pune acum clasei o ntrebare la care fiecare urmeaz s rspund n scris n urmtoarele zece minute: Care este acum impresia voastr despre Columb? A fcut lucruri extraordinare - este oare un erou?" Aceste eseuri pot fi citite cu voce tare i discutate. Analiza metodelor V invitm acum s reflectai asupra acestei experiene de nvare. Ce efecte are o asemenea experien asupra indivizilor aflai ntr-o situaie de nvare? Gndii-v la cantitatea de informaii care pot fi adunate de la elevi la nceputul activitii n legtur cu efectele cltoriei din 1492. Este surprinztor ct de multe lucruri tiu elevii dintr-o clas cnd lucreaz n perechi i apoi n grup.

Este interesant de vzut felul n care elevii urmresc prelegerea i ct i amintesc din ea la sfrit. Ce rol are faptul c sunt implicai n desfurarea prelegerii - prin comparaia implicit ntre ceea ce tiau ei i ceea ce spune prelegerea - i cum influeneaz aceast implicare concentrarea i procesul de nvare ai fiecruia? Cerei-le elevilor s vorbeasc despre eseul de zece minute. Cum li s-a prut acest exerciiu de scriere ca modalitate de nsuire a informaiilor i problemelor coninute n prelegere? n ce fel s-ar fi modificat experiena lor dac nu li s-ar fi cerut s fac judecile propuse de subiectul eseului? Reflectai la tipurile de activiti de gndire pe care le-au desfurat elevii. Din gama larg a unor astfel de activiti - formulare de ipoteze, rememorare, nelegere de concepte, combinare de idei pentru a desprinde sensuri noi, aplicarea unor concepte la o anumit situaie pentru a formula judeci - pe care le-au folosit? V invitm acum s comparai prelegerea intensificat cu prelegerea tradiional. Prezentm mai jos concluziile cercetrii asupra nivelului de concentrare a studenilor n timpul prelegerilor. Aceast cercetare arat clar c prelegerea tradiional este ineficient sub aspectul reinerii informaiilor transmise; mai mult dect att, marele ei neajuns const n faptul c nu ajut elevii/studenii s foloseasc informaiile pe care le rein, prelegerea intensificat diminueaz dezavantajele celei tradiionale. Ea rezolv problema neateniei - instalat de obicei dup 15-20 de minute, problema pasivitii studenilor, a gndirii de ordin inferior, tip de gndire stimulat de obicei de prelegeri. Concluzia este c, dei prelegerea intensificat determin renunarea la pri dedicate transmiterii de cunotine, ea este totui mai productiv sub aspectul utilizrii cunotinelor de ctre elevi. Ce spun cercetrile despre prelegere ca instrument de predare? Dup cum arat numeroase studii, prelegerea are dou neajunsuri majore: (1) n mod normal, auditoriul reine relativ puin din ceea ce prelegerea ncearc s transmit. Un studiu efectuat pe participanii la o prelegere de cincizeci de minute, care viza concentrarea acestora, msurat cu ajutorul informaiilor din prelegere regsite n notiele studenilor, a artat c studenii au consemnat 41% din coninutul prezentat n primele 15 minute, 25% din cel prezentat n prima jumtate de or i 20% din ntregul coninut prezen tat n 50 de minute (J. McLeish, citat n Penner, 1984). ntr-un alt studiu care urmrete tot atenia studenilor n timpul unei prelegeri, gsim urmtoarea descriere: Zece la sut din cei prezeni au nceput s dea semne de neatenie n primele 15 minute. Dup 18 minute, o treime din auditoriu se foia. Dup 35 de minute, nimeni nu mai era atent; dup 45 de mi nute, foiala lsase locul unui fel de trans, iar dup 47 de minute, unii dormeau i cel puin unul citea. O verificare fcut dup 24 de ore a artat c participanii nu-i aminteau dect lucruri nesemnificative i n general greite." (Verner i Dickinson, p.90, citai de Bonwcll i Eison). (2) De obicei, prelegerile cer participanilor s desfoare doar procese de gndire de ordin inferior: recunoatere i rememorare. A-i aminti idei geniale nu e acelai lucru cu a avea idei geniale. S-a constatat c prelegerile nu sunt cu nimic mai bune dect discuiile pentru transmiterea de informaii i c sunt considerabil mai puin eficiente dect discuiile n ceea ce privete modificarea atitudinilor sau ncurajarea gndirii critice sau a rezolvrii de probleme (Costin, 1972). Prelegerile au, totui, cteva avantaje: (1) Pot fi un mijloc eficient de prezentare general a unei teme, astfel nct studenii s poat aborda tema respectiv n cunotin de cauz i cu mai mult succes. De asemenea, (2) prelegerile sunt relativ eficiente n transmiterea de informaii cnd nu exist suficiente exemplare din textele scrise pe o anumit tem.

22

Explicarea procedeului prelegerii intensificate" Prelegerea intensificat s-a desfurat dup cum urmeaz: Faza pregtitoare (Evocarea) Chiar la nceputul orei, profesorul d clasei o tem de lucru care concentreaz atenia elevilor asupra materialului ce urmeaz a fi prezentat. Profesorul urmrete dou scopuri cnd face acest lucru: s-i fac pe elevi s-i treac n revist cunotinele anterioare referitoare la subiect i s-i fac s formuleze ntrebri crora s le caute rspunsurile pe parcursul prelegerii. Profesorul poate da urmtoarele sarcini: - poate cere clasei s scrie timp de cinci minute (ntocmind, de exemplu, o list de idei), pentru a-i face pe elevi s treac n revist cunotinele anterioare despre subiectul ce ur meaz a fi discutat; - poate pune elevilor o ntrebare care s fie discutat n perechi; - le poate da elevilor o list de termeni din prelegerea pe care urmeaz s-o susin, cerndu-le s gseasc, n dou sau trei minute, posibile conexiuni ntre termeni. n lecia demonstrativ le-am cerut elevilor s pregteasc liste de idei pe care s le compare cu ceea ce va conine prelegerea. Listele au avantajul c ncurajeaz rspunsurile scurte i imediate i, n plus, pot fi uor comparate cu informaiile din prelegere. Prelegerea parial (Realizarea sensului) Profesorul ncepe apoi prelegerea i vorbete timp de 10-15 minute (nu mai mult de 20 de minute). Intervalul acesta de timp nu este hotrt la ntmplare: studiile efectuate asupra elevilor care ascult o prelegere arat c atenia scade brusc dup 15-20 minute. Verificarea nsemnrilor (Reflecia) Dup prima parte a prelegerii, profesorul poate s-i lase pe elevi s compare ideile notate pe lista lor de la nceput cu cele prezentate n prelegere. Dac profesorul ar fi dorit s aib loc o dezbatere sau ar fi dorit s aud mai multe interpretri n acest moment i nu doar o confirmare a prediciilor elevilor, ar fi putut substitui exerciiului de verificare a nsemnrilor o activitate de tipul Gndii/ Lucrai n perechi/ Comunicai. Pentru aceasta ar fi pus o ntrebare de tipul: Care au fost cele mai importante dou lucruri care au trecut dintr-o parte n alta a lumii dup 1492 ?" Alt activitate pregtitoare (Evocare) Acum profesorul cere din nou ca, n perechi sau individual, elevii s-i activeze cunotinele anterioare i s-i stabileasc scopuri pentru ascultarea celui de-al doilea segment al prelegerii. Continuarea prelegerii si o nou verificare a nsemnrilor Profesorul continu prelegerea nc 10-15 minute, dup care urmeaz o nou verificare a nsemnrilor; elevii i compar acum propriile lor idei cu ideile prezentate n prelegere. Dac profesorul dorete, verificarea nsemnrilor poate fi i de data aceasta nlocuit de o activitate de tipul Gndii/ Lucrai n perechi/ Comunicai. Exerciiu rezumativ (Reflecie) Profesorul d un exerciiu care i ajut pe elevi s reflecteze la materialul prezentat n prelegere. Acest exerciiu poate mbrca diverse forme. Profesorul poate: - s cear elevilor s rspund la o ntrebare cu mai multe rspunsuri posibile care s fie relevant pentru principalele probleme puse de prelegere;

23

s cear elevilor s scrie un eseu de zece minute'", n care s discute o problem ridicat de prelegere (ca n exemplul nostru); - s cear elevilor s scrie un eseu de cinci minute", n care s prezinte pe scurt un lucru pe care l-au nvat n timpul orei i s scrie o ntrebare pe care o mai au nc n leg tur cu subiectul prelegerii. (Profesorul strnge aceste eseuri i ntrebri; ele constituie ex celente puncte de plecare pentru ora urmtoare i ofer informaii preioase despre cum i ct de bine a fost neles materialul de ctre elevi). Dei profesorul prezint informaia printr-o expunere, el prefaeaz expunerea cu o strategie de reactualizare, pentru a readuce n mintea elevilor cunotinele anterioare despre subiect i apoi ofer elevilor, n cursul expunerii, ocazii multiple de a pune ntrebri i de a discuta materialul prezentat (ca n activitatea Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai de mai jos) i, n final, face posibil reflecia.
-

Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai


Elevilor li se d o ntrebare din lecia de zi, la care trebuie s se gndeasc individual (i li se poate cere s-i consemneze n scris reacia proprie la aceasta). Apoi formeaz perechi i-i compar rspunsurile, pe urm ctorva perechi li se cere s mprteasc ntregii clase rezultatele deliberrilor lor. Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o anumit problem. Aceasta trebuie s fie ceva interesant, de exemplu salariile profesorilor, valoarea explorrilor spaiale sau nclzirea globului. Cerei-le s se gndeasc individual la problem, timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care s-i confrunte ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute. Aceasta este o activitate de nvare prin colaborare care se desfoar repede i care const n aceea c elevii sunt pui s reflecteze la un text, beneficiind n acelai timp de ajutorul unui coleg n formularea ideilor. Ea se poate face de mai multe ori n timpul unei lecturi sau prelegeri. Profesorul pregtete dinainte o ntrebare, de obicei una cu mai multe rspunsuri posibile i le cere elevilor s rspund individual, pe scurt i n scris. Apoi, elevii lucreaz n perechi, citindu-i unul altuia rspunsurile i ncercnd s formuleze un rspuns comun care s ncorporeze ideile amndurora. n sfrit, profesorul pune cteva perechi, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, s rezume n treizeci de secunde discuiile pe care le-au purtat.

Scrierea liber
Elevii scriu liber despre ceea ce tiu, simt sau ar vrea s tie despre o tem nainte de a ncepe lecia consacrat acelei teme. Le putem cere elevilor s scrie n cinci minute, fr oprire, tot ce le trece prin minte n legtur cu un anumit subiect. Cnd timpul expir (i e bine s se anune c au trecut cinci minute i c mai au un minut pentru a ncheia, pentru c adesea ideile bune vin cnd eti presat de timp), le putem cere s citeasc cu voce tare unui partener ceea ce au scris. n momentul acesta, exist mai multe posibiliti. Putem invita perechile s comunice ideile ntregii clase, ca n brainstorming-ul de grup sau le putem cere elevilor s sublinieze, n ceea ce au scris, lucrurile de care sunt cel mai puin siguri i s fie ateni cnd citesc, pentru a vedea dac lectura arunc lumin asupra incertitudinilor lor.

24

TEXT: Marco Polo, aventurierul


n 1298, un aventurier veneian, pe nume Marco Polo a scris o carte fascinant despre cltoriile sale n Orientul ndeprtat. Oamenii i-au citit relatrile care vorbeau despre bogiile Orientului i au nceput s caute cu nfrigurare ci pe mare ctre China, Japonia i Indiile de Est. Chiar i Columb, cu dou sute de ani mai trziu, consulta adesea exemplarul su din Cartea lui Ser Marco Polo". n vremea lui Marco Polo, cartea a fost copiat de mn i tradus n mai multe limbi. Dup introducerea tiparului, n 1440, cartea a circulat i mai mult. Muli credeau c e de fapt o fabul sau o exagerare grosolan. Civa nvai, ns, au fost convini c Marco scrisese adevrul, aa c au rspndit povestirile lui despre locuri ndeprtate i popoare necunoscute. Astzi geografii recunosc c aceast carte este de o acuratee uimitoare. Marco Polo s-a nscut n oraul-republic Veneia n 1254. Tatl i unchii si erau negustori care cltoreau n locuri ndeprtate pentru a face nego. n 1269, tatl lui Marco, Nicolo, i unchiul su, Maffeo, s-au ntors la Veneia dup o absen de mai muli ani. Negoul lor i dusese pn n Cathay (China). Hanul Kublai, marele mprat mongol al Chinei, le-a cerut s se ntoarc cu nvtori i misionari pentru poporul su. Aa c au pornit din nou la drum n 1271, lundu-1 cu ei, de aceast dat i pe Marco. Din Veneia, ei au navigat pn la Acre, n Palestina. Acolo li s-au alturat doi clugri misionari care voiau s ajung n China. Temndu-se, ns, de cltoria grea pe care o aveau n fa, cei doi clugri au renunat curnd dup aceea i s-au ntors napoi. Cei trei membri ai familiei Polo au traversat deserturile din Persia (Iran) i Afganistan. Au urcat pe nlimile Munilor Pamir, acoperiul lumii", cobornd n oraele negustoreti Kashgar (Shufu) i Yarkand (Soche). Au traversat pustietatea Deertului Gobi i, la nceputul lui 1275, au sosit la curtea Hanului Kublai, la Cambaluc (Peking). La vremea aceea, Marco avea 21 de ani. La curtea Marelui Han Marco a devenit repede favoritul hanului Kublai. Timp de trei ani a guvernat oraul Yangcoow, un ora de peste 250.000 de locuitori. A fost trimis n misiuni n locuri ndeprtate: n Indochina, Tibet, Yunnan i Birmania. Marco Polo s-a ntors din aceste inuturi cu multe istorisiri despre oamenii de acolo i despre viaa lor. Familia Polo s-a mbogit n Cathay. Dup o vreme, ns, au nceput s se team c unii curteni invidioi i vor nimici la moartea hanului, aa c au cerut voie s se ntoarc la Veneia. Hanul i-a refuzat. La ctva timp, a sosit un sol al hanului persan, care-i cerea hanului Kublai o tnr prines mongol de soie. Marco i rudele sale i-au spus hanului c prinesa ar trebui pzit n cltoria sa de brbai cu experien i rang nalt, adugnd c aceast cltorie le-ar permite i s fac mult-dorita vizit la Veneia. Pn la urm, hanul a acceptat cu greu. Pentru c niele comerciale care mergeau pe uscat prezentau pericol din cauza tlharilor i a dumanilor hanului, s-a construit o flot mare pentru o cltorie pe ap. n 1292, flota a pornit, purtndu-i pe cei trei veneieni, pe prines i 600 de nobili din Cathay. Au navigat spre sud, pe lng Indochina i Malaezia, ctre Sumatra. Aici au fost obligai s-i ntrerup cltoria pentru mai multe luni. Corbiile au luat-o apoi spre apus, trecnd prin Ceylon i India i atingnd coasta Africii de Est. Cltoria a fost plin de pericole i, din cei 600 de nobili, doar 18 au trit pn la sosirea n Persia. Marco i ai si au scpat cu bine, la fel ca i prinesa. Cnd cei trei membri ai familiei Polo au ajuns din nou n Veneia, trecuser 24 de ani de la plecarea lor. Pietrele preioase pe care le-au adus cu ei din Cathay au uimit ntregul ora.

25

Mai trziu, Marco a ajuns cpitanul unei corbii care a fost capturat de forele oraului rival, Genova, iar Marco a fost aruncat ntr-o nchisoare genovez. Acolo i-a scris el cartea, cu ajutorul unui alt prizonier. Genovezii l-au eliberat n 1299, cnd s-a ntors la Veneia i s-a apucat de comer. Numele lui apare n analele curii din vremea aceea, menionat n multe procese pentru posesiuni i bani. S-a cstorit i a avut trei fete. A murit n jurul anului 1323.

26

TEXT: Ploaia acid


Cnd se ard combustibili fosili, cum ar fi crbunele, benzina sau petrolul, se emit oxizi de sulf, carbon i azot n atmosfer. Aceti oxizi se combin cu umezeala din aer i formeaz acid sulfuric, acid carbonic i acid azotic. Cnd plou sau ninge, aceti acizi ajung pe pmnt sub forma a ceea ce numim ploaie acid. n secolul XX, aciditatea aerului i ploaia acid au ajuns s fie recunoscute ca o ameninare capital Ia adresa calitii mediului. Cea mai mare parte a acestei aciditi este produs n rile industrializate din emisfera nordic: SUA, Canada, Japonia i majoritatea rilor din Europa de Est i de Vest. Efectele ploii acide pot fi devastatoare pentru multe forme de via, inclusiv pentru oameni. Aceste efecte sunt ns mai vizibile n lacuri, ruri i pruri i la nivelul vegetaiei. Aciditatea apei omoar practic orice form de via. La nceputul anilor '90, zeci de mii de lacuri erau deja distruse de ploaia acid. Cele mai grave probleme au existat n Norvegia, Suedia i Canada. Ameninarea reprezentat de ploaia acid nu e limitat de graniele geografice, cci vnturile transport substanele poluante pe tot globul. De exemplu, cercetrile confirmau faptul c poluarea provenit de Ia centralele electrice care funcioneaz cu crbuni n centrul i vestul SUA erau cauza principal a marilor probleme legate de ploaia acid n estul Canadei i nord-estul SUA. Efectele distructive ale ploii acide nu se limiteaz la mediul natural. Structuri de piatr, metal sau ciment au fost i ele afectate sau chiar distruse. Unele dintre marile monumente ale lumii, catedralele Europei sau Colisseum-ul din Roma, prezint semne de deteriorare datorat ploii acide. Oamenii de tiin folosesc ceea ce se cheam factorul pH pentru a msura aciditatea sau alcalinitatea soluiilor lichide. Pe o scar de la 0 la 14, 0 reprezint cel mai ridicat nivel de aciditate, iar 14 cel mai ridicat nivel de bazicitate sau alcalinitate. O soluie de ap dist''"t care nu conine nici acizi nici baze, are pH 7 sau neutru. Dac nivelul pH-ului n apa de ploaie scade sub 5,5, ploaia este considerat acid. Ploile din estul SUA i din Europa au adesea un pH ntre 4,5 i 4,0. Dei costurile echipamentelor antipoluante ca arztoare, filtre sau instalaii de splare sunt mari, costurile stricciunilor cauzate mediului i vieii omeneti se estimeaz a fi i mai mari, pentru c ele pot fi ireversibile. Chiar dac n prezent se iau msuri de prevenire, pn la 500.000 de lacuri din America de Nord i peste 118 milioane metri cubi de copaci din Europa se vor distruge, probabil, nainte de sfritul secolului XX din cauza ploii acide.

27

UNITATEA II: NVAREA ACTIV I GNDIREA CRITIC APLICATE LA TEXTE NARATIVE


Etapele cadrului E 1. Evocarea (discuia premergtoare) 1. Care este subiectul? (identifcai-1) 2. Ce tii deja despre el? (scriei pe tabl) 3. Ce ateptai, vrei i/sau trebuie s aflai despre el? (scriei pe tabl) 4. De ce trebuie s aflai aceste lucruri? R 2. Realizarea sensului Se face de ctre elev pe msur ce caut informaii care s-i confirme anticiprile. R 3. Reflecia (discuia ulterioar) 1. Ce ai aflat? (rspunsuri ct mai extinse) 2. Punei ntrebri pentru a extrage informaii importante care nu au fost menionate n etapa de evocare. 3. Ca reacie la rspunsurile lor, ntrebai: De ce credei asta?" Rencepei ciclul. Cu alte cuvinte Evocarea (pentru urmtorul segment de coninut) Ce altceva credei c vei afla? * Ce n-ai aflat nc din ceea ce ai vrea s tii? De ce este important acest lucru? De ce credei asta? (Amplificai discuia i adugai informaii la cele deja scrise pe tabl.)

Organizatorul verbal
Prima activitate legat de lectura povestirii este discuia despre autor i contextul n care a scris. Aceasta este o activitate de evocare. Scopul su este de a-i stimula pe elevi.

Termeni dai n avans


PREDICIE PE BAZA UNOR TERMENI DAI Explicai-le elevilor c le vei cere s citeasc o poveste popular pe care o spun pescarii care locuiesc pe rmul mrii, n nordul ndeprtat al Scoiei. n aceast poveste vor aprea patru termeni. nti, fiecare elev va trebui s-i imagineze o poveste ct mai interesant pe care le-o sugereaz aceti patru termeni. Cu alte cuvinte, ce crede fiecare c se va ntmpla, tiind aceti patru termeni? Iat i termenii: piele de foc, rmul mrii, cufr ncuiat, cstorie. Dai-le elevilor trei minute pentru gndire. Pentru elevii mai mici, poate fi util s artai i desene reprezentnd aceti termeni.

29

Dup trei minute, trecei la pasul urmtor. Rugai-i s se ntoarc spre persoana de alturi i s-i spun la ce s-au gndit. mpreun cerei-le s ajung la formularea n rezumat a povetii pe care se ateapt s o aud. Amintii-le s lucreze repede, pentru c nu au la dispoziie dect cinci minute pentru aceast activitate. Punei dou perechi de elevi s-i prezinte versiunile n faa clasei i apoi cerei-le ca n timpul lecturii s fie ateni la asemnrile i deosebirile dintre povestea lor i cea pe care o vor citi.

Activitate dirijat de lectur i gndire


TABELUL PRED1CIILOR Explicai-le acum elevilor c vor citi povestea n perechi i c se vor opri n anumite locuri pentru a face predicii i a le verifica. Cerei-le s construiasc n caiete un tabel ca cel de mai jos: TABELUL PREDICTIILOR PARTEA I Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?

PARTEA Ii-a Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?

PARTEA 111-a Ce crezi c se va ntmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a ntmplat?

Cnd ajung la prima oprire, perechile se opresc din citit i timp de un minut prezic ce se va ntmpla n continuare. Apoi i noteaz predicia n spaiul din prima coloan, sub ntrebarea Ce crezi c se va ntmpla?" corespunztoare prii I a povetii. Li se va cere, de asemenea, s noteze dovezile pe care le-au gsit n prima parte i pe care se bazeaz predicia lor. n continuare vor citi pn la urmtorul punct de oprire, vor revedea prediciile fcute nainte i vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru urmtoarele dou pri. Povestea intitulat Ivan i pielea de foc" se gsete la sfritul unitii. Activitatea dirijat de lectur i gndire presupune fragmentarea unui text pentru ca elevii s poat prezice ce se va ntmpla n continuare ntr-o povestire sau ce va urma ntrun text informativ; s se gndeasc la contextul povestirii, la plasarea aciunii n timp i

30

spaiu i la alte lucruri asemntoare. Activitatea are un caracter general, urmnd ca alte activiti de evocare mai specifice s fie introduse n timpul lecturii povestirii.

Jurnalul cu dubl intrare


O alt tehnic folosit este cea a jurnalului cu dubl intrare. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. In partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c Ie-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legtur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasc? De ce i-a intrigat? Pe msura ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii. Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.

Diagrama Venn
O diagram Venn" este format din dou cercuri mari care se suprapun parial. Ea poate fi folosit pentru a arta asemnrile i diferenele ntre dou idei sau concepte. S ne imaginm, de exemplu, c elevii compar expediia lui Columb cu cea a lui Marco Polo. Diagrama Venn ne permite s evideniem diferenele dintre cele dou expediii, artnd n acelai timp elementele pe care le-au avut n comun. Profesorul poate cere elevilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechi doar cte un cerc, care s se refere la unul din cei doi exploratori. Apoi elevii se pot grupa cte patru pentru a-i compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie a cercurilor cu elementele comune celor dou expediii.

Diagrama Venn

31

Cvintetul (Cinquain)
Capacitatea de a rezuma informaiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor i convingerilor n cteva cuvinte este o deprindere important. Ea necesit o reflecie adnc bazat pe nelegerea nuanat a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesit sintetizarea informaiei i materialelor n exprimri concise care descriu sau exprim reflecii asupra subiectului. Termenul de cinquain vine de la cuvntul franuzesc pentru cinci. Un cinquain este, deci, o poezie de cinci versuri. Cnd introducei cvintetul la clas, prezentai mai nti regulile de scriere a acestei poezii, apoi oferii cteva mostre. Cerei apoi grupului s-i scrie propriile lor poezii de cinci versuri. La nceput, unora li se va prea greu. Este bine, de aceea, s se lucreze n perechi. Dai-le un subiect pentru poezii i cinci pn la apte minute s le scrie. Varianta iniial trebuie s fie individual, dup care fiecare pereche va reine din cele dou poezii ceea ce le place mai mult i vor rescrie un cvintet final. Aceasta stimuleaz discuia despre motivele pentru care au scris ce au scris, permind continuarea i adncirea refleciei critice asupra subiectului.

Eseul de cinci minute


Acesta se folosete la sfritul orei, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legtura cu aceasta. Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.

32

TEXT: Ivan i pielea de foc


Pe toat coasta de nord a Scoiei, crivul uier n nopile ntunecoase i n zilele cenuii, iar valurile se izbesc de stncile negre. Dar vara marea se linitete i zilele se lungesc, aa c la vremea solstiiului de var nu se mai face deloc noapte cu adevrat. Povestea ncepe n cea mai lung zi a anului: era ziua de Snziene, aproape de miezul nopii. Ivan Ivanson, un copil de nici apte ani, umbla printre stncile de pe rm, cutnd scoici i ce mai aduceau valurile pe plaj. Deodat auzi un cntec ciudat i, cnd se uit n fa, i se pru c vede o dr de fum ieind dintr-o crptur a unei stnci care adpostea o peter aflat nu departe de acel loc. Dar picioarele lui erau prea slabe ca s-1 poarte peste bolovani iar cnd mama lui l strig, se ntoarse la csua lor. apte ani trecur pn cnd Ivan ajunse din nou n acel loc, chiar la miezul nopii, n noaptea de Snziene. Din nou i se pru c aude un cntec ciudat i din nou vzu fumul ieind din peter. Nu tiu de ce nu s-a dus s vad de unde vine de ast dat. Mai mult ca sigur c ceva l chema de ndat napoi la csua printeasc. Mai trecur apte ani. Tatl lui mbtrnise acum pescuind n apa rece i srat a mrii i prinii se mutaser la ora, lsndu-i csua lui Ivan. Ivan tria acolo singur-singurel, avnd doar ipetele psrilor de pe rm s-i in de urt. Cnd veni din nou noaptea de Snziene, Ivan i aminti de cntec i de fum. La miezul nopii, se apropie de peter. Auzi acelai cntec ciudat, cu armonii nepmntesc de frumoase. Venind mai aproape, auzi pritul focului i-i vzu flcrile reflectndu-se n stnci. i acolo, la gura peterii, gsi o grmad de piei frumoase de foc. Ivan alese cea mai frumoas piele. ncet, cu grij, o scoase din grmad i plec acas cu ea. O ncuie ntr-un cufr de lemn pe care-1 mpinse sub pat, iar cheia o puse pe o curelu de piele pe care o avea legat la gt. Apoi se culc. Dimineaa lu ptura de pe pat i se ntoarse la peter. Acolo gsi o femeie tnr, irist i frumoas, care drdia i ncerca s-i acopere goliciunea cu braele i cu prul ei cel lung. O nveli cu ptura lui i o conduse la csua lui. Se purt frumos cu femeia i cu timpul se ndrgostir unul de cellalt. Avur un fiu. Trei ani mai trziu, mai avur unul. Ivan era fericit dar o vedea adesea pe soia lui privind lung ctre mare, cu ochi mari i triti. Nu-i spuse niciodat ce era n cufrul cel mare de lemn i i interzise s-1 deschid. n Ajunul Crciunului, Ivan i pregti familia de mers la biseric. Nevasta, ns, spuse c se simte ru, aa c Ivan merse doar cu bieii. Dup miezul nopii, cnd se ntorceau de la biseric, vzur ua casei deschis. nuntru gsir cufrul de lemn, deschis i el, cu cheia nc n ncuietoare - cheia pe care Ivan uitase s o ia cu el n graba pregtirilor pentru biseric. Nevasta nu era nicieri. Se spune c uneori, cnd bieii mergeau pe rmul mrii, o foc frumoas, cu ochi mari i triti nota n dreptul lor n larg. i se mai spune c uneori, cnd Ivan pescuia, aceeai foc frumoas i trist mna petii n plasele lui. Poate c era soia lui. Nu tiu. Ce tiu este c Ivan n-a mai vzut-o niciodat pe lumea aceasta.

33

TEXT: Rufctorul
Anton Cehov n faa judectorului de instrucie st un mujic mic de stat, numai piele i os, n rubac de pnz groas i ndragi peticii. Obrazul lui npdit de peri i ciuruit de vrsat, ochii ce abia i se vd sub sprncenele stufoase, pleotite, exprim un soi de asprime posac. Pe cap are o claie nclcit de pr, care i d aerul unui pianjen nfuriat. E descul. - Denis Grigoriev! - ncepe judectorul de instrucie. Vino mai aproape i rspunde la ntrebrile mele. n ziua de apte iulie, paznicul de cale ferat Ivan Semionov Akinfov, tre cnd dimineaa pe linie, n dreptul verstei 141, te-a gsit deurubnd o piuli din cele cu care sunt fixate inele de traverse. Uite piulia... Din pricina ei te-a i arestat. Recunoti? Aa a fost? - Ce s fie? - Aa s-au ntmplat lucrurile, cum le declar Akinfov? - Api da. - Bine, dar... piulia asta, ce voiai s faci cu ea? - Ce s fie? - Ia mai las pe ce s fie" i rspunde Ia ntrebare: pentru ce deurubai piulia? - De-aia, c dac n-aveam nevoie de ea, n-o deurubam, spune cu glas rguit Denis, uitndu-se chior n tavan. - i ce nevoie ai avut de piuli, aa, deodat? - Cum, ce nevoie? Pi noi le punem greutate la undi... - Care noi"? - Noi, cei din sat... Adic mujicii din Klimovka. - Ascult, omule, mie s nu-mi faci pe prostul! Vorbete pe leau! Ce-i povestea asta cu greutatea? N-are rost s spui minciuni! - N-am minit de cnd m-a fcut mama, aa c n-o s m apuc s mint tocmai acum, mormie Denis clipind din ochi. Pi spunei i dumneavoastr, nlimea voastr, se poate fr greutate? Dac agi un petior viu sau o rm de crligul undiei, cum vrei s se duc la fund fr greutate? Auzi c mint..., zmbete el dispreuitor. Doar n-are petiorul la pe dracu' n el, s prind petele cel mare, dac rmne la faa apei! Bibanul, tiuca i mihalul stau la fund. Dac momeala plutete deasupra, apoi cine s-o apuce? Doar vreun avat, i la arareori... La noi n ru nu-s avai... c lor le place n ape mai ntinse - i de ce mi vorbeti tu mie acuma de avai? - Pi dumneavoastr m-ai ntrebat! La noi i boierii tot aa pescuiesc. Nici mcar un copil nu s-ar apuca s pescuiasc fr greutate. Firete, unul care habar n-are s-ar duce la pescuit i tar greutate. C prostul tot prost rmne. - Prin urmare, spui c ai deurubat piulia pentru a face din ea o greutate? - Api cum! Doar nu ca s joc arice cu ea! - Dar pentru greutate puteai s iei o bucat de plumb, un glonte... un cui...

35

Plumb nu gseti pe toate crrile; trebuie s-1 cumperi, iar cuiele nu-s bune pentru asta. Nici c se poate ceva mai potrivit dect o piuli... E grea i are gaur. - Iar faci pe prostul! Parc te-a lovit careva cu leuca sau ai czut n cap! Nu nelegi ce urmri putea s aib aceast deurubare, ntrule? Dac paznicul nu ar fi fost cu ochii n patru, ar fi putut deraia un tren, ar fi murit oameni! i numai tu i-ai fi omort! - Fereasc Sfntul, nlimea voastr! De ce s-i omor? Doar nu suntem pgni sau rufctori! Slav Domnului, am trit o via de om i nu numai c n-am omort pe nimeni, dar nici nu m-am gndit vreodat la aa ceva... Izbvete-m i miluiete-m, Maic Precist... Se poate una ca asta! - Tu de ce crezi c se produc accidentele de cale ferat? Se deurubeaz dou-trei piu lie - i gata accidentul! Denis zmbete zeflemitor i se uit cu ochi ngustai, nencreztori, la judectorul de instrucie. - Oare?! De ci ani tot deurubeaz satul piulie i ferit-a Sfntul s se fi ntmplat ceva, iar dumneavoastr i tot dai zor cu deraierea... i cum c a fi vrut s omor oameni... Dac-a fi scos o in sau, s zicem, a fi pus o brn de-a curmeziul liniei, ei, atunci poate c s-ar fi rsturnat trenul, dar aa... Ptiu! O piuli! - Dar nelege, omule, c piuliele prind inele de traverse! - Asta o tim i noi... c de-aia nu le deurubm pe toate... mai i lsm din ele... O fa cem i noi cu socoteal... pricepem i noi cte ceva. Denis casc i i face semnul crucii peste gur. - Anul trecut un tren a deraiat chiar prin locurile acestea, spune judectorul de instruc ie. Acum neleg ce a fost... - Ce s fie? - Spun c acum neleg de ce a fost accidentul anul trecut. Da, da, acum neleg! s - Pi de aceea suntei dumneavoastr cu carte, ca s le nelegei pe toate, binefctorilor... A tiut Dumnezeu cui s dea minte. Aa c dumneavoastr ai i judecat cum i ce, nu ca paznicul care, deh, e tot mujic, n-are minte, te nha i te trie dup el... Fiindc dac-i mujic, are i minte tot de mujic... Mai nsemnai acolo n hrtii, nlimea voastr, c mi-a tras i doi pumni peste gur i unul n piept. - Cnd s-a fcut percheziie la tine, s-a gsit nc o piuli... Din ce loc ai deurubat-o pe aceea i n ce mprejurare? - Vorbii de piulia care era sub ldia cea roie? - Nu tiu unde o ineai, dar tiu c a fost gsit la tine. Cnd ai deurubat-o? - N-am deurubat-o eu, mi-a dat-o Ignaska, biatul lui Semion-Strmbul. Vorbesc de aia de sub ldi, c pe aia din curte, din sanie, am deurubat-o cu Mitrofan. - Care Mitrofan? - Mitrofan Petrov... N-ai auzit de el? Face nvoade i le vinde boierilor. Lui i trebuie multe piulie, nu glum. Vreo zece buci de fiecare nvod... - Ascult... Articolul 1081 din Codul penal spune c, pentru oricare deteriorare a liniei ferate, fptuit cu premeditare i care poate s primejduiasc circulaia trenurilor pe respec tiva linie, vinovatul care a tiut c drept urmare a faptei sale se va produce un accident... Iar tu ai tiut! Recunoate! Cci nu se putea s nu tii la ce duce aceast deurubare... Vinovatul este condamnat la munc silnic.
-

I ^ I

| \

36

Sigur, dumneavoastr cunoatei mai bine... Noi suntem oameni netiutori... Ce pri cepem noi? - Pricepi totul! Att c mini i te prefaci c nu pricepi. - De ce s mint? ntrebai n sat dac nu m credei... Numai obleul se prinde fr greu tate la undi, i chiar i petiorii cei mai mici, bunoar porcuorul, nu se las ademenii dac n-ai greutate la undi. - i de avat nu mai spui nimic? zmbete n batjocur judectorul de instrucie. - Avat nu se prea afl pe la noi... Dac lai undia drept deasupra apei, cu un fluture pe crlig, poi prinde un clean, dar asta rar de tot. - Acum las vorba... Se aterne tcerea. Denis se mut mereu de pe un picior pe altul, se uit la masa cu postav verde i clipete des, ca i cum n faa lui n-ar fi postav, ci ar strluci soarele. Judectorul de instrucie scrie repede. - Pot s plec? ntreab Denis dup un timp de tcere. - Nu. Sunt silit s te pun sub paz i s te trimit la nchisoare. Denis deschide ochii mari i, ridicndu-i sprncenele stufoase, privete ntrebtor spre magistrat. - Adic cum la nchisoare? N-am vreme, nlimea voastr, c trebuie s m duc la trg; am de luat de la Egor trei ruble pentru grsime... - Taci din gur, c m mpiedici s scriu. - La nchisoare? Dac a fi fcut ceva, mai neleg, dar aa... din senin... pentai ce? Nici n-am furat, nici nu m-am btut cu nimeni... Iar dac avei vreo bnuial pentru rmia aia de dare, apoi s nu credei ce spune primarul... ntrebai-1 pe domnul membru permanent al zemstvei... c primarul, ca s vorbim drept, nu tie de frica sfintei cruci. - i-am mai spus s taci! - Pi, eu tac..., bolborosete Denis. Da' vezi c primarul a-ncurcat socotelile... Pot s jur pe ce am mai scump. Suntem trei frai: Kuzma Grigoriev, adictelea, Egor Grigoriev i eu, Denis Grigoriev... - Nu pot s scriu din pricina ta!... Hei, Semion! strig judectorul de instrucie. Luai-1! - Suntem trei frai, mormie Denis, n timp ce doi jandarmi zdraveni l nfac i l scot din camer. Un frate nu-i vinovat de ce fac ialali... Dac Kuzma nu pltete, nseamn s rspund Denis... Halal judecat! A murit rposatul nostru boier, generalul, fie-i rna uoar, c altfel v arta el vou, judectorilor... Judecata trebuie fcut cu pricepere, cu so coteal, nu aa. Poate s pun s te bat i cu nuiele, da' s tii pentru ce, s tii c-i pe bun dreptate...
-

Sugestii pentru predarea povestirii Rufctorul" Aceast povestire se preteaz la folosirea strategiilor pentru aflarea reaciei cititorului. Poate, de asemenea, s fie folosit pentru discuii bazate pe investigaia comun sau care utilizeaz reeaua de discuii i celelalte tehnici de discuie. Dac dorii s-l folosii pentru discuii, putei ncepe cu urmtoarele ntrebri:

37

1) Cine este ,, rufctorul"? 2) De ce a mrturisit Denis la sfrit c nu i-a pltit impozitul! 3) De ce rde judectorul de Denis cu ntrebarea despre avai? Discuia poate fi polarizat, transformndu-se ntr-o dezbatere privind vinovia sau nevinovia Iui Denis, care poate Jua forma unui proces, cu argumente aduse de aprare i acuzare.

38

UNITATEA III: NVAREA PRIN COLABORARE Abiliti necesare pentru munca n grup
Profesorii nu pot miza pe noroc, spernd c elevii vor avea abilitile necesare muncii n grup i c le vor folosi ntotdeauna pentru ca nvarea prin cooperare s se desfoare bine. i, dat fiind c unul dintre scopurile pentru care i punem pe elevi s lucreze n grup este s-i nvm s lucreze productiv cu alii, timpul investit dezvoltndu-le abilitile de colaborare este un timp petrecut cu folos.

Predarea abilitilor de cooperare


1. Explicai-le elevilor de ce este important cooperarea n coal i n via. 2. Explicai-le fiecare abilitate pe care dorii s i-o formeze i artai-le cum i cnd s o foloseasc. 3. Urmrii-i i ascultai-i pe elevi cnd lucreaz n grupuri i luai-v notie despre cum folosesc una sau alta dintre abiliti. 4. Discutai cu elevii despre deprinderile lor i ndemnai-i s se gndeasc la modul n care o anumit abilitate a lor a contribuit la ruccesul grupului i cum pot s i-o dezvolte. 5. Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor face n mod natural (dup Baloche, 1998).

Lectura n perechi/ rezumatul n perechi


Aceasta este o strategie elaborat de Don Dansereau i de colegii si de la Universitatea Cretin din Texas. Aceast strategie de lectur n colaborare este deosebit de util pentru textele dense. Adesea se dovedete de mare ajutor la diferite discipline, cnd materialul care trebuie citit este complicat sau ncrcat de informaii. Demonstraie: Articolul Btaia inimii, de Robert I. Macey va fi folosit pentru a demonstra aceast strategie. nainte de a citi articolul, cerei-le elevilor s formeze perechi. Ei urmeaz s lucreze cu acelai partener pe tot parcursul leciei.
1)

Explicai perechilor c vor citi articolul ntr-o manier mai neobinuit. Explicai-le c, Ia sfritul leciei, vor trebui s cunoasc ntregul coninut al articolului dar c, n aceast etap, se vor concentra doar pe un singur fragment. Apoi punei perechile s numere pn la patru. Explicai c articolul este mprit n patru pri i c fiecare pereche va primi partea care corespunde numrului lor.
2)

39

3) Pasul urmtor este cel mai important i trebuie, n consecin, explicat cu mare atenie. Spunei-le c fiecare membru al perechii va trebui s joace dou roluri distincte. i vor asuma nti un rol i apoi, pe parcursul lecturii, pe cellalt. a) Primul rol este cel de raportor". Misiunea raportorului este s citeasc fragmen tul cu atenie i s fie pregtit s rezume ceea ce se spune n el. Dup ce i citete frag mentul, raportorul i va spune partenerului, n propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba n fragment. b) Al doilea rol este cel al interlocutorului" - rol la fel de important ca i al rapor torului. i interlocutorul citete fragmentul i apoi l ascult cu atenie pe raportor. Cnd acesta i-a terminat rezumatul, interlocutorul i pune orice ntrebri care pot clarifica coni nutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informaii. ntrebrile vor fi de tipul: Dar n legtura cu...?, i aminteti...?, S-a spus ceva despre...? Avei grij ca toat lumea s neleag foarte bine ce are de fcut nainte de a merge mai departe. Ultimul pas nainte de nceperea lecturii poate prea uor confuz. Fiecare persoan din pereche va juca ambele roluri. Articolul va fi, deci, mprit de dou ori. Prima mprire este n cele patru seciuni corespunztoare numerelor perechilor, fiecare pereche urmnd s primeasc seciunea corespunztoare ca numr. Aceast seciune, la rndul ei, va fi mpr it n dou. Aceasta se face pentru ca, n prima jumtate a seciunii, unul din parteneri s fie raportorul i cellalt interlocutorul iar, n a doua parte, invers.
4)

Dup ce fiecare pereche i-a primit seciunea i a hotrt ce rol va juca fiecare din cei doi n prima jumtate, perechile sunt gata de lectur. Atragei-le atenia c Ii se va cere s spun ntregului grup despre ce a fost vorba n seciunea lor i c, prin urmare, trebuie s-o neleag foarte bine.
5)

Spunei-le perechilor s-i gseasc un loc n sal unde s poat lucra comod (la o mas, pe jos, ntr-un col). Reamintii-le c sunt muli cititori i raportori, deci conversaia va tre bui s se desfoare cu voce sczut pentru a nu se crea zgomot prea mare n ncpere i apoi spunei-le s nceap. Procesul va dura la nceput mai mult, pn cnd elevii se vor obinui cu rolurile. Daile suficient timp tuturor elevilor pentru a putea s-i termine sarcina.
6)

Prezentarea n faa ntregii clase poate lua forme variate. O metod care poate fi foarte bine asociat cu lectura i rezumatele n perechi este cea a organizrii grafice. Aceasta este o modalitate excelent de rezumare a ideilor dintr-un text. n cazul articolului despre inim, organizarea grafic este foarte potrivit cu coninutul. Elevilor li se pot da folii de retroproiector i carioca pentru a-i rezuma ideile. ndemnai-i s fie creativi n reprezentrile lor grafice.
7)

Dup ce fiecare pereche i-a fcut rezumatul pe folia de retroproiector, cerei-le s vin la retroproiector i s i-1 prezinte pe seciuni - ncepnd cu prima seciune a articolului. Ambii parteneri trebuie s ias n fa, chiar dac numai unul singur prezint.
8)

9) Dup fiecare prezentare, aplaudai.

40

Analiza lecturii i rezumatului n perechi Strategia aceasta are mai multe avantaje. Primul este c, atunci cnd elevii se confrunt cu un text dificil, dou capete sunt adesea mai bune dect unul singur. Lucrnd n perechi, elevii pot s-i pun minile laolalt pentru a nelege textul, pot lmuri lucrurile neclare, i pot folosi deprinderile lingvistice pentru a rezuma, a exprima puncte de vedere independente i a construi sensuri mai cuprinztoare. Al doilea avantaj este acela c rolurile realizeaz dou lucruri: 1) i fac pe elevi s se concentreze asupra coninutului i s rmn concentrai pe tot parcursul lecturii unui text dificil. 2) Ofer ocazia imediat de a reveni i de a reflecta asupra textului, permindu-le, n acelai timp, s-i formuleze ideile n propriile lor cuvinte. Pentru a crea mpreun rezumatul textului, perechile trebuie s aib un dialog despre coninutul citit i s exprime, pe scurt, coninutul fragmentului lor. Aceast strategie le impune elevilor s fie ateni la text, s se asculte unii pe alii cu atenie i s poarte rspunderea comun pentru predarea i nvarea care are loc. Deoarece mai multe perechi citesc acelai fragment din text, cnd are loc discuia cu ntregul grup, elevii aud coninutul prezentat n mai multe feluri, ceea ce le ofer ocazia de a-1 nelege mai bine, acesta fiind expus n mod repetat. Mai mult, prin discuia cu ntregul grup profesorul poate urmri felul n care s-a neles coninutul i poate corecta nenelegerile sau confuziile.

Mozaicul (I)
nti mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor s fie tot timpul alii. Dup aceea, punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib un numr de la 1 la 4. n continuare, folosii articolul de la sfritul unitii (care poate fi i distribuit pe foi separate). Discutai pe scurt titlul articolului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c pentru aceast or, sarcina elevilor este s neleag articolul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntregul articol. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Atragei atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul 1 vor primi prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri de numrul 1. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului. Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din articol care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textu-

I*

41

lui celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta i elabora strategii de predare. Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele articolului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri. Dac grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c acestea neleg corect i pot transmite mai departe informaiile.

* s

Scheme mozaic
Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se caracterizeaz prin faptul c, ntr-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert n anumite aspecte ale subiectului studiat. De exemplu, dac un grup cooperativ studiaz subiectul Cultura japonez", unul dintre membri poate deveni expert n valori tradiionale", altul expert n structuri guvernamentale," iar al treilea expert n probleme actuale". Dup dobndirea cunotinelor de expert" n domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe rnd, i nva pe ceilali. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru s stpneasc toate aspectele subiectului general. nainte de prezentarea i predarea n faa grupului cooperativ, elevii se adun n grupurile expert, compuse din indivizi din diferite grupuri cooperative care au primit acelai subdomeniu (de exemplu, doi elevi din grupuri diferite care studiaz probleme actuale" se vor ntlni ca parteneri experi n subdomeniul lor). mpreun, partenerii experi studiaz subdomeniul i discut metode eficiente de a preda informaiile cele mai importante la ntoarcerea fiecruia n grupul su cooperativ. Dup ce predarea i verificarea se desfoar n grupurile cooperative, se evalueaz stpnirea individual a subiectului (de exemplu, elevii rspund Ia ntrebri adresate ntregii clase, dau examene scrise sau deseneaz individual hri ale conceptelor"). Diagrama de mai jos ilustreaz schema procesului mozaic. Grupuri cooperative (distribuirea materialelor) Grupuri expert (nvare i pregtire) Grupuri cooperative (predare i verificare)

42

Variaiuni pe tema mozaicului1


Grupurile cooperative se ntlnesc i fiecare membru primete altceva de nvat. Perechile de pregtire se ntlnesc i elevii care au acelai subdomeniu citesc i se pregtesc mpreun. Perechile de repetiie se formeaz pentru repetiii i definitivarea prezentrilor de subdomeniu i pentru schimb suplimentar de idei. Grupurile cooperative se rentlnesc i membrii i prezint pe rnd subdomeniul n faa grupului. Nivelul cunotinelor se evalueaz prin discuii finale cu toat clasa, ntrebri, examen individual, prezentri n faa clasei etc.

r*
r

Mozaicul de baz
Pasul 1: Formai grupurile cooperative i dai-le materialul de lucru n cadrul fiecrui grup cooperativ, membrilor li se va da un alt material pe care s-1 nvee i s-1 prezinte celorlali (de exemplu, primul primete prima pagina, al doilea pagina a doua etc). Pasul 2: Grupurile de experi studiaz i i pregtesc prezentrile Grupurile de experi se formeaz din elevii care au de pregtit acelai material (toi cei cu pagina 1, toi cei cu pagina 2 etc). Experii citesc i studiaz materialul mpreun, n grupurile lor, gndesc modaliti eficiente de predare a materialului i modaliti de a verifica nelegerea materialului de ctre colegii din grupul cooperativ. Pasul 3: Elevii se ntorc n grupurile cooperative pentru a preda i a verifica Fiecare elev se ntoarce n grupul su. Fiecare membru al acestui grup i va prezenta, pe rnd, materialul n faa celorlali. Obiectivul echipei este ca toi membrii s nvee tot materialul prezentat. Pasul 4: Rspunderea individual i de grup Grupurile sunt responsabile de nsuirea ntregului material de ctre toi membrii. Elevilor li se poate cere s demonstreze c au nvat n mai multe feluri (de exemplu, printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebri, printr-o prezentare a materialului predat de colegi).

Mozaicul (II)
Aceast lecie demonstrativ prezint o tehnic foarte rspndit de nvare prin cooperare: variaiunea strategiei de predare mozaic" (Slavin, 1990). Diferena fa de mozaicul prezentat anterior este c activitatea aceasta este mai ndeaproape dirijat.

Adaptat din: Johnson, D.W., Johnson, R.T, & Holubec, E.J. (1990), Cooperare n sala de clas. Edna, MN: Interaction Book Company

43

DEMONSTRAIE 1) Pregtirea scenei: Explicai c se va desfura o activitate de nvare prin colaborare numit Mozaic II". Subiectul leciei va fi porumbul. Fiecare va trebui s nvee toat lecia, dar fiecare va deveni expert n una din prile leciei, pe care o va preda celorlali. 2) Grupai-i pe elevi n grupuri cas" de patru-cinci membri. 3) Lectura textului: Distribuii exemplare din textul Porumbul" tuturor elevilor. Distribuii, de asemenea, fiecrui membru al grupului o alt fi de expert, astfel nct maximum dou persoane dintr-un grup s aib aceeai fi. Aceste fie au pe ele ntrebri care ghideaz lectura textului de ctre expert. Fiele sunt diferite pentru c, mai trziu, fiecare persoan va trebui s-i ajute pe ceilali membri ai grupului cas" s nvee acele lucruri din text care apar pe fia sa. Dai-le tuturor 20 de minute pentru a citi textul Porumbul". Toat lumea citete textul integral, acordnd ns atenie sporit prilor n care se afl rspunsurile la ntrebrile de pe fia individual. Dac unii termin mai repede, pot s-i noteze rspunsurile la aceste ntrebri. 4) Studiul textului n grupuri de experi: Pregtii patru mese separate pentru cele patru grupuri de experi. Dac un grup e mai mare de ase, mprii-1 n dou. Stabilii un moderator al discuiilor pentru fiecare grup. Reamintii-le regulile: a) Toat lumea particip. Nimeni nu domin. b) Grupul cade de acord asupra sensului ntrebrii sau asupra a ceea ce li se cere s fac nainte de a rspunde. c) Cnd nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaz n propriile cuvinte pentru a fi siguri c au neles. d) Toat lumea se ocup de acelai lucru. Grupurile de experi vor avea douzeci de minute la dispoziie pentru a discuta ntrebrile i pentru a stabili rspunsurile. Probabil au identificat deja locurile din text unde se afl rspunsurile, acum trebuind s-i noteze rspunsurile pe care grupul le formuleaz. Profesorul circul printre grupuri ca s le ajute s se concentreze pe sarcina de lucru i s le dea eventuale lmuriri. 5) Experii predau textul grupurilor cas": Cnd s-a ncheiat timpul de studiu, cerei elevilor s se ntoarc la grupurile cas". Aici fiecare va prezenta, n aproximativ cinci minute, ce a nvat n grupul de experi. Sarcina expertului nu este doar cea de a raporta", ci i cea de a pune ntrebri i de a rspunde la ntrebri, pn este sigur c toat lumea a nvat partea sa de text. 6) Evaluarea procesului: Cerei fiecrei persoane s scrie cu ce a contribuit la discuie i cum ar fi putut s se desfoare mai bine activitatea. Fia de expert #1 1. Cum au adaptat oamenii porumbul nevoilor lor? 2. De ct timp folosesc oamenii porumbul pentru scopurile lor? 3. Unii oameni susin c este contrar firii, deci ru s intervenim n ordinea naturii. Folosind ceea ce tii despre porumb, construii o argumentaie pro sau contra acestei afirmaii.

44

Fia de expert #2 1. Care sunt dou dintre cele mai importante utilizri ale porumbului? 2. Ce anume face ca porumbul s fie att de util n attea pri ale lumii? 3. Ce anse sunt ca oamenii s descopere o alt plant ale crei utilizri s fie la fel de nu meroase ca cele ale porumbului? Fia de expert #3 1. Care sunt avantajele hibridizrii porumbului? Care sunt pericolele? 2. Numii i descriei toate tehnologiile folosite pentru a exploata la maximum porumbul. 3. Cine profit mai mult de pe urma porumbului: cei care l cultiv sau cei care l pre lucreaz? De ce? Fia de expert #4 1. Descriei o boab de porumb. 2. Numii un produs sau o utilizare pentru fiecare component a boabei. 3. Ce tehnologii sunt necesare pentru a putea prelucra fiecare din aceste pri?

Unul st, trei circul


1. n grupuri, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs i care, pe ct posibil, poate fi abordat n diferite feluri. 2. n grupurile mici, elevii numr de la 1 la 4. 3. Grupurile sunt i ele numerotate. 4. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc pn la grupul urmtor, numerele doi pn la al doilea grup, numerele trei pn la al treilea grup. Numrul patru rmne pe loc. (Not: e bine s facem fiecare rotaie pe rnd). 5. Elevii care au rmas acas" explic vizitatorilor ce a lucrat grupul. 6. Vizitatorii pun ntrebri i i iau notie pentru a putea raporta grupului iniial ce au vzut. Fiecare vizitator face un comentariu n legtur cu ceea ce i s-a prezentat i mulumete gazdei. 7. Elevii se ntorc n grupurile cas. A.) Elevul care a stat acas raporteaz comentariile pe care le-au fcut vizitatorii. B.) Ceilali elevi spun pe rnd ce au vzut n grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemnrile i diferenele cu propriul produs. C.) Elevii discut cum i-ar putea mbunti produsul.

Turul galeriei
. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. . Produsele sunt expuse pe pereii clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.

45

Roluri n nvarea prin cooperare


n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot ti orientate spre sarcina de lucru sau spre meninerea grupului sau spre ambele. Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice, ca cele de mai jos. Elevilor li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni de necesitatea fiecrui rol. Reinei ns c elevii trebuie s schimbe rolurile la fiecare activitate pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan. Verificatorul verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz. Iscoada caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor. Cronometrul are grij ca grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se desfoare n limitele de timp stabilite. Asculttorul activ repet sau reformuleaz ce au spus alii. Interogatorul extrage idei de la toi membrii grupului. Rezumatorul trage concluziile n urma discuiilor din grup n aa fel nct s aib sens. ncurajatorul felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului. Responsabilul cu materialele distribuie i adun materialele necesare grupului. Cititorul citete materialele scrise pentru grup. Dup caz, se pot inventa roluri adiionale. De exemplu, poate exista un raportor, a crui misiune ar consta n expunerea concluziilor grupului n faa ntregii clase, un revoluionar, care s sugereze o alternativ la soluia grupului i aa mai departe.

Strategii de nvare prin cooperare


Exist multe strategii care promoveaz nvarea prin cooperare i care sunt, n acelai timp, foarte uor de orchestrat. Ele sunt excelente pentru a-i obinui pe elevi s lucreze n perechi i n grupuri mici.

Prediciile n perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materii. n exemplul urmtor, strategia este folosit la o lecie de literatur pentru copii mici, n care se va citi o povestire intitulat Disear, pe rmul mrii, un mictor roman pentru copii de Francis Temple. ntrebai-i pe elevi dac a citit cineva povestirea. Dac cineva rspunde afirmativ, spunei-i s nu participe n aceast etap. Punei-i apoi s lucreze n perechi, cu o foaie de hrtie i un creion. Apoi anunai: Ascultai cu atenie! Am s v dau o list de cuvinte care se refer la personaje, la locul unde se petrece aciunea i la aciunea propriu-zis. Dup ce auzii lista, discutai cu partenerul i ncercai s v imaginai mpreun despre ce va fi vorba. Facei cteva predicii." Citii apoi urmtoarea list: Paulie, curaj, Haiti, Karyl, mare, libertate, cas, Macoutes, teroare, via.

46

Dai-le cinci minute pentru discuii i pentru a-i nota prediciile, ca s i le poat aminti mai trziu, cnd se va citi textul. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o singur dat, la nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturii, permindu-le elevilor s-i modifice prediciile pe msur ce citesc.

Rezumai - Lucrai n perechi - Comunicai


Cerei-le elevilor s se gndeasc puin la textul despre inim pe care l-au citit. Sarcina lor este s l rezume n dou sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i citeasc unul altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor sau s tac un rezumat comun. Acordai-le dou-trei minute pentru fiecare parte a activitii. Explicai c aceast simpl activitate n perechi este o extensie a celei precedente i poate fi folosit dup ascultarea unei prezentri, dup lectura unui text sau dup discutarea unei teme.

Formulai - Comunicai - Ascultai - Creai


Aceast tehnic este tot o activitate n care partenerii formuleaz nti rspunsuri individuale, apoi le comunic partenerului, l ascult pe acesta i, n final, creeaz, mpreun cu partenerul, un rspuns sau o perspectiv nou, ca urmare a discuiilor. Metoda este foarte rspndit i poate avea multiple utilizri, ndemnndu-i pe elevi s fac un efort de gndire. ncurajnd discuiile scurte, concentrate pe o sarcin, deci cu scop, ntre elevi, aceste tehnici de nvare prin cooperare i obinuiesc pe elevi cu relaia de colaborare. Pe msur ce elevii ajung s lucreze n echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite penlni a facilita interaciunea n cadrul grupului. Toate aceste tehnic 7 pot fi incluse destul de uor i de repede n predare. Ele pot fi aplicate la toate disciplinele i le ofer elevilor ocazia de a lucra n colaborare n toate etapele cadrului de gndire critic.

47

TEXT: Btaia inimii


din Circulaia" n Fiziologia omului Robert I. Macey (Reinei: Acest articol a fost submprit pentru a servi scopurilor demonstraiei. Nu este necesar s l reproducei astfel cnd l folosii la clas. Pauzele se pot identifica oral, pentru ca elevilor s le fie clar ce parte au de citit.) (Seciunea 1 - partea A) (1) Ca orice muchi, inima poate fi stimulat pentru a conduce poteniale de aciune. In multe sensuri, ea se comport ca un muchi scheletic, dar exist unele excepii. Muchii scheletici se contract numai dac primesc un stimul exterior. n mod normal, stimulul este un impuls nervos care merge pn la muchi. Cu inima nu se ntmpl aa; ea pare s fie capabil s se excite singur. Chiar dac tiem toi nervii care conduc la inim, ea va continua s bat. Aceasta capacitate de autoexcitare este caracteristic tuturor esuturilor inimii. (2) Dac scoatem inima unui animal cu snge rece (de exemplu, o broasc), o punem ntr-o farfurie i o acoperim cu soluie Ringer, inima continu s bat - dei este complet separat de corp. Dac tiem inima n buci, acestea vor continua i ele s bat. Unele bat ns mai repede dect altele. Cele din partea superioar a inimii (atriul) bat mai repede dect cele din partea inferioar (ventriculul). (Seciunea 1 - partea B) (3) Nu tim care este cauza acestui ritm cu care este nzestrat inima. ntr-o inim nor mal, diversele pri nu bat n ritmuri diferite i independente. Aceasta pentru c, n inim, exist un sistem de conducere excelent. Primul fragment de esut care se excit genereaz un potenial de aciune care este transmis rapid tuturor prilor inimii, excitnd ntregul e sut. Ca rezultat, se coordoneaz ntreaga btaie a inimii, aceasta pompnd cu for maxim i trimind sngele cu putere n artere. n afar de faptul c are o parte dreapt i o parte stng, inima este submprit n doua ncperi - atriul i ventriculul. Cnd este n repaus, atriul servete ca depozit pentru sngele care se ntoarce din vene ctre inim. Cnd inima ncepe s bat, atriul este primul care se contract. Dei prin aceasta el umple ventriculul cu snge, rolul su n pomparea sngelui este minor. Dup o clip, se contract ventriculele, trimind sngele n artere. Ven triculele sunt principalele responsabile cu pomparea sngelui. Cel drept pompeaz snge n plmni, iar cel stng n restul corpului.
(4)

(Seciunea 2 - partea A) Curgerea ntr-un singur sens (5) Cnd muchii inimii se contract, de ce oare nu este trimis sngele napoi n vene, aa cum este trimis nainte, n artere? i cnd inima se relaxeaz, de ce nu curge sngele n ea din artere i vene?
(6) Imaginai-v c inima e transparent i c putem urmri curgerea sngelui n i din inim. nti vedem inima n repaos i observm valvele dintre atriu i ventricul (atrioventriculare) din cele dou pri ale inimii. Sngele le apas de sus. Sub valv, presiunea

49

este foarte mic, pentru c inima este relaxat. Aceasta nseamn c presiunea sngelui de deasupra deschide valvele i umple ventriculele. (Seciunea 2 - partea B) (7) Acum muchii din peretele inimii ncep s pompeze, contractndu-se i trimind sngele n ventricule. Acesta este momentul n care ne-am atepta ca sngele s curg na poi n venele prin care a intrat, dar, pe msur ce urmrim activitatea inimii, observm c se ntmpl ceva cu valvele. Presiunea de sub ele este acum mult mai mare dect cea de deasupra lor, ceea ce le mpinge una ctre alta pn cnd se nchid de tot. In felul acesta, sngele nu poate reintra n atrii, aa c este mpins n artere. Intrarea n artere este pzit de alte valve, plasate ntre ventricule i arterele lor. Cnd inima era n repaus, aceste valve erau nchise. Presiunea din artere era mai mare dect cea din ventricule, ceea ce inea valvele nchise i mpiedica sngele s reintre din artere n ventricule. Este de observat c aceste valve nu atrn n interiorul ventriculelor ca i cele atrio-ventriculare, ci sunt ndreptate n sus, ctre artere. Cnd inima face micarea de pompare, presiunea ridicat a sngelui din ventricule mpinge valvele care pzesc intrarea n artere i le oblig s se deschid. Sngele curge acum prin valvele deschise, pentru c presiunea din interiorul ventriculului este mai mare dect cea din artere. De fiecare dat cnd se nchid i se deschid, valvele scot un anu mit sunet. Dac ascultai cu atenie cum v bate inima, vei auzi dou sunete distincte. Pri mul corespunde nchiderii valvelor atrio-ventriculare, iar al doilea nchiderii valvelor dintre ventricule i artere. Cnd valvele nu funcioneaz bine, sunetul se modific. De exemplu, dac valva dintre ventriculul stng i aort nu funcioneaz bine, al doilea sunet va fi uie rtor. (Seciunea 3 - partea A) Volumul activ al inimii

(8)

Ca ntitate a de snge pompa t de inim nu este consta nt. Cnd ne odihni m, inima

noastr pompeaz destul snge pentru a umple patru rezervoare de automobil n fiecare or. Dar s ncercm s fim mai exaci. Cnd ne odihnim, inima noastr bate cam de 70 de ori pe minut. La fiecare btaie, fiecare parte a inimii pompeaz aproximativ 70 ml snge. Cantitatea de snge pompat n fiecare minut va fi, deci, de 70 ml pe btaie X 70 bti pe minut, adic 4900 ml pe minut. Cantitatea de snge pompat de fiecare parte a inimii n fiecare minut se numete volumul activ al inimii. Cnd suntem n activitate, volumul activ al inimii se modific. Dac facem efort fizic mare, el poate ajunge pn la 25 de litri pe minut. Iar cnd se antreneaz un atlet profesionist, cifra poate atinge 40 de litri pe minut.
(9)

(Seciunea 3 - partea B) (10) Volumul activ al inimii este controlat parial de nervii sistemului nervos vegetativ. Impulsurile transmise inimii prin nervii simpatici au tendina de a face s creasc volumul activ al inimii prin creterea att a frecvenei btilor inimii ct i a intensitii lor. Impul surile transmise prin nervii parasimpatici au tendina de a descrete volumul activ al inimii scznd frecventa btilor inimii.

50

(Seciunea 4 - partea A) Circulaia coronarian (11) Sngele care iese din inim intr n aort pentru a trece apoi prin diferitele organe ale corpului. Inima nsi este unul din aceste organe, ai crei perei groi trebuie alimentai cu snge proaspt. Aceasta se realizeaz prin intermediul circulaiei coronariene. Arterele coronariene pornesc de la baza aortei i trimit sngele napoi n pereii inimii. Aceste vase se ramific n artere mai mici i n capilarele care se afl n interiorul muchiului inimii; n final, sngele este trimis n atriul drept, n primul rnd printr-o ven mare numit sinusul coronarian.
(12) Cnd unul dintre vasele coronariene se astup, poriunea din inim deservit de acel vas este lsat fr oxigen i surse de energie i nu se mai contract. Aceasta se nume te atac de acord. Cnd este afectat o poriune mare din inim, aceasta nu va mai pompa destul snge pentru ca organismul s supravieuiasc. Ocluziile coronariene cauzeaz apro ximativ 30% din totalul deceselor.

(Seciunea 4 - partea B) (13) Ocluzia coronarian este adesea rezultatul unei boli numit ateroscleroz, n care substane grase cu un coninut ridicat de colesterol se depoziteaz pe pereii arterelor. n stadiile avansate ale aterosclerozei, substanele grase se amestec cu un esut fibros i cu compui de calciu, astfel nct pereii vaselor devin mai rigizi; aceasta se numete ateroscle roz (ntrirea arterelor). (14) Dac depozitele de grsime strbat esutul care cptuete un vas de snge, n acel loc ele formeaz o suprafa unde sngele se poate nchega. Vasul se poate astfel ocluziona n locul unde s-a nchegat sngele sau cheagul se poate desprinde i poate nfunda un alt vas. Dac ocluzia coronarian este sever, ea poate cauza moartea. Dar dac, n accident, este implicat doar un vas de snge mic, inima slbete dar i poate reveni, n timp, pe m sur ce se mbuntesc legturile cu vase vecine, care i vor spori aportul de snge.

51

i
~- s

I
V

TEXT: Porumbul sau mlaiul: la ce folosesc?


(Acest articol nu a fost mprit n seciuni. nainte de a ncepe, gndii-v unde vrei s apar ntreruperile.) Oamenii nu pot cdea de acord asupra denumirii sale. Pentru oameni este o surs de hran cu valoare nutritiv redus. i totui, aceast plant este esenial pentru alimentaia populaiei globului i este, adesea, foarte profitabil pentru cei care o cultiv. Cum se ntmpl aceste lucruri? Planta are diverse denumiri. Denumirea tiinific este Zea mays". Ceea ce se numete porumb" n SUA, Canada i Australia se numete n Africa de Sud mealis". n Anglia, acelai cuvnt se refer la gru, iar n Scoia i Irlanda la ovz. Pentru oameni sau pentru animale? Pentru oameni, porumbul este mai puin important ca aliment dect este pentru animale. Valoarea sa proteinic este de slab calitate i este lipsit complet de niacin, una din vitaminele B eseniale pentru oameni. Oamenii care consum porumb ca aliment de baz risc s se mbolnveasc de boli cauzate de deficitul de niacin, cum ar fi pelagra. Porumbul nu poate fi folosit pentru a se face pine dospit din el dei, n America Latin, se folosete mult pentru aluaturi din care se coc apoi lipiile numite tortilla. Animalele, ns, o duc foarte bine dac se hrnesc cu porumb, motiv pentru care aceasta i este hrana cea mai rspndit pentru vite, porci, gini, ba chiar i pentru unii peti din cresctorii. Ceea ce cultiv, n mod obinuit, fermierii este varietatea inferioar a porumbului, numit porumb de cmp, porumb care nu este comestibil. La fiecare 100 de banie de hoabe obinute, fermierii pstreaz cam 90 n silozuri, ca hran pentru animale. In felul acesta, o mare parte din producia de porumb de pe glob nu ajunge niciodat pe piaa de cereale. Pe lng faptul c e folosit ca hran pentru animale, porumbul are o varietate foarte mare de ntrebuinri, att n interiorul ct i n afara lanului trofic. n America de Nord i de Sud (spre deosebire de Europa i Asia, unde porumbul nu prea este consumat de oameni), din porumb se face fin, mncare pentru micul dejun i terci din boabele ntregi de porumb. Tot din aceste boabe se face alcool i whisky. Ce este ntr-o boab de porumb? O boab de porumb este mbrcat ntr-o coaj fibroas numit tre. n interiorul trei se gsete germenul din care se dezvolt noua plant. n jurul germenului sunt rezervele din care acesta se hrnete i care conine, n principal, amidon. Cnd boaba germineaz, ea i ia hrana din acest amidon pn n momentul cnd face rdcini i frunze pentru a-i extrage hrana din pmnt i aer. Pe lng ap, aproximativ 80 % din coninutul unei boabe de porumb este amidon (hidrai de carbon). Cam 10% este gluten (protein), care se gsete ntr-un strat subire, imediat sub coaj. Ce rmne este grsime (4,5%), fibr (3,5%) i minerale (2%). Cei care se ocup cu prelucrarea porumbului pentru a-1 valorifica sub form de alimente au reuit s foloseasc toate aceste componente diferite ale porumbului n scopuri foarte diferite.

53

Porumbul este mcinat umed, adic boabele sunt inute n recipiente cu ap pentru a fi nmuiate, iar apa este folosit n procesele de separare a germenilor, glutenului i amidonului. Multiplele ntrebuinri ale porumbului Din germenul de porumb se extrage ulei brut, care se poate apoi rafina. Uleiul de porumb are multe ntrebuinri, ca aliment pentru oameni i animale i n industrie. Dup ce se extrage uleiul din germeni, rmne o substan de consisten tare, care se macin i care apoi este folosit ca furaj. Urmtorul produs care se separ este glutenul, din care se obine o protein numit zein. Din aceasta se face o fibra sintetic. Zeina este, de asemenea, folosit n industria lacurilor, maselor plastice, coloranilor textili i cernelurilor de tipar. Produsul final al mcinatului umed este amidonul. Acesta are multe ntrebuinri n buctrie, n industria alimentar i n spltorii. Fabricile de hrtie folosesc mai mult amidon dect orice alt industrie, pentru a ntri hrtia, a-i umple porii i a-i netezi suprafaa. Pe locul doi se afl industria textil, care folosete amidonul pentru a umple porii firelor de bumbac i ai celor sintetice. O cantitate imens de amidon e transformat n siropuri (glucoza), zaharuri i dextrin, prin tratament chimic. Acestea, la rndul lor, au nenumrate ntrebuinri n buctrie i n diverse procese industriale. Pn i apa n care sunt nmuiate boabele este important. Lsat s se evaporc pn ajunge la consistena unui lichid vscos, ea este folosit ca hran pentru mucegaiul care produce penicilina i pentru alte medicamente. Cocenii de porumb se macin i sunt folosii ca hran pentru vite. Ei sunt, de asemenea, ntrebuinai pentru pulberi de lustruit, izolaii i pentru sablare. Furfurolul, un lichid uleios extras din cocenii de porumb, intr n compoziia fibrelor sintetice, a medicamentelor i solvenilor. Cocenii unor tiulei, cultivai intenionat n acest scop, sunt transformai n pipe. Milioane de tone de pnui se transform ntr-un substitut de cauciuc, numit maizolit, care se folosete n cantiti mari la fabricarea hrtiei i a plcilor de fibr. Pn i gazele rezultate prin fermentarea porumbului sunt folosite pentru a obine alcool metilic. Etanolul, un alt produs secundar al porumbului, este folosit drept combustibil pentru motoare. De unde vine porumbul? Porumbul este o plant care i pune n ncurctur pe botaniti pentru c nu reuesc s-i gseasc strmoii slbatici, indienii americani cultivau porumb. Dar i pe vremea l u i Columb, porumbul nu cretea singur, ca o plant slbatic sau ca un descendent recent al unei plante slbatice. Punctul cel mai slab al acestei plante este felul n care i produce smna. In vrful tulpinii, porumbul are un panicul terminal, format din multe fire, care produce polen. Planta mai are i tiulei cu filamente, numite mtase, care primesc polenul. Dar tiuleii sunt complet nfurai n frunze, iar capetele filamentelor ies la suprafa doar la vrf. De aceea, mtasea nu poate primi polen mult dect dac planta arc muli vecini, cum se ntmpl ntr-o cultur. Botanitii cred c aceste plante ar supravieui foarte greu n stare slbatic. n Lumea Veche, porumbul se pare c nu era cunoscut. Nu s-a gsit nici o dovad arheologic a existenei sale. Nici Biblia, nici vreo alt scriere antic sau vreo form de art veche nu face referin la porumb.

54

n Lumea Nou, ns, toate tipurile principale de porumb recunoscute astzi de specialiti existau deja i erau cultivate cnd au ajuns acolo primii exploratori. Strmoul slbatic al porumbului a venit, probabil, din emisfera vestic. Unii botaniti cred c planta ar putea proveni din teosinte", o iarb slbatic ce crete n Mexic i Guatemala. Alt teorie este c ea ar fi aprut n America de Sud, dintr-o plant cu psti, dar nu s-a gsit nicieri o astfel de varietate de porumb slbatic. Cum s-a obinut porumbul hibrid n 1905, George H. Shull i Edward M. East au nceput s dezvolte noi varieti de porumb, punnd polenul de la un soi bun pe mtasea altuia. Procesul acesta a avut ca rezultat aanumitui porumb hibrid. Dup primul rzboi mondial, Henry A. Wallace (care a devenit secretar de stat n ministerul agriculturii n 1930) i Lester Pfister au nceput experienele de hibridizare i n 1926 polenizarea hibrid era deja la ndemna oricui. Plantele hibride sunt remarcabile. n mod obinuit, ele au o nlime de 18-20 de picioare; unele ajung pn la 28 de picioare. Mai important este c le-au adus cultivatorilor de porumb milioane de dolari. nainte de a avea porumb hibrid, un acru de porumb i ddea fermierului n medie 30 de banie de boabe. Dar banii obinui prin vnzarea a 25 de banie trebuiau cheltuii pe cultivarea acelui acru, ceea ce nsemna c profitul era doar de cinci banie. Porumbul hibrid a ridicat producia medie la peste 95 de banie la acru, iar n unele state din SUA, chiar la peste 130 de banie la acru. Cel care hibridizeaz plantele produce semine hibride nti prin ncruciarea, ntre ele, a seminelor de la aceeai varietate. Aceasta fixeaz calitile dezirabile n smn. Apoi acoper tiuleii plantelor selectate pentru a nu lsa polenul purtat de vnt s se aeze pe mtise. Mai trziu, ia polen de la o plant i l mprtie pe mtasea aceleiai plante. Dup ce face acest lucru de mai multe ori cu mai multe generaii din fiecare soi, ncepe s le ncrucieze, la polen de la o plant care are un anumit soi, pe care dorete s-1 obin i l mprtie pe mtasea unei plante de alt soi. Produsul ncruciat, sau hibridul, arc calitile ambilor prini. Urmeaz apoi ncruciarea dubl. Experimentatorul pune polen de la un hibrid pe un hibrid provenit din alte dou soiuri. Smna rezultat din aceasta ncruciare produce un porumb provenit din patru soiuri, care este vndut fermierilor pentru a fi semnat. Boabele rezultate din aceasta recolt, ns, nu pot fi folosite ca smn n anul urmtor, pentru c acest porumb hibrid nu se perpetueaz de la sine. Fermierii trebuie, deci, s cumpere smn nou n fiecare an. Utilizarea pe scar larg a porumbului hibrid amenin rezervele de porumb polenizat n mod natural. Pierderea acestora ar limita posibilitile de mbuntire a soiurilor hibride i ar mpiedica dezvoltarea altor soiuri noi. Pentru a pstra varietile originale de porumb, guvernul SUA stocheaz semine n bnci de porumb. Unde i cum crete porumbul Porumbul crete oriunde solul este potrivit, unde nu-1 ajunge ngheul n nopile reci i unde capt destul cldur de la soare n perioada n care se maturizeaz. n anotimpul cald, el are, de asemenea, nevoie de umezeal suficient n sol.

Aceste condiii exist n multe regiuni din America de Nord, Central i de Sud, n jurul Mediteranei, n India i n Africa de Sud. Cele mai mari productoare de porumb sunt SUA, China i Brazilia, urmate de Mexic, Argentina, Frana, Ungaria i Italia. Porumbul se hrnete, n mare msur, cu resturile de plante din sol. Producia este mai mare cnd terenul este nsmnat cu plante diferite ntr-un ciclu de trei ani. n primul an se cultiv o legum, ca lucerna sau trifoiul, care mbogete solul cu amoniu i humus. n al doilea an se planteaz porumb, care crete foarte bine pe aceste alimente preferate de el. n al treilea an se planteaz cereale cu boabe mici i ciclul se reia cu o legum, n anul urmtor. Porumbul este atacat de peste 350 de insecte duntoare. Cele mai distrugtoare sunt viermele tiuletelui de porumb i viermele rdcinii de porumb. Dumani costisitori sunt i ciupercile, de exemplu mlura sau diversele ciuperci care cauzeaz putrezirea. n majoritatea cazurilor, insecticidele sunt prea scumpe pentru a fi practice. Ca urmare, fermierii folosesc metode de protecie mai ieftine, cum ar fi cultura curat i rotaia culturilor. Cultura curat nseamn c toate prile plantei sunt recoltate sau distruse. Fermierii grijulii fie dau foc miritii, fie o sap. Aceasta cur terenul de duntorii care triesc la suprafa pmntului. Rotaia culturilor i distruge pe cei care se hrnesc cu porumb, lipsindu-i de hran unul sau doi ani. Varietile de porumb cunoscute Indienii americani aveau multe feluri de porumb, iar n prezent se cunosc peste o mie de varieti. Cel mai mic este porumbul numit degetul auriu, care crete pn la o nlime de aproximativ 46 cm. Unele varieti au numai opt iruri de boabe, altele ajung pn la 48. Culorile variaz de la alb, la diverse nuane de galben, rou i albastru.

56

I
4

fc fc .

UNITATEA IV: TEHNICI DE REDACTARE Atelierul de scriere


PREGTII CINCI SUBIECTE Va fi nevoie s v pregtii n prealabil patru sau cinci teme despre subiecte care sunt antrenante i prezint importan pentru dvs. n acest moment. Avei grija ca aceste teme s fie legate de natura uman, care s descrie evenimente i sentimente pe care probabil le avei n comun cu elevii dvs. PREZENTAI SUBIECTELE ncepei prin a scrie cele cinci subiecte pe o coal de hrtie sau pe o folie de retroproiector. Explicai-le c urmeaz s scrie (mpreun cu dvs.) lucrri scurte despre teme care prezint importan pentru dvs. V-ai gndit la aceste teme ca fiind posibile, i ai dori s v ajute s alegei una despre care s scriei. ELEVII V INTERVIEVEAZ PE DVS. Cerei s fii intervievat despre fiecare tem cu ajutorul unor ntrebri, ca de exemplu: Ce v intereseaz cel mai mult n legtur cu acest subiect?" Povestii-ne detalii despre " De ce ai ales acest subiect?" Rspundei-le la ntrebri, i pe msur ce facei acest lucru, artai-le de ce un anumit subiect v intereseaz mai mult dect altele; poate din cauza prospeimii lui, caracterului su vioi, a subtilitii lui, sau poate datorit amplorii lui. (Oprii-v s le explicai c subiectele care sunt prea abstracte, prea ambiioase sau despre care nu avei informaii suficiente ar fi bine s fie lsate pentru o alt zi.) ELEVII ENUMERA SUBIECTE Acum cerei-le s fac acelai lucru: s ntocmeasc o list de patru sau cinci subiecte care prezint importan pentru ei, despre care ar dori s scrie un text scurt. ELEVII SE INTERVIEVEAZ RECIPROC DESPRE SUBIECTELE LOR Dup ce toat lumea a petrecut patru-cinci minute ntocmindu-i o list, rugai elevii s se grupeze n perechi i s i arate listele partenerului. Apoi partenerii se vor intervieva ntre ci, ntocmai cum v-au intervievat pe dvs., astfel nct fiecare s fie ajutat s-i identifice subiectul care pare s intereseze cel mai mult pe alii i pe autor.

58

CONSTRUII UN CIORCHINE Construii un ciorchine de detalii despre subiectul ales. Trecei subiectul dvs. n centru ntr-un cerc, apoi nscriei subgrupe de subiecte ca i cum ar fi sateliii subiectului principal, i adugai subgrupe la fiecare dintre ele. ELEVII V INTERVIEVEAZ N LEGTUR CU CIORCHINELE DVS. Invitai elevii s v pun ntrebri legate de detaliile pe care le-ai trecut i modul n care ele se grupeaz. Pe scurt, punei-i s v ajute s v identificai" povestea. nsemnai clar pe ciorchine acea parte despre care vei scrie.

ELEVII CONSTRUIESC CIORCHINE I SE INTERVIEVEAZ RECIPROC Acum invitai-i pe elevi s se gndeasc la subiectele lor i s construiasc i ei ciorchine. t Dup apte sau opt minute rugai-i s se opreasc i s se intervieveze pentru a-i identifica j povetile". S-ar putea ca ei s fi enumerat mai multe detalii dect pot fi incluse ntr-o lucrare | scurt; deci, dup discutarea detaliilor cu un partener, propunei-le s-i marcheze i ei prJ ile mai importante i mai coerente ale ciorchinelor lor. I TOAT LUMEA SCRIE Explicai-le c toi vei scrie schie care pot fi schimbate nainte de a fi artate i altora. Lucrul cel mai important este ca elevii s-i pun ideile pe hrtie. Recomandai-le s scrie tar oprire sau fr s se ntoarc pe tot parcursul intervalului alocat (aproximativ 20 minute). Nu uitai s le spunei s scrie pe fiecare al doilea rnd. i dvs. scriei fie la retroproiector, fie pe o coal de hrtie mare.

ARTAI-LL O LUCRARE CARE COMUNIC CEVA DAR CARE POATE FI MBUNTIT NTR-O OARECARE MSUR S-ar putea s fie nevoie s pregtii acest lucru dinainte, ns este nevoie s avei o lucrare care comunic idei reale, dar care are ceva ce poate fi mbuntit prin revizuire, cum ar fi limbajul prea simplu care spune" mai degrab dect arat" ceva. Expunei lucrarea (fie pe hrtie, fie cu ajutorul retroproiectorului) i rugai elevii s v spun n primul rnd ce le place despre ea, i apoi s v ajute s o mbuntii pentru a comunica ace! gnd mai clar. : Probabil c ei v vor atrage atenia asupra limbajului prea simplu, i atunci putei cere j voluntari care s propun cuvinte mai ilustrative pentru fiecare parte slab. | Trebuie s le atragem atenia elevilor asupra diferenei dintre comentariile pozitive, 4 constructive, care ne ajut s ne mbuntim scrisul i comentariile negative, care ne descurajeaz. Comentariile pozitive presupun sublinierea prilor care ne-au plcut - cele mai bine descrise, cele mai vii, mai surprinztoare - i specificarea calitilor lor. Ele mai presupun ntrebri despre prile confuze sau ambigue, despre care am dori mai multe informaii. De asemenea, trebuie s subliniem ideea de proprietate", adic faptul c rspunderea ultim pentru produsul scris revine autorului. Ceilali i exprim prerile, care sunt valoroase pentru scriitor, dar decizia de a schimba ceva o ia ntotdeauna acesta din urm.

59

-.- j

ELEVII I CITESC LUCRRILE PARTENERILOR PENTRU A FI COMENTATE I CRITICATE. Rugai-i s i citeasc pe rnd lucrrile, i s comenteze prima dat sensul lucrrii, apoi s spun ce anume le-a plcut n lucrare. Mai trziu, vor putea vedea dac exist pri care pot fi clarificate sau reliefate mai bine, tot aa cum v-au ajutat pe dvs. s v mbuntii lucrarea. Autorii trebuie s includ orice adugiri sau clarificri pe hrtia pe care este scris lucrarea pe rndurile libere lsate n acest scop. (Alternativ, autorii pot forma grupuri de patru n aceast etap, cu scopul de a-i povesti ce le-a plcut n lucrarea celuilalt, i pentru a se ajuta reciproc s-i mbunteasc lucrrile). SCRIEI VARIANTE PRELUCRATE ALE LUCRRILOR DVS. Acum toat lumea scrie din nou timp de cea. cincisprezece minute, pentru a crea o nou versiune mai bun dect prima, sperm, folosind ideile i sugestiile primite. CITITUL LA PERETE" nainte ca elevii s-i citeasc lucrarea n faa clasei, cerei-le ca fiecare s-o citeasc cu faa la perete, cu voce tare, ascultndu-i sonoritatea i schimbnd cuvintele care nu sun bine sau renunnd la cele care pot fi omise. RUGAI VOLUNTARI S-I CITEASC LUCRAREA DIN SCAUNUL AUTORULUI" Desemnai un scaun n mijlocul scenei" de unde un voluntar i va citi lucrarea n faa ntregului grup. Amintii-le celorlali c dup ce au ascultat textul, vor fi rugai s menioneze un aspect care le-a plcut n lucrare, i de asemenea, fiecare va pune o ntrebare adresat autorului. n acest mod facei cunoscute ntregului grup patru sau cinci lucrri. Cum s-au predat aspectele procesului scrierii

## Profes orul a servit drept model , abord nd scrisul ca pe o ndelet nicire de atelier

, asemntoare cu pictatul sau olritul. ## Subiectele au rezultat din interesele i experienele tuturora, i nu din teme impuse. ##Rostul ntregului exerciiu a fost s comunice unui auditoriu real un lucru care l interesa pe scriitor. ##Elevii s-au ajutat ntre ei s-i comunice mesajele ntr-un mod mai elegant, iar lucrrile nu au fost predate profesorului spre a fi corectate. Aspectele eseniale ale unui atelier de scriere sunt: timpul, simul proprietii i demonstraia. Timpul: edinele de scriere ar trebui incluse n orar la intervale regulate astfel nct elevii s tie c vor avea posibilitatea s scrie, s fie ajutai la scris i s i poat mprti ideile cu ceilali elevi. Simul proprietii: Elevilor ar trebui s li se ofere ansa de a-i alege singuri subiectele, sau cel puin modul de abordare a subiectului. n discuiile menite s ajute elevii s i mbun-

60

teasc scrisul, simul proprietii lor asupra lucrrii trebuie respectat, lsndu-le libertatea de a alege sfatul pe care doresc s-1 urmeze. Demonstraia: Scrisul, compunerea, dup cum am mai spus, este o ndeletnicire de atelier", cu accent pe procesul creaiei. Profesorul trebuie s demonstreze fiecare etap a procesului astfel nct elevii s tie cum se procedeaz. Atelierul a demonstrat de asemenea majoritatea etapelor procesului scrierii: trecerea n revist, schiarea, discuiile, revizuirea (dar nu i redactarea sau corectura) i publicarea. Urmtoarele puncte vor fi mai bine fcute dac le demonstrai n contextul unei lucrri pe care dvs. o planificai, schiai, discutai i revizuii. Trecerea n revist Trecerea n revist este procesul de adunare a informaiei i de colectare a gndurilor. Cercetm ideile de care dispunem n legtur cu subiectul, i ncepem s planificm un mod de a le scrie. Exist numeroase strategii disponibile care pot s i nvee pe elevi s i treac n revista ideile nainte de a le scrie. 1. Interviul este o tehnic de trecere n revist care necesit un partener. Fie c scriitorul deja i-a grupat ideile sau nu, deseori ajut dac un alt elev i pune scriitorului ntre bri referitoare la subiect, cum ar face un reporter, cu scopul de a ajuta scriitorul s-i identifice povestea. Elevul va pune ntrebri de genul: De ce ai ales acest subiect?" Ce te intereseaz cel mai mult n legtur cu aceast tem?" Elevul va pune ntrebri referitoare la detalii, lucruri la care scriitorul poate nu s-a gndit c ar putea interesa cititorii. 2. nceputuri alternative. Dac descriem o excursie cu cortul, este important s tim de unde ncepe povestirea: de la mpachetatul care precede excursia, de la sosirea la locul de camping sau de la momentul cnd ratonii au venit i ne-au mncat hrana? Scriitorii tineri pot avea greuti n a se decide de unde s nceap o povestire, i drept urmare profesorii pot s le recomande s scrie trei nceputuri diferite, care por nesc povestirea n mod diferit. Apoi elevii cntresc fiecare ncepu - poate discutnd fiecare variant cu un partener - nainte de a se decide cum s nceap. 3. Colaborri. Cnd introducem un nou mod de scriere - s zicem o poezie sau un basm - cea mai bun modalitate s-ar putea s fie s i rugm pe elevi s compun o lucrare mpreun nainte de a ncepe s scrie fiecare singur. Aceasta metod este foarte potri vit pentru cei mici. Profesorul poate contribui de asemenea (contribuia sa poate s ajute la ghidarea lucrrii ntr-o direcie pozitiv). Dac elevii au dificulti la nceput, profesorul le poate oferi nite variante: Unde se ntmpl aciunea povetii? Este ntrun ora mare sau ntr-un sat? Cine va fi personajul principal: o feti sau un magician btrn? O feti. Bine. Atunci cine o poate descrie? i care este problema acestei fetie? 4. Scrierea liber nseamn doar nceputul scrierii - de obicei pentru o perioad de timp fix, fr recitirea a ceea ce s-a scris i fr a schimba preri sau a ne concentra pe convenii. Ideea, cum o explic Peter Elbow (1978), este c ideile ne vin n timp ce scriem. De fapt, n timp ce scriem deseori ne surprindem punnd pe hrtie idei ne ateptate. Dac scrierea liber este folosit n etapa trecerii n revist, putem s-o

folosim pentru a ne inventaria ideile n legtur cu un anumit subiect apoi putem scrie o versiune nou care exploateaz cele mai bune idei care au aprut n timpul scrierii libere. 5. Cercetarea subiectului. Elevii pot scrie lucrri sau povestiri despre experiene perso nale inventate poate. Dar cnd descriu lumea de acolo" ar putea fi necesar gsirea unor informaii n legtur cu subiectul. Ei se pot informa citind despre subiect. Sau pot intervieva experi n materie. Sau pot urmri cu atenie fenomenul i pot aduna detalii preioase. 6. Organizarea grafic (ciorchinele, tabelul T, diagrama Venn, harta conceptelor) le ofer elevilor o modalitate de expunere i organizare a ideilor. Ciorchinele este o tehnic de ncredere care poate fi utilizat n etapa trecerii n revist a ideilor. ntr-un cerc n mijlocul unei foi scriem un cuvnt sau dou care s defineasc subiectul. Apoi, pe msur ce ne gndim la ramuri" ale acelui subiect, le trecem n cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Apoi aceste subiecteramur pot avea subiecte-mldi". Un subiect poate avea numeroase ramuri, o ramur numeroase mldie, i curnd, pornind de la o idee, vom umple o pagin cu gnduri legate de acel subiect. Tabelul Teste un instrument grafic de comparare a dou aspecte ale unui concept. Un elev de liceu care se pregtete s scrie un eseu despre educaia multicultural, n care s exprime o poziie pro sau contra, poate mai nti s fac o list a asociaiilor pozitive sau negative care i vin n minte, ca n exemplul de mai jos: Conotaii pozitive Mndrie etnic Conotaii negative Lips de loialitate fa de majoritate

Diagrama Venn este un instrument de comparare a dou lucruri care au trsturi distincte, dar i trsturi comune. De exemplu, dac elevii se pregtesc s scrie despre Egipt i Malaezia, pot construi o diagram Venn (dou cercuri mari care se intersecteaz) pentru a nota apoi asemnrile i deosebirile dintre cele dou ri, asemnrile urmnd s fie trecute n zona de intersecie. Schiarea Schiarea este procesul de transpunere pe hrtie a ideilor. Va fi nevoie s i ncurajm pe elevi s se gndeasc la redactare ca proces care ncepe cu schiarea. Iat nite moduri de a face acest lucru: 1. Marcai hrtia cu antetul schi", sau folosii hrtie de birou reciclat: ambele modali ti las de neles c versiunile lucrrilor nu sunt finale. 2. Atragei atenia elevilor s scrie pe fiecare al doilea rnd. Acest lucru le permite s adauge material ulterior. 3. Artai-le elevilor cum s foloseasc sgei, carate i poriuni alipite pentru a indica pe versiunea pe care lucreaz cum va trebui rescris lucrarea. Fr a li se arta, ei nu vor ti cum s fac nsemnri relevante pe lucrare i cum s foloseasc materialul pentru a produce varianta final.

62

4. Amintii-le elevilor s nu acorde atenie n acest stadiu ortografiei sau caligrafiei. Un avantaj mare al elaborrii mai multor versiuni-schi este c ne putem concentra doar asupra ideilor acum, i mai apoi putem s revenim asupra formei i acurateei. E nevoie s explicm aceste lucruri elevilor, iar modul n care tratm stadiile iniiale sau finale ale lucrrilor lor trebuie s fie consecvent cu aceste explicaii. Revizuirea Dup ce lucrarea este scris n forma de schi, putem s ncepem s o mbuntim. Elevii vor fi ajutai s i revad lucrarea dup ce i mprtesc ideile colegilor i profesorului, care vor spune ce le place n legtur cu lucrarea i probabil vor pune ntrebri pentru a-i ajuta pe elevi s se concentreze asupra punctelor tari ale lucrrii i asupra modalitilor de mbuntire a lucrrii. Urmtoarele ntrebri sunt deseori adresate elevilor. Dup un timp, ei i vor adresa reciproc aceste ntrebri. ##La ce se refer n principal lucrarea? ##Totul n lucrare se refer la tema principal? ##Exist vreun loc unde e nevoie s mai adaugi informaii? ##Poi s omii anumite cuvinte ca s scoi mai clar n eviden punctele principale? ##Cuvintele pe care le-ai folosit descriu (n detaliu) sau povestesc (generaliti vagi)? ##Ti-ai organizat lucrarea astfel nct s conduci cititorul de la un punct la altul ntr-o ordine logic? ##Introducerea i este clar? ##Concluziile pe care le-ai tras sunt convingtoare i relevante? Bineneles, scriitorii tineri nu tiu exact ce nseamn aceste ntrebri i nici nu i vor pune ntrebri de acest gen referitoare la propriile lor lucrri. Deci profesorului i revin dou sarcini: prima este s predea nite mini-lecii (lecii scurte) pentru a contientiza scriitorii tineri de importana acestor pai spre o lucrare bun. A doua sarcin este organizarea unor serii de edine n cadrul crora fiecrui scriitor i se vor pune astfel de ntrebri de ctre auditoriu, i chiar scriitorul la rndul su va putea s adreseze aceste ntrebri altor scriitori, ajungnd astfel s i pun el nsui aceste ntrebri pn la urm. Redactarea sau corectura O dat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru a fi corectat. Bineneles, corectura va fi lsat la urm pentru c paragrafe ntregi sau chiar pagini pot fi scoase sau adugate n stadiul de revizuire. Elevii trebuie nvai s i corecteze lucrrile. Aici se vizeaz trei aspecte: ##grija elevului ca lucrarea s fie corect; ##observarea greelilor; ##cum trebuie corectate greelile. O atitudine responsabil a elevilor fa de ceea ce scriu se dezvolt cel mai eficient prin publicarea lucrrilor. Elevii vor acorda atenie sporit acurateei o dat ce i dau seama c ceea ce scriu nu este pentru a obine o not, ci c lucrarea lor va fi judecat de alii care nu vor putea urmri ideea din lucrare dac ea va fi plin de greeli de ortografie, gramatic sau nu va fi scris cite.

63

Dup ce profesorul i-a nvat pe elevi s fie ateni la diferite greeli pe care le pot face i la modul n care le pot corecta, pasul urmtor va fi ca elevii s-i corecteze propriile lucrri. Se recomand ca profesorii s ofere elevilor o list cu posibile greeli, pentru a-i ghida n corectarea lucrrilor. Fiecare punct din aceast list a greelilor trebuie introdus cu grij, explicat i exersat nainte de a-i lsa pe elevi s o foloseasc singuri. n cursul anului pot fi introduse mai multe liste de acest gen, pe msur ce se adaug noi puncte de corectat la repertoriul de greeli deja existent al elevilor. O dat ce se introduce lista, elevii ar trebui s exerseze folosirea ei cu un partener pentru a-i corecta lucrrile reciproc nainte de a-i propune s foloseasc lista singuri. Elevii pot fi numii s fac parte din diferite comisii de corectori pentru a examina lucrrile altora: una pentru a corecta greeli de gramatic, alta pentru ortografie, alta pentru punctuaie. Rostul acestei activiti este s i mobilizeze pe elevi s nvee s corecteze n public i n mod contient, astfel nct pn la urm s li se formeze deprinderea de a folosi tehnicile de corectare, i s poat folosi aceste instrumente cu uurin i n mod automat. Publicarea Publicarea este stadiul final al procesului scrierii, i ntr-o mare msur publicarea este motorul ntregii aciuni. Iat cteva tehnici de utilizat n publicare: 1. Citirea lucrrii din scaunul autorului. Un obiectiv important al oricrui efort de publicare este ca elevul s se aeze n faa colegilor pe un scaun special, scaunul autorului, rezervat anume pentru acest scop. Scaunul autorului trebuie s fie plasat n colul cititorilor, unde ceilali elevi pot s stea confortabil njur, fr s le fie distras atenia, i s se concen treze asupra lucrrii care se citete. 2. Dac inem cont de cteva idei cluzitoare, acest mod de a schimba impresii va fi foarte fructuos. Elevii vor trebui s exerseze cititul lucrrii nainte de a fi ascultai de grup. (Un mod atractiv de a face acest lucru este s citeasc cu faa la perete" nainte de a citi n faa ntregului grup.) 3. Publicarea crilor. Nu tot ce va scrie un elev se va publica, ceea ce este normal s fie aa. Multe lucrri nu ajung nicieri. i nici nu este timp s se treac cu fiecare lucrare prin toate etapele care conduc la publicare. Dar ocazional pentru unele lucrri foarte reuite scrise de elevi, publicarea lor reprezint ncununarea eforturilor lor de a scrie. 4. Crile publicate ar trebui expuse cu mndrie, citite i discutate n clas, iar apoi incluse n biblioteca clasei. Pot fi depuse i la biblioteca colii, sau ele se pot schimba ntre clase. Elevii mai mari scriu cu plcere cri pentru elevii mai mici, iar dac ei merg n acele clase i i citesc propriile opere, vor fi foarte mndri de realizarea lor. 5. Crile pot fi publicate ca manuscrise individuale, sau ca o colecie de lucrri ale unor elevi dintr-o clas scrise pe aceeai tem: o carte de glume, poveti de iarn, poveti de spre animale ndrgite, volume de poezii i altele. Reviste ale diferitelor clase sunt o alt modalitate de publicare. Aceste reviste sunt mijloace care i ncurajeaz pe elevi s prac tice scrisul sub multe forme: nouti, articole sportive, recenzii de filme sau de carte, p reri exprimate n articole, sfaturi, articole cuprinznd sugestii. Revistele literare ale clase lor pot include poveti, poezii, cuvinte ncruciate. Ziarele i revistele literare pot fi distribuite n coal sau chiar vndute n cartier.

64

"

UNITATEA V: PROIECTARE I EVALUARE Plan de lecie pentru dezvoltarea gndirii critice


Procesul planificrii a fost mprit n trei etape: nainte de a ncepe lecia / Lecia propriuzis / Dup lecie

nainte de a ncepe lecia... MOTIVAIA: De ce este valoroas aceast lecie? Cum se leag ea de ceea ce am predat deja i de ceea ce voi preda mai departe? Ce ocazii de exersare a gndirii critice ofer aceast lecie? OBIECTIVELE: Ce cunotine i semnificaii vor fi explorate sau transmise? Ce vor putea face elevii cu acestea? CONDIII PREALABILE: Ce trebuie s tie i s poat face un elev deja pentru a putea nva aceast lecie? EVALUARE: Ce dovezi vor exista c elevul a nvat lecia? RESURSELE I MANAGEMENTUL TIMPULUI: Cum vor fi gestionate resursele i timpul pentru diversele activiti?

Lecia propriu-zis... EVOCARE: Cum vor fi condui elevii ctre formularea unor ntrebri i scopuri pentru nvare? Cum vor ajunge s-i examineze cunotinele anterioare? REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat coninutul de ctre elevi? Cum i vor monitoriza ei nelegerea acestui coninut?

65

REFLECIE: Cum vor utiliza elevii sensul leciei? Cum vor fi ndrumai s caute informaii suplimentare, rspunsuri la ntrebrile care mai exist i rezolvri pentru neclaritile rmase? NCHEIERE: La ce concluzii ar trebui s se ajung pn la sfritul leciei? n ce msur este de dorit s se rezolve problemele ridicate? Dup lecie... EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi nvate pornind de la aceast lecie? Ce ar trebui s fac elevii o dat ce s-a terminat lecia?

Evaluarea procesului de nvare


A evalua presupune a gsi dovezi c elevii au nvat: A. ceva din coninutul leciei; B. s utilizeze n mod adecvat anumite procese de gndire i nvare. 1. Ce procese de gndire ateptm s desfoare elevii? Cum vom ti c le desfoar bine? 2. Ce strategii de nvare i ce procese de grup ne ateptm s observm la elevi? De unde tim c le folosesc n mod adecvat? ntotdeauna au existat multe motive pentru care profesorii au evaluat nsuirea cunotinelor de ctre elevi i de cele mai multe ori motivele evalurii sunt legate de cei care primesc rezultatele evalurii. La un anumit nivel, guvernele i ministerele educaiei cer dovezi c investiiile i politicile lor n domeniul educaiei dau rezultate. La alt nivel, directorii de coli cer dovezi c n coala lor se nva. Prinii doresc s tie despre copiii lor c trec tacheta. Profesorii vor s tie ct de bine merge clasa ca ntreg i fiecare elev n parte. Elevii nii doresc s afle vetile bune i pe cele rele despre realizrile lor comparativ cu ale colegilor, ca s tie cam spre ce fel de viitor par s se ndrepte. n mod tradiional, acest public" al evalurilor a fost mulumit cu testrile care ddeau rezultate cuantificabile. Elevii sunt testai pentru ceea ce tiu. Punctajele obinute la aceste teste sunt considerate indicatori satisfctori pentru ce i ct se nva. Pe msur ce profesorii ncep s ncurajeze nvarea mai activ i gndirea critic n orele lor, ei descoper totui c trebuie s trateze evaluarea n maniere noi. # n primul rnd, nu este uor s testezi i s masori ce tiu elevii atunci cnd ei se confrunt cu probleme la care nu exist un rspuns unic. n al doilea rnd, cnd profesorul pune accent pe activitatea elevilor de gsire a ne lesului, ceea ce se poate verifica dup lecie se dovedete mai puin important dect ceea ce
#

66

se petrece n timpul leciei - n timpul unei investigaii reale. Profesorii au nevoie de o metod pentm urmrirea i aprecierea proceselor de gndire i de modelare ale elevilor mai degrab dect de una care evalueaz doar rezultatul.
# n al treilea rnd, profesorii i dau seama c elevii trebuie s i asume rspunderea pentru felul n care nva - dac e s devin persoane care nva toat viaa -, trebuie s devin parteneri n procesul de evaluare: trebuie s-i asume rspunderea pentru felul n care neleg ce anume e bine s tie i cum pot s-o fac; trebuie s perceap clar realizrile lor i nevoile lor de dezvoltare; i mai trebuie s fie capabili s fac planuri de mbuntire a activitii lor.

n al patrulea rnd, totui, aceste preocupri pentru o nou evaluare coexist cu tradi ionala cultur a testelor. Adic guvernele, directorii, prinii, profesorii i nii elevii vor dori totui s tie ce loc ocup un elev n clas fa de ceilali. Noile forme de evaluare de scrise mai jos nu nlocuiesc n ntregime testele tradiionale.
#

Este bine s ne gndim la modalitile de evaluare nainte de a preda lecia. O mare parte din evaluare poate avea loc n timpul leciei, nu doar la sfritul ei, cum se face n mod tradiional. ntrebrile pe care ni Ic punem cnd evalum vizeaz dou aspecte. Profesorii vor s se asigure c elevii au nvat materialul predat. Dar ei vor, de asemenea, s tie dac elevii nva s gndeasc i s nvee.

Folosirea descriptorilor de performan


Descriptorii de performan Poate c cel mai simplu mod de a face din elevi parteneri n procesul de evaluare este s-i faci s fie contieni de ce nseamn lucrul bine fcut. Aceasta, la rndul ei, se realizeaz cel mai uor fcnd explicite criteriile de notare. n leciile care promoveaz gndirea critic profesorul trebuie adesea s dea note unor lucrri i rezultate care nu sunt pur factuale (adic nu se pot pur i simplu numra rspunsurile corecte" pentru a da o not). n asemenea cazuri o abordare util este cea a descriptorilor de performant, afirmaii explicite asupra condiiilor pe care trebuie s le ndeplineasc o lucrare pentru a merita o not mare, mijlocie sau mic.

67

BIBLIOGRAFIE
Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming a nation of readers: The report of the commission on reading. Washington, DC: National Institute of Education. Baloche, L. (1998). The cooperative classroom. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Bonwell, CC, & Eison, J.A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom (ASHE-ERIC Higher Education Report No.l). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development. Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. British Journal of Educaional Technology, 3, 4-30. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco, CA: JosseyBass. Elbow, P. (1982). Writing without teachers. New York: Oxford University Press. Gavora, P. (1990). Teacher's questions. Scientia Paedagogica Experimentalis, XXVII, 2. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Smith, K.A. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity. Washington, DC: ER1C Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1993). Circles of learning cooperation in the classroom. Edina, MN: Interaction. Kagan, S. (1992). Cooperative learning. San Juan Capistrano, CA: Kagan Cooperative Learning. Mares, J., & Krivohlavy, J. (1989). Socialni a pedagogicka komunikace ve skole. Statni Pedagogicke Nakladatelstvi, Praha, Czechoslovakia. Meredith, K.S., & Steele, J.L. (1995). Corn or maize: What good is it? Reading and reasoning beyond the primary grades. Boston, MA: Allyn & Bacon. Ogle, D. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39, 564-570 Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1989). Instruction for self-regulated reading. n L.B. Resnick & L.E. Klopfer (Eds.), Toward the thinking curriculum: Current cognitive research (pp. 19-39). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

69

Pearson, P.D., Hansen, J., & Gordon, C. (1979). The effects of background knowledge on young children 's comprehension of explicit and implicit information. Journal of'ReadingBehavior, 77,201-209. Penner, J.H. (1984). Why many college teachers cannot lecture. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educaional Researcher, 16(6), 13-20. Roth, K.J. (1990). Developing meaningful conceptual understanding in science. n B.F. Jones & L.Idol (Eds.), Dimensions ofthinking and cognitive instruction (pp. 139-175). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Slavin, R., Madden, N., Stevens, R., & Hannigan, M. (1990). Cooperative learning: Models for 3 R's. Educaional leadership, 47(4), 22-28. Verner, C, & Dickinson, G. (1967). The lecture: An analysis and review of research. Adult Education, 17, 85-100. Zelina, M. (1994). Strategie a metody rozvoja osobnosti dietata. IRIS, Bratislava, Slovakia. Zelina, M., & Zelinova, M. (1990). Rozvoj tvorivosti deity a Maltese. Slovenske Pedagogicke Nakladatelstvo, Bratislava, Slovakia.

70

CUPRINS
INTRODUCERE.................................................................................................................3 UNITATEA I: GNDIREA CRITIC I CADRUL..........................................................7 EVOCARE / REALIZAREA SENSULUI / REFLECIE..................................................7 Explozia informaional ..............................................................................................7 Predarea pentru dezvoltarea gndirii critice ................................................................7 Ce este gndirea critic? .............................................................................................8 Crearea cadrului necesar gndirii critice ....................................................................8 Responsabilitatea elevilor pentru gndirea critic...................................................... 11 ntrebrile profesorului .............................................................................................. 11 ntrebrile i valorile.................................................................................................. 12 Examinarea cadrului ERR ......................................................................................... 13 Gndirea critic i cadrul ERR.................................................................................. 16 tiu/vreau s tiu/am nvat...................................................................................... 17 Prelegerea intensificat............................................................................................... 18 Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai .................................................................24 Scrierea liber ............................................................................................................24 TEXT: Marco Polo, aventurierul...............................................................................25 TEXT: Ploaia acid ...................................................................................................27 UNITATEA II: NVAREA ACTIV I GNDIREA CRITIC APLICATE LA TEXTE NARATIVE...............................................................................29 Organizatorul verbal ..................................................................................................29 Termeni dai n avans ................................................................................................29 Activitate dirijat de lectur i gndire ......................................................................30 Jurnalul cu dubl intrare ............................................................................................31 Diagrama Venn ..........................................................................................................31 Cvintetul (Cinquain) ..................................................................................................32 Eseul de cinci minute .................................................................................................32 TEXT: Ivan i pielea de foc.....................................................................................33 TEXT: Rufctorul ..................................................................................................35 UNITATEA III: NVAREA PRIN COLABORARE ..................................................39 Abiliti necesare pentru munca n grup ....................................................................39 Predarea abilitilor de cooperare...............................................................................39 Lectura n perechi/ rezumatul n perechi...................................................................39

Mozaicul (I) ...............................................................................................................41 Scheme mozaic ..........................................................................................................42 Variaiuni pe tema mozaicului....................................................................................43 Mozaicul de baz........................................................................................................43 Mozaicul (II) ..............................................................................................................43 Unul st, trei circul ..................................................................................................45 Turul galeriei .............................................................................................................45 Roluri n nvarea prin cooperare..............................................................................46 Strategii de nvare prin cooperare ..........................................................................46 Predictiile n perechi ..................................................................................................46 Rezumai - Lucrai n perechi Comunicai .............................................................47 Formulai - Comunicai - Ascultai - Creai ............................................................47 TEXT: Btaia inimii ..................................................................................................49 TEXT: Porumbul sau mlaiul: la ce folosesc? ..........................................................53 UNITATEA IV: TEHNICI DE REDACTARE ................................................................58 Atelierul de scriere ....................................................................................................58 UNITATEA V: PROIECTARE I EVALUARE .............................................................65 Plan de lecie pentru dezvoltarea gndirii critice ......................................................65 Evaluarea procesului de nvare...............................................................................66 Folosirea descriptorilor de performan ....................................................................67

72