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DE LA EDUCACIN A DISTANCIA A LA EDUCACIN VIRTUAL. MS ALL DE UN CAMBIO DE ADJETIVO Gerardo A. De La Hoz P. M.Sc.

La educacin, tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no ensea ni permite pensar. (Zuleta, 2006).

El que est al timn no puede decidir de dnde sopla el viento, ni con qu fuerza, pero si puede orientar la vela Amin Maalouf. (Morin, 2006)

El presente artculo no busca abordar la totalidad de los aspectos que deben considerarse para realizar una aproximacin critica de lo que significa e implica el paso de la educacin a distancia a educacin virtual, tanto a nivel de la institucin, el modelo formativo o pedaggico y los actores en dicho proceso y dems elementos; sino que tiene como propsito abordar una reflexin de tres de los elementos importantes en el acto pedaggico a saber: la jerarqua, la secuencia, y el criterio, siguiendo algunos de los elementos centrales propuestos por Bernstein en varios de sus escritos2.

Profesor Asistente Universidad EAN. Coordinador de la Especializacin en Administracin de Empresas E-Learning. Director del ncleo de Gestin y Gerencia en la FED. Adscrito al grupo de investigacin E-Delphos de la Universidad EAN. 2 Estos tres elementos conforman lo que Bernstein denomina como la lgica interna de la prctica pedaggica, o el conjunto de reglas antecedentes al contenido que transmitir. (Bernstein, La Estructura del Discurso Pedaggico, 1986) 1

En la primera parte se har una acotacin de los trminos que servirn de base para la discusin y posterior anlisis, en la segunda se abordarn los criterios de comparacin en el marco de la educacin a distancia; acto seguido se realizar la aproximacin a la educacin virtual, cerrando el escrito con unas reflexiones que ms que conclusiones son una invitacin a la discusin y anlisis.

Prolegmenos La concepcin de la educacin y del acto pedaggico ms que ser uno de los determinantes y fortalezas de los seres vinculados a las instituciones educativas, es uno de los puntos crticos y de mayor falencia en los principales actores de este proceso, los docentes. Es lugar comn el creer que ser docente o ejercer la pedagoga pasa por el dominio de una disciplina particular, por el poseer el saber-hacer especfico disciplinar y que con ello se est habilitado para ensear, para transmitir conocimientos y por ende es posible fungir como docente. Este pensamiento netamente tecncrata3 en trminos de Ralston, est mediado por la consideracin en la cual, la educacin es un acto de formalizacin y preparacin para un rol preestablecido que est determinado por la inclusin al ejercicio de una actividad econmica particular. As, la educacin es la accin mediante la cual se instruye, es decir, se ensea a hacer para con ello vincularse al ciclo econmico por medio de un saber-hacer especfico. El mismo autor plantea que este saber-hacer lleva a la hper-especializacin y que sta usualmente no va acompaada del pensar, Ralston dice que hoy estamos
Para Ralston, la tecnocracia o gobierno de los tcnicos es el trmino que define una sociedad en la cual la enseanza se basa en que los individuos se educan en funcin del conocimiento sper especializado de una cosa, descuidando al mximo el resto de acciones sociales, entre ellas el pensar y el reflexionar, desarrollando lo que Ralston denomina analfabetas calificados. Para mayor informacin ver: (Raslton, 1998).
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enseando a la mayora de la gente a dirigir ms que a pensar. No solo no recompensamos el pensamiento, sino que lo penalizamos incluso como poco profesional (Ralston, 1997). As, el ejercicio de la docencia ha descuidado su principal accin, la pedagoga. Hoy da un docente es un especialista en su tema pero un analfabeta en pedagoga. Por esta razn y en aras de fomentar e incentivar la necesidad del conocimiento en sta rea particular, pues antes que especialistas somos docentes, sirva este breve escrito como una invitacin a aproximarnos a la pedagoga, eje central del ejercicio profesional en el Alma Mter. Con esta breve reflexin e invitacin, se abordarn los principales conceptos que permitirn desarrollar el tema del presente escrito.

LA EDUCACIN Existen diferentes connotaciones de lo que es y debe ser la educacin. La educacin segn Durkheim es una cosa inminentemente social, es social por su fin 4. En este marco de accin, la educacin facilita la inclusin social, es un proceso de accin u operacin recursiva5 en el cual el producto est predeterminado por la sociedad, quien a su vez se determina lo que es y debe ser el individuo. Por ello el individuo define y determina lo que considera vlido y lo que ser aceptado por la totalidad de individuos, con lo cual se conforma la sociedad y en funcin de ello, se educa a los dems individuos para que sean sociales; as, el individuo determina la sociedad y sta determina al individuo, por

(Durkheim, 1990) La recursividad es una propiedad de los sistemas, en este campo se hace alusin al trmino empleado en el sentido de Morin, entendido como aquella operacin en la cual el producto es insumo a su vez de una operacin del sistema, por tanto el producto modifica el insumo y se modifica asimismo. Para mayor informacin puede verse la obra de Morin, Edgar, en el mtodo.
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tanto y tal como lo plantea Morin, la sociedad es una coordinacin coordinada de coordinaciones6. Es as y siguiendo a Durkheim y a Ralston que la educacin en sentido estricto tiene una clara correspondencia con el trabajo y la instruccin, por ende Durkheim plantea que "la educacin responde a la forma en la cual el trabajo social est dividido y organizado en cada momento de la historia"7. La educacin pues, va de la mano de la especializacin del trabajo y se concibe como un proceso social de adecuacin para un rol social de inclusin, en cuanto a comportamientos, reglas y acciones y un rol econmico al facilitar la adopcin de prcticas que le permitan al individuo adherirse al ciclo productivo. En este orden de ideas es necesario observar como Rosseau8 consideraba el acto educativo, ya que para ste "el canon pedaggico estaba centrado en la educacin por las cosas, es decir, en el acto educativo mediaba la experiencia directa, el contacto con la realidad"9. Si bien en Durkheim es clara la orientacin de la educacin hacia una perspectiva instruccional10, pues es un acto predeterminado por la necesidad social, en Rosseau esto se complementa con la necesidad de una instruccin vivencial, aplicada. As, en esta acepcin del trmino, la educacin es un acto de interaccin del conocimiento especfico y debe estar relacionado con la praxis, un saber-hacer especfico aplicado, una competencia11. La educacin como acto formativo es la aplicacin pura del conocimiento en la accin, el ciclo aprendizaje-accin.
Esta definicin trabajo de Morin, es un extracto de los siete tomos de su obra titulada el Mtodo. Para mayor informacin ver la obra de Morin. 7 (Durkheim, 1990). 8 Citado en (Durkheim, 1990). 9 Ibd. 10 Adelante se explicar la nocin de instruccin como sinnimo de educacin. 11 El trmino competencia se emplea en el sentido general de cuatro consideraciones esenciales que incluye este trmino: un saber-hacer o conocimiento de algo; la actitud para usarlo; la aptitud
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En concepto de Vargas Guilln, la enseanza es una prctica educativa, es un proceso real de afectar la conducta (Vargas, 1986). En este orden de ideas, la enseanza es la parte del proceso de aprendizaje en la cual se busca que el individuo, objeto de dicha prctica, adquiera unos conocimientos preestablecidos que determinen su comportamiento y afecten su accin en un futuro cercano y que por tanto determinarn la conducta futura. La enseanza entonces es concebida como la prctica educativa en la cual se ejerce el poder por parte de uno de los actores quien decide, en este caso el docente, de acuerdo a su rol jerrquico, cul ha de ser el conocimiento que el otro actor debe desarrollar, la forma para hacerlo y los puntos o aspectos mnimos que por tanto deber conocer. En esta prctica, el docente ejerce el poder y por tanto determina basado en sus criterios la secuencia del proceso educativo. Al observar la definicin propuesta por Durkheim, Rosseau y Vargas, es posible identificar algunos elementos particulares que estn inmersos en sus definiciones y que si bien no constituyen o conforman una definicin formal o concepto comnmente aceptado, pueden ayudar en una acotacin o delimitacin de lo que es y debe ser la educacin12. Entre ellos estn: Es un proceso comunicativo (existe un emisor, un receptor y un mensaje). Tiene una orientacin especfica. Un fin preestablecido o predeterminado por uno de los actores quien maneja la relacin de poder. y Mantiene una jerarqua, ya que uno de los actores (docente) determina el contenido, los medios y la manera en que se transmitir el mensaje.
para aplicarlo y la autonoma o empoderamiento para ponerlo en accin sin la intervencin de otros. Este concepto hace parte del desarrollo de competencias que el autor est desarrollando en sus trabajos en el campo de la gestin. 12 En este punto es importante observar una precisin realizada por Lpez, Francisco, frente al concepto de administracin. El autor manifiesta que es mejor emplear el trmino de acotacin frente al de definicin para conceptos muy complejos o como dira Morin Metaconceptos, ya que la acotacin se refiere a reservar, limitar o diferenciar algo. (Lpez, 1999).

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Tiene injerencia en el comportamiento del otro, es decir, influye y determina un cambio en la actitud. No necesariamente est asociado con el pensamiento y la reflexin. El proceso educativo es bsicamente instruccional por su funcionalidad.

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Una vez identificado lo que es la educacin, es necesario precisar el rol instruccional de la misma.

LA INSTRUCCIN Retomando a Vargas, el aprendizaje est ntimamente asociado al concepto de conducta y la enseanza es en ltimo trmino una intencin real de afectar la conducta13. En este prrafo del autor es posible entrever cmo la educacin tiene un factor psicolgico importante, pues en s constituye una relacin de dominacin en la cual un actor determina que comportamientos son deseables y por medio de un proceso comunicativo, imprime dichas actitudes en el otro sujeto. Es en este punto donde la educacin pasa a la instruccin, ya que al observar el proceso educativo, sus contenidos y sus fines, el estudiante ingresa a la educacin superior a adquirir unos saberes necesarios para su inclusin social, particularmente para su inclusin en el ciclo econmico social. As, la educacin se convierte en un proceso de transmisin de conocimientos preestablecidos y agrupados en las diferentes disciplinas y campos del saber y se erige como un proceso transmisionista, llegando a lo que plantea Zuleta14 en la educacin existe una gran incomunicacin. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese algo es el resultado de un proceso que no me ensea. Saber significa entonces simplemente

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(Vargas, 1986) (Zuleta, 2006).

repetir. La educacin y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar15. La instruccin es la forma que ha tomado la educacin en la cual un sujeto debe apropiar y en ltimas aprehender lo que ha sido determinado por la sociedad como conocimientos vlidos para poder ejercer una funcin dentro del ciclo productivo. En la actualidad el sustrato de la educacin es la instruccin, pues en la mayora de instituciones y en la mayora de los cursos no se lleva al estudiante a pensar, a reflexionar, a criticar, se le invita solamente a asimilar y en lo posible a aprender los conceptos, tcnicas y herramientas que le permitirn incorporarse a su prctica y ejercicio profesional. Por ello ms que educar se instruye, se fomenta la memorizacin y se valora el resultado, sin indagar si en dicho proceso se emple la lgica y la reflexin o solamente se memoriz y se repiti. Este punto que es uno de los elementos de mayor controversia en el acto educativo, ha sido abordado crticamente por diversos pensadores, quienes invitan a renovar la prctica educativa a quienes participamos de este proceso, para indagarnos y cuestionarnos sobre el cmo estamos enseando y si en realidad invitamos a pensar al otro, o si solamente educamos en funcin de lo que vamos a evaluar. La educacin como instruccin, es decir como aspecto que lleva a que el otro aprenda y adopte algunos conceptos, tcnicas, herramientas e instrumentos que el permitan ejercer un rol, dentro de una sociedad productiva y que en ltimas modifica la conducta la conducta del aprendiz, est mediado por un proceso, el proceso pedaggico.

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(Zuleta, 2006)

LA PEDAGOGA A pesar de que los conceptos de educacin y pedagoga han sido asociados como sinnimos, involucran conceptos y elementos que los diferencian. La pedagoga aunque es parte del proceso educativo debe ser entendida como una relacin entre sujetos que estn comnmente convocados por el saber16. La pedagoga es toda actividad de construccin de conocimiento en la que participa ms de una persona17, por tanto es un conjunto de actividades que debe obedecer a los criterios mnimos de racionalidad que plantea Kant18: Se debe pensar por s mismo, se debe renunciar a admitir verdades y se deben someter a la elaboracin propia, se debe cuestionar. y Se debe ser capaz de ponerse en el punto de vista del otro. Entrar en dilogo con el punto de vista del otro, debatir y dialogar. y Llevar las verdades hasta las ltimas consecuencias, es decir, aceptar si se est equivocado, dudar. Como se pude observar, la pedagoga difiere de la educacin y la instruccin en el sentido de la jerarqua y de la pasividad. De la jerarqua pues en la relacin pedaggica los actores son convocados por el deseo y la voluntad de conocer, lo que hace ms plana la relacin de poder y dominacin; y en el sentido de la pasividad, pues en la concepcin pedaggica los actores deben cuestionarse sobre el proceso comunicativo que implica la enseanza, desde lo que se debe ensear, hasta el cmo y el por qu. Por ltimo y como parte final que sirve de enlace entre los conceptos de enseanza y pedagoga es necesario abordar el tema del currculo.

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(Vargas, 1986) Ibd. 18 Los principios de racionalidad son tomados de Zuleta, Estanislao. Op. Cit.
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EL CURRCULO Por currculo se entiende al conjunto de seis elementos que segn "De Zubira", conforman un hexgono y que son los siguientes: Propsitos educativos (para que ensear). Contenidos (que ensear). Secuenciacin (cuando ensearlo). Metodologa (como ensearlo). Recursos didcticos (con que ensearlo). Evaluacin (se cumpli lo que se esperaba).

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Estos elementos segn el autor se interrelacionan e interactan en lo que se llama currculo. As el currculo es la "caracterizacin de los propsitos, los contenidos, la secuencia, el mtodo, los recursos didcticos y la evaluacin" (De Zubira, p.17). Entonces la pedagoga y la enseanza involucran aspectos diferenciales pero con un lugar comn denominado currculo, donde la esencia de los elementos centrales son tal y como lo manifiesta Bernstein, el ser procesos comunicativos con un fin preestablecido o claro. As, en este proceso comunicativo de transmisin es posible identificar tres fases o partes substanciales que en trminos de Bernstein19 son los constituyentes de cualquier relacin pedaggica20 o sus reglas bsicas, estos son: Jerarqua Secuencia Criterio

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Si bien gran parte de la obra de Bernstein aborda estos tres conceptos, para el presente escrito son tomado de (Bernstein, Clases sociales y pedagogas: visibles e invisibles, 1985). 20 Para mayor informacin ver: (Bernstein, La Estructura del Discurso Pedaggico, 1986) 9

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As, mediante estos tres conceptos se realizar una aproximacin al cambio que implica el paso de la educacin a distancia a la educacin en modalidad virtual. Para finalizar este marco que sirve para ilustrar los conceptos bajo los cuales se realizar la observacin, solamente queda por abordar el tema de la educacin modalidad a distancia y modalidad virtual, pues en s, el acto educativo es el mismo, bajo diferentes formas de transmisin o modalidades.

LA EDUCACIN A DISTANCIA En Colombia la educacin a distancia est regida por la resolucin 2755 de 2006, expedida por el Ministerio de Educacin Nacional en la cual dice: Para efectos de esta resolucin, se entiende por educacin superior a distancia aquella metodologa educativa que se caracteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso intensivo de diversos medios de informacin y comunicacin y de mediaciones pedaggicas que permiten crear una dinmica de interacciones orientada al aprendizaje autnomo y abierto; superar la docencia por exposicin y el aprendizaje por recepcin, as como las barreras espacio-temporales y las limitaciones de la realidad objetiva mediante simulaciones virtuales; adelantar relaciones reales o mediadas y facilitar aprendizajes por indagacin y mediante la colaboracin de diversos agentes educativos (MEN, 2006) Siguiendo la normativa, la educacin en la modalidad a distancia es el proceso de aprendizaje que se desarrolla bajo las siguientes caractersticas: No existe la presencialidad formal, es decir, la interaccin entre los actores (transmisor y adquiriente) se da por medio de un ambiente virtual.

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Se apoya en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), para la mediacin entre los actores. Es proclive al desarrollo del aprendizaje autnomo. No existe la relacin espacio temporal que suponen los encuentros sincrnicos entre los actores del proceso. Busca fomentar el aprendizaje colaborativo. Est orientada a la enseanza, no a la instruccin.

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Estas caractersticas son fundamentales en la observacin de las reglas o criterios mediante los cuales se realizar la identificacin de los aspectos involucrados en el paso hacia la virtualizacin de la educacin. Al reflexionar sobre lo que el Ministerio espera sea la educacin a distancia, es importante resaltar cmo la relacin jerrquica, base del proceso pedaggico, es ms plana y ms democrtica, por decirlo de alguna manera, que la forma en la que se da dicha relacin en la educacin formal presencial. Por ltimo y para finalizar se considerar lo que se entiende por educacin virtual, identificando sus particularidades y sus principales aspectos.

LA EDUCACIN VIRTUAL El trmino educacin virtual adolece de los mismos problemas que los conceptos predecesores que se han tratado hasta el momento. Por ello se tomar como base para el desarrollo la terminologa incluida en la propuesta de metodologa para transformar programas presenciales a virtuales o E-Learning21. Segn este documento la educacin virtual, e-learning, on-line learning, educacin distribuida o educacin a distancia de tercera generacin, es la denominacin que se da a todas las formas de educacin que buscan no slo
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(Colombia, 2007)

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eliminar las barreras de tiempo y distancia, sino transformar los viejos modelos de educacin frontal y de institucin educativa tradicional por medio del uso de herramientas electrnicas. Entonces, la educacin virtual ser aquel tipo o modalidad de educacin que apoyada en herramientas electrnicas (ya no solo TICs), busca transformar los viejos modelos de educacin, entre los cuales ya se ha observado se encuentra la instruccin y la formalizacin mediante el ejercicio de la dominacin. Una vez concluido el marco o mapa de conceptos bajo los cuales se realizar la disertacin de lo que implica el paso de la educacin a distancia a un modelo de educacin virtual bajo los tres criterios determinados.

LA JERARQUIA La relacin jerrquica de dominacin de un actor que es un transmisor y de otro que es sujeto de la transmisin o adquiriente22 es propia de todo proceso comunicativo, en particular del proceso pedaggico o de enseanza. Una condicin sine qua non del proceso de enseanza es la existencia de la dominacin, pues un actor tal y como lo dice Bernstein debe adoptar las conductas sociales propias del transmisor y el otro a su vez debe pasar al rol determinado para la adquisicin de los conceptos23. Entonces, en todo proceso pedaggico o formativo existe una asimetra, la cual se da en la dominacin que existe entre un transmisor y un adquiriente24. As, todo proceso de aprender esta mediado y determinado porque cada uno de los actores de dicho proceso debe aprender su rol, lo que implica la adquisicin de las reglas de orden social,

Esta tipologa para los actores del proceso pedaggico es tomada de los trabajos de Bernstein. (Bernstein, La Estructura del Discurso Pedaggico, 1986). 24 Ibd.
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de carcter y modales sociales que se convierten en la condicin para una conducta apropiada en la relacin pedaggica25. Pero al observar el tipo de metodologas de las cules versa este escrito, es posible identificar cmo dicha relacin se hace ms plana y menos evidente en cada una, siendo a su vez, el modelo de educacin virtual, el ms prximo al acto pedaggico. En la educacin a distancia, el tutor, nombre que se le da al docente, implica no solo un cambio semntico sino que conlleva un cambio en la actitud, en la habilidad y en el rol que desarrolla el actor transmisor. El docente cuya concepcin viene de del latn docens, significa, que ensea, pero segn Ibez, ensear es sealar y docente viene de doceo que significa aprender haciendo, de ah dcil o docto, el que repite lo que le han enseado26; en esta cita puede observarse que dicha acepcin del trmino est directamente relacionada con el ejercicio de la dominacin. A su vez, si existe un docente, existe un aprendiz, que en dicho trmino es el discente, la docencia hace a los discpulos dciles27, remarcando as la relacin transmisor adquiriente, mediados por una relacin jerrquica de poder, soportada en la asimetra28 del conocimiento. El apelativo tutor para el ejercicio de la docencia implica una recontextualizacin y reconceptualizacin del rol del docente en la modalidad a distancia. El tutor es aquella persona encargada de de orientar a los alumnos en un curso o asignatura29, por tanto ms que el ejercicio basado en la dominacin, se basa en la orientacin, la gua. Esta dominacin est mediada por una relacin basada en que un actor mantiene el dominio de las variables del currculo, pero no ejerce el
(Bernstein, La Estructura del Discurso Pedaggico, 1986) (Rozo, 2003) 27 Ibd. 28 Esta relacin es asimtrica ya que uno de los actores posee la informacin y por tanto domina la relacin. 29 Tomado de www.rae.es.
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dominio sobre la totalidad de los factores. Entonces la accin tutorial debe ser comprendida como un acompaamiento, en el cual si bien est presente la regla jerrquica expuesta por Bernstein, la misma se torna menos rgida, pues el aprendiz, estudiante o tutorado comienza a manejar algunas de las variables de control del currculo, en una pseudo autonoma30. La denomino pseudo autonoma, pues en el marco de reflexin del pensamiento complejo, el ser no es autnomo ya que siempre est regido por algn tipo de vnculo social o cultural que determina y define sus opciones. As, la pseudoautonoma del aprendiz se verifica en que l mismo es quien se aproxima a los temas planteados por su tutor, controlando las variables espacio, ritmo, tiempo y profundidad de su proceso formativo. Al observar las variables del hexgono que conforman el currculo, aunque el tutor determina los propsitos, contenidos, secuencia, recursos y evaluacin, el estudiante puede manejar parte del mtodo, pues en ltimas es l, quien de acuerdo a su forma de aprender a aprender, quien define cmo y de qu manera se aproxima al conocimiento. As, la dimensin del cmo (forma) pasa a determinar el cundo y el dnde, pues la forma se realiza en un tiempo y en un espacio. Este empoderamiento nos lleva a pensar en otro de los elementos del proceso o acto de aprendizaje, el definir el grado de aprehensin o profundidad con la cual el estudiante incorpora los contenidos y temticas, logrando un cambio conductual, tal y como lo plantea Vargas. Esta sesin del control de las variables suaviza la relacin de poder entre transmisor y adquiriente y la hace un poco ms plana, la lleva al nivel pedaggico

El concepto pseudo autonoma se da en sentido de lo planteado por Morin y por Zuleta, pues para estos autores, no es posible poseer autonoma pues el individuo est determinado por unas reglas sociales y culturales que limitan y determinan su conducta.

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tal y como lo manifiesta el mismo Vargas, pues se espera que los actores estn convocados por el acto de la enseanza31. Esta reflexin sin duda podra extrapolarse al modelo de educacin virtual, pero en este tipo de educacin se hace ms plana an la relacin, pues esta metodologa requiere de la sesin de otras variables al estudiante. En este modelo tambin es necesario permitir que el aprendiz controle los recursos y en lo posible la secuencia. Tal y como lo plantea la definicin adoptada en este escrito, en la educacin virtual es necesario dotar al estudiante de las herramientas electrnicas que le faciliten el poder acceder al conocimiento de la forma en que l ha identificado, es la ms fcil en su proceso de aprender a aprender. En este sentido, se requiere un gran esfuerzo por parte del tutor en la seleccin de varios medios de interaccin para que un estudiante defina cul de ellos es el ms indicado para su proceso de aprendizaje. Cabe recordar que se han desarrollado mltiples estudios que demuestran que los seres humanos tenemos diferentes formas de adquirir conocimiento y que para ello se nos facilita la interaccin con ciertos tipos de materiales, algunos de tipo visual, otros auditivo, otros mezclan los dos, otros lo hacen por imitacin y dems32. Por tanto el paso de la educacin a distancia a la educacin virtual, implica la sesin de parte del poder que an maneja el tutor en el proceso formativo al estudiante y el empoderamiento de ste. En este punto se puede identificar cmo las reglas sociales de lo que se considera debe ser un tutor requiere de una redefinicin, de la misma manera que se redefinir el rol del estudiante.

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(Vargas, De la enseanza a la pedagoga, 1986). Para mayor informacin del tema ver: (Maturana & Varela, 2003).

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La sesin de cada vez ms elementos del currculo al estudiante limita la injerencia y ampla la exigencia al tutor. El tutor ya no solamente debe preocuparse por identificar las competencias esperadas, plantear un mtodo o disear las actividades que l considera son la adecuadas para lograr el resultado esperado, con ello determinando la secuencia y los recursos en funcin de los propsitos y la evaluacin, sino que debe evolucionar a una bsqueda y diseo de varios medios y diversos recursos de interaccin, que permitan al estudiante, mediante un portafolio de opciones, definir cul ha de ser el dispositivo33 que le permita aprehender. Entonces, el tutor deja de ser un instructor, es decir deja de definir de manera mecnica algunas actividades para que el estudiante las siga y debe en adelante disear, en funcin de diversos recursos, la manera en que el estudiante lograr los propsitos educativos. El tutor por tanto pasa de la formalizacin al diseo, un diseo dinmico que involucra lo que Morin llama el mtodo34. Para Morin el mtodo es camino, ensayo generativo, estrategia para y del pensamiento, este mtodo por tanto deja de lado la instruccin rasa y busca que el individuo ensaye estrategias para responder la incertidumbre35, por lo tanto es aquello que sirve para aprender y a la vez es aprendizaje.36

LA SECUENCIA Para Bernstein, la secuencia se da como resultado del proceso formativo, pues una transmisin, no siempre puede suceder de forma simultnea, , toda prctica pedaggica debe tener unas reglas de secuencia que suponen unas

Dispositivo se considera a aquel recurso que se emplea en el proceso formativo para aproximar al estudiante al conocimiento en el proceso pedaggico. 34 (Morin, 2006) 35 Morin, p32. 36 Ibd.

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reglas de ritmo. El ritmo es la tasa de adquisicin esperada de las reglas de secuencia.37 La secuencia y el ritmo son determinados por el transmisor como las acciones que se deben preestablecer en una secuencia lgica (mtodo) y que mediante el uso de algunos dispositivos o recursos pedaggicos sirven para desarrollar el aprendizaje. Esta secuencia es entonces la relacin actividad tiempo, en la que se desarrolla el proceso formativo. La secuencia, en el caso de la educacin a distancia, en muchas ocasiones est determinada por la secuencia sugerida por el autor del texto gua o bsico. Si bien esta parte del proceso est mediada tanto por el criterio, como por los propsitos determinados por el tutor38, la secuenciacin en la educacin a distancia y en la educacin virtual est limitada por dos factores centrales: el mtodo y los recursos. En la educacin a distancia, la secuencia est fuertemente limitada por los recursos o dispositivos pedaggicos39, pues una vez se tiene definido el propsito formativo es necesario identifica cul dispositivo es el ms idneo para dichos fines. En esta definicin del dispositivo, tambin debe considerarse el mtodo planteado para el logro o desarrollo de las competencias planteadas, as, el cmo ensear depende de qu se quiere ensear y con qu se ensea. Entonces se cuenta con tres variables interactantes e interrelacionadas que se determinan y se limitan entre s: el propsito el recurso o dispositivo y el mtodo; y estos a su vez determinan la secuencia.

(Bernstein, La Estructura del Discurso Pedaggico, 1986)Pg. 75. Se hace la salvedad que no se entrarn a indagar las variables involucradas en los propsitos formativos, es decir no se observar el rol paradigmtico de una comunidad acadmica, la orientacin social, la injerencia y el rol poltico institucional y el paradigma funcional y profesional del tutor, entre otros. 39 Dispositivo pedaggico es el elemento determinado para realizar la interaccin y generar conocimiento. Se elige el nombre dispositivo pues es genrico y denota un objeto que se usa en la prctica pedaggica para generar conocimiento.
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En el acto pedaggico, el tutor debe desarrollar una coherencia que le de sustento al propsito en funcin del dispositivo o dispositivos de los que dispone, y de esta forma orienta o disea sus actividades de aprendizaje, es decir su secuencia. Pero este acto tambin incluye unos elementos del estudiante, que en el caso de la educacin a distancia, le brindan cierta autonoma, estos son el poder disponer de cierta flexibilidad para abordar las temticas planteadas y por tanto el poder determinar su secuencia en funcin de sus necesidades, conocimientos y motivaciones. Para el caso de la educacin virtual, la secuencia debe ser abierta, se debe gracias al diseo curricular, flexibilizar dicha secuencia para el estudiante, claro est dentro de la delimitacin de crditos que determina la normatividad. Pero esta flexibilidad en la secuencia debe ir de la mano de la inversin o achatamiento de la relacin de dominacin jerrquica. Este punto particular involucra un tercer actor, que si bien no est inmerso directamente en el acto pedaggico, si est omnipresente en todo el proceso, la institucin. La flexibilizacin de la secuencia, en la cual el diseo realizado por un tutor le permitir al alumno aproximarse al conocimiento no solo por los medios que le facilitan su aprehensin, sino que debe permitirle tambin abordar los contenidos en el orden que el considera, pues en sentido estricto, el desarrollo de competencias no est mediado por un factor sincrnico de actividades, requerira por tanto de una flexibilidad institucional; flexibilidad que se debe entender como parte del diseo de la nueva academia, tal y como lo plantea la corriente de la escuela nueva40. En este caso el paso de educacin a distancia a educacin virtual, conlleva una liberalizacin de la secuenciacin e inevitablemente se deben abordar dos aspectos: el diseo curricular y el concepto institucional de la enseanza. El
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Ver: (De Zubira, 2002)

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diseo curricular debe llevar a una flexibilizacin en la cual el estudiante debe determinar en qu orden y con que dispositivos se aproximar al acto de aprendizaje, tal y como Morin lo plantea, con ello logrando desarrollar el pensamiento complejo cuya base es pensar o construir una arquitectura de las ideas41. De otro lado es necesario reconceptualizar o reorientar el concepto de enseanza que est inmerso en el seno de la academia y de la institucin, pues el conocimiento no es evolucionista como lo plantea Kuhn,42 el conocimiento puede ser abocado desde diferentes puntos con cierto sentido lgico y esto conllevar inmediatamente al desarrollo de competencias. Frente al tema Zuleta plantea que hay dos maneras de ser maestro. Una es ser polica de la cultura; la otra es ser un inductor y promotor del deseo43. As, el deseo como actividad humana no est mediado por la secuencia estricta o rutinaria, el deseo est mediado por la voluntad, por la motivacin, y es all donde la academia como centro de formacin debe ser proclive a generar estructuras que permitan la innovacin, que fomenten el deseo de aprender, que les permitan a los individuos nuevas formas de interaccin que favorezcan la aprehensin del conocimiento y el deseo por el conocimiento. Para cerrar este acpite y resaltar el papel de la motivacin en el desarrollo de competencias, es vlido considerar los resultados de una investigacin realizada por Jos Manuel Surez R. y Daniel Anaya N. en la cual se plantea que un hallazgo significativo de dicha investigacin es que los resultados mostraron que los estudiantes de la universidad de entorno virtual se caracterizan por mayores niveles en orientacin a la tarea, valor de la tarea, creencias de control del aprendizaje, autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, y en las estrategias de repeticin, organizacin y autorregulacin metacognitiva. Mientras que los

(Morin, 2006) Ver la Estructura Cientfica de las Revoluciones. Thomas Kuhn. 43 (Zuleta, 2006)
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estudiantes en la universidad de entorno presencial se caracterizan por mayores niveles en ansiedad de examen y aprendizaje con compaeros44. Esto est en directa relacin con la concepcin de enseanza y pedagoga que manejan las Instituciones de Educacin Superior, pues al concebir la enseanza dentro del modelo clsico o tradicional, donde se privilegia la instruccin, se concibe el desarrollo de competencias como un ejercicio netamente memorstico, donde la teora se privilegia sobre la praxis. De otro lado est uno de los pilares sobre el cual se erige el modelo de educacin a distancia, el modelo cognitivo, en el cual el alumno desarrolla competencias por la mediacin que logra en la interaccin conocimiento accin, en el aprendizaje vivencial, o lo que denomina De Zubira como el aprehendizaje. Los autores muestran como en la actualidad se ha logrado verificar que adems de las variables cognitivas, metacognitivas y conductuales que determinan el resultado del aprendizaje, el contexto es una variable clave que incide en dicho proceso. El que el alumno en la gran mayora de las ocasiones opte por la educacin a distancia debido a su rol laboral, determina una aplicacin casi inmediata de los contenidos y conceptos que est abordando, lo cual favorece y potencia el aprendizaje significativo, ms an cuando puede abordar los contenidos temticos en razn a su necesidades inmediatas de actuacin, es decir, cuando se flexibiliza el rigor secuencial del aprendizaje. Los resultados mostraron que los estudiantes de la universidad en la que se desarrolla una modalidad de educacin virtual, en comparacin con los estudiantes de la universidad en la que se desarrolla una modalidad presencial, estn ms interesados por aprender y dominar las tareas, valorando adems dichas tareas en mayor medida, y se consideran a s mismos ms capaces de controlar el proceso de aprendizaje, as como ms eficaces tanto en el desarrollo
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de su aprendizaje como en el resultado que pueden obtener45.Para culminar se abordar la regla de criterio como ltimo elemento de observacin.

EL CRITERIO Por ltimo el criterio son los parmetros de evaluacin o confrontacin para observar el grado de aprehensin de la informacin, para identificar el nivel de conocimiento generado en el proceso de aprendizaje46. Los criterios van correlacionados con las dems variables del currculo que se han considerado hasta ahora. Los criterios en el campo de la educacin a distancia constituyen todo el discurso que determina la evaluacin por competencias. Son las acciones y actividades que el tutor debe establecer para identificar el grado de avance que el estudiante va teniendo a lo lardo de su paso por la secuencia. En el caso de la educacin virtual, al hacerse flexible la secuencia, es necesario flexibilizar el criterio y orientarse hacia lo que se espera el estudiante aprehenda en cada uno de los contenidos que conforman la totalidad de la unidad de la unidad de estudios, por tanto la flexibilizacin del currculo incluye la flexibilizacin de los criterios y por ende una reconceptualizacin del proceso educativo.

A GUISA DE CIERRE El cambio o paso de la educacin modalidad a distancia a modalidad virtual no es solamente un cambio de adjetivo calificativo, implica unos cambios institucionales, organizacionales y sociales que estn mediados por una redefinicin de lo que es el currculo y lo que se considera como enseanza, as como el rol de cada uno de los actores en dicho proceso.
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Es imposible concluir o cerrar un tema tan rico en matices y tan abierto a la discusin y el debate, por ello en lugar de una conclusin, dejo una reflexin: El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (ms peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un proceso lineal, acumulativo, que avanza haciendo luz all donde antes haba oscuridad, ignorando que toda luz tambin produce, como efecto, sombras. (Morin, 2006)

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