UNIVERSITATEA DIN BACĂU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGATIREA PERSONALULUI DIDACTIC
PORTOFOLIU DE
EVALUARE FINALĂ
COORDONATOR:
Asist.univ.drd. DĂMIAN IULIA
STUDENT:

FACULTATEA DE INGINERIE
TEHNOLOGIA CONSTRUCTIILOR DE MASINI
BACĂU
2008
CUPRINS
I. Elemente semnificative din portofoliul disciplinelor DPPD
1.1 Psihologia educatiei
1.1.1 Analiza produselor activitatii unui elev..............................4
1.1.2 Fisa de observatie curenta...................................................6
1.2 Fundamentele pedagogiei
1.2.1 Teoria si metodologia curriculumului..................................9
1.2.2 Set de obiective..................................................................12
1.2.3 Criterii de analiza a două manuale alternative...................15
1.3 Teoria si metodologia instruirii.Teoria si metodologia evaluarii
1.3.1 Testul docimologic-referat..................................................19
1.3.2 Test de evaluare...................................................................30
1.4 Didactica stintelor tehnice
1.4.1 Etapele proiectarii didactice................................................34
1.4.2 Planificare anuala.................................................................38
1.5 Practica pedagogica
1.5.1 Proiect de lectie 1.................................................................45
1.5.2 Proiect de lectie 2.................................................................49
I.6Consiliere pedagogica
1.6.1 Probleme generale privind consilierea..................................54
1.6.2 Consilierea scolară si integrarea socio-profesionala.............63
II. Proiect educational – Frumoasă eşti pădurea mea................72

2
PSIHOLOGIA
EDUCATIEI
3
ANALIZA PRODUSELOR
ACTIVITĂTII UNUI ELEV
a)Testul „Luscher”
- I.A.-12 ani
Utilizand mult culoarea albastra, putem spune despre Adrian ca este un copil activ
energic, aflat mereu în miscare.El a desenat o albinuta lucratoare, de fapt prin ea se regaseste
pe sine, ii place sa munceasca în ceea ce vrea sa realizeze, este un copil sociabil (prin
reprezentarea grupului de albine lucratoare) si foarte strangator, este foarte activ în activitatile
realizate de grup.Campia a desenat-o cu verde si a reprezentat si flori ceea ce indică ca el
abordeaza in mod pasnic diferite probleme ce apar în fata sa.
Copacul oferă stabilitate si sustinere din partea familiei si a grupului de prieteni in
diferite activităti. Este dornic de diferite realizări si vrea permanent sa aibe o persoana
sociabila alaturi de el sau un grup de prieteni, nu-i place singuratatea ci sa fie mereu în centrul
atentiei ( de aceea si marimea albinei lucratoare).
Desenul este foarte bine incadrat in pagina evidentiind faptul ca Adrian este un copil
ordonat, stie sa realizeze o asociatie intre desenul in creion si culorile utilizate pentru fiecare
reprezentatie, se cunoaste ca are simtul artistic foarte bine dezvoltat si prezintă un interes in
activitătile sale.
b)Analiza unei compuneri
Este un copil sensibil, si uneori lenes din simplul fapt ca a preferat sa copie o
compunere din carte decat sa scrie el insusi una. Este neincrezator cu lumea din jurul sau si
uneori foloseste diferite trucuri pentru a obtine ceea ce isi doreste.
Uneori poate fi dusmanos cu cei care nu-i indeplinesc dorinta, si chiar poate fi egoist.
Prin expresia „nemangaiatul de mine” iese în evidenta ca este putin alintat si ii place să fie în
centrul atentiei uneori.Ii place sa observe ca ceilalti sunt ingrijorati si mereu preocupati de el,
in compunere acest lucru iese în evidenta prin intrebările pe care caprioara le adreseaza
crocodilului. Uneori pare a fi preocupat de problemele altor colegi sau a membrilor familiei
dar mereu va fi neincrezator cu cei din jur preferand uneori sa foloseasca unele trucuri pentru
a obtine ceea ce vrea. Desi in sfarsitul compunerii manifesta un sentiment de tristete prin
moartea caprioarei el ramane la ideea de a fi neincrezator cu cei din jur si sa nu creada
niciodata diferite manifestări de interes sau tristete ale celorlalti asupra sa astfel ca el nu o sa
creada niciodata in „lacrimile de crocodil”.
4
c)Concluzie
Dupa ce au fost analizate compunerea si desenul realizate de Adrian sa constatat ca
personalitatea copilului poate fi influentata intr-o mai mare masura sau mai mica masura de
catre cei din jurul sau.
Este un copil sensibil si uneori egoist desi ii place sa-si impartă lucrurile cu ceilalti
copii, are mereu tendinta sa ramana in centrul atentiei.Este neincrezator cu cei din jur si mereu
grijuliu pentru a nu gresi cu nimic în diversele sale activitati.Este activ, energic, abordează cu
seninatate diferite probleme, desi nu ii place singuratatea prezint tendinta de a se izola de
ceilalti.
Are simtul artistic foarte bine dezvoltat iar acest lucru este pus în evidenta prin desenul
realizat.
S-a constatat ca Adrian este un copil echilibrat, desigur cu toate manifestarile varstei
sale si nu prezinta tendinta spre decadere sau izolare puternica.Personalitatea lui inca se
creioneaza la această varsta, dar cu ajutorul prietenilor si a familiei va deveni o persoana de
încredere, sociabila, capabila sa infrunte greutătile vietii si poate mai increzator cu cei din
jur.Uneori ii place sa fie ascultat de ceilalti, sa se simta in centrul atentiei iar uneori foloseste
diverse trucuri pentru a obtine ceea ce isi doreste.
La această varsta la care se afla Adrian este varsta senzoarialitătii, copilul invata
dimensiunile spatiale, adica distantele, orientarea in spatiu, de aceea si dimensiunea albinelor
dar si utilizarea culorilor în mod adecvat.Prin activitătile sale(desenul si compunerea) el
redescopera capacitatea de a recrea conditiile de mediu si activitătile pentru sine.
5
FISA DE OBSERVATIE CURENTA
PROPUNĂTOR: Galban Anca
NUMELE COPILULUI OBSERVAT: Alin Munteanu
CLASA: a X-a
ŞCOALA: Colegiul Economic Bacău
DATA
Obiectul/Tema
lectiei
Observaţii/Constatări
Interpretare
psihologică
Măsuri de reglare şi
ameliorare
28.10.200
5
Romana :
Caracterizarea
personajelor din
nuvela “Moara
cu Noroc” Ion
Slavici
- este neglijent - copiaza
tema de la altii aceptand
tot timpul sa munceasca
altii pentru el;
- are un scris dezordonat;
- citirea pe text este corecta
si cursiva;
- reuşeşte să facă o analiză
pe text, dar i nunele
momente nu se poate
concentra suficient, dând
dovadă de superficialitate;
- nu cunoaşte foarte bine
textul nuvelei, dar
improvizează, apropiindu-
se de adevăr (se bazeaza pe
intuitie);
- intervine în discuţii, dar
de cele mai multe ori ridică
mâna;
- desi nu este atent asupra
formularii raspunsurilor,
reuseste sa raspunda
corect;
- reproduce cu usurinta
replicele batrinei din partea
incipienta si final.
- nu ia todeauna
lucrurile in serios, nu
este perseverent;
- citeste fluent si cu
intonatie
corespunzatoare;
- nu este suficient de
motivat dar, cand
vrea reuseste sa-si
atinga telul;
- dispune de un grad
de independenta
destul de dezvoltat
pentru rezolvarea
sarcinilor;
- nu exprima fluiente
in limbaj, vocabularul
nefiind bogat si activ;
- dispune de o
memorie si gandire
logica;
- are puter de
sintetizare si memorie
vizuala.
- lectura suplimentara
va ajuta la
inbunatatirea
vocabularului;
- il voi antrena in
discutii, captandu-i
atentia;
- ii voi propune ca in
timpul studiului sa nu
faca pauze prea dese;
- il voi intia in
activitati colective
pentru a i se dezvolta
spiritul colectiv si
ambitia, astfel incat sa-
si doreasca sa invete si
singur.
6
ATA
Obiectul/Tema
lectiei
Observaţii/Constatări
Interpretare
psihologică
Măsuri de reglare şi
ameliorare
28.10.200
5
Matematică:
Determinanţi de
ordin
patru.Propretăţi
- a scris, dar superficial,
tema incompleta;
- desi este capabil sa rezlve
sarcinile date, din
comoditate copiaza
rezervarile de la tabla;
- in fata clasei (la tabla) ia
o pozitie constiincioasa;
- si-a insusit cu usurinta
mecanismul de calcul;
- isi expune modul de
gindire in timp ce scrie;
- este capabil sa rezolve
exercitilul singur dar in
unele momente arata
nesiguranta.
- are formate de
prinderile de
rezolvare a matricilor
si a determinantilor
de ordin 2 si 3
memoria fiind destul
de dezvoltata (face
calcule mintale);
- si-a insusit
algoritmul de calcul
al determinantilor de
ordin 4;
- nesiguranta in
fortele proprii
(intreaba colegii daca
e bine si solicita
ajutorul profesorlui).
- îi voi da de lucru
individual la fel ca
celorlalti, dar
raportnduma la
valoarea lui;
- il voi scoate mai des
la tabla pentru a prinde
incredere in el.
28.10.200
5
Diriginţie
Educaţia pentru
sănătate:
Tutunul,alcoolul
-semne de
maturitate
- manifestă lipsă de interes
pentru oră, fiind pasiv in
discuţiile purtate de
diriginte-elevi;
- antrenat în discuţii, îţi
spune punctul de vedere
corect, dar nu aduce
argumente suficente;
- ideile sale sunt susţinute
de colegi;
- intervine când ceilalţi
incearcă să-şi argumenteze
răspunsurile;
- vorbeşte suptil cu un
coleg;
- incetează alte activităţi in
momentul in care i se
atrage atenţia;
- nu are motivatie
pentru acest obiect;
- temperamentul sau
provoaca disconfort
printre colegi;
- nu stie sa asculte;
- are bun simt dar nu
stie cand sa-l
foloseasca, avand
nevoie de atentionare.
- il voi antrena in
discutii;
- îi voi expune parerea
mea vis-a-vis de
comportamentul lui si
il voi ruga sa se
controleze;
- voi pune in discutie
comportamentul lui,
astfel incat sa-si de-a
sngur seama de
greseala.
7
FUNDAMENTELE
PEDAGOGIEI. TEORIA ŞI
METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
8
TEORIA SI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
Motto:
În limitele impuse, cu resursele existente,
într-un ritm propriu, bazaţi pe convingerea
că toate au un început, să încercăm să facem
singuri ceea ce aşteptăm de la alţii.
Termenul de curriculum, tot mai frecvent întâlnit în literatura de specialitate,
cunoaşte un evantai de conotaţii. Definirea sau caracterizarea lui întâmpină multe dificultăţi.
Ele se datorează, îndeosebi, extensiunii variabile a sferei fenomenelor pe care le include.
Definiţiile pe care le vom enumera din multele posibile, sunt edificatoare, din acest punct de
vedere: el, curriculum, cuprinde definiţia obiectivelor învăţământului, conţinuturile,
metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele) şi dispoziţiile privitoare la
formarea adecvată a educatorilor. Termenul de curriculum are astăzi o foarte mare
răspândire, el fiind purtătorul unei concepţii noi despre selecţionarea şi organizarea învăţării
într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit model. În
sens restrâns funcţia curriculumului este cea a „specificării conţinuturilor”.
După cum se constată, sensurile acestui termen sunt destul de greu de armonizat şi de
a le găsi un numitor comun.
La una din extreme termenul desemnează un „proiect” conceput în prealabil, care
acoperă toate componentele unei acţiuni educaţionale: obiective, conţinuturi, strategii,
evaluare; la cealaltă extremă termenul se referă în mod concret la organizarea şi structurarea
conţinutului procesului de învăţământ pentru un modul concret: ciclu şcolar, clasă, obiect de
învăţământ, capitol, temă, lecţie etc.; aspecte consemnate programele şcolare. Acest din
urmă sens se înscrie în perimetrul predării şi presupune, cu preponderenţă, o nuanţă
pedagogică.
Având în vedere finalităţile acţiunii educaţionale de dezvoltare a creativităţii umane
se impune în mod necesar un conţinut informaţional care urmează să fie selecţionat,
structurat şi transmis în procesul de învăţământ. Evident că toate aceste operaţii urmează să
fie astfel concepute încât să contribuie la înfăptuirea dezideratelor pe care le incumbă
stimularea şi exprimarea creativităţii, ca disponibilitate şi trăsătură general – umană.
9
În consecinţă, proiectarea conţinutului procesului de învăţământ urmează să se
realizeze în funcţie de două coordonate fundamentale:
a. valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l oferă memoria socială, respectiv
datele şi descoperirile condensate în întreaga paletă de domenii ale creaţiei umane universale
şi naţionale;
b. asigurarea stimulării şi dezvoltării potenţialului şi capacităţilor creative ale celor
angrenaţi în procesul de învăţământ.
CURRICULUM LOCAL SI CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII
Aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi trasformarea acestora în scheme orare
concrete, specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează
interacţiunea şi cooperarea între şcoli, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui
complex de acţiuni fiind curriculumul la decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare
fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii, în care stabileşte şi
filiera profilurilor şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest
proiect se menţine în limitele referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite
în proiectul de dezvoltare instituţională. Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în
urma consultărilor şi dezbaterilor cu întregul personal didactic al şcolii şi fiind o problemă
de specialitate este elaborat de Consiliu pentru Curriculum, care cuprinde şefii comisiilor
metodice de specialitate şi este un organism decizional coordonat de consiliul de
administraţie al şcolii şi de directorul unităţii având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă
dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în anul următor.
Proiectul curricular al şcolii rezultat, trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul
negocierilor cu autorităţile locale care cunosc situaţia socio–economică a judeţului,
oraşului, comunei au o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi
nevoile pieţei de muncă, interesele agenţilor economici astfel încât să se poată realiza
integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor. Dacă autoritatea locală are interese şi
nevoi vizând sprijinirea unui domeniu al activităţii socio-economice (ex. agroturism pentru
zonele montane, protecţia mediului înconjurător pentru zonele intens industrializate şi cu
surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale izolate) atunci aceasta poate
solicita şcolilor de pe aria sa de gestiunare administrativă cuprinderea unei/unor discipline
cu un conţinut ştiinţific. Această ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care
este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceeaşi propunere reprezintă
10
curriculum local. Prin proiectul curricular al şcolii, elaborat de Comisia pentru
Curriculum, şcoala îşi poate construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i
se adresează, care este tipul de formare şi educare pe care îl oferă şi care sunt avantajele
frecventării şcolii respective. Există în acest sens, trei direcţii de acţiune:
1. decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru de învăţământ la
nivel de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi
comun şi curriculum-ul opţional fără a depăşi în jos limitele fixate în privinţa trunchiului
comun;
2. opţiunea pentru recurgerea la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului nucleu:
curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu aprofundat;
3. construirea şi conceperea efectivă a curriculum-ului, propunerea temelor de opţional şi
luarea deciziilor asupra disciplinelor opţionale originale în virtutea culturii organizaţionale
a resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin
prisma specificului şcolii însăşi în zonă şi comunitate.
Curriculum-ul la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri:
A. Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală;
B. curriculum aprofundat – şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază,
dezvoltarea unor teme (capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare, dacă
această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.
C. Curriculum elaborat de şcoală – şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi
interdisciplinară
Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va cuprinde
curriculum de bază, pachetele de opţional local şi/sau la decizia şcolii.
Oferta curriculară va cuprinde:
a. enunţarea finalităţilor şi obiectivelor şcolii;
b. tematica oferită, însoţită de obiectivele specifice;
c. sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei;
d. metodologia de opţional (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor.
Pentru faza iniţială a procesului (an şcolar 1998-1999) pachetele de opţional au preluat
şi o parte din cele cuprinse de MEN, dar în multe şcoli s-a optat şi pentru pachete specifice
şcolii. De asemenea, este necesar ca oferta globală de opţiune realizată de şcoală să reprezinte
cel puţin dublul numărului de ore faţă de posibilitatea de opţiune a elevilor.
Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare
învăţătorilor, profesorilor devenind astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el orientându-şi
11
proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata
desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accsesibile elevului,
conţinuturi construite de către elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile,
interesele, deprinderile şi abilităţile existente/aşteptate.
Opţionalul poate fi:
a. opţional la nivelul disciplinei care cuprinde:
• activităţi, module, teme care nu fac parte din programele şcolare propuse de
autoritatea centrală;
• disciplină care nu este prevăzută pentru o anumită clasă sau ciclu curricular;
b. opţional la nivelul ariei curriculare care cuprinde:
• o temă interdisciplinară care explică cel puţin două discipline dintr-o arie;
• obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta obiectivele cadru ale fiecărei
discipline componente;
c. opţional la nivelul mai multor arii curriculare, cuprinde:
• o temă proiectată pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinar;
• conţinuturile opţionale rezultă din intersectarea unor segmente de discipline care
aparţin ariilor curriculare diferite.
Aplicarea planurilor-cadru pentru toate nivelurile de şcolarizare permite
decongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin:
• creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi activităţilor cuprinse
în curriculum la decizia şcolii, care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe
acele arii curriculare care reprezintă interesul său major;
• renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu
creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;
• atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
• stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
• creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de
educaţie în şcoală.
Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la
„posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al
elevului”. Această strategie diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o
şcoală pentru fiecare”, trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de
proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care au
12
loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele
elevului.
Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie de ciclurile
curriculare, finalităţile învăţământului, particularităţile unităţii şcolare. Pentru elaborarea
programelor de opţional cea mai simplă şi eficientă este cea propusă de Ligia Sarivan în
lucrarea „Repere pentru proiectarea opţionalelor” şi în documentele difuzate de
atelierele de formare organizate de Minister şi de Consiliul Naţional pentru Curriculum.
Educaţia nu exclude existenţa unor procese în care se pot aplica anumite principii
generale acumulându-se experienţă şi furnizându-se astfel modele care au funcţionat în alte
cazuri similare.
„În educaţie, a face înseamnă nu atât a şti să faci, cât mai ales a căuta să faci, iar a
continua nu include a reface pentru a aspira la un nou şi ulterior a face.” Toate acestea
explică raţiunea de a fi a curriculum-ului în educaţie, care în teorie îşi caută mai ales
forma, iar în practică îşi caută în mod special conţinutul.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, Ed. Aramis, Bucureşti,1997
2. MEC, Institutul de Ştiinţe Educaţionale, Managementul educaţional, pentru
institutele de învăţători.
13
SET DE OBIECTIVE EDUCATIONALE
DATA: 27 MARTIE 2006
CLASA: a IX-a
DISCIPLINA:Desen tehnic
UNITATEA DE ÎNVATARE: Cotarea
TEMA: Elementele cotării
COMPETEN E OPERA IONALE Ț Ț
a) COGNITIVE
CC1: să definească urmatoarele concepte: linia de cotare, liniile ajutatoare, linia de
indicatie, simbolul cotei
CC2: să enunte tipurile de simboluri
CC3: să enunte metodele de cotare
CC4: să definească clasificarea cotelor
CC5: sa realizeze cotarea unei piese
b) AFECTIVE
CA1: studentii vor manifesta interes pentru activitatile practice
c) PSIHOMOTORII
CP1: să utilizeze corect instrumentele de măsurare ( subler, micrometru, etc. )
CP2: să reprezinte corect la o scară dimensională dată
14
15
CRITERII DE ANALIZĂ A DOUĂ
MANUALE ALTERNATIVE
Am analizat doua manuale de fizica pentru clasa a X-a, manualele fiind de la doua
edituri diferite, editate in acelas an.
Primul manual este aparut la Editura Humanitas in anul, 2005, elaborat de : Dumitru
Manda si Maria Stamate.
Al dolea manual este aparut la Editura Corint in anul 2005, elaborat de : Cornelia Falie
si Tudorel Stefan.
• CRITERII DE ORDIN STINTIFIC
Volumul de informatii oferit de ambele manuale este mare.Din punct de vedere al
calitatii informatiilor primul manual este cel mai bine alcatuit, informatiile avand o structura
logica foarte bine definita.Majoritatea lectiilor incep cu cateva date de ordin istoric avand în
vedere descoperirea fenomenului, continua cu definirea fenomenului, formule, teoreme si
demonstratii pentru cele mai importante teoreme, nu sunt informatii care depasesc nivelul de
cunostinte în materie ale elevului. Lectiile se incheie cu o sinteză , manualul respecta
programa scolara nereprezentand erori stintifice.
Al doilea manual incepe cu cateva informatii despre fenomen, definitii,teoreme si
demonstratii elaborioase ale acestora, depăsind uneori nivelul de pregatire al elevilor,
informatiile sunt foarte vaste, manualul respecta programa scolară nereprezentand erori
stintifice.
• CRITERII PSIHOLOGICE
Pe baza informatiilor oferite de fiecare lectie la sfarsitul acesteia ambele manuale
contin probleme rezolvate si probleme propuse spre rezolvare similare cu cele rezolvate.
Problemele rezolvate creaza o imagine asupra importantei fenomenului si definesc
cateva roluri importante in viata de zi cu zi ale acestora, iar problemele propuse integreaza
fenomenul in alte situatii, pentru a afla cum actioneaza si ce implicatii au, elevii trebuie sa le
rezolve.Gradul dificultatii proglemelor este de la simplu la complex.
La fiecare sfărsit de capitol manualele contin un test alcatuit numai din intrebari si
exercitii cu privire la materia continuta. Fiecare intrebare are si punctaj, astfel elevul poate sa-
si noteze nivelul cunostintelor acumulate.
16
Primul manual contine raspunsurile corecte la sfarsitul testelor, pentru cel de al doilea
manual raspunsurile trebuiesc cautate in continutul capitolelor. Astfel elevii pot sa-si fixeze
informatiile obtinute intr-un cadru bine definit.
• CRITERII PEDAGOGICE
Informatia este structurata in ambele manuale de la simplu la complex, continuturile
sunt logice incepind cu definirea fenomenului continuand cu continutul teoremelor si
demonstrarea acestora.Lectiile primului manual se incheie cu o sinteza.
Manualele pregatesc prin continutul lor conditii pentru realizarea autoeducatiei, a
educatiei permanente obisniindu-i pe elevi cu tehnicile de invatare si conducand la formarea
unui stil propriu de muncă intelectuala.
• CRITERII IGIENICE
Ambele manuale au un text lizibil, contin diferse desene specifice fiecarui fenomen,
calitatea hartiei este foarte buna.
• CRITERII ESTETICE
Primul manual are o coperta simpla detinand un desen, numele autorilor si editura,
graficile sunt corect efectuate si situate corespunzator în text, fiecare fenomen contine poza
inventatorului insotita de cateva date.
Definitiile si formulele sunt scrise cu litere ingrosate.Textele sunt incadrate corect in
pagina,culorile acestui manual sunt alese pentru a forma un contrast placut.
Al doilea manual contine pe coperta imaginea unui laborator de fizica, graficile sunt
corect efectuate si incadrate corespunzator textului.Fiecare fenomen este insotit de desene
caracteristice, definitiile sunt scrise pe un fundal diferit, fiecarui capitol ii corespunde o
culoare reprezentativa.Textele sunt incadrate corespunzator in pagina.Culorile alese pentru
grafica acestui manual sunt intr-un contrast care crează o imagine de respingere.
Ambele manuale sunt alcatuite din capitole si subcapitole corect repartizate.
• CRITERII ECONOMICE
Datorita calitatii hartiei ambele manuale vor putea fi folosite o vreme indelungata,
costul manualelor este accesibil.Primul costă 10 lei iar cel de al doilea 12 lei.
CONCLUZIE
Eu as opta pentru primul manual ce apartine Editurii Humanitas deoarece dispune de o
calitate si cantitate informativa foarte buna, este accesibil tuturor elevilor, acest manual
valorifica potentialul informati-formativ al continutului, stimuleaza activismul in procesul de
invătare si gandirea creatoare a elevilor, astfel va creste interesul acestora in realizarea
diferitelor activitati.
17
Cel de al doilea manual desi prezinta o serie de ilustratii, continutul stiintific este mai
sumar decat in primul manual, imaginile nu solicita prea mult gandirea elevilor iar temele
pentru acasa sunt in număr mai mic.In urma unui sondaj s-a constatat ca numarul manualelor
publicate de Editura Humanitas sunt mult mai solicitate de catre scoli decat cele publicate de
Editura Corint.
18
TEORIA SI METODOLOGIA
INSTRUIRII. TEORIA SI
METODOLOGIA EVALUĂRII
19
TESTUL DOCIMOLOGIC
-referat-
I. Delimitări conceptuale
II. Etapele elaborării testului docimologic
III. Structura testului docimologic
I. Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin
intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă şi riguroasă a
nivelului de performanţă la care au ajuns elevii.
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea şi
aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a
unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune în
evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă de timp, constituind şi un
indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi
aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau
optimizarea demersurilor instructiv-educative.
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje:
- obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice, conţinuturile
învăţării şi itemii testului);
- rigurozitate în măsurarea achiziţiilor şcolarului şi în aprecierea modului de
rezolvare a itemilor/ probelor conţinute în test;
- vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta cognitivă/
intelectivă;
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la şcolari, în măsura în care aceştia pot
verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
- oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în timp
util, destinate ameliorării actului didactic.
20
Dezavantaje:
- se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită
complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim);
- consumă timp;
- inhibă elevii emotivi (sensibili).
II. ETAPELE ELABORĂRII unui test docimologic sunt:
- stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
- stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecţii etc.) din care se va susţine
testarea;
- elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi
obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare
(rezolvările vizate);
- cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim
acceptat; echivalarea în note/calificative);
- organizarea testului (înştiinţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de
lucru, precizarea timpului de execuţie, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);
- aplicarea testului;
- notarea rezultatelor obţinute (transformarea punctajului obţinut, în urma
testării, în notă).
Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea numărului de
întrebări/probe (itemi) şi formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative şi
relevante pentru materia verificată. De asemenea, se impune şi întocmirea unei liste cu
performanţele vizate (PMS şi Pma), performanţe care pot varia de la un obiectiv la altul şi în
funcţie de întinderea materiei din care elevii vor fi testaţi.
Exigenţe metodologice:
- întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);
- testul să fie clar redactat, astfel încât şcolarul să înţeleagă, din formularea
întrebării, ce i se cere:
º să rezolve ceva;
º să verifice corectitudinea unei afirmaţii/ relaţii;
º să stabilească o identitate, o dependenţă sau să indice o caracteristică;
21
º să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.
- întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esenţiale;
- întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităţilor reale ale
şcolarilor;
- gradul de dificultate al întrebărilor/ probelor să fie eşalonat logic, astfel încât
să ofere posibilitatea unei distincţii nuanţate a diferitelor niveluri de pregătire a şcolarilor;
- răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsurile la întrebările care
urmează;
- punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării/ probei.
III. STRUCTURA TESTULUI DOCIMOLOGIC
Orice test docimologic este compus din următoarele părţi:
a. obiectivele didactice, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ;
b. conţinuturile itemilor;
c. rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;
d. performanţa maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev;
e. performanţa minimă admisă (Pma), care desemnează dobândirea de către elev a
cunoştinţelor necesare pentru trecerea în etapa următoare de instruire.
PRECIZĂRI:
a)Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de
evaluat (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). În consecinţă, se va urmări
progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât şi a aplicării celor învăţate
(interpretare, utilizare, rezolvare de probleme, creare/construire etc.). Numai astfel, testul
docimologic – prin rezultatele obţinute de elevi în urma testării – va contribui la reglarea
activităţilor instructiv-educative viitoare.
b)Conţinuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de către profesor,
cât şi acele sarcini de învăţare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de
muncă independentă).
c)Rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/etaloane de corectură) trebuie specificată
de către profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a răspunsului preconizat, precum şi
pentru diminuarea subiectivismului. Se recomandă formularea clară a raspunsului aşteptat (cu
toate precizările conceptuale sau tehnice care se impun), astfel încât să fie posibilă acordarea
22
punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau acţional al elevului, dificultatea şi/sau
complexitatea răspunsului solicitat, importanţa acestuia pentru evidenţierea şi aprecierea
dinamicii evoluţiei profesionale a elevului ş.a.m.d.).
d)Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de importantă, impunând
respectarea unor criterii ştiinţifice riguroase. Itemii trebuie în aşa fel construiţi încât
răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face
obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări,
care vizează atât realizarea itemilor, cât şi construirea testului:
1. fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa a cel puţin unui
obiectiv didactic vizat;
2. itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de
învăţat, astfel încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită aprecierea capacităţilor
de prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate a deprinderilor
intelectuale formate.
3. un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului
de dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul
trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în
timp util şi prompt. De asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue
care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se concentra
asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma
negativă/printr-o negaţie;
4. în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul
destinat citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel
concepute încât elevii să fie nevoiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi
răspunsul corect (în loc să apeleze la deducţii logice, simpliste sau să ghicească
răspunsul);
5. numărul itemilor dintr-un test se stabileşte în funcţie de complexitatea obiectivelor
didactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, precum şi de dificultatea şi
diversitatea itemilor. În practica didactică se stabilesc, pentru fiecare obiectiv în parte,
mai mulţi itemi (în funcţie de exigenţele profesorului).
Precizări privind construirea testului de evaluare
23
1. succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor, în ordine
crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel aşezaţi astfel încât
conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
2. limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei şi vârstei elevului. Se
recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de strictă specialitate
rar folosiţi/ sintagme/ expresii bombastice);
3. să se asigure relaţia de corespondenţă strictă între obiectivele evaluării vizate şi itemii
stabiliţi, pentru a se evita situaţia în care un obiectiv nu este prevăzut cu nici un item
sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea şi
aprecierea comportamentelor aşteptate şi prevăzute în obiectiv.
TIPOLOGIA ITEMILOR TESTULUI DOCIMOLOGIC
În lucrările de specialitate, itemii sunt clasificaţi în funcţie de două criterii.
I. După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului, pot fi diferenţiate
două tipuri de itemi:
1. itemi “închişi” (precodificaţi) – care solicită selectarea unui răspuns dintr-un
număr de variante, oferite (întrebări cu răspuns binar, cu alegere multiplă, întrebări
pereche, întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt etc.);
2. itemi “deschişi” – care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără a fi
oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de probleme, itemi de
argumentare, itemi de interpretare).
II. După gradul de obiectivitate asigurat în notare, se disting trei categorii de itemi:
1. itemi obiectivi;
2. itemi semiobiectivi;
3. itemi subiectivi.
Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul
de adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte evaluative.
Prezentăm în tabelul următor, cele trei categorii de itemi, inclusiv diferitele categorii
de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea.
Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobietivi
Itemi subiectivi
(cu răspuns deschis)
Tipuri Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt Rezolvare de probleme
24
Itemi cu alegere
multiplă
Itemi de completare Eseu structurat
Itemi de tip pereche Întrebări structurale Eseuliber (nestructurat)
Într-o exprimare esenţială, E. Planchard identifică următoarele manifestări de
comportament implicate în evaluarea prin testare didactică:
a. evocarea – redarea unor noţiuni, date, evenimente etc.
b. discriminarea – alegerea dintr-o serie de enunţuri corecte şi false a răspunsurilor
corecte;
c. alegerea multiplă – identificarea răspunsului adecvat dintr-o serie de alternative
sugerate;
d. alegerea răspunsului optim – este tot o alegere multiplă, în care se solicită opţiunea
pentru răspunsul potrivit, ales dintr-o serie de variante foarte apropiate ca sens sau
formă;
e. asociaţia sau adaptarea – găsirea relaţiei logice dintre două evenimente ( obiecte,
personaje, fenomene), pe care le selecţionează dintr-un ansamblu oarecare;
f. clasificarea – activitatea de organizare a unui grup de elemente prezente la întâmplare;
g. interpretarea unor fapte, fenomene, rezultate;
h. rezolvarea de probleme;
i. crearea/ construirea unui răspuns personal.
PREZENTAREA TIPURILOR DE ITEMI
1. ITEMII OBIECTIVI – sunt specifici evaluărilor de progres deoarece permit o măsurare
rapidă şi exactă a rezultatelor învăţării; au obiectivitate ridicată; se construiesc simplu; sunt
uşor de cuantificat.
Dezavantaje:
- sunt itemi vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare;
- măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivele cognitive inferioare (recunoaştere,
identificare, enumerare, asociere etc.)
Variante de itemi obiectivi:
25
a. Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din două răspunsuri posibile
oferite.
Exemple
- disciplina “Elemente de tehnologie generală”, clasa a IX-a:
“Precizaţi în dreptul fiecărui enunţ dacă este adevărat (A) sau fals (B):
Cheltuielile cu materii prime sunt cheltuieli de exploatare;
Cheltuieli cu salariile sunt cheltuieli financiare;
Cheltuielile cu energia sunt cheltuieli excepţionale.”
disciplina “Economia întreprinderii”, clasa a IX-a:
“Precizaţi dacă enunţul următor este adevărat (A) sau fals (B):
- Întreprinderea este un sistem deschis, fiind influenţată direct de alte întreprinderi
şi indirect de factorii economic, tehnici, sociali, politici etc. ai mediului în care
acţionează.”
disciplina “Economia întreprinderii”, clasa a IX-a:
“Precizaţi dacă enunţul următor este adevărat (A) sau fals (B):
- Întreprinderea este un sistem deschis, fiind influenţată direct de alte întreprinderi şi
indirect de factorii economic, tehnici, sociali, politici etc. ai mediului în care acţionează.”
b. Itemi cu alegere multiplă (sau cu răspuns selectat) – presupun existenţa unui enunţ-
premisă şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă un singur
răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt
necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a
alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile şi paralele) se numesc
distractori.
Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:
- Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior, măsurarea cunoştinţelor
acumulate de elevi:
cunoaşterea terminologiei;
cunoaşterea elementelor/ faptelor ştiinţifice;
cunoaşterea principiilor;
cunoaşterea metodelor şi procedeelor.
26
Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere, aplicare):
abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect;
abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.
Exemple:
disciplina “Economie”, clasa a XI-a:
“Găsiţi varianta corectă de răspuns, prin încercuire: Sunt societăţile comerciale: a)
organizaţii de persoane; b) regiile autonome; c) SRL-urile; d) administraţiile publice.”
disciplina “Marketing”, clasa a XI-a:
Realizaţi asociaţiile corespunzătoare, între noţiunile din cele două coloane:
Nr. de linii de produse
lungime
Nr. de produse distincte pe care le conţine o linie de produse profunzime
Suma tuturor liniilor de fabricaţie lărgime
c. Itemi de tip pereche. Solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/
asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe
două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe
simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/ noţiuni/
simboluri etc.
Pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/ definiţii; reguli/ exemple; simboluri/
concepte; principii/ clasificări; părţi componente/ întrebuinţări. Se pot utiliza imagini sau o
reprezentare grafică.
Exemplu
disciplina “Contabilitate”, clasa a X-a:
“Realizaţi conexiuni între elementele patrimoniale şi activul, respectiv pasivul patrimonial
prin trasarea unor săgeţi:
cheltuieli de constituire activ
titlu de participare
furnizori
clienţi
creditori pasiv
materii prime
27
2. ITEMII SEMIOBIECTIVI – solicită elevului să construiască total sau parţial răspunsul la
sarcina definită în itemi. Sunt, de regulă, itemi de completare (gen propoziţie lacunară) sau
itemi de ordonare. Sunt o combinaţie între itemii obiectivi şi cei cu răspuns deschis
(construit).
a); b) Itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare.
Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinţei/ întrebării/
problemei şi uneori prin dimensiunea răspunsului cerut. Prin itemii cu răspuns scurt se solicită
fraze, cuvinte, numere, simboluri, în timp ce itemii de completare solicită, de obicei, drept
răspuns unul sau două cuvinte, care să se încadrează în contextual-suport dorit. În primul caz
cerinţa este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o afirmaţie incompletă.
Exemplu:
a) item cu răspuns scurt:
disciplina “Contabilitate”, clasa a IX-a:
“Precizaţi câte categorii de conturi pot fi delimitate după funcţia contabilă.”
disciplina “Economie”, clasa a X-a:
“Când va şti întreprinzătorul că oferta este optimă?.”
b) item cu răspuns de completare:
disciplina „Economie”, clasa a IX-a:
„Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii afirmaţii adevărate:
a. Modificarea cererii şi modificarea preţului de echilibru se află în
relaţie .............................
b. Modificarea ofertei şi modificarea preţului de echilibru se află în
relaţie .............................
c. Modificarea costului total mediu şi modificarea preţului de echilibru se află în
relaţie ........
d. Intervenţia directă a autorităţilor publice asupra preţului de echlibru se realizează
prin .......
c) Itemi cu răspuns structurat. O întrebare structurată este formată din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr-un element
28
comun. Ele umplu, practic, golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele
cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
un material/ stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
subîntrebări;
date suplimentare;
alte subîntrebări.
Subîntrebările (din componenţa acestor itemi) pot viza, practic, toate categoriile
taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Exemplu
disciplina “Contabilitate”, clasa a X-a:
“Se prezintă o situaţie privind “furnizorii” pe luna decembrie 2000. Se dau patru operaţii
economico-financiare ce vizează acest cont. Se cere:
prezentaţi schematic contul 401“furnizorii”;
efectuaţi analiza contabilă a operaţiilor economico-financiare date;
calculaţi Re, Rd, Tsc, Tsd, Sfc.”
3. ITEMII SUBIECTIVI solicită un răspuns deschis. Sunt destinaţi activării creativităţii,
originalităţii şi posibilităţilor elevului de a transfera cunoştinţe.
Variante:
a) itemi tip “rezolvare de probleme”, care determină confruntarea elevului cu o situaţie
nouă, inedită, pentru care el trebuie să găsească soluţia, să aleagă strategia de lucru şi să le
rezolve singur, pe baza achiziţiilor anterioare şi a experienţei sale.
Exemplu
disciplina “Economia întreprinderii”, clasa a IX-a:
“Cunoscând conţinutul contractului de vânzare-cumpărare, concepeţi un astfel de contract.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………”
29
b) itemi tip „eseu liber”pune elevul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate
cu un set dat de cerinţe.
- disciplina „Economie”, clasa a X-a
Elaboraţi un eseu liber porinind de la punctul de vedere exprimat în următorul citat:
Cu cât înaintez în cariera vieţii, cu atât găsesc mai necesară munca; ea devine cu timpul cea
mai mare dintre plăceri şi ţine loc tuturor iluziilor pierdute. Mihai Eminescu
c) itemi tip „eseu structurat”
„Elaboraţi un eseu având următorul titlu: În lumea globală a mileniului III va exista
un loc şi pentru mine numai dacă voi şti să mi-l găsesc.
Plan de idei pentru elaborarea eseului:
- caracterizarea procesului de globalizare;
- consecinţele globalizării asupra formării şi evoluţiei profesionale;
- dificultăţi de adaptare la mediul economic global: cauze şi forme de manifestare;
- carcterizarea economiei româneşti din perspectiva procesului de globalizare;
- formularea unui punct de vedere personal legat de problema pusă în discuţie.
Pentru elaborarea eseului, aveţi la dispoziţie o săptămână, în care puteţi consulta orice
surse de informare pe care le consideraţi potrivite; sursele şi informaţiile pot fi invocate în
eseu.”
ACORDAREA PUNCTAJELOR MAXIME ŞI MINIME. CALCULAREA NOTEI
Punctajul acordat itemilor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă
se ponderează elementele răspunsurilor cu 1 – 4 puncte. Ponderea se face în raport de gradul
de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ, implicarea capacităţilor
de recunoaştere, înţelegere, comparaţie, analiză, sinteză etc.
PMS = punctajul maxim specific are ca echivalent nota 10/ calificativul “foarte bine”.
Pma = punctajul minim acceptat, are ca echivalent nota 5/ calificativul “satisfăcător”,
desemnând gradul de promovabilitate.
Precizări
- Pma să nu reprezinte mai puţin de 40% şi nici mai mult de 55% din PMS;
- în cazul itemilor cu răspuns capsulat (care nu poate fi descompus în segmente/ părţi
componente), PMS = Pma;
- orice răspuns care nu coincide cu etalonul de corectură (răspunsul proiectat de
evaluator), plasându-se sub nivelul Pma, se apreciază cu 0 (zero) puncte.
30
- pentru calcularea notelor şcolare pe baza punctajelor rezultate în urma testării în
raport de performanţa maximă specifică (PMS) şi performanţa minimă admisă
(Pma) se utilizează formula (a) pentru notele peste nota 5 şi formula (b) pentru cele
sub nota 5 (n reprezintă punctajul realizat de către elevi).
(a) (b)
RUBRICAŢIE PROPUSĂ PENTRU TESTUL DOCIMOLOGIC
Disciplina ________________
Clasa ____________________
Tema evaluării (titlul ...)
Obiectivele evaluării:
Nr. item +
indicativul
obiectivului vizat
Itemi Etalon de corectură
Punctaj acordat
PMS
Pma
Total Defalcat
Ex. : 1 (O
1
)
2 (O
1
+ O
2
)
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, Ed. Aramis, Bucureşti,1997
2. MEC, Institutul de Ştiinţe Educaţionale, Managementul educaţional, pentru
institutele de învăţători.
31
n - Pma
Nota = + 5
PMS –Pma
5
Pma - n
Nota = 5 -


Pma
4
1 punct din oficiu
NOTA:
Numele:
Prenumele:
Clasa:
Modulul : Elemente de desen tehnic
TEST DE EVALUARE
Subiectul 1 1p
Sa se completeze spatiile goale cu notiunile corespunzatoare:
Sistemul de proiecţie reprezintă un........................ de elemente şi.................. care
permite trecerea unei reprezentări de la un spaţiu cu un număr de .......................... la un altul
cu un alt număr de dimensiuni.
Subiectul 2 8p ( fiecare item are 0.5 p)
Alegeti raspunsul corect prin incercuirea punctului corespunzator:
1. Sistemul de proiectie central-conic este constituit din:
a) directie de proiectare; b) plan de proiectare; c)centru de proiectare; d) proiectante.
2. Sistemul de proiectie paralel-cilindric este constituit din:
a) directie de proiectare; b) plan de proiectare;c) centru de proiectare; d) proiectante.
3. In desenul tehnic industrial este utilizat sistemul de proiectie:
a) central-conic; b) paralel-cilindric ortogonal; c) paralel-cilindric oblic.
4. In arhitectura si constructii se utilizeaza sistemul de proiectie:
a) central-conic; b) paralel-cilindric ortogonal; c) paralel-cilindric oblic.
32
5. In care sistem de proiectie obiectul supus proiectiei este identic dimensional cu proiectia
obiectului:
a)central-conic; b) paralel-cilindric ortogonal; c) paralel-cilindric oblic.
6. Sistemul de proiectie dublu ortogonal cuprinde:
a) planul de proiectie H; b) abscisa; c) departarea; d)cota.
7. La reprezentarea in epura in dubla proiectie ortogonala, linia de pamant este:
a) abscisa; b) departarea;c) cota.
8. Planul de proiectie principal este:
a) planul H; b) planul V; c) planul L(W)
9. Sistemul de proiectie triplu ortogonal cuprinde:
a) planul de proiectie H; b) planul de proiectie V; c)planul de proiectie principal L;
d) abscisa; e) cota ; f) departarea.
10. La reprezentarea unui con in tripla proiectie ortogonala, conturul aparent in planul de
proiectie lateraleste:
a) un dreptunghi; b) un patrat; c) un triunghi isoscel; d) un triunghi oarecare.
11. La reprezentarea unui trunchi de con in tripla proiectie ortogonala, conturul aparent in
planul deproiectie principal este:
a) un patrat; b) un cerc ; c) doua cercuri concentrice; d) un trapez isoscel.
12. La reprezentarea unui trunchi de piramida in tripla proiectie ortogonala, conturul aparent
in planul deproiectie principal este:
a) un patrat; b) un dreptunghi ; c) doua patrate; d) un trapez isoscel.
13. Cubul de proiectie cuprinde:
a) 8 plane de proiectie; b) 6 plane de proiectie; c) 4 plane de proiectie.
14. Planul de proiectie principal este:
33
a) planul de proiectie vertical-fata; b) planul de proiectie lateral -stanga; c) planul de proiectie
lateral-dreapta; d) planul de proiectie vertical-spate.
15. Directia de proiectare din spate este specifica planului de proiectare:
a) lateral-stanga; b) vertical-fata; c)vertical-spate.
16. Metoda europeana de proiectii cuprinde:
a) 6 plane de proiectie; b) 3 plane de proiectie; c) 4 plane de proiectie.
DIDACTICA
STINTELOR TEHNICE
34
ETAPELE PROIECTARII
DIDACTICE
Notiunea de proiectare didactica are sensul de activitate didactica desfasurata cu scop de
prefigurare,anticipare,predeterminare sau de prognoza a activitatii ce urmeaza sa se
desfasoare cu elevii.Comform lui Sorin Cristea in “Dictionarul de pedagogie” pag 385
proiectarea didactica reprezinta:”activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care
asigura functionarea sistemuluisi procesului de invatamant la nivel
general,specific/intrmediar si correct/operational conform finalitatilor elaborate in termenii
de politica a educatiei.”
Proiectarea activitatii,termen nou folosit in munca didactica din sistemul de invatamant a
inlocuit temenul de planificare si programare ,dar nu a inlocuit activitatea de anticipare a
obiectivelor,continuturilor,strategiilor invatarii si proiectarii.Asa cum sustine Vlasceanu L.,
proiectarea didactica este considerate ca reprezentand”un demers de anticipare a obiectivelor,
continuturilor, metodelor si mijloacelor de invatare a instrumentelor de evaluare si a
relatiilor ce se stabilesc in toate aceste elemente in contextul unor modalitati specifice de
organizare a activitatii didactice”.
Proiectarea didactica,a activitatilor ce determina si influenteaza eficienta procesului
instructive-educativ depinde de perioada de timp pe care se realizeaza,de calitatea si cantitatea
continuturilor planificate in scopul modificarii comportamentului elevului constant prin teste
de evaluare.In functie de durata de timp pentru care se realizeaza proiectarea,ea este de doua
tipuri:globala si esalonata.
Proiectarea globala se realizeaza pe o perioada de timp indelungata si este intocmita de
catre Ministerul Educatiei si Cercerarii impreuna cu Consiliul National pentru Curriculum
prin Planurile cadru pentru invatamant si Programele scolare.
Proiectarea esalonata intocmita pe o perioada scurta de timp pe un an de studio,este
realizata de cadrul didactic.Realizarea proiectarii didactice necesita cunoasterea:reformei
curriculare din invatamant si din educatia fizica in mod special,documentelor elaborate de
catre Ministerul Educatiei si Cercetarii si Consiliul National pentu Curriculum,conceptiei
consiliului profesional al scolii cu privire la elaborarea schemei orare a claselor.
Realizarea proiectarii didactice depinde de numarul de ore prevazut in Planul Cadru de
invatamant si de numarul de ore alocat fiecarei clase in parte.Planul cadru de invatamant
prevede in “trunchiul comun” numarul minim si maxim de ore ce se aloca fiecarei arii
35
curriculare in parte si prevede in “ curriculum la decizia scolii” numarul de ore ce se adauga la
numarul minim obligatoriu ajungand la maximum prevazut.
Numarul minim reprezinta numarul de ore ce se desfasoara in mod obligatoriu, iar restul
pana la maximum este sau nu alocat in functie de decizia scolii.
In functie de numarul de ore obligatoriu, se realizeaza proiectarea didactica care este
diferita pentru 1,2,3 ore pe saptamana.Pentru orele allocate la decizia scolii se realizeaza o
proiectare didactica suplimentara in functie de tipul lectiei, de extindere, de aprofundare,
optionala sau de ansamblu sportive.
Etapele proiectarii didactice
Inainte de a prezenta etapele proiectarii didactice, in educatie fizica si sport, se impune
elaborarea unui raspuns la intrebarea : “ De ce este nevoie de o proiectare didactica globala si
de una esalonata?”Raspunsul nu este greu de gasit daca consideram ca tot ceea ce se invata
trebuie sa aiba o continuitate pentru a avea trainicia necesara si pentru a se transforma intr-o
obisnuinta , sau daca consideram ca schimbarea comportamentului uman nu se poate realize
inafara eforturilor psihice si fizice depuse. Dar toate acestea nu se pot indeplini sau, mai
precis nu se pot realiza decat cu o munca bine programata si planificata , care sa asigure
continuitatea necesara realizarii transformarii umane.
Realizarea proiectarii propriu-zise reprezinta asternerea pe hartie a tuturor aspectelor
prezentate si reprezentarea grafica sau liniara a activitatii ce urmeaza sa se desfasoare pe
parcursul unui an de studiu, a unui semestru , a unei unitati de invatare sau a unei lectii.
Etapa I este etapa de previziune si dimensionare a finalitatilor si obiectivelor finale,
acelor cadru si a celor de referinta, ale procesului instructiv-educativ din educatie fizica si
sport, in care se elaboreaza planurile cadru de invatamant si programele scolare .
Etapa a II-a este etapa in care se stabilesc: tipurile de resurse necesare desfasurarii
procesului educativ :
-umane:cadre didactice,numar de elevi si provenienta lor;
-de spatiu: numar de unitati scolare si de baze sportive amenajate si improvizate;
-materiale: numar de materiale sportive necesare si felul acestora;
-de continut: cunostinte , deprinderi si priceperi, aptitudini psihomotrice ce urmeaza a fi
elaborate;
-temporale: durata anului scolar, a semestrului.
Etapa a III-a presupune activitatea de conturare a strategiilor didactice si incadrare a
continuturilor, mijloacelor, intr-o structura ce corespunde domeniului intocmit: plan tematic
36
anual, plan calendaristic semestrial etc. si se stabilesc strategiile de abordare a procesului
instructiv-educativ.
Etapa a IV-a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor si
modalitatilor de evaluare, a indicatorilor urmariti, a modalitatii de inregistrare a evaluarii.
Etapele I si II fac parte din proiectarea globala, iar etapele III si IV din proiectarea
esalonata.
Operatiile realizarii proiectarii didactice
In proiectarea documentelor, ce stau la baza desfasurarii didactice, este necesara
respectarea catorva cerinte:
• concordanta planurilor cu prevederile programei scolare;
• concordanta continutului proiectarii cu particularitatile colectivului de
elevi(varsta,sex,nivelul de pregatire);
• concordanta continutului proiectarii cu conditiile materiale ale scolii;
• concordanta cu traditiile existente in scoala;
• concordanta continutului proiectarii cu conditiile climaterice si specificul geografic
al zonei;
• concordanta cu optiunile elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport;
• gruparea tematicilor pe sisteme de lectie.
Stabilirea perioadei de timp necesara abordarii fiecarui ciclu thematic de lectii,poate fi
diferita de la o scoala la alta,de la o clasa la alta ,de la un grup de la elevi la altul si de la un
profesor la altul si depinde de o serie de factori:de predispzitiile si posibilitatilr elevilor,de
nivelul de dezvoltare fizica,motrica,psihica.
Stabilirea obiectivelor ce urmeaza a fi urmarite constitue punctil de plecare in realizarea
proiectarii propriu-zise.Fiecarui tip de obiectiv I se aloca o anumita perioada de timp necesara
realizarii lui.
Stabilirea continuturilor ce urmeaza a fi abordate presupune sistematizarea continuturilor
pe semester pe unitati de invatare,pe lectii sip e momente ale lectiei pentru fiecare
cunostinta,deprindere si aptitudine motrica in parte.Necesita o erahizare logica de la usor la
greu,de la simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de miscare,motivatii si
interes.
37
Stabilirea strategiilor de predare-invatare are la baza alegera mijloacelor si metodelor de
realizare a predarii,dar si pe cele care vizeaza invatarea si evaluerea.Stabilirea strategieide
predare invatare presupune si precizarea clara a modalitatii de lucru cu elevii.
Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obtinute presupune stabilirea criteriilor si
instrumentelorde evaluere pe parcursul intrgului an scolar,defalcate pe semestru si pe fiecare
lectie in parte.
Ralizarea proiectarii didactice esalonate
Proiecterea didactica esalonate cuprinde toate documentele elaborate de catre profesor,
care asigura continuitatea desfasurarii procesului instructive-educativ pe un an scolar.Pentru
fiecare clasa in parte profesorul intocmeste in timp util:
-planul tematic annual;
-tabelul centralizator;
-planul calendaristic semestrial;
-sistemul thematic de lectii;
-proiectul didactic al lectiei.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:
1. Ioan Nicola, Tratat de pedagogie, Ed. Aramis, Bucureşti,1997
38

Clasa X
Anul şcolar 2006-
2007
Disciplina: M III – TEHNOLOGIA ASAMBLARII STRUCTURILOR METALICE 5 ore/săptămână

PLANIFICARE ANUALĂ
39
Nr.
Unităţi de
com
pete
nţă
Competenţe
individu
ale
Conţinuturi tematice
Nr.
Săptă-
m
â
n
a
Obs.
SEMESTRUL I
1
Calitatea
prod
uselo
r
•Identifică
criteriile de
calitate ale
produselor
•Recunoaşte
normele de
calitate,
control şi
recepţie
Tema 1. Noţiuni generale despre tehnologia asamblării
Structura procesului tehnologic de asamblare (T)
-operaţiile şi fazele de asamblare, mânuirile, piesa de bază, completul, subansamblul, ansamblul
5 1
2
Documente tehnologice necesare realizării operaţiei de asamblare (LT)
-scheme de asamblare, fişe tehnologice şi planuri de operaţii, ciclograma asamblării
5 2
3
Precizia de prelucrare şi asamblare (T), (LT)
-abateri dimensionale, de formă şi de poziţie
5 3
4
Metode de asamblare (LT)
-metoda interschimbabilităţii totale, metoda interschimbabilităţii parţiale, metoda
sortării, metoda ajustării, metoda reglării
5 4
5
Pregătirea pieselor pentru asamblare (T)
-retuşare, răzuire, rodare, lepuire, lustruire, găurire, alezare, filetare, spălare 5 5
6 Asamblarea
structurilor
metalice
•Clasifică
tipurile de
structuri
metalice
Exemplifică
domeniile de
utilizare ale
Tema 2. Structuri metalice
6
Noţiuni generale referitoare la structurile metalice
-caracteristicile structurilor metalice (caracteristici referitoare la materialul propriu-
zis, caracteristici referitoare la executarea construcţiei, avantajele şi dezavantajele
structurilor metalice) (T)
-condiţiile de utilizare a structurilor metalice (T)
2
1
2
40
structurilor
metalice
•Identifică,
în
documentaţi
a tehnică,
-clasificarea structurilor metalice dupa destinaţie (Structuri: mobilier metalic, utilaje, dispozitive,
instalaţii. Construcţii metalice: civile, industriale) (T)
-materiale şi semifabricate (oţeluri, fonte, semifabricate laminate, forjate, turnate)
utilizate la executarea structurilor metalice (LT)
-simbolizarea laminatelor în documentaţia tehnică (LT)
-confecţii metalice (gruparea confecţiilor metalice în funcţie de rolul pe care trebuie să-l
îndeplinească) (T)
1
2
2
7
7
Elementele componente ale structurilor metalice
-clasificarea încărcărilor care acţionează asupra structurilor metalice (T)
-solicitările la care sunt supuse elementele structurilor metalice (LT)
-prinderi, înnădiri (LT)
5 8
41
Asamblarea
structurilor
metalice
•Utilizează
limbajul
specific de
specialitate
Tema 3. Organizarea secţiilor şi atelierelor de structuri metalice
2
9
Principalele ateliere ale intreprinderii sau secţiei de structuri metalice (T)
-ateliere de debitare, de pregătire, de asamblare-montare
9
Organizarea unei secţii (T)
-ateliere pentru trasarea şi executarea şabloanelor, pentru debitare, pentru
executarea operaţiilor de găurire, ştanţare, decupare, etc., pentru montare, pentru
vopsire şi expediere
2
10
Organizarea locului de muncă (T)
-dotare
1
11
•Colaborează
cu membrii
echipei pentru
îndeplinirea
sarcinilor
Tema 4. Confecţionarea sabloanelor
1
10
Generalităţi (T)
-utilizările şabloanelor, condiţii impuse şabloanelor
12
Trasarea şabloanelor (LT)
-scule, materiale
-şabloane pentru gusee, pentru trasare găuri de nit, pentru tăiere, pentru îndoire,
pentru măsurarea rosturilor de sudură
4
13
Întreţinerea şi depozitarea şabloanelor (T), (LT)
-transportul şabloanelor mari, verificarea periodică a şabloanelor, depozite de
păstrare a şabloanelor
5 11
14
Utilizarea
SDV-
urilor,
maşi
nilor
şi
utilaje
lor
•Explică
construcţia şi
funcţionarea
SDV-urilor şi
a utilajelor
•Identifică
SDV-urile şi
utilajele din
dotarea
locului de
Tema 5. Operaţii tehnologice aplicate semifabricatelor în vederea executării structurilor
metalice
Curăţarea semifabricatelor (T), (LT)
-curăţarea prin sablare, instalaţii pentru sablare
5 12
15
Îndreptarea semifabricatelor (T), (LT)
-îndreptarea mecanică (maşini pentru îndreptat tablă, maşini pentru îndreptat bare şi corniere,
dispozitive şi prese pentru îndreptat profile, tehnologia îndreptării)
5 13
16 Trasarea pieselor (T), (LT)
-după şablon, trasare mecanizată şi automată
5 14
42
muncă
•Selectează
SDV-urile şi
utilajele
conform
cerinţelor
documentaţi
ei tehnice
•Foloseşte
SDV-urile şi
utilajele la
lucrări
specifice
17
Debitarea semifabricatelor (T), (LT)
-debitarea cu flacără (debitarea oxiacetilenică a tablelor şi profilelor, tăierea ţevilor)
5 15
SEMESTRUL II
1
Ştanţarea
-piese ştanţate utilizate în construcţia structurilor metalice (T), (LT)
-părţile componente ale ştanţelor (T), (LT)
-tehnologia ştanţării (retezare, decupare, perforare, crestare, tundere, debavurare)
(T), (LT)
5 1
2
Găurirea semifabricatelor
-adâncirea, lărgirea, teşirea, lamarea şi alezarea găurilor (T), (LT)
-cauzele rebuturilor la operaţia de găurire (LT)
5 2
3
Îndoirea semifabricatelor
-îndoirea mecanică a tablelor, profilelor şi ţevilor (dispozitive şi masini utilizate) (T),
(LT)
-calcule legate de îndoire (determinarea lungimii semifabricatului, raza minimă de
curbură,
determinarea poziţiei stratului neutru al unei piese îndoite) (LT)
5
3
5
4
4
Prelucrarea marginilor pieselor
-prelucrarea manuală (cu dalta şi cu ciocanul) şi cu flacăra oxiacetilenică a marginilor
pieselor (T), (LT)
-verificarea prelucrării marginilor (T), (LT)
5 5
43
5
Asamblarea
structurilor
metalice
•Efectuează
structuri
metalice prin
asamblări
nedemontabile
•Foloseşte
SDV-urile şi
utilajele la
lucrări
specifice
Tema 6. Asamblări nedemontabile
Prezentarea generală a asamblărilor nedemontabile
-asamblări prin presare (prin încălzire sau răcire, prin deformare) (T), (LT)
-asamblări prin lipire (lipire moale, lipire tare, metode de lipire) (T), (LT)
-asamblări prin nituire (fazele operaţiei de nituire, maşini de nituit) (T), (LT)
-asamblări prin sudare (cu arc electric, sub strat de flux, în mediu de gaz protector, în baie de
zgură) (T), (LT)
5
5
5
1
0
6
7
8
9, 10
6
Asamblarea elementelor structurilor metalice prin sudare şi prin nituire
-pregătirea elementelor, scule şi dispozitive pentru asamblări provizorii, solidarizarea
barelor, innădirea cornierelor şi platbandelor (T), (LT)
-controlul calităţii asamblărilor sudate şi nituite (T), (LT)
5 11
7
•Efectuează
structuri
metalice prin
asamblări
demontabile
•Foloseşte
SDV-urile şi
utilajele la
lucrări
specifice
Tema 7. Asamblări demontabile
5
5
12
Prezentarea generală a asamblărilor demontabile
-asamblări prin pene şi ştifturi, prin caneluri, prin conuri, cu elemente elastice (T),
(LT)
-asamblări prin filet (părţi componente, siguranţă în exploatare, asigurarea piuliţelor
împotriva autodesfacerii, scule folosite la montare şi demontare) (T), (LT)
13
8
Asamblarea elementelor structurilor metalice cu şuruburi
-şuruburi păsuite, cu tija striată, autofiletante (T), (LT)
-controlul calităţii asamblărilor cu şuruburi (LT)
5 14
44
PRACTICA PEDAGOGICA
45
GRUPUL ŞCOLAR ANGHEL SALIGNY
Profesor: Galban Anca
Clasa: a X-a
Disciplina: Masurări tehnice
Unitatea de învăţare: Mijloace de măsurare pentru marimi mecanice
Lecţia: Mijloace pentru măsurarea densitatii
Tipul lecţiei: mixtă
Durata lectiei: 1 oră
Data:19 martie 2008
PROIECT DE LECTIE
I. CONŢINUT TEMATIC
1. Notiuni generale:
- densitatea:definire si unitate de masura, unitate de masura tolerata;
- greutatea specifica;
2. Metode de masurare a densitatii;
3. Clasificarea mijloacelor de măsurare pentru densitate;
4. Principalele tipuri de mijloace de masurare a densitatii:densimetre, picnometre.
5. Principalele elemente componente ale mijloacelor pentru măsurat densitatea;
II. COMPETENŢE SPECIFICE
CS6: Identificarea unor mijloace de măsurare şi aplicarea principiilor de funcţionare a unor
aparate de măsură.
CS7:Utilizarea unui aparat in functie de proprietatile sale metrologice si de natura masurarii
III. COMPETENŢE DERIVATE
CD1: Definirea densitatii si a greutatii specifice;
CD2: Precizarea metodelor de masurare a densitatii;
CD3: Enumerarea mijloacelor de masurare a densitatii pe principiul hidrostatic;
CD4: Identificarea şi analizarea părţilor componente ale mijloacelor pentru măsurat
densitatea;
CD5:Descrierea principiului de functionare a unor mijloace de masurare pentru
densitate
CD6: Explicarea efectuarii citirii indicatiei mijloacelor de masurare pentru densitate.
IV. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
A1- exerciţii de identificare şi de alegere a mijloacelor necesare măsurării
densităţii în funcţie de metoda de măsurare;
A2 - exerciţii de analiză şi identificare a părţilor componente ale aparatelor;
A3 - exerciţii de analiză a principiului de măsurare a unor mijloace de măsurare pentru
densitate..
A4 - exerciţii de citire a indicaţiei mijloacelor de măsură pentru densitate;
46
V. STRATEGII DIDACTICE
1. Metode didactice: expunerea, conversaţia euristică, observarea dirijată, analiza comparativă,
problematizarea, exerciţiul.
2. Mijloace de învăţământ: PC, software adecvat, picnometru, densimetru, fişe de evaluare, ghid
metodic.
3. Forme de organizare a învăţării: activitate frontală, activitate individuală.
47
VI. STRUCTURA LECŢIEI
Nr.
crt.
ETAPELE
LECŢIEI
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
FORME DE
ORGANIZARE
A ÎNVĂŢĂRII
T
I
M
P
RESURSE
EVALUARE
ACTIVITATE
DESFĂŞURATĂ DE
PROFESOR
ACTIVITATE
DESFĂŞURATĂ DE
ELEVI
METODE MIJLOACE
C C C C © C C ® ³
1.
Organizarea
clasei
- salutul, scurtă conversaţie
de acomodare, verificarea
prezenţei, anunţarea
activităţii ce urmează a se
desfăşura.
- răspund solicitărilor
profesorului.
activitate frontală
2’

conversaţia
dialogul
condiţiile
materiale şi
ambientale din
cabinetul de
specialitate
Observaţia
curentă
sistematică
2.
Verificarea
cunoştinţelor
din lecţia
precedentă
* verifică nivelul de
cunoştinţe dobândite în lecţia
anterioară prin adresarea
următoarelor întrebări:
Definiţi masa.
Care sunt unităţile de
măsură pentru masa si care
sunt multilii si submultiplii
kilogramului?
Care sunt criteriile de
clasificare a instrumentelor
de cantarit?
Care sunt principalele
tipuri de mijloace de cantarit
mecanice?
* distribuie teste de evaluare.
- stabileşte împreună cu
elevii răspunsurile corecte.
- îşi concentrează
atenţia asupra activităţii
din clasă.
- răspund la întrebările
profesorului:
definesc masa;
precizează unitatea
de măsură, precum si
multiplii si submultiplii
kilogramului;
prezintă clasificarea
instrumentelor de
cantarit;
recunosc tipurile de
mijloace de cantarit
mecanice;
- completează testele.
- analizează cu atenţie
răspunsurile corecte.
activitate frontală
activitate
individuală
activitate frontală
15’
conversaţia
euristică

problematizarea
analiza
comparativă
observaţia
dirijată
explicaţia
diverse
balante
test de
evaluare
Examinare
orală
Observaţia
curentă
sistematică
Examinare
scrisă
Observare
sistematică
3. Transmiterea/
asimilarea
noilor
cunoştinţe
- captează interesul elevilor
pentru lecţia nouă.
- anunţă titlul lecţiei şi
obiectivele urmărite.
- sunt atenţi la noţiunile
predate;
redescoperă conduşi de
profesor cunoştinţe
activitate frontală
25’
conversaţia
observarea
dirijată
caiete de
notiţe
manual
picnometru
Observaţia
curentă
sistematică
a elevilor
48
dobândite la alte
discipline;
învăţarea
prin
descoperire
densimetru
C C C C © C C ® ³
- propune identificarea şi
deschiderea fişierului
„Mijloace de masurare a
densitatii” care conţine
prezentarea in PowerPoint a
lectiei.
- defineşte densitatea.
- defineste greutatea
specifica
- prezintă unitatea de
măsură pentru densitate si
unitatea tolerata şi relatia
dintre acestea.
- enumera metodele de
masurare a densitatii.
- prezintă şi analizează
părţile componente ale unei
densimetru si picnometru.
- prezintă balanta
hidrostatica si balanta Mohr-
Westphal.
- iau notiţe.
- urmăresc prezentarea
profesorului cu explicaţii
pe densimetru si
picnometru
- colaborează cu
profesorul pentru a
deduce modul de
determinare a densitatii
a lichidului sau corpului
examinat.
explicaţia
analiza
comparativă

problematizarea
Examinare
orală
4.
Fixarea şi
consolidarea
conţinuturilor
predate.
Realizarea
conexiunii
inverse
- verifică prin întrebări
frontale modul de receptare
a noilor cunoştinţe
- se concentrează şi
răspund la întrebări activitate frontală
5’
dialogul
conversaţia
explicaţia
observarea
dirijată
caiete de
notiţe
manual
densimetru
picnometru
Examinare
orală
Observarea
curentă
sistematică
5. Încheierea
activităţii
- face aprecieri asupra
lecţiei.
- evidenţiază elevii activi
- sunt atenţi la
aprecierile profesorului
şi aşteaptă cu activitate frontală
3’
expunerea
Observaţia
curentă
49
acordă note, le motivează nerăbdare notele
- îşi manifestă deschis
şi liber părerea
explicaţia
conversaţia
catalog sistematică a
elevilor
50
GRUPUL ŞCOLAR ANGHEL SALIGNY
Profesor: Galban Anca
Clasa: a X-a
Disciplina: Masurări tehnice
Unitatea de învăţare: Mijloace de măsurare pentru marimi mecanice
Lecţia: Mijloace pentru măsurarea masei
Tipul lecţiei: mixtă
Durata lectiei: 1 oră
Data: 26 martie 2008
PROIECT DE LECTIE
I. CONŢINUT TEMATIC
1. Unităţi de măsură pentru masă;
2. Clasificarea mijloacelor de măsurare pentru masă;
3. Principalele elemente componente ale mijloacelor pentru măsurat masa;
4. Principalele tipuri de mijloace de cântărit mecanice.
II. COMPETENŢE SPECIFICE
CS6: Identificarea unor mijloace de măsurare şi aplicarea principiilor de funcţionare a unor
aparate de măsură.

III. COMPETENŢE DERIVATE
CD1: Să definească masa;
CD2: Să prezinte multiplii şi submultiplii kilogramului;
CD3: Să clasifice mijloacele de măsurare pentru masă;
CD4: Să identifice şi să analizeze părţile componente ale mijloacelor pentru măsurat masa;
CD5: Să recunoască diferite tipuri de mijloace de cântărit mecanice.
IV. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
A1: Definiţi masa;
A2: Prezentaţi multiplii şi submultiplii kilogramului;
A3: Clasificaţi mijloacele de măsurare pentru masă;
A4: Identificaţi şi analizaţi părţile componente ale mijloacelor pentru măsurat masa;
A5: Recunoasteţi mijloacele de cântărit.
V. STRATEGII DIDACTICE
1. Metode didactice: expunerea, conversaţia euristică, explicaţia ştiinţifică, observarea dirijată,
analiza comparativă, problematizarea, exerciţiul.
2. Mijloace de învăţământ: manuale, diverse tipuri de mijloace de cântărit, folii pentru
retroproiector, fişe de evaluare.
3. Forme de organizare a învăţării: activitate frontală, activitate individuală.
51
VI. STRUCTURA LECŢIEI
Nr.
crt.
ETAPELE
LECŢIEI
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
FORME DE
ORGANIZARE
A ÎNVĂŢĂRII
T
I
M
P
RESURSE
EVALUARE
ACTIVITATE
DESFĂŞURATĂ DE
PROFESOR
ACTIVITATE
DESFĂŞURATĂ DE
ELEVI
METODE MIJLOACE
C C C C © C C ® ³
6.
Organizarea
clasei
- salutul, scurtă conversaţie
de acomodare, verificarea
prezenţei, anunţarea
activităţii ce urmează a se
desfăşura.
- răspund solicitărilor
profesorului.
activitate frontală
2’

conversaţia
dialogul
condiţiile
materiale şi
ambientale din
cabinetul de
specialitate
Observaţia
curentă
sistematică
7.
Verificarea
cunoştinţelor
din lecţia
precedentă
- verifică nivelul de
cunoştinţe dobândite în lecţia
anterioară prin adresarea
următoarelor întrebări:
Definiţi volumul şi
capacitatea.
Care sunt unităţile de
măsură pentru volum şi
capacitate?
Ce metode sunt urilizate
pentru determinarea
volumelor?
Ce tipuri de măsuri
folosite pentru măsurarea
volumelor cunoaşteţi?
- distribuie teste de evaluare.
- stabileşte împreună cu
elevii răspunsurile corecte.
- îşi concentrează
atenţia asupra activităţii
din clasă.
- răspund la întrebările
profesorului:
definesc volumul şi
capacitatea;
precizează unităţile
de măsură;
prezintă metodele de
determinare a volumelor;
recunosc tipurile de
măsuri pentru
măsurarea volumelor;
- completează testele.
- analizează cu atenţie
răspunsurile corecte.
activitate frontală
activitate
individuală
activitate frontală
15’
conversaţia
euristică

problematizarea
analiza
comparativă
observaţia
dirijată
exerciţiul
explicaţia
exerciţiul
conversaţia
euristică
cilindri
gradaţi
baloane
cotate
pipete
biurete
seringi
eprubete
test de
evaluare
Examinare
orală
Observaţia
curentă
sistematică
Investigaţia
Examinare
scrisă
Observare
sistematică
8. Transmiterea/
asimilarea
noilor
cunoştinţe
- captează interesul elevilor
pentru lecţia nouă.
- anunţă titlul lecţiei şi
- sunt atenţi la noţiunile
predate;
redescoperă conduşi de
profesor cunoştinţe
activitate frontală
25’
conversaţia
observarea
dirijată
caiete de
notiţe
manual
balanţe
Examinare
orală
Observaţia
curentă
52
obiectivele urmărite.
- defineşte masa.
dobândite la alte
discipline;
învăţarea
prin
descoperire
folii de
retroproiector
sistematică
a elevilor
C C C C © C C ® ³
- prezintă unitatea de
măsură pentru masă,
multiplii şi submultiplii
acesteia.
- clasifică mijloacele de
măsurare a masei.
- prezintă şi analizează
părţile componente ale unei
balanţe tehnice.
- prezintă diverse tipuri de
mijloace de cântărit
mecanice.
- iau notiţe.
- urmăresc prezentarea
profesorului cu explicaţii
pe balanţa tehnică
- colaborează cu
profesorul pentru a
deduce rolul fiecărei
părţi componente
explicaţia
studiu de caz

problematizarea
Investigaţia
9.
Fixarea şi
consolidarea
conţinuturilor
predate.
Realizarea
conexiunii
inverse
- verifică prin întrebări
frontale modul de receptare
a noilor cunoştinţe
- se concentrează şi
răspund la întrebări
activitate frontală
5’
dialogul
conversaţia
explicaţia
observarea
dirijată
caiete de
notiţe
manual
balanţe
folii de
retroproiector
Examinare
orală
Investigaţia
Observarea
curentă
sistematică
10.
Încheierea
activităţii
- comunică rezultatele
testelor.
- face aprecieri asupra
lecţiei.
- evidenţiază elevii activi
acordă note, le motivează
şi consultă clasa privind
justeţea aprecierilor
- sunt atenţi la
aprecierile profesorului
şi aşteaptă cu
nerăbdare notele
- îşi manifestă deschis
şi liber părerea
activitate frontală
3’
expunerea
explicaţia
conversaţia
caiete de
notiţe
catalog
Observaţia
curentă
sistematică a
elevilor
Investigaţia
53

54
55
CONSILIERE
PSIHOPEDAGOGICA
56
PROBLEME GENERALE
PRIVIND CONSILIEREA
a. Conceptul de consiliere; relaţia dintre psihoterapie şi consiliere
b. Tipuri de consiliere; norme deontologice ale activităţii de consiliere
c. Consiliere individuală şi de grup
a. Conceptul de consiliere; relaţia dintre psihoterapie şi consiliere
În cursul vieţii fiecare om se confruntă de nenumărate ori cu probleme pe care nu
reuşeşte să le rezolve singur. Cele mai multe din aceste probleme sunt relativ simple şi, pentru
a găsi soluţia, omul apelează la acele persoane din anturajul său în care are încredere şi pe
care le consideră “experte” în domeniul respectiv (membri ai familiei, prieteni, cunoştinţe).
Aceste persoane ne oferă nişte sfaturi pe baza experienţei lor de viaţă, adică ne consiliază. Dar
în aceste cazuri nu se poate vorbi despre o consiliere cu caracter profesional.
Dacă problemele cu care ne confruntăm sunt mai dificile, vom apela la persoane care
dispun de o pregătire profesională adecvată, şi care pe baza acestei pregătiri ne oferă nişte
sfaturi. Problemele se pot referi la domenii extrem de diverse (cum să obţinem un credit, cum
să ne investim banii, probleme de sănătate etc.), şi specialiştii la care apelăm sunt special
pregătiţi pentru a oferi răspunsuri la aceste întrebări.
Unii oameni, din motive de natură subiectivă sau obiectivă, pot ajunge în situaţii
dificile în care nu reuşesc să îşi rezolve singuri problemele, nu au acces la resursele materiale
necesare pentru a-şi satisface nevoile fundamentale etc. În situaţiile de acest fel oamenii au
nevoie de ajutor profesionist (asistenţi sociali, psihologi, preoţi, cadre didactice etc.). Aceşti
profesionişti sunt / ar trebui să fie pregătiţi să intervină nu numai atunci când sunt solicitaţi,
adică după ce a apărut o problemă (retroactiv), ci să acţioneze şi proactiv, să acţioneze în
direcţia formării unor deprinderi comportamentale, a unui sistem de valori, a unui mod de
viaţă care ajută individul să se adapteze flexibil la cele mai variate condiţii de viaţă. În acest
curs ne vom referi la câteva aspecte privind consilierea oferită de asistentul social.
Asociaţia Britanică pentru Consiliere, fondată în 1977, defineşte consilierea astfel:
Consilierea este utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale, pentru a facilita
autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor
57
personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai
satisfăcătoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi
centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice, luarea
de decizii, controlul stărilor de criză, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor
interne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi (Asociaţia Britanică pentru Consiliere, după
Dafinoiu, 2000, p. 19).
Într-o formulare mai concisă, consilierea poate fi definită ca un proces în care un
profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin.
Prin consiliere, individul este ajutat să se cunoască mai bine (să îşi conştientizeze şi să îşi
înţeleagă problemele, sentimentele, motivaţiile), să ia decizii importante, să îşi rezolve
problemele.
Consilierea are numeroase asemănări cu psihoterapia, cea mai importantă asemănare
fiind aceea că ambele reprezintă procese de influenţare interpersonală reciprocă (Ivey şi
Simek Downing, după Holdevici, 1996, p. 204).
Pacientul / clientul care se adresează psihoterapeutului / consilierului poate prezenta
probleme extrem de variate. Aceste probleme pot fi grupate în două mari categorii (Holdevici,
1996, p. 162):
- stări subiective de disconfort: tensiune psihică, sentimente de inferioritate, anxietate,
timiditate, depresie, sentimente de culpabilitate, nehotărâre, incapacitatea de a lua unele
decizii etc.;
- probleme comportamentale: comportament exagerat de retras, incapacitatea de a se
impune, de a se pune în valoare, comportament impulsiv, agresiv etc.
Stările subiective neplăcute şi comportamentele neadecvate determină numeroase
probleme de integrare socială: probleme familiale (conflicte în familie, violenţă domestică,
maltratarea copiilor etc.), probleme şcolare (conflicte cu colegii şi cadrele didactice, abandon
şcolar), greutăţi în găsirea sau păstrarea locului de muncă etc.
Clientul speră ca în urma şedinţelor de psihoterapie / consiliere să devină mai puţin
tensionat, să se înţeleagă mai bine, să ajungă la o stare de confort psihic, să devină mai
competent în viaţa socială.
Deşi psihoterapia şi consilierea nu pot fi net delimitate, între ele există şi diferenţe.
Psihoterapia reprezintă un tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome
sau comportamente disfuncţionale. Psihoterapeuţii în general lucrează cu pacienţi care au
tulburări psihice serioase, care pot fi etichetate cu un diagnostic psihiatric. Ei abordează
58
problemele dintr-un punct de vedere predominant medical şi urmăresc realizarea unor
modificări mai profunde la nivelul personalităţii şi a comportamentului.
Consilierea reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei unor persoane
normale (sănătoase psihic). Consilierea constă în acordarea unui suport imediat persoanelor
care se află într-o situaţie de criză sau într-un moment de schimbare ce necesită o adaptare la
condiţii de viaţă cu care persoana nu este familiarizată (după Holdevici, 1996, p. 205;
Popescu, M., 2002, p. 195).
b. Tipuri de consiliere; strategii şi tehnici terapeutice; norme deontologice ale
activităţii de consiliere
Mulţi specialişti din domeniul sociouman pot oferi servicii de consiliere. Dintre aceşti
specialişti amintim psihologii, asistenţii sociali, preoţii, cadrele didactice, medicii, asistentele
medicale (consiliere în probleme medicale, cât şi pentru prevenirea acestor probleme),
avocaţii (consiliere juridică) etc. Există numeroase tipuri de consiliere (Băban, 2001, p. 16,
Holdevici, 1996, p. 204):
- consilierea informaţională : oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice;
- consilierea pastorală , realizată de preoţi şi care oferă sprijin, consiliere din perspectivă
religioasă;
- consilierea psihologică este realizată de psiholog, în scopul optimizării personale,
autocunoaşterii şi dezvoltării personale şi / sau în scopul prevenţiei şi remiterii
problemelor emoţionale, cognitive şi de comportament. Consilierea psihologică are ca
scop ajutarea clientului să funcţioneze mai eficient în viaţa cotidiană şi să aibă relaţii
pozitive cu cei din jur;
- consilierea educaţională , realizată de cadre didactice în orele de consiliere şi orientare, are
ca obiective dezvoltarea personală, promovarea sănătăţii şi a stării de bine, prevenţia unor
comportamente care pot afecta sănătatea (consum de alcool, tutun, droguri, prevenire HIV
/ SIDA etc.);
- consilierea vocaţională (realizată de cadre didactice, psihologi) constă în dezvoltarea
capacităţii de planificare a carierei;
- consilierea privind dezvoltarea personală urmăreşte formarea de abilităţi şi atitudini care
permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă, cu scopul atingerii stării de
bine.
59
- consilierea suportivă reprezintă oferirea unui suport emoţional, în perioadele în care
persoana se confruntă cu probleme de natură emoţională de intensitate relativ redusă (stări
de depresie sau anxietate uşoare, neîncredere în sine etc.);
- consilierea de criză (realizată de psiholog, medic psihiatru, eventual asistent social) constă
în asistarea psihologică a persoanelor care se află în situaţii de criză (au suferit
psihotraume grave, au avut tentative de suicid etc.);
Aceste tipuri de consiliere nu se delimitează rigid, între ele există numeroase suprapuneri.
De exemplu, consilierea educaţională realizată în şcoală se îmbină cu consilierea
informaţională, vocaţională, suportivă, de dezvoltare personală.
Asistentul social, în diferite etape ale muncii sale, trebuie să îşi asume şi rolul de
consilier al persoanei asistate. El poate realiza, în funcţie de problemele specifice ale
clientului, consiliere informaţională, suportivă, de dezvoltare personală etc. Pentru a fi
eficient, asistentul social trebuie să îşi însuşească atât cunoştinţe teoretice despre consiliere,
cât şi deprinderile practice necesare.
La baza activităţii desfăşurate de consilier / psihoterapeut se află marile teorii
psihologice privind personalitatea: teoria psihanalitică (cu numeroasele sale variante elaborate
de Freud, Jung, Adler etc.), behavioristă (comportamentalistă), umanistă (fenomenologică),
cognitivistă, analiza tranzacţională etc. Consilierul / psihoterapeutul, în funcţie de orientarea
sa teoretică, poate aborda diferite strategii în munca cu clientul: analitică (psihanaliza),
comportamentală, non-directivă, cognitivistă etc. Această strategie determină direcţia
principală de acţiune, modul în care stabileşte relaţia cu clientul, gradul de independenţă pe
care o acordă clientului, tehnicile pe care le utilizează. Mulţi terapeuţi, atunci când lucrează cu
clientul, îmbină mai multe dintre aceste concepţii în funcţie de caracteristicile clientului, a
problemei sale, a etapei în care a ajuns activitatea, adică au o abordare eclectică.
Tehnica terapeutică este ceea ce face terapeutul în mod concret. Dintre tehnici
amintim: interviul, interpretarea, sfătuirea, tehnica reflecţiei, a confruntării, relaxarea,
hipnoza, tehnica elaborării unor produse artistice, tehnica jocului dramatic etc.
Anul trecut am prezentat pe scurt câteva idei despre psihoterapia dinamică
(psihanaliza), psihoterapia comportamentală şi psihoterapia cognitivă. În acest curs vom vorbi
despre alte strategii folosite de consilieri şi psihoterapeuţi (Consilierea centrată pe client,
Analiza tranzacţională, Consilierea centrată pe obiective şi soluţii), cât şi despre unele dintre
tehnicile terapeutice.
60
Consilierul, în munca sa cu clientul, trebuie să respecte normele deontologice ale
activităţii de consiliere. Cele mai importante dintre aceste norme sunt (după Holdevici, 1996,
p. 205):
1. Clientul trebuie să fie tratat aşa cum consilierul ar dori să fie tratat el însuşi, cu respect,
blândeţe, onestitate şi atitudine de acceptare.
2. Consilierul trebuie să evite solicitarea excesivă a unor date irelevante. Consilierii
neexperimentaţi au tendinţa de a acorda prea multă importanţă unor amănunte
nesemnificative dar impresionante, cer detalii inutile privind unele aspecte intime ale
vieţii clientului, şi pierd din vedere aspectele esenţiale. Consilierea are ca obiectiv binele
clientului, şi nu satisfacerea curiozităţii consilierului.
3. Păstrarea caracterului confidenţial al datelor obţinute de la clienţi – este poate cea mai
importantă normă deontologică. Dacă dintr-un motiv oarecare datele trebuie să fie
comunicate altor persoane, consilierul trebuie să obţină acordul clientului în acest sens.
Această regulă poate fi nerespectată numai în situaţia în care informaţiile pe care le-a
obţinut consilierul indică posibilitatea unui pericol pentru client sau pentru alte persoane.
4. Consilierul trebuie să fie conştient de propriile limite. Unii consilieri începători se
supraapreciază, consideră că ei au întotdeauna dreptate, ştiu totul mai bine decât clientul.
Ei impun clientului soluţii inacceptabile pentru aceştia, învinovăţesc clientul pentru
nereuşita consilierii, nu reuşesc să-şi conştientizeze propriile greşeli.
c. Consiliere individuală şi de grup
În funcţie de numărul participanţilor la activitatea de consiliere, consilierea poate fi
individuală sau de grup (Plosca, Mois, 2001, p. 10; Rotaru, 2002, p. 49).
Consilierea individuală este o interacţiune personală între consilier şi client, în cadrul
căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor sale mentale, emoţionale sau
sociale.
În general consilierea este solicitată de clientul care simte nevoia de a fi ajutat. Dar
sunt şi cazuri în care clientul este trimis / adus de o altă persoană (un membru al familiei,
prieten, profesor, coleg de muncă). În situaţiile de acest fel se poate întâmpla ca clientul să
refuze colaborarea cu consilierul. Uneori consilierul este cel care îşi dă seama de faptul că
cineva are nevoie de ajutor şi ia legătura cu clientul (de ex., după o catastrofă naturală
asistenţii sociali pot oferi victimelor consiliere în situaţie de criză; copiii care părăsesc un
61
centru de plasament sunt ajutaţi de asistenţi sociali să îşi însuşească deprinderile necesare
pentru a trăi independent).
Şedinţele de consiliere se desfăşoară în cabinetul de consiliere sau în lipsa acestuia
într-o încăpere plăcută, liniştită, în care şedinţa să nu fie deranjată de nimeni. Consilierul şi
clientul trebuie să fie aşezaţi în aşa fel încât să fie posibil contactul vizual direct. Ei pot fi
aşezaţi în două fotolii faţă în faţă sau la colţul unei mese (nu faţă în faţă, deoarece masa dintre
cei doi poate fi resimţită ca o barieră care îngreunează colaborarea).
Durata unei şedinţe de consiliere este de 45 – 60 minute. Punctualitatea este foarte
importantă atât din partea consilierului, cât şi a clientului.
În general consilierea se realizează în mai multe şedinţe.
Prima şedinţă începe cu o scurtă conversaţie introductivă (spargerea gheţii) după care
clientului i se pun întrebări pentru a se afla care sunt problemele pentru care a apelat la
consilier. Prima şedinţă are două obiective principale:
- stabilirea relaţiei de consiliere şi câştigarea încrederii clientului; realizarea acestui
obiectiv depinde în mare măsură de abilităţile consilierului, de modul în care ştie să
comunice cu clientul şi să utilizeze mijloacele comunicării nonverbale (gesturile, mimica,
zâmbetul). De la început consilierul trebuie să asigure clientul de confidenţialitatea
întâlnirilor.
- Identificarea problemei. Pentru obţinerea unor informaţii relevante şi direcţionarea
discuţiei se recomandă utilizarea întrebărilor închise (Cine? Unde? Când? Cum?). Este
bine ca informaţiile obţinute să fie notate sau înregistrate cu acordul persoanei consiliate.
Informaţiile obţinute de la client vor fi completate cu observaţiile privind
comportamentul clientului, impresia pe care a făcut-o consilierului.
Consilierul va ţine seama de faptul că orice problemă are în acelaşi timp un conţinut
cognitiv (se referă la persoane, evenimente), şi un conţinut afectiv (evenimentele determină
diferite stări afective: bucurie, mândrie, teamă, depresie, frustrare, mânie etc.). Cele mai multe
probleme sunt generate de reacţiile afective, şi nu de evenimentele în sine.
La sfârşitul şedinţei consilierul rezumă cele discutate (“Din cele discutate am înţeles
că problema Dumneavoastră este …”) şi îl asigură pe client de disponibilitatea sa de a-l ajuta
să rezolve problema. Consilierul va sublinia faptul că este vorba despre o colaborare, şi nu de
rezolvarea problemelor în locul clientului. În final se stabileşte data şi ora următoarei întâlniri.
Fiecare şedinţă începe cu discutarea principalelor evenimente care au avut loc în
intervalul dintre şedinţe. Dacă clientul a avut de realizat anumite sarcini / teme indicate de
62
terapeut, va explica cum a reuşit să le îndeplinească. Se precizează obiectivul şedinţei şi sunt
discutate problemele respective. Modul concret în care procedează consilierul depinde de
orientarea sa teoretică.
Consilierea de grup presupune stabilirea unei relaţii între consilier şi un grup ai căror
membrii au o problemă comună. Din punctul de vedere al psihologiei sociale consilierea de
grup se realizează în cadrul unui aşa numit “grup restrâns”. Grupul restrâns are următoarele
caracteristici (De Visscher, 1996, p. 323, 326):
- Este alcătuit din cel puţin 5 persoane;
- membrii grupului se adună efectiv în acelaşi timp şi în acelaşi loc;
- membrii au motive pentru a fi şi a rămâne împreună (ceea ce nu înseamnă că toţi au
acelaşi motiv de a fi în grup);
- participanţii împărtăşesc evenimente, experienţe comune;
- membrii au posibilitatea să se perceapă, să comunice, să interacţioneze, să se influenţeze
reciproc.
În asistenţa socială se formează numeroase tipuri de grupuri, în funcţie de scopul
urmărit: grupuri de suport şi de autoajutorare (de ex. Asociaţia Alcoolicilor Anonimi,
Asociaţia Anti-SIDA), grupuri terapeutice, de socializare, recreative, educaţionale, pentru
rezolvarea de probleme etc. Activitatea de grup are numeroase funcţii: în cadrul grupului
participanţii învaţă să-şi exprime verbal şi nonverbal problemele, conştientizează că şi alţii au
greutăţi asemănătoare cu ale lor, îşi formează deprinderi de a comunica cu cei din jur,
deprinderi de a acorda sprijin, ajutor altora etc.
Participanţii la şedinţele de grup vor fi selectaţi de consilier în funcţie de diferite
criterii. Cel mai important criteriu este tocmai problema comună a participanţilor (căutarea
unui loc de muncă, violenţa domestică, abandonul şcolar etc.), dar pot fi luate în considerare
şi alte criterii: sexul, vârsta etc. Grupurile pot fi închise, deschise sau semi-deschise. Un grup
este închis dacă la toate şedinţele participă aceleaşi persoane. Grupul este deschis dacă în timp
unii participanţi părăsesc grupul şi vin noi participanţi, în aşa fel încât la încheierea activităţii
nici unul dintre cei care au participat la primele şedinţe nu mai face parte din grup. În practică
cel mai frecvent se formează grupuri semi-deschise în care există participanţi constanţi, care
iau parte la aproape toate şedinţele, şi pe lângă ei există şi persoane care vin doar la câteva
şedinţe.
63
Numărul participanţilor la şedinţele de grup nu trebuie să fie nici prea mic (în acest
caz se discută puţin, temele discutate se repetă, în grup apar puţine idei importante pentru
problema discutată), dar nici prea mare (grupul va avea tendinţa de a se diviza în grupuri mai
mici). Se consideră că numărul optim de participanţi este de 6 – 8, fără a lua în considerare
terapeutul, eventualii coterapeuţi şi observatori.
Şedinţele pot fi organizate săptămânal. Dacă problemele clienţilor sunt grave, urgente,
şi ei au posibilitatea de a se întâlni mai frecvent, pot fi organizate şi 2 – 4 şedinţe pe
săptămână. Şedinţele au o durată de 50 – 60 minute. Dacă grupul se întruneşte mai rar, durata
poate să crească până la 90 de minute. Durata şedinţei trebuie să fie precizată de la început şi
această durată trebuie să fie respectată. Se recomandă ca această durată să nu fie depăşită
pentru ca participanţii să se simtă puţin “presaţi de timp” şi să se concentreze asupra
problemelor importante.
La prima şedinţă, după ce se fac prezentările, consilierul dă câteva explicaţii privind
activitatea care se va desfăşura. Vom da un exemplu de text introductiv (Guggenbühl-Craig,
după Ionescu, 1973): “Grupa noastră se va întâlni în fiecare săptămână. Vom încerca să ne
cunoaştem reciproc, dar mai ales să ne ajutăm reciproc, să ne rezolvăm în comun problemele.
Cei mai mulţi dintre cei adunaţi aici aveţi dificultăţi, care pot fi discutate în grup, şi cu grupul.
Fiecare dintre dv. să se simtă liber în a discuta ceea ce-l preocupă…. Cu cât veţi fi mai
deschişi şi mai sinceri, cu atât grupa vă va putea ajuta mai serios. Dar nici unul din dv. să nu
se simtă obligat să spună ceva. De multe ori se pot învăţa lucruri importante şi prin tăcere şi
ascultarea a ceea ce vorbesc alţii”.
Prima parte a unei şedinţe este consacrată “încălzirii”, adică unei discuţii cu caracter
introductiv. În continuare se precizează tema şedinţei, obiectivele urmărite, şi se desfăşoară
şedinţa propriu-zisă. Modul în care se desfăşoară activitatea în grup, intervenţiile
consilierului, tehnicile utilizate depind de concepţiile teoretice ale consilierului.
Unii terapeuţi abordează problemele din punctul de vedere al psihanalizei. În aceste
cazuri regula de bază a activităţii este: “Aici se poate vorbi despre orice”. Terapeutul va
interpreta din punct de vedere psihanalitic evenimentele din cadrul grupului. Astfel el va
analiza relaţiile afective care se stabilesc între membrii grupului ca fiind expresii ale unor
identificări şi ale transferului (Vianu, 1975, p. 125). Identificarea se produce atunci când unui
participant i se pare că un alt membru al grupului îi aminteşte de o persoană pe care el a
cunoscut-o bine. Transferul se realizează atunci când faţă de acest membru al grupului are
sentimente asemănătoare cu cele pe care le-a avut faţă de această persoană cunoscută. De
64
exemplu, un tânăr poate deveni agresiv faţă de un membru mai în vârstă al grupului deoarece
îl identifică cu propriul tată cu care a avut multe conflicte.
Activitatea de grup este cu atât mai eficientă, cu cât se produc mai multe identificări
şi transferuri. În acest caz membrii grupului se exprimă mai spontan, îşi exteriorizează mai
intens stările afective şi se produce catharzisul afectiv.
În timpul şedinţei consilierul are rol de moderator. El încurajează participanţii să îşi
exprime părerile, dar nu îşi susţine decât în cazuri excepţionale propria părere. Rolul său este
de a orienta în mod discret discuţiile în aşa fel încât participanţii singuri să găsească
răspunsuri la problemele discutate. Consilierul poate ajuta membrii grupului să găsească
aceste răspunsuri prin modul în care formulează întrebările, prin sublinierea anumitor
răspunsuri prin mijloace verbale şi mai ales nonverbale, prin modul în care sintetizează
părerile exprimate de membrii grupului.
Consilierul va interveni şi îşi va folosi (cu diplomaţie) autoritatea dacă unii membri ai
grupului transformă dezbaterea într-un monolog, vor să îşi impună punctul de vedere, sunt
ironici sau agresivi cu alţi participanţi etc.
65
CONSILIEREA ŞCOLARĂ
ŞI INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALĂ
Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în ţările
dezvoltate, preocupate de dezvoltarea tinerei generaţii. În această etapă istorică, în care rolul
şcolii este contestat – consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe dileme. Unii
experţi consideră că soluţia crizei şcolii ar sta într-o abordare proactivă a posibilelor probleme
cu care actualii elevi, viitorii absolvenţi, se pot confrunta peste câţiva ani. Sociologi,
antropologi, istorici, analişti economici, asistenţi sociali – sunt chemati sa facă echipă cu
specialiştii în consiliere şcolara. Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate, de
prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari.
În literatura de specialitate, dar chiar şi în documentele oficiale internaţionale referitoare
la acreditarea consilierilor şcolari, apar o serie de termeni specifici, care sunt utilizaţi pentru a
desemna aceeaşi realitate: consiliere şcolară, consiliere educaţională, orientare şcolară,
consilier de orientare şcolară şi profesională.
CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
Asociaţia Britanică de Consiliere: dă următoarea accepţie termenului consiliere:
“vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană (consilierul) este de acord în mod
explicit să ofere timp, atenţie şi respect altei persoane (client). Scopul consilierii este de a
oferi clientului şansa de a explora, de a descoperi şi de a clarifica modalităţile optime de a-şi
trăi propria viaţă, de a avea o existenţă fericită”. Iniţial, domeniul consilierii a fost identificat
în mod eronat cu cel al psihoterapiei, pentru ca mai apoi sferele celor două activităţi să se
delimiteze net din punct de vedere teoretic. Între cei doi termeni există diferenţe
semnificative: consilierea este o acţiune proactivă, în timp ce psihoterapia este intervenţia
postfactum (de remediere, de terapie).
În momentul actual, s-a conturat clar o serie de tipuri majore de consiliere psihosocială,
în funcţie de situaţie şi de scopuri: consilierea individuală (tradiţională), de grup, de familie,
vocaţională, consilierea multiculturală (cross-sultural counseling: în comunităţile
multiculturale, pentru minorităţi etc) si consilierea educaţională (care capătă nuanţe diferite în
funcţie de nivelul de şcolaritate la care se raportează – şcoala primară, secundară, liceală sau
superioară).
66
Orientarea (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a secolului
XX, ca desemnând totalitatea activitatilor pe care un consilier şcolar le putea desfăşura. La
mijlocul secolului, în unele ţări precum: Franţa, Anglia, Olanda termenul preferat pentru acest
specialist era consilier de orientare (guidance counselor.
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi
consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale şi speciale, subordonate, din
punctul de vedere al conţinutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din
perspectiva metodologică activităţii de asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor
didactice, elevilor şi părinţilor, proiectată la nivelul sistemului de învăţământ, în vederea unor
opţiuni corecte şcolare şi profesionale.
Pe lângă rolurile generale ale unui consilier (consiliere individuală, consiliere de grup,
training, consultanţă şi dezvoltare organizaţională), consilierul şcolar mai este pregatit să
desfăşoare activităţi de evaluare, asistenţă în carieră, plasament, prevenire a problemelor de
dezvoltare.
Profilul pieţei de muncă, dramatic diferit de cel din anii ’80, ne determină să
considerăm că, pe lângă rolul de specialist în orientarea şcolară şi profesională, consilierul
şcolar este chemat să acţioneze şi pentru reorientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor
(de liceu) şi a studenţilor. Reorientarea şcolară şi profesională este un domeniu la care, în
România acestui moment, nu se face des apel decât in mod sporadic şi nesistematic. În
general, elevii sunt cei care decid încotro să se indrepte, hotarârea lor fiind influenţată de
părinţi, de grupul de prieteni şi de propriile aspiraţii (mai mult bănuite, decât sondate
corespunzător), şi nu de intervenţia efectivă a unui specialist. Reorientarea profesională din
proprie iniţiativă se face foarte rar sau deloc.
În acest sens, consilierii şcolari din licee şi facultăţi sunt chemaţi să prezinte în faţa
viitorilor candidaţi specificul instituţiilor de învăţământ superior pe care le reprezintă. În
şcolile occidentale, un mare volum de muncă este investit în crearea ofertei specifice (se
editează broşuri care sunt distribuite gratuit în şcoli/licee, se organizează vizite, mese rotunde
cu participarea consilierilor, există site-uri pe care orice elev le poate accesa şi unde poate
pune întrebari etc).
FACTORII CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII
Principalii factori implicaţi şi cu responsabilităţi în consiliere şi orientare şcolară şi
profesională sunt: şcoala, familia, unităţile economice, mass-media, alte instituţii specializate.
67
Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale, ciclurile şi tipurile de programe, cât
şi prin diversitatea obiectelor de învăţământ, a ariilor curriculare, a acţiunilor specifice de
orientare şcolară şi profesională (ore de dirigenţie, activitatea consilierilor şi
psihopedagogilor).
Familia exercită o influenţă puternică asupra opţiunilor şcolare şi profesionale atât prin
transferul unor modele ale părinţilor către urmaşi, cât şi prin proiecţia unor ambiţii,
neîmpliniri către aceştia.
Unităţile economice, prin parteneriatul cu instituţiile de formare a forţei de muncă,
devin un factor important în determinarea unor opţiuni profesionale atât prin propaganda pe
care o fac produselor şi producătorilor, cât şi prin întâlniri ale elevilor cu specialişti,
sponsorizări, burse oferite celor mai buni elevi sau studenţi.
Mass-media, prin programele sale educative, prin prezentarea diverselor tipuri de şcoli
şi specializări etc., se înscrie în ansamblul factorilor implicaţi în orientarea şcolară şi
profesională.
Instituţiile specializate cuprind: cabinetele şi laboratoarele de orientare şcolară şi
profesională, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, organizaţiile de tineret – prin programele
„Infotin”, direcţii ale muncii şi solidarităţii sociale, iar pe plan internaţional – Asociaţia
Internaţională de Orientare Şcolară şi Profesională (Geneva).
Cei doi agenţi implicaţi direct în procesul de consiliere sunt cei doi factori umani:
consilierul – ca specialist, şi, respectiv, „clientul” – elevul, studentul, părinţi.
Se impun câteva remarci în legătură cu statutul consilierului şcolar din România.
În anul 1995 apare Legea Învăţământului, care reglementează şi înfiinţarea centrelor de
asistenţă psihopedagogică a elevilor, profesorilor şi parinţilor, care funcţionează în fiecare
judeţ şi în Bucureşti. Statutul consilierului şcolar este reconsiderat şi prin Regulamentul de
organizare şi de funcţionare a centrului de asistenţă psihopedagogică şi a cabinetelor
interşcolare de asistenţă psihopedagogică, elaborat în anul 1998.
În acord cu documentele legale amintite mai sus, consilierul şcolar român este un cadru
didactic (profesor-consilier), care a absolvit studii univesitare de Pedagogie, Psihologie,
Sociologie şi care îmbină activităţile de asistenţă psihopedagogică cu un sfert de normă de
predare şi care îşi poate desfăşura activitatea în centrele de asistenţă psihopedagogică judeţene
(şi cel al municipiului Bucureşti), în cabinetele interşcolare de orientare a carierei (câte 4-6 în
fiecare judeţ), în cabinetele şcolare de consiliere.
În activităţile curente ale consilierului şcolar sunt incluse aspecte ale informării de
specialitate (în domeniile teoriilor educaţiei, curriculum, didactică, psihologie şi metode de
68
cunoaştere psihologică a elevilor, managementul şi sociologia educaţiei), consultare şi
examinare de specialitate, perfecţionare, cercetare pedagogică, orientare şcolară şi
profesională cu implicarea factorilor responsabili – şcoala, familia, comunitatea.
Activităţile consilierului şcolar vizează în special sprijinirea procesului de adaptare şi
integrare a elevilor în comunitatea şcolară şi locală, proiectarea pedagogică adecvată a
activităţii didactice şi educative, dar şi elaborarea de programe de formare diferenţiată.
OBIECTIVE ŞI FUNCŢII ESENŢIALE ALE CONSILIERII
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări optime a
individului sau grupului, scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii:
promovarea sănătăţii şi a stării de bine; dezvoltare personală; prevenţie.
Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are obiective şi
funcţii specializate bine definite:
- cunoaştea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vederea corelaţiei cât mai
eficiente între posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de
performanţe superioare să opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu aptitudinile
speciale de care dispun etc.;
- educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste;
facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale şi de apreciere a situaţiilor reale de muncă,
de respect pentru fiecare domeniu de activitate;
- îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii în raport de
viitoarele proiecte profesionale şi de carieră; sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă a
devenirii;
- informarea şcolară şi profesională, ce vizează cunoaşterea unor informaţii corecte şi
suficiente despre profesie şi domenii profesionale, cunoaşterea realităţilor economice şi
sociale, precum şi a riscurilor şi avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu privire la
posibilităţile de formare ale elevilor, precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare şi
profesionale;
- corectarea opţiunilor formulate eronat, reorientarea prin consiliere;
- consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente de examinare
psihologică şi psihosocială a elevilor în general, şi a elevilor-problemă în special, aspecte ale
adaptării acestora la mediul şcolar, familial şi informal, prevenirea şi rezolvarea cazurilor de
69
eşec şi abandon şcolar, orientarea şcolară şi profesională a elevilor, adaptarea în şcoală-
familie-comunitate;
- proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor educative;
- sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică organizate zonal de
instituţiile de specialitate;
- elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru optimizarea
activităţilor manageriale educaţionale, desfăşurate la nivel teritorial şi local.
În ceea ce priveşte consilierea şi orientarea persoanelor cu cerinţe educative speciale,
în Romanânia domeniul nu este pe deplin conturat, până în acest moment nici o instituţie de
învăţământ superior neavând un program adecvat de pregătire a unui asemenea tip de
specialist. Practic, în aceste momente, specialiştii în domeniul Psihopedagogiei speciale sunt
abilitaţi să ofere servicii de consiliere persoanelor cu handicap intelectual sau motor, cu
probleme de auy sau de vedere, de comunicare, de comportament, de învăţare. O categorie
specială o reprezintă copiii supradotaţi – pentru care, în câteva zone ale ţării, au fost puse la
punct programe educative de excepţie, care înglobează şi asistenţă de tip consiliere şi
orientare.
METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN CONSILIERE
În raport de funcţiile esenţiale ale consilierii, metodele şi tehnicile utilizate pot fi de
mai multe categorii:
1. Metode de cunoaştere a personalităţii celui consiliat prin teste şi chestionare de
interese profesionale. Ilustrativ în acest sens este testul Holland, din care prezentăm câteva
secvenţe, pentru a înţelege modul său de construcţie:
„În chestionarul de tip Holland sunt date mai multe activităţi. Subiecţii vor trece în
dreptul fiecăreia din acestea, în căsuţa haşurată, o cifră care va semnifica dacă activitatea
respectivă place, displace sau este indiferentă. Astfel: cifra 2 – dacă place; cifra 1 – dacă este
indiferentă şi 0 (zero) – dacă displace:
Nr Activitatea 1 2 3 4 5 6
70
.
crt
.
1 Să repari ceasuri şi bijuterii
2 Să fii numărător de bani (într-o bancă)
3 Să intervievezi persoane pe probleme
comunitare
4 Să faci experienţe ştiinţifice
5 Să conduci un departament administrativ
6 Să cânţi pe o scenă
7 Să repari motoare de automobile
8 Să înregistrezi date financiare
9 Să ajuţi persoane cu handicap
10 Să foloseşti microscopul în studiu
11 Să cumperi marfă pentru un magazin
12 Să fii artist
13 Să faci mobilier
14 Să lucrezi cu maşini de calcul
15 Să fii lucrător social
16 Să citeşti cărţi, reviste ştiinţifice
Chestionarul cuprinde, în continuare, alte 104 tipuri de activităţi.
Adunând pe verticală punctele din cele şase coloane, rezultă un anumit tip de
personalitate (preponderentă): realist, investigator, artistic, social, întreprinzător sau
convenţional.
În aceeaşi categorie a metodelor de cunoaştere a personalităţii se înscriu şi testele de
aptitudini generale şi speciale, testele de creativitate, testele de personalitate.
2. Metode de autocunoaştere a personalităţii prin:
- autocaracterizare – structurată de către consilier şi realizată cu sprijinul logistic şi
metodic al acesteia, mai cu seamă în ceea ce priveşte utilizarea corectă a unor instrumente
precum testele, portofoliile, referinţele etc;
- autoevaluarea – potrivit unor baremuri şi criterii de performanţă cu ajutorul unor
tehnici cât mai obiective.
3. Metode de informare şi documentare, de marketing personal asupra pieţei forţei de
muncă prin:
- proiecte profesionale şi/sau de carieră, care definesc politica proprie în construcţia
devenizării şi realizării socio-profesionale; rutele şcolare şi profesionale, competenţele şi
nivelurile de performanţă cerute de viitoarele profesii, oportunităţi de carieră etc.;
71
- târguri ale forţei de muncă – prin care vin în contact cu ofertanţii unor locuri posibile
de muncă, unde participă la interviuri etc.;
- consultarea unor reviste de specialitate, a unor pliante de prezentare etc.;
- vizionarea unor emisiuni TV, video-casete, prin care se prezintă diverse domenii
profesionale, medii de muncă;
- consultarea unor pagini web, site-uri cuprinzând informaţii utile consilierii;
- elaborarea unor scrisori de intenţie care, împreună cu CV-ul, prezintă competenţele
solicitantului, interesele şi motivaţiile pentru respectivul lor de muncă, intenţiile privind
dezvoltarea firmei; eventual proiecte manageriale.
4. Metode de consiliere propriu-zisă (de sfătuire) prin:
- dezbateri pe probleme de orientare şi consiliere, având drept obiectiv fie clarificarea
opţiunilor şi atitudinilor participanţilor, fie analiza avantajelor sau dezavantajelor în alegerea
unei variante de rute socioprofesionale; clarificarea unor întrebări ale tinerilor, vizavi de
evoluţia în carieră;
- studiul de caz , metoda situaţiei („case-study”) a incidentului critic, ce determină
analiza situaţiei, stabilirea unor variante de decizie a factorilor favorizanţi sau defavorizanţi
pentru fiecare variantă, precum şi măsurile corespunzătoare de aplicare a deşciziei optime;
- jocul de rol, precum şi simularea unei situaţii pot fi axate pe probleme precum
problematica angajării, alegerea profesiei etc.;
- interviul: menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar
exersarea pentru interviul real prilejuit de angajare.
ERORI POSIBILE ÎN PROCESUL DE CONSILIERE - CU REFERIRE LA
CONSILIEREA ADULŢILOR
Nu ne vom referi în cele ce urmează la erorile datorate neaplicării adecvate a
tehnicilor de consiliere. Pentru prevenirea lor, sunt suficiente informarea şi activitatea
practică desfăşurată în condiţii de supervizare, urmate de acumularea de experienţă
profesională. Există însă o serie de fenomene mai puţin plăcute, asociate meseriei de consilier
– fie că acesta îşi desfăşoară activitatea în şcoală sau în alt context social. Acestea sunt
problemele obiectivităţii emoţionale. Fenomene bine cunoscute de terapeuţi, dar şi de alţi
reprezentanţi ai profesiunilor de sprijin – stress-ul, lipsa de încredere, implicarea,
identificarea, transferul sau contratransferul, sunt aspecte inerente ale meseriei, în legătură cu
care specialiştii trebuie informaţi şi îndrumaţi.
72
Implicarea directă apare ori de câte ori consilierul are o relaţie personală cu clientul,
alta decât cea profesională, de consiliere. Este vorba despre situaţiile în care cei doi sunt
prieteni, amici, rude, sau când îi animă interese comune sau care interferează într-un anume
punct.
Identificarea simplă apare atunci când consilierul se regăseşte în “povestea” clientului,
recunoaşte anumite aspecte ale experienţei acestuia ca fiind comune cu ale sale.
Interferenţa de temă, transferul şi contratransferul se manifestă de cele mai multe ori la
nivel subconştient, devenind cu atât mai dificilă identificarea şi aplicarea strategiilor de
stopare a lor.
Interferenţa de temă apare atunci când o problemă particulară descrisă de client
aminteşte de o situaţie nerezolvată încă de consilierul însuşi. În aceste condiţii, consilierul are
tendinţa de a încerca să îşi rezolve propria problemă, în detrimentul asistării clientului.
Transferul este un concept de bază al abordării psihanalitice şi presupune plasarea de
către client a unor sentimente şi emoţii experimentate în trecut (în relaţie cu altă persoană) în
relaţia actuală cu un consilier. Acest proces psihologic nu se limitează doar la situaţiile de
sprijin, ci poate fi întâlnit şi în relaţia profesor-elev, medic-pacient, şef-subaltern. Acesta este
un motiv în plus pentru care viitorii consilieri (în orice specializare) trebuie să fie temeinic
instructaţi cu privire la această manifestare.
Depresia de epuizare („burnout”) este descrisă de specialişti ca fiind o piedere
progresivă a energiei şi a scopurilor consilierului, ca urmare a implicării emoţionale excesive
în relaţiile cu clienţii săi.
Contratransferul presupune experimentarea de către consilier a unor sentimente faţă de
client, care sunt de fapt adresate unei alte persoane, din trecutul sau prezentul consilierului. Şi
pentru că oamenii se regăsesc unul în experienţele de viaţă ale celuilalt, vor exista întotdeauna
experienţe de contratransfer în cadrul relaţiilor de consiliere: secretul eficienţei presupune
doar ca specialistul să recunoască semnele prevestitoare şi să menţină neutralitatea.
ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PROFESIONALĂ ÎN
CONSILIERE
In România, nu se poate vorbi inca de un cadru etic bine conturat la nivel legislativ,
profesiunea de consilier “imprumutând” o serie de reguli etice de la psihologi, pedagogi şi
sociologi. Ne aşteptam ca, in viitorul nu prea indepartat, o data cu ajustarea cadrului legal
73
referitor la consiliere, să fie definitivat şi un astfel de cod profesional, ca un semn ca
profesiunea de consilier a depaşit momentul de interimat şi şi-a castigat un spaţiu bine definit
in peisajul profesional românesc. Pe plan mondial, definitivarea unui cod etic al profesiunii de
consiliere este semnul unei maturizari sociale şi a unui nivel inalt de acceptanţă a profesiunii
ca atare de către opinia publica. În general, pentru formularea unor repere etice, modelul este
cel american – model verificat de-a lungul timpului şi foarte exact elaborat. Documentele
americane de referinţă sunt Codul Etic (Code of Ethics) şi Standardele de Practică în
Consiliere (Standards of Practice) ale ACA. Publicate prima oară în 1961, documentele au
suferit de-a lungul timpului o serie de modificari.
În prezent, codul etic are opt secţiuni, care trateaza: relaţia de consiliere (profesionalism,
moralitate etc.); confidenţialitatea (informaţiilor, rezultatelor, terapiilor); responsabilitatea
profesională (în faţa comunităţii); relaţia cu alţi specialişti (colaborare interdisciplinară);
evaluarea şi interpretarea rezultatelor (obiectivitate şi corectitudine); cursurile şi supervizarea
(nivel ştiinţific, academic etc.); cercetarea şi publicistica (etica experimentului
psihopedagogic); rezolvarea problemelor de natură etică (la nivelul grupurilor şcolare şi
sociale).
Consilierea educaţională, asa cum ni se înfăţişează ea astăzi, este un fenomen social,
mai mult decât o profesiune oarecare. Este probabil una dintre foarte puţinele “meserii” care
presupune un efort interdisciplinar şi o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului, elevul
de astăzi, adultul şi specialistul de mâine.
B I B L I O G R A F I E
Baban Adriana, Consiliere educaţională, Ghid metodologic, Imprimeria „Ardealul”, Cluj-
Napoca, 2001
Ghica Vasile, Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Tomşa, Gheorghe, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editura si Presa Viata
Românească, Bucureşti, 1999
Tomsa Gheorghe, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata
Românească, Bucureşti, 1999
74
PROIECT
EDUCATIONAL
75
PROIECT EDUCATIONAL
TITLUL
Frumoasa eşti , pădurea mea !

JUSTIFICAREA PROIECTULUI
Educatia ecologica este un deziderat de actualitate in scoala romaneasca pentru tanara
generatie.Printt-un astfel de proiect se realizeaza educarea sentimentelor de dragoste pentru natura , a unei
atitudini de ocrotire a naturii.
Cunoasterea importantei padurii in viata oamenilor si rolul distructiv pe care-l are
despadurirea unor zone, efectele asupra florei si faunei , asupra stabilitatii solului , poluarea , etc . pot duce la
implicarea unui numar destul de mare de elevi din clasele IX-XII . Vor intelege toate acestea datorita simplei
observatii pe care sunt sfatuiti sa o faca , vor vedea singuri ca solul are mult de suferit , existand un
permanent ,,duel’’ intre frunza verde si asfalt .Padurile considerate ,,aurul verde ’’ al Pamantului , au fost
reduse ca suprafata .Aerul este ,,sufocat’’de praf , cenusa si gaze.
Daca invatam sa avem grija de natura , care este de fapt ,,casa noastra’’ , a tuturor , daca stim
sa traim in armonie cu ea , noi ( si generatiile urmatoare ) ne vom putea bucura de albastrul cerului , de
limpezimea apelor ,de florile campului , de frunzele verzi , vom putea zburda prin iarba frageda , iar planeta
noastra va ramane mereu ,,Planeta Albastra’’ !
Grigore Antipa spune :,,Omul poate stapani natura cat timp tine seama de legile ei ’’
Proiectul de fata se adreseaza cadrelor didactice din invatamantul liceal , elevilor din clasele
IX-XII si nu in ultimul rand parintilor.

SCOPUL SI OBIECTIVELE PROIECTULUI
SCOPUL : Educarea sentimentelor de dragoste pentru natura , a unei atitudini de ocrotire a padurii in
viata oamenilor si rolul distructiv pe care il are despadurirea unor zone ( efectele asupra florei si faunei ,
asupra stabilitatii solului , poluarea , etc.)
OBIECTIVE : Elevi trebuie ca la sfarsitul activitatilor sa cunoasca :
Ce este padurea ?
Ce paduri intalnim in tara noastra ?
Ce animale si pasari traiesc in padurea din tara noastra ?
Cine pune in pericol viata plantelor si a animalelor ?Cum ?
76
Ce importanta au padurile pentru om si pentru celelalte vietuitoare ?
Asemanarile si deosebirile intre padurea de brad si cea de foioase ?
 Sa colectioneze pentru portofoliu frunze si seminte ale unor arbori, imagini ale unor plante si animale
care traiesc in padurile din tara noastra .
Sa realizeze desene si postere semnificative despre padure.
Se practice comportamente ecologice.
ECHIPA DE PROIECT ( resurse umane )
- coordonarul proiectului (Galbăn Anca) - monitorizeaza si stabileste responsabilitatile
participantilor la proiect ;
- directorul scolii – coordoneaza modul de desfasurare a proiectului in conditii optime ;
- diriginti claselor IX-XII implicate – distribuie si asigura completarea chestionarelor si a
,,fluturasilor’’ ;
- medicul din cadrul colegiului – asigura posibilele interventii ;
- colaboreaza la proiect : un ecologist , silvicultorii zonelor unde se va merge in excursii, uni
parinti ;
- asigura finantarea proiectului 2-3 agentii comerciale ;
GRUPUL TINTA :Elevi Colegiului Economic ,,Ioan Ghica ’’Bacau , cadrele didactice din catedra de
biologie si diriginti claselor IX-XII implicate
METODOLOGIA DE INTERVENTIE
-metode si procedee : conversatia , descrierea insotita de demonstratie , explicatia , excursii ;
-mijloace : sala de clasa , autocar, aparate foto camera video ;
-modalitati de organizare : -sedinte de educatie ecologica sustinute de ecologist , silvicultori cu
prezentarea itinerariilor ( excursiilor ) ce vor urma si scopul fiecaruia dintre ele ( pentru atingerea
obiectivelor) ;
-se va lucra in echipe coordonate de cei implicati
-explicatia
-dezvoltarea
77
RESURSE
a) RESURSE MATERIALE SI FINANCIARE
-existente : camere foto , camere video , hrana in excursii ;
Nr. Categorii de cheltuieli Suma (lei)
1 Cheltuieli pentru achizitia de materiale consumabile
-foi A4 150*0.4lei/buc
-carton coli 50*1lei/buc
-markere 20*3lei/buc
-CD-uri 3*1lei/buc
-scandura pentru casute ~250cm
6
50
60
3
~125
2 Cheltuieli pentru realizarea tiparituri(chestionare ,
fluturasi) :
-foi A4 ~200buc*0.1lei/buc
-executare raport final
15
40
3 Cheltuieli pentru cumpararea puietilor
-puieti 1000*3lei/buc 3000
4 Cheltuieli pentru organizarea iesirilor
( a excursiilor )
-4excursii in zone diferite ~800
TOTAL CHELTUIELI : ~4200

b) RESURSE TEMPORALE : 15 SEPTEMBRIE – 23 DECEMBRIE 2007
-proiectul se deruleaza timp de 4 luni , saptamanal partea de educatie ecologica si odata la 2 saptamani
iesirile ( excursiile )
c)RESURSELE SPATIALE :o sala de clasa de la Colegiul Economic ,, Ioan Ghica ’’ Bacau
cu o capacitate de 50-60 locuri
PLANUL OPERATIONAL DE REALIZARE
78
Proiectul s-a realizat prin intermediul a trei etape diferite :
-etapa de mediatizare :realizeaza informarea elevilor , cadrelor didactice , ecologistului , silvicultorilor ,
parintilor cu privire la scopurile proiectului ;
-etapa de identificare a grupului tinta :presupune identificarea grupului tinta de catre organizatori pe baza
de chestionare;
-etapa de evaluare a rezultatelor :se va baza pe acordarea de catre organizatori a diplomelor de participare
pentru elevii participanti la proiect ;
79
a) PLANUL ANALITIC DE REALIZARE :prezentarea etapelor, activitatilor si a strategiilor de
realizare
DURATA ETAPE ACTIVITATI ACTIUNI METODE MIJLOACE
1sapt Et. de
mediatizare
-stabilirea materialelor
specifice pt tematica pro
ectului ;
-informarea elevilor , cadrelor
relor didactice ,parintilor
sponsorilor cu privire la
obiectivele proiectului ;
-crearea unor afise reprezentative
cu obiect
ivele proiectului ;
-contactarea elevilor ,
cadrelor didactice etc.
-explicatia
-dezvoltar
ea
-afise
-postere
1sapt Et.de
identifica
re a gr
tinta
-realizarea de chestionare
pt selectarea gr tinta
-formarea grupuilui parti
cipant
-deistribuirea chestionar
elor de catre profesori
-completarea lor de catre
elevi
-explicatia
-dezvoltar
ea
foi A4
5sapt Et.de
realizare
a activit
atilor
-lansarea proiectului;
-realizarea excursiilor , a
orelor de pregatire
-discutia aparate
foto
camere
video
1sapt Et.de
evaluare a
rezultate
lor
-aprecierea activitatii elev
ilor
-redactarea raportului fin
al al proiectului ;
-acordarea diplomelor de
participare la proiect
-elaborarea raportului de
activitatye
-diplôme
-raport
80
b) PLAN SINTETIC DE REALIZARE
ETAPE SI ACTIVITATI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 Identificarea si org gr tinta
-anuntarea elevilor
-intalnirea cu elevii
-selectia elevilor pt echipe
+
+
+
2 Pregatirea activitatilor :
-preg bazei materiale
-alegerea echipei de colaborare
-informarea colaboratorilor
-stabilirea strategiei de actiune
+
+
+
+
3 Desfasurarea pp-zisa a activitatilor
-lansarea proiectului
-desfasurarea sedintelor de educ
atie ecologica
-desfasurarea excursiilor
+
+
+
+
+
+
+
+
+
4 Evaluarea activitatilor
-monitorizarea activitatilor
-evaluarea finala,intocmirea raportului final
-initierea unui nou ciclu
+ + + + + + + + + + + + +
+
+
+ + +
EVALUAREA PROIECTULUI:

In urma derulari proiectului s-au constatat urmatoarele aspecte positive :
-din punct de vedere ecologic : activitatile realizate au determinat manifestarea atitudinii de intelegere a
problemelor mediului inconjurator , fiecare grup de elevi a dovedit interes si curiozitate pentru cunoasterea
aspectelor negative ale distrugeri padurilor ;
-din punct de vedere psihologic :rezultatele s-au concretizat in dezvoltarea empatiei , a colaborarii , a lucrului
in echipa , a dezbaterii ;
-din punct de vedere psihologic : s-a constatat crearea unui climat bazat pe participare , incredere, precum si
dezvoltarea abilitatilor de investigare a problemelor mediului ;
81
-din punct de vedere social : efectele sunt bivalente , realizandu-se un transfer al cunostintelor in cadrul
activitatilor scolare, cat si in plan extern prin identificarea calitatilor mediului necesare vietii sanatoase , prin
intelegerea situatiei dintre om si mediu , a interdependentei dintre calitatea mediului si calitatea vietii.
PUNCTE SLABE

-unele greutati in asigurarea finantarii ;
-probabilitatea de a se intampla mici accidente elevilor ( sau celorlanti participanti ) in excursii ;
-uni elevi probabil nu vor manifestat interes pentru acest proiect.
PUNCTE TARI
-multi elevi ( parinti , cadre didactice , alte persoane publice) ;
-un numar mare de puieti plantati in locuri diferite ;
-fotografii pentru albumul clasei( colegiului) ;
-desene si postere pentru expozitii ;
-cateva casute ( 20-30) pentru pasarele , amplasate in ,, parcul ’’ scolii ;
-peste 600 de ,, fluturasi ’’ distribuiti pentru protejarea padurii
-materiale diverse stranse pentru portofoliu ;
VALORIFICAREA PROIECTULUI
-organizarea de expozitii in scoala , a unui curs cu tema ,,Cunoasterea naturii’’
-implicarea unui numar destul de mare de elevi , cadre didactice , specialisti ( ecologist , silvicultori) , parinti
si alte persoane din afara scolii( persoane publice de la primarie si directiile silvice regionale ) etc.
-un asemenea proiect se mai poate realiza .






82

CUPRINS I. Elemente semnificative din portofoliul disciplinelor DPPD
1.1 Psihologia educatiei 1.1.1 Analiza produselor activitatii unui elev..............................4 1.1.2 Fisa de observatie curenta...................................................6 1.2 Fundamentele pedagogiei 1.2.1 Teoria si metodologia curriculumului..................................9 1.2.2 Set de obiective..................................................................12 1.2.3 Criterii de analiza a două manuale alternative...................15 1.3 Teoria si metodologia instruirii.Teoria si metodologia evaluarii 1.3.1 Testul docimologic-referat..................................................19 1.3.2 Test de evaluare...................................................................30 1.4 Didactica stintelor tehnice 1.4.1 Etapele proiectarii didactice................................................34 1.4.2 Planificare anuala.................................................................38 1.5 Practica pedagogica 1.5.1 Proiect de lectie 1.................................................................45 1.5.2 Proiect de lectie 2.................................................................49
I.6 Consiliere pedagogica

1.6.1 Probleme generale privind consilierea..................................54 1.6.2 Consilierea scolară si integrarea socio-profesionala.............63

II. Proiect educational – Frumoasă eşti pădurea mea................72

2

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

3

ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂTII UNUI ELEV
a)Testul „Luscher” - I.A.-12 ani Utilizand mult culoarea albastra, putem spune despre Adrian ca este un copil activ energic, aflat mereu în miscare.El a desenat o albinuta lucratoare, de fapt prin ea se regaseste pe sine, ii place sa munceasca în ceea ce vrea sa realizeze, este un copil sociabil (prin reprezentarea grupului de albine lucratoare) si foarte strangator, este foarte activ în activitatile realizate de grup.Campia a desenat-o cu verde si a reprezentat si flori ceea ce indică ca el abordeaza in mod pasnic diferite probleme ce apar în fata sa. Copacul oferă stabilitate si sustinere din partea familiei si a grupului de prieteni in diferite activităti. Este dornic de diferite realizări si vrea permanent sa aibe o persoana sociabila alaturi de el sau un grup de prieteni, nu-i place singuratatea ci sa fie mereu în centrul atentiei ( de aceea si marimea albinei lucratoare). Desenul este foarte bine incadrat in pagina evidentiind faptul ca Adrian este un copil ordonat, stie sa realizeze o asociatie intre desenul in creion si culorile utilizate pentru fiecare reprezentatie, se cunoaste ca are simtul artistic foarte bine dezvoltat si prezintă un interes in activitătile sale. b)Analiza unei compuneri Este un copil sensibil, si uneori lenes din simplul fapt ca a preferat sa copie o compunere din carte decat sa scrie el insusi una. Este neincrezator cu lumea din jurul sau si uneori foloseste diferite trucuri pentru a obtine ceea ce isi doreste. Uneori poate fi dusmanos cu cei care nu-i indeplinesc dorinta, si chiar poate fi egoist. Prin expresia „nemangaiatul de mine” iese în evidenta ca este putin alintat si ii place să fie în centrul atentiei uneori.Ii place sa observe ca ceilalti sunt ingrijorati si mereu preocupati de el, in compunere acest lucru iese în evidenta prin intrebările pe care caprioara le adreseaza crocodilului. Uneori pare a fi preocupat de problemele altor colegi sau a membrilor familiei dar mereu va fi neincrezator cu cei din jur preferand uneori sa foloseasca unele trucuri pentru a obtine ceea ce vrea. Desi in sfarsitul compunerii manifesta un sentiment de tristete prin moartea caprioarei el ramane la ideea de a fi neincrezator cu cei din jur si sa nu creada niciodata diferite manifestări de interes sau tristete ale celorlalti asupra sa astfel ca el nu o sa creada niciodata in „lacrimile de crocodil”.

4

c)Concluzie Dupa ce au fost analizate compunerea si desenul realizate de Adrian sa constatat ca personalitatea copilului poate fi influentata intr-o mai mare masura sau mai mica masura de catre cei din jurul sau. La această varsta la care se afla Adrian este varsta senzoarialitătii.Uneori ii place sa fie ascultat de ceilalti.Este neincrezator cu cei din jur si mereu grijuliu pentru a nu gresi cu nimic în diversele sale activitati.Este activ.Personalitatea lui inca se creioneaza la această varsta. abordează cu seninatate diferite probleme. adica distantele. S-a constatat ca Adrian este un copil echilibrat. copilul invata dimensiunile spatiale. energic. sociabila. de aceea si dimensiunea albinelor dar si utilizarea culorilor în mod adecvat. desi nu ii place singuratatea prezint tendinta de a se izola de ceilalti. desigur cu toate manifestarile varstei sale si nu prezinta tendinta spre decadere sau izolare puternica. capabila sa infrunte greutătile vietii si poate mai increzator cu cei din jur. Este un copil sensibil si uneori egoist desi ii place sa-si impartă lucrurile cu ceilalti copii.Prin activitătile sale(desenul si compunerea) el redescopera capacitatea de a recrea conditiile de mediu si activitătile pentru sine. sa se simta in centrul atentiei iar uneori foloseste diverse trucuri pentru a obtine ceea ce isi doreste. dar cu ajutorul prietenilor si a familiei va deveni o persoana de încredere. are mereu tendinta sa ramana in centrul atentiei. 5 . Are simtul artistic foarte bine dezvoltat iar acest lucru este pus în evidenta prin desenul realizat. orientarea in spatiu.

dar improvizează. dar de cele mai multe ori ridică mâna. dând dovadă de superficialitate.are puter de sintetizare si memorie vizuala. .lectura suplimentara va ajuta la inbunatatirea vocabularului.citirea pe text este corecta si cursiva.dispune de o memorie si gandire logica. . cand vrea reuseste sa-si atinga telul. nu este perseverent. . Interpretare psihologică Măsuri de reglare şi ameliorare 28. .desi nu este atent asupra formularii raspunsurilor.reproduce cu usurinta replicele batrinei din partea incipienta si final.nu exprima fluiente in limbaj.intervine în discuţii. . . .are un scris dezordonat.il voi intia in activitati colective pentru a i se dezvolta spiritul colectiv si ambitia. astfel incat sasi doreasca sa invete si singur.copiaza tema de la altii aceptand tot timpul sa munceasca altii pentru el.nu ia todeauna lucrurile in serios.FISA DE OBSERVATIE CURENTA PROPUNĂTOR: Galban Anca NUMELE COPILULUI OBSERVAT: Alin Munteanu CLASA: a X-a ŞCOALA: Colegiul Economic Bacău DATA Obiectul/Tema lectiei Observaţii/Constatări .il voi antrena in discutii. . 6 . . . reuseste sa raspunda corect. .dispune de un grad de independenta destul de dezvoltat pentru rezolvarea sarcinilor. .nu este suficient de motivat dar.nu cunoaşte foarte bine textul nuvelei.ii voi propune ca in timpul studiului sa nu faca pauze prea dese. vocabularul nefiind bogat si activ. captandu-i atentia. apropiinduse de adevăr (se bazeaza pe intuitie).200 5 Romana : Caracterizarea personajelor din nuvela “Moara cu Noroc” Ion Slavici .reuşeşte să facă o analiză pe text.este neglijent . .10. . dar i nunele momente nu se poate concentra suficient. .citeste fluent si cu intonatie corespunzatoare. . .

tema incompleta. . . din comoditate copiaza rezervarile de la tabla.voi pune in discutie comportamentul lui. avand nevoie de atentionare. . . dar raportnduma la valoarea lui.alcoolul -semne de maturitate . . fiind pasiv in discuţiile purtate de diriginte-elevi. îţi spune punctul de vedere corect. 7 . . .antrenat în discuţii.isi expune modul de gindire in timp ce scrie.il voi antrena in discutii.îi voi da de lucru individual la fel ca celorlalti.temperamentul sau provoaca disconfort printre colegi. . . dar superficial. .a scris.200 5 Diriginţie Educaţia pentru sănătate: Tutunul. .are formate de prinderile de rezolvare a matricilor si a determinantilor de ordin 2 si 3 memoria fiind destul de dezvoltata (face calcule mintale).ATA Obiectul/Tema lectiei Observaţii/Constatări Interpretare psihologică .in fata clasei (la tabla) ia o pozitie constiincioasa.il voi scoate mai des la tabla pentru a prinde incredere in el.Propretăţi . . dar nu aduce argumente suficente. nesiguranta in fortele proprii (intreaba colegii daca e bine si solicita ajutorul profesorlui).vorbeşte suptil cu un coleg.ideile sale sunt susţinute de colegi.10. . si-a insusit algoritmul de calcul al determinantilor de ordin 4. astfel incat sa-si de-a sngur seama de greseala.este capabil sa rezolve exercitilul singur dar in unele momente arata nesiguranta. .si-a insusit cu usurinta mecanismul de calcul. . .desi este capabil sa rezlve sarcinile date. Măsuri de reglare şi ameliorare 28.incetează alte activităţi in momentul in care i se atrage atenţia.200 5 Matematică: Determinanţi de ordin patru.are bun simt dar nu stie cand sa-l foloseasca.manifestă lipsă de interes pentru oră. 28. .nu are motivatie pentru acest obiect.intervine când ceilalţi incearcă să-şi argumenteze răspunsurile. . .îi voi expune parerea mea vis-a-vis de comportamentul lui si il voi ruga sa se controleze.nu stie sa asculte.10.

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI. TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

8

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Motto: În limitele impuse, cu resursele existente, într-un ritm propriu, bazaţi pe convingerea că toate au un început, să încercăm să facem singuri ceea ce aşteptăm de la alţii. Termenul de curriculum, tot mai frecvent întâlnit în literatura de specialitate,

cunoaşte un evantai de conotaţii. Definirea sau caracterizarea lui întâmpină multe dificultăţi. Ele se datorează, îndeosebi, extensiunii variabile a sferei fenomenelor pe care le include. Definiţiile pe care le vom enumera din multele posibile, sunt edificatoare, din acest punct de vedere: el, curriculum, cuprinde definiţia obiectivelor învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv manualele) şi dispoziţiile privitoare la formarea adecvată a educatorilor. Termenul de curriculum are astăzi o foarte mare răspândire, el fiind purtătorul unei concepţii noi despre selecţionarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit model. În sens restrâns funcţia curriculumului este cea a „specificării conţinuturilor”. După cum se constată, sensurile acestui termen sunt destul de greu de armonizat şi de a le găsi un numitor comun. La una din extreme termenul desemnează un „proiect” conceput în prealabil, care acoperă toate componentele unei acţiuni educaţionale: obiective, conţinuturi, strategii, evaluare; la cealaltă extremă termenul se referă în mod concret la organizarea şi structurarea conţinutului procesului de învăţământ pentru un modul concret: ciclu şcolar, clasă, obiect de învăţământ, capitol, temă, lecţie etc.; aspecte consemnate programele şcolare. Acest din urmă sens se înscrie în perimetrul predării şi presupune, cu preponderenţă, o nuanţă pedagogică. Având în vedere finalităţile acţiunii educaţionale de dezvoltare a creativităţii umane se impune în mod necesar un conţinut informaţional care urmează să fie selecţionat, structurat şi transmis în procesul de învăţământ. Evident că toate aceste operaţii urmează să fie astfel concepute încât să contribuie la înfăptuirea dezideratelor pe care le incumbă stimularea şi exprimarea creativităţii, ca disponibilitate şi trăsătură general – umană. 9

În consecinţă, proiectarea conţinutului procesului de învăţământ urmează să se realizeze în funcţie de două coordonate fundamentale: a. valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l oferă memoria socială, respectiv datele şi descoperirile condensate în întreaga paletă de domenii ale creaţiei umane universale şi naţionale; b. asigurarea stimulării şi dezvoltării potenţialului şi capacităţilor creative ale celor angrenaţi în procesul de învăţământ. CURRICULUM LOCAL SI CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII Aplicarea planurilor-cadru în şcoli şi trasformarea acestora în scheme orare concrete, specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea şi cooperarea între şcoli, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculumul la decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiect curricular al şcolii, în care stabileşte şi filiera profilurilor şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest proiect se menţine în limitele referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite în proiectul de dezvoltare instituţională. Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu întregul personal didactic al şcolii şi fiind o problemă de specialitate este elaborat de Consiliu pentru Curriculum, care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate şi este un organism decizional coordonat de consiliul de administraţie al şcolii şi de directorul unităţii având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în anul următor. Proiectul curricular al şcolii rezultat, trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu autorităţile locale care cunosc situaţia socio–economică a judeţului, oraşului, comunei au o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă, interesele agenţilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor. Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui domeniu al activităţii socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător pentru zonele intens industrializate şi cu surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale izolate) atunci aceasta poate solicita şcolilor de pe aria sa de gestiunare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu un conţinut ştiinţific. Această ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceeaşi propunere reprezintă 10

curriculum local. Prin proiectul curricular al şcolii, elaborat de Comisia pentru Curriculum, şcoala îşi poate construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează, care este tipul de formare şi educare pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective. Există în acest sens, trei direcţii de acţiune: 1. decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului-cadru de învăţământ la nivel de şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi comun şi curriculum-ul opţional fără a depăşi în jos limitele fixate în privinţa trunchiului comun; 2. opţiunea pentru recurgerea la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului nucleu: curriculum-nucleu extins şi curriculum-nucleu aprofundat; 3. construirea şi conceperea efectivă a curriculum-ului, propunerea temelor de opţional şi luarea deciziilor asupra disciplinelor opţionale originale în virtutea culturii organizaţionale a resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma specificului şcolii însăşi în zonă şi comunitate. Curriculum-ul la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri: A. Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală; B. curriculum aprofundat – şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază, dezvoltarea unor teme (capitole din conţinuturile prevăzute de programele şcolare, dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor. C. Curriculum elaborat de şcoală – şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va cuprinde curriculum de bază, pachetele de opţional local şi/sau la decizia şcolii. Oferta curriculară va cuprinde: a. enunţarea finalităţilor şi obiectivelor şcolii; b. tematica oferită, însoţită de obiectivele specifice; c. sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei; d. metodologia de opţional (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor. Pentru faza iniţială a procesului (an şcolar 1998-1999) pachetele de opţional au preluat şi o parte din cele cuprinse de MEN, dar în multe şcoli s-a optat şi pentru pachete specifice şcolii. De asemenea, este necesar ca oferta globală de opţiune realizată de şcoală să reprezinte cel puţin dublul numărului de ore faţă de posibilitatea de opţiune a elevilor. Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare învăţătorilor, profesorilor devenind astfel „un conceptor al curriculum-ului”, el orientându-şi 11

teme care nu fac parte din programele şcolare propuse de disciplină care nu este prevăzută pentru o anumită clasă sau ciclu curricular. trecere care poate fi realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi în condiţiile în care au 12 creşterea caracterului aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor. obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta obiectivele cadru ale fiecărei c. stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare. decongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin: creşterea progresivă în funcţie de vârstă a predării disciplinelor şi activităţilor cuprinse în curriculum la decizia şcolii. educaţie în şcoală. cuprinde: • • o temă proiectată pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinar. la nivelul intereselor cognitive. Această strategie diferenţiată redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”. discipline componente. module. opţional la nivelul mai multor arii curriculare. Opţionalul poate fi: a. . aparţin ariilor curriculare diferite. la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”. sprijinindu-se pe vehicularea unor conţinuturi accsesibile elevului.proiectarea pornind de la obiective clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului. • • • • renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă. b. conţinuturi construite de către elev prin aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile. creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la „posibilităţile aptitudinale. care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă interesul său major. opţional la nivelul disciplinei care cuprinde: • • • • activităţi. conţinuturile opţionale rezultă din intersectarea unor segmente de discipline care Aplicarea • planurilor-cadru pentru toate nivelurile de şcolarizare permite autoritatea centrală. deprinderile şi abilităţile existente/aşteptate. interesele. opţional la nivelul ariei curriculare care cuprinde: o temă interdisciplinară care explică cel puţin două discipline dintr-o arie.

iar în practică îşi caută în mod special conţinutul.1997 MEC. Educaţia nu exclude existenţa unor procese în care se pot aplica anumite principii generale acumulându-se experienţă şi furnizându-se astfel modele care au funcţionat în alte cazuri similare.” Toate acestea explică raţiunea de a fi a curriculum-ului în educaţie. Institutul de Ştiinţe Educaţionale. Pentru elaborarea programelor de opţional cea mai simplă şi eficientă este cea propusă de Ligia Sarivan în lucrarea „Repere pentru proiectarea opţionalelor” şi în documentele difuzate de atelierele de formare organizate de Minister şi de Consiliul Naţional pentru Curriculum. Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie de ciclurile curriculare. Aramis. „În educaţie. Tratat de pedagogie. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1.loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi interesele elevului. pentru institutele de învăţători. care în teorie îşi caută mai ales forma. Managementul educaţional. Bucureşti. a face înseamnă nu atât a şti să faci. cât mai ales a căuta să faci. Ioan Nicola. 13 . particularităţile unităţii şcolare. iar a continua nu include a reface pentru a aspira la un nou şi ulterior a face. finalităţile învăţământului. 2. Ed.

etc.SET DE OBIECTIVE EDUCATIONALE DATA: 27 MARTIE 2006 CLASA: a IX-a DISCIPLINA:Desen tehnic UNITATEA DE ÎNVATARE: Cotarea TEMA: Elementele cotării COMPETENȚE OPERAȚIONALE a) COGNITIVE CC1: să definească urmatoarele concepte: linia de cotare. liniile ajutatoare. linia de indicatie. simbolul cotei CC2: să enunte tipurile de simboluri CC3: să enunte metodele de cotare CC4: să definească clasificarea cotelor CC5: sa realizeze cotarea unei piese b) AFECTIVE CA1: studentii vor manifesta interes pentru activitatile practice c) PSIHOMOTORII CP1: să utilizeze corect instrumentele de măsurare ( subler. micrometru. ) CP2: să reprezinte corect la o scară dimensională dată 14 .

15 .

manualul respecta programa scolară nereprezentand erori stintifice. editate in acelas an. formule. depăsind uneori nivelul de pregatire al elevilor. continua cu definirea fenomenului. elevii trebuie sa le rezolve.Gradul dificultatii proglemelor este de la simplu la complex.teoreme si demonstratii elaborioase ale acestora. pentru a afla cum actioneaza si ce implicatii au.Din punct de vedere al calitatii informatiilor primul manual este cel mai bine alcatuit. nu sunt informatii care depasesc nivelul de cunostinte în materie ale elevului. definitii. • CRITERII PSIHOLOGICE Pe baza informatiilor oferite de fiecare lectie la sfarsitul acesteia ambele manuale contin probleme rezolvate si probleme propuse spre rezolvare similare cu cele rezolvate.Majoritatea lectiilor incep cu cateva date de ordin istoric avand în vedere descoperirea fenomenului. 2005. informatiile avand o structura logica foarte bine definita. teoreme si demonstratii pentru cele mai importante teoreme. astfel elevul poate sasi noteze nivelul cunostintelor acumulate.CRITERII DE ANALIZĂ A DOUĂ MANUALE ALTERNATIVE Am analizat doua manuale de fizica pentru clasa a X-a. iar problemele propuse integreaza fenomenul in alte situatii. manualele fiind de la doua edituri diferite. elaborat de : Cornelia Falie si Tudorel Stefan. • CRITERII DE ORDIN STINTIFIC Volumul de informatii oferit de ambele manuale este mare. Al doilea manual incepe cu cateva informatii despre fenomen. informatiile sunt foarte vaste. Problemele rezolvate creaza o imagine asupra importantei fenomenului si definesc cateva roluri importante in viata de zi cu zi ale acestora. Primul manual este aparut la Editura Humanitas in anul. 16 . La fiecare sfărsit de capitol manualele contin un test alcatuit numai din intrebari si exercitii cu privire la materia continuta. manualul respecta programa scolara nereprezentand erori stintifice. Fiecare intrebare are si punctaj. elaborat de : Dumitru Manda si Maria Stamate. Al dolea manual este aparut la Editura Corint in anul 2005. Lectiile se incheie cu o sinteză .

astfel va creste interesul acestora in realizarea diferitelor activitati. Astfel elevii pot sa-si fixeze informatiile obtinute intr-un cadru bine definit. graficile sunt corect efectuate si situate corespunzator în text.culorile acestui manual sunt alese pentru a forma un contrast placut.Fiecare fenomen este insotit de desene caracteristice. continuturile sunt logice incepind cu definirea fenomenului continuand cu continutul teoremelor si demonstrarea acestora. stimuleaza activismul in procesul de invătare si gandirea creatoare a elevilor. • CRITERII IGIENICE Ambele manuale au un text lizibil. este accesibil tuturor elevilor. Al doilea manual contine pe coperta imaginea unui laborator de fizica.Primul costă 10 lei iar cel de al doilea 12 lei. 17 . Definitiile si formulele sunt scrise cu litere ingrosate. contin diferse desene specifice fiecarui fenomen. • CRITERII ECONOMICE Datorita calitatii hartiei ambele manuale vor putea fi folosite o vreme indelungata.Textele sunt incadrate corect in pagina. • CRITERII PEDAGOGICE Informatia este structurata in ambele manuale de la simplu la complex. Ambele manuale sunt alcatuite din capitole si subcapitole corect repartizate. a educatiei permanente obisniindu-i pe elevi cu tehnicile de invatare si conducand la formarea unui stil propriu de muncă intelectuala. CONCLUZIE Eu as opta pentru primul manual ce apartine Editurii Humanitas deoarece dispune de o calitate si cantitate informativa foarte buna. Manualele pregatesc prin continutul lor conditii pentru realizarea autoeducatiei.Textele sunt incadrate corespunzator in pagina. acest manual valorifica potentialul informati-formativ al continutului. • CRITERII ESTETICE Primul manual are o coperta simpla detinand un desen.Lectiile primului manual se incheie cu o sinteza. graficile sunt corect efectuate si incadrate corespunzator textului. definitiile sunt scrise pe un fundal diferit. fiecare fenomen contine poza inventatorului insotita de cateva date.Culorile alese pentru grafica acestui manual sunt intr-un contrast care crează o imagine de respingere. numele autorilor si editura. pentru cel de al doilea manual raspunsurile trebuiesc cautate in continutul capitolelor. costul manualelor este accesibil. fiecarui capitol ii corespunde o culoare reprezentativa.Primul manual contine raspunsurile corecte la sfarsitul testelor. calitatea hartiei este foarte buna.

18 .In urma unui sondaj s-a constatat ca numarul manualelor publicate de Editura Humanitas sunt mult mai solicitate de catre scoli decat cele publicate de Editura Corint.Cel de al doilea manual desi prezinta o serie de ilustratii. imaginile nu solicita prea mult gandirea elevilor iar temele pentru acasa sunt in număr mai mic. continutul stiintific este mai sumar decat in primul manual.

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA SI METODOLOGIA EVALUĂRII 19 .

posibilitatea adoptării de decizii.TESTUL DOCIMOLOGIC -referat- I. ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi. Testul docimologic prezintă atât avantaje. Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi). în măsura în care aceştia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor. Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice. obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice. prin rezultatul lor. cât şi dezavantaje. pe baza unor măsurători şi aprecieri. Delimitări conceptuale II. rigurozitate în măsurarea achiziţiilor şcolarului şi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor conţinute în test. Avantaje: intelectivă. informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice. destinate ameliorării actului didactic. deoarece oferă. Etapele elaborării testului docimologic III. Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul / regresul înregistrat de elev într-o perioadă de timp. oferă. oportune şi în timp util. prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă şi riguroasă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii. nu doar componenta cognitivă/ 20 . conţinuturile învăţării şi itemii testului). constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului. vizează întreaga personalitate a şcolarului. Structura testului docimologic I. dezvoltă capacitatea de autoevaluare la şcolari. la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.

efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim).) din care se va susţine testării. formative) urmărite.Dezavantaje: se elaborează greu. în notă). elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise. notarea rezultatelor obţinute (transformarea punctajului obţinut. echivalarea în note/calificative). testul să fie clar redactat. 21 acceptat. întrebării. lucru. inhibă elevii emotivi (sensibili). stabilirea materiei (teme. concis). ce i se cere:    . performanţe care pot varia de la un obiectiv la altul şi în funcţie de întinderea materiei din care elevii vor fi testaţi. grup de lecţii etc. consumă timp. Aceste întrebări trebuie să fie reprezentative şi relevante pentru materia verificată. ETAPELE ELABORĂRII unui test docimologic sunt: testarea. asigurarea condiţiilor de aplicare a testului). astfel încât şcolarul să înţeleagă. precizarea timpului de execuţie. De asemenea. să stabilească o identitate. se impune şi întocmirea unei liste cu performanţele vizate (PMS şi Pma). Exigenţe metodologice: întrebările vor fi formulate explicit (precis. în urma Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea numărului de întrebări/probe (itemi) şi formularea lor. cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim organizarea testului (înştiinţarea elevilor. capitole. să verifice corectitudinea unei afirmaţii/ relaţii. stabilirea obiectivelor (informative. prezentarea instrucţiunilor de aplicarea testului. o dependenţă sau să indice o caracteristică. itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate). II. din formularea să rezolve ceva.

testul docimologic – prin rezultatele obţinute de elevi în urma testării – va contribui la reglarea activităţilor instructiv-educative viitoare. Numai astfel. III. ca grad de dificultate. precum şi pentru diminuarea subiectivismului. cât şi a aplicării celor învăţate (interpretare. e. b. conţinuturile itemilor.). atât materia predată de către profesor. În consecinţă. rezolvare de probleme. - să completeze un text cu lacune. care desemnează dobândirea de către elev a cunoştinţelor necesare pentru trecerea în etapa următoare de instruire. creare/construire etc. obiectivele didactice. competenţe). priceperi. în aspectele sale esenţiale. performanţa maximă specifică (PMS). d. stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ. deprinderi. PRECIZĂRI: a)Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat (cunoştinţe. rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor. astfel încât răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsurile la întrebările care punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării/ probei. întrebările să corespundă. întotdeauna. să ofere posibilitatea unei distincţii nuanţate a diferitelor niveluri de pregătire a şcolarilor. b)Conţinuturile itemilor vor viza. abilităţi. utilizare. Se recomandă formularea clară a raspunsului aşteptat (cu toate precizările conceptuale sau tehnice care se impun). întrebările să acopere întreaga materie parcursă. posibilităţilor reale ale gradul de dificultate al întrebărilor/ probelor să fie eşalonat logic. cât şi acele sarcini de învăţare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de muncă independentă). c. astfel încât să fie posibilă acordarea 22 . urmează. c)Rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/etaloane de corectură) trebuie specificată de către profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a răspunsului preconizat. performanţa minimă admisă (Pma). se va urmări progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii. un desen incomplet etc. şcolarilor. care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev. STRUCTURA TESTULUI DOCIMOLOGIC Orice test docimologic este compus din următoarele părţi: a.

reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întrebării. nu se recomandă formularea itemilor la forma negativă/printr-o negaţie. Itemul trebuie redactat în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în timp util şi prompt. dificultatea şi/sau complexitatea răspunsului solicitat. Precizări privind construirea testului de evaluare 23 . 3. astfel încât. cât şi construirea testului: 1. numărul itemilor dintr-un test se stabileşte în funcţie de complexitatea obiectivelor didactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare. care vizează atât realizarea itemilor. trebuie evitate formulările neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev. De asemenea. 2. pentru fiecare obiectiv în parte. iar notarea să se poată face obiectiv. Pentru aceasta facem următoarele precizări. importanţa acestuia pentru evidenţierea şi aprecierea dinamicii evoluţiei profesionale a elevului ş. În practica didactică se stabilesc. itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat.d. 5. 4. De asemenea. să permită aprecierea capacităţilor de prelucrare a informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate a deprinderilor intelectuale formate. simpliste sau să ghicească răspunsul). în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile. care presupune existenţa a cel puţin unui obiectiv didactic vizat. într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. mai mulţi itemi (în funcţie de exigenţele profesorului). Itemii trebuie în aşa fel construiţi încât răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite. impunând respectarea unor criterii ştiinţifice riguroase. prin formatul şi conţinutul lor. fiecare item este o entitate de sine stătătoare.punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau acţional al elevului. variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să fie nevoiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la deducţii logice.m. În acelaşi timp. pe baza unui punctaj stabilit anterior.a. d)Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de importantă. care măresc timpul destinat citirii lor.). un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a elevului. precum şi de dificultatea şi diversitatea itemilor.

itemi “deschişi” – care solicită construirea. itemi subiectivi. pentru a se evita situaţia în care un obiectiv nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea şi aprecierea comportamentelor aşteptate şi prevăzute în obiectiv. TIPOLOGIA ITEMILOR TESTULUI DOCIMOLOGIC În lucrările de specialitate. itemi de argumentare. limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei şi vârstei elevului. întrebări de ordonare. După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului. Se recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de strictă specialitate rar folosiţi/ sintagme/ expresii bombastice). Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) Rezolvare de probleme Categorii Tipuri Itemi obiectivi Itemi cu alegere duală Itemi semiobietivi Itemi cu răspuns scurt 24 . pot fi diferenţiate două tipuri de itemi: 1. să se asigure relaţia de corespondenţă strictă între obiectivele evaluării vizate şi itemii stabiliţi. cele trei categorii de itemi. succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor. itemi “închişi” (precodificaţi) – care solicită selectarea unui răspuns dintr-un număr de variante. După gradul de obiectivitate asigurat în notare. fără a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu. inclusiv diferitele categorii de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea. itemii vor fi astfel aşezaţi astfel încât conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui.1. II. cu alegere multiplă. itemi de interpretare). rezolvare de probleme. se disting trei categorii de itemi: 1. 3. 2. itemi semiobiectivi. oferite (întrebări cu răspuns binar. întrebări pereche. 3.). 2. 2. itemi obiectivi. Oricum. care determină gradul de adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte evaluative. Prezentăm în tabelul următor. itemii sunt clasificaţi în funcţie de două criterii. în ordine crescătoare sau descrescătoare. Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice. întrebări cu răspuns scurt etc. I. producerea unui răspuns.

evenimente etc. evocarea – redarea unor noţiuni. rezultate. asociaţia sau adaptarea – găsirea relaţiei logice dintre două evenimente ( obiecte. PREZENTAREA TIPURILOR DE ITEMI 1. rezolvarea de probleme. interpretarea unor fapte. sunt uşor de cuantificat. g. asociere etc. Planchard identifică următoarele manifestări de comportament implicate în evaluarea prin testare didactică: a. c. alegerea răspunsului optim – este tot o alegere multiplă.măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivele cognitive inferioare (recunoaştere. enumerare. personaje. date. h.) Variante de itemi obiectivi: 25 . e.sunt itemi vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare. b. crearea/ construirea unui răspuns personal. i. fenomene. identificare. Dezavantaje: . în care se solicită opţiunea pentru răspunsul potrivit. se construiesc simplu. . alegerea multiplă – identificarea răspunsului adecvat dintr-o serie de alternative sugerate. pe care le selecţionează dintr-un ansamblu oarecare. au obiectivitate ridicată. fenomene). E. f. ITEMII OBIECTIVI – sunt specifici evaluărilor de progres deoarece permit o măsurare rapidă şi exactă a rezultatelor învăţării. ales dintr-o serie de variante foarte apropiate ca sens sau formă.Itemi cu alegere Itemi de completare Întrebări structurale Eseu structurat Eseuliber (nestructurat) multiplă Itemi de tip pereche Într-o exprimare esenţială. clasificarea – activitatea de organizare a unui grup de elemente prezente la întâmplare. discriminarea – alegerea dintr-o serie de enunţuri corecte şi false a răspunsurilor corecte. d.

cunoaşterea metodelor şi procedeelor. politici etc.a. tehnici. fiind influenţată direct de alte întreprinderi şi indirect de factorii economic. dar plauzibile şi paralele) se numesc distractori. cunoaşterea elementelor/ faptelor ştiinţifice.Întreprinderea este un sistem deschis. Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru: . sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/ a alternativei complete). 26 . Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz. Cheltuieli cu salariile sunt cheltuieli financiare. clasa a IX-a: “Precizaţi dacă enunţul următor este adevărat (A) sau fals (B): Întreprinderea este un sistem deschis. Cheltuielile cu energia sunt cheltuieli excepţionale. sociali. ai mediului în care acţionează. politici etc. cunoaşterea principiilor.” disciplina “Economia întreprinderii”. ai mediului în care acţionează.” disciplina “Economia întreprinderii”. măsurarea cunoştinţelor acumulate de elevi: cunoaşterea terminologiei. clasa a IX-a: “Precizaţi în dreptul fiecărui enunţ dacă este adevărat (A) sau fals (B): Cheltuielile cu materii prime sunt cheltuieli de exploatare.” b. tehnici. în unele variante. sociali.disciplina “Elemente de tehnologie generală”. Itemi cu alegere multiplă (sau cu răspuns selectat) – presupun existenţa unui enunţpremisă şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). fiind influenţată direct de alte întreprinderi şi indirect de factorii economic. Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din două răspunsuri posibile oferite.Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior. celelalte răspunsuri (incorecte. Exemple . clasa a IX-a: “Precizaţi dacă enunţul următor este adevărat (A) sau fals (B): .

c) SRL-urile. Se pot utiliza imagini sau o reprezentare grafică. la măsurarea informaţiilor factuale. d) administraţiile publice. părţi componente/ întrebuinţări. Pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/ definiţii. prin încercuire: Sunt societăţile comerciale: a) organizaţii de persoane.Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere. clasa a XI-a: “Găsiţi varianta corectă de răspuns. simboluri/ concepte. aplicare): abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor. abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect. de linii de produse lungime Nr. pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/ noţiuni/ simboluri etc. între noţiunile din cele două coloane: Nr. Se limitează. b) regiile autonome. reguli/ exemple. Solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte. respectiv pasivul patrimonial prin trasarea unor săgeţi: cheltuieli de constituire titlu de participare furnizori clienţi creditori materii prime 27 pasiv activ .” disciplina “Marketing”. Itemi de tip pereche. Exemplu disciplina “Contabilitate”. de obicei. clasa a XI-a: Realizaţi asociaţiile corespunzătoare. Exemple: disciplina “Economie”. clasa a X-a: “Realizaţi conexiuni între elementele patrimoniale şi activul. principii/ clasificări. fraze. abilitatea de a argumenta metode şi proceduri. litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. de produse distincte pe care le conţine o linie de produse Suma tuturor liniilor de fabricaţie profunzime lărgime c. propoziţii. bazându-se pe simple asociaţii.

Prin itemii cu răspuns scurt se solicită fraze. Intervenţia directă a autorităţilor publice asupra preţului de echlibru se realizează prin . c) Itemi cu răspuns structurat.. de obicei.. de regulă. care să se încadrează în contextual-suport dorit....... Sunt o combinaţie între itemii obiectivi şi cei cu răspuns deschis (construit)... Modificarea costului total mediu şi modificarea preţului de echilibru se află în relaţie .. b) Itemi cu răspuns scurt şi itemi de completare. Modificarea Modificarea cererii ofertei şi şi modificarea modificarea preţului preţului de de echilibru echilibru se se află află în în relaţie .2.. Exemplu: a) item cu răspuns scurt: disciplina “Contabilitate”.. drept răspuns unul sau două cuvinte. în timp ce itemii de completare solicită.. Sunt.. cuvinte. Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a cerinţei/ întrebării/ problemei şi uneori prin dimensiunea răspunsului cerut.. în al doilea caz este o afirmaţie incompletă.. semiobiectiv sau minieseu. b. d.. O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv.......... legate între ele printr-un element 28 .. ITEMII SEMIOBIECTIVI – solicită elevului să construiască total sau parţial răspunsul la sarcina definită în itemi.” disciplina “Economie”.................... simboluri.......... relaţie ... a)..” b) item cu răspuns de completare: disciplina „Economie”. În primul caz cerinţa este de tip întrebare directă. c...... itemi de completare (gen propoziţie lacunară) sau itemi de ordonare. numere.. clasa a IX-a: “Precizaţi câte categorii de conturi pot fi delimitate după funcţia contabilă. clasa a IX-a: „Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii afirmaţii adevărate: a. clasa a X-a: “Când va şti întreprinzătorul că oferta este optimă?.....

efectuaţi analiza contabilă a operaţiilor economico-financiare date. Modul de prezentare al unei întrebări structurate include: un material/ stimul (texte. date suplimentare. concepeţi un astfel de contract. clasa a IX-a: “Cunoscând conţinutul contractului de vânzare-cumpărare. judecăţi de valoare etc. practic.) până la aplicarea cunoştinţelor. originalităţii şi posibilităţilor elevului de a transfera cunoştinţe. Rd. Sunt destinaţi activării creativităţii. Variante: a) itemi tip “rezolvare de probleme”. Exemplu disciplina “Contabilitate”.” 3. alte subîntrebări. Subîntrebările (din componenţa acestor itemi) pot viza.comun. să aleagă strategia de lucru şi să le rezolve singur. analiză. Tsd. golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.). Exemplu disciplina “Economia întreprinderii”. Ele umplu. ITEMII SUBIECTIVI solicită un răspuns deschis. pornind de la simpla reproducere (definiţii. pentru care el trebuie să găsească soluţia. inedită. grafice etc. subîntrebări. calculaţi Re. date. sinteză şi formularea de ipoteze. enumerări etc. practic. Sfc. diagrame. Se cere: prezentaţi schematic contul 401“furnizorii”. pe baza achiziţiilor anterioare şi a experienţei sale. ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………” 29 . clasa a X-a: “Se prezintă o situaţie privind “furnizorii” pe luna decembrie 2000. Se dau patru operaţii economico-financiare ce vizează acest cont. care determină confruntarea elevului cu o situaţie nouă. toate categoriile taxonomice. Tsc.

iar notarea elevilor devine mai nuanţată dacă se ponderează elementele răspunsurilor cu 1 – 4 puncte. Mihai Eminescu c) itemi tip „eseu structurat” „Elaboraţi un eseu având următorul titlu: În lumea globală a mileniului III va exista un loc şi pentru mine numai dacă voi şti să mi-l găsesc.Pma să nu reprezinte mai puţin de 40% şi nici mai mult de 55% din PMS. sinteză etc. . CALCULAREA NOTEI Punctajul acordat itemilor este variabil. Pma = punctajul minim acceptat. aveţi la dispoziţie o săptămână. caracterul abstract sau aplicativ. se apreciază cu 0 (zero) puncte.dificultăţi de adaptare la mediul economic global: cauze şi forme de manifestare. . clasa a X-a Elaboraţi un eseu liber porinind de la punctul de vedere exprimat în următorul citat: Cu cât înaintez în cariera vieţii.caracterizarea procesului de globalizare. Pentru elaborarea eseului. Ponderea se face în raport de gradul de dificultate. desemnând gradul de promovabilitate. .disciplina „Economie”.” ACORDAREA PUNCTAJELOR MAXIME ŞI MINIME. în care puteţi consulta orice surse de informare pe care le consideraţi potrivite. Precizări . plasându-se sub nivelul Pma. ea devine cu timpul cea mai mare dintre plăceri şi ţine loc tuturor iluziilor pierdute. comparaţie. . efortul depus de elevi. . 30 . .orice răspuns care nu coincide cu etalonul de corectură (răspunsul proiectat de evaluator). Plan de idei pentru elaborarea eseului: . analiză. implicarea capacităţilor de recunoaştere.b) itemi tip „eseu liber”pune elevul în situaţia de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerinţe.formularea unui punct de vedere personal legat de problema pusă în discuţie. are ca echivalent nota 5/ calificativul “satisfăcător”. înţelegere.consecinţele globalizării asupra formării şi evoluţiei profesionale. PMS = Pma.în cazul itemilor cu răspuns capsulat (care nu poate fi descompus în segmente/ părţi componente). cu atât găsesc mai necesară munca. . sursele şi informaţiile pot fi invocate în eseu.carcterizarea economiei româneşti din perspectiva procesului de globalizare. PMS = punctajul maxim specific are ca echivalent nota 10/ calificativul “foarte bine”.

Institutul de Ştiinţe Educaţionale.pentru calcularea notelor şcolare pe baza punctajelor rezultate în urma testării în raport de performanţa maximă specifică (PMS) şi performanţa minimă admisă (Pma) se utilizează formula (a) pentru notele peste nota 5 şi formula (b) pentru cele sub nota 5 (n reprezintă punctajul realizat de către elevi). (a) n .) Obiectivele evaluării: Nr.. 31 . item + Itemi Etalon de corectură Punctaj acordat PMS Total Defalcat Pma indicativul obiectivului vizat Ex. Ioan Nicola..n PMS –Pma Pma RUBRICAŢIE PROPUSĂ PENTRU TESTUL DOCIMOLOGIC 5 4 Disciplina ________________ Clasa ____________________ Tema evaluării (titlul . : 1 (O1) 2 (O1 + O2) BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1. Managementul educaţional. Bucureşti. pentru institutele de învăţători. 2. Ed.1997 MEC.Pma Nota = +5 Nota = 5 (b) Pma . Aramis. Tratat de pedagogie..

..... d) proiectante. b) paralel-cilindric ortogonal.. In arhitectura si constructii se utilizeaza sistemul de proiectie: a) central-conic...1 punct din oficiu NOTA: Numele: Prenumele: Clasa: Modulul : Elemente de desen tehnic TEST DE EVALUARE Subiectul 1 1p Sa se completeze spatiile goale cu notiunile corespunzatoare: Sistemul de proiecţie reprezintă un..... 2......... 32 ... c) paralel-cilindric oblic...c) centru de proiectare... Sistemul de proiectie central-conic este constituit din: a) directie de proiectare. b) plan de proiectare.......... 3...... care permite trecerea unei reprezentări de la un spaţiu cu un număr de . 4.. d) proiectante.. c) paralel-cilindric oblic.... de elemente şi... Sistemul de proiectie paralel-cilindric este constituit din: a) directie de proiectare..... Subiectul 2 8p ( fiecare item are 0...... b) plan de proiectare... b) paralel-cilindric ortogonal.... c)centru de proiectare. la un altul cu un alt număr de dimensiuni...5 p) Alegeti raspunsul corect prin incercuirea punctului corespunzator: 1.. In desenul tehnic industrial este utilizat sistemul de proiectie: a) central-conic..

d)cota. linia de pamant este: a) abscisa. conturul aparent in planul deproiectie principal este: a) un patrat. b) un cerc . conturul aparent in planul de proiectie lateraleste: a) un dreptunghi. 10. Planul de proiectie principal este: 33 . b) un patrat. c)planul de proiectie principal L. Sistemul de proiectie dublu ortogonal cuprinde: a) planul de proiectie H. b) un dreptunghi . d) un trapez isoscel. c) planul L(W) 9. Sistemul de proiectie triplu ortogonal cuprinde: a) planul de proiectie H. b) departarea.5. b) planul de proiectie V. La reprezentarea in epura in dubla proiectie ortogonala. e) cota . d) un trapez isoscel. c) doua cercuri concentrice. 7. La reprezentarea unui trunchi de con in tripla proiectie ortogonala. d) abscisa. 13. b) planul V. c) un triunghi isoscel. c) doua patrate. In care sistem de proiectie obiectul supus proiectiei este identic dimensional cu proiectia obiectului: a)central-conic. b) 6 plane de proiectie. c) 4 plane de proiectie. c) departarea. Planul de proiectie principal este: a) planul H. 12.c) cota. 11. d) un triunghi oarecare. La reprezentarea unui trunchi de piramida in tripla proiectie ortogonala. 14. c) paralel-cilindric oblic. Cubul de proiectie cuprinde: a) 8 plane de proiectie. conturul aparent in planul deproiectie principal este: a) un patrat. 6. 8. La reprezentarea unui con in tripla proiectie ortogonala. b) paralel-cilindric ortogonal. b) abscisa. f) departarea.

c) planul de proiectie lateral-dreapta. c) 4 plane de proiectie. Metoda europeana de proiectii cuprinde: a) 6 plane de proiectie.a) planul de proiectie vertical-fata. Directia de proiectare din spate este specifica planului de proiectare: a) lateral-stanga. d) planul de proiectie vertical-spate. c)vertical-spate. b) 3 plane de proiectie. b) planul de proiectie lateral -stanga. b) vertical-fata. 15. 16. DIDACTICA STINTELOR TEHNICE 34 .

anticipare.ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE Notiunea de proiectare didactica are sensul de activitate didactica desfasurata cu scop de prefigurare.ea este de doua tipuri:globala si esalonata.specific/intrmediar si correct/operational conform finalitatilor elaborate in termenii de politica a educatiei.este realizata de cadrul didactic.documentelor elaborate de catre Ministerul Educatiei si Cercetarii si Consiliul National pentu Curriculum.de calitatea si cantitatea continuturilor planificate in scopul modificarii comportamentului elevului constant prin teste de evaluare. metodelor si mijloacelor de invatare a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc in toate aceste elemente in contextul unor modalitati specifice de organizare a activitatii didactice”. Proiectarea esalonata intocmita pe o perioada scurta de timp pe un an de studio. proiectarea didactica este considerate ca reprezentand”un demers de anticipare a obiectivelor.In functie de durata de timp pentru care se realizeaza proiectarea. Proiectarea globala se realizeaza pe o perioada de timp indelungata si este intocmita de catre Ministerul Educatiei si Cercerarii impreuna cu Consiliul National pentru Curriculum prin Planurile cadru pentru invatamant si Programele scolare.strategiilor invatarii si proiectarii.continuturilor.Asa cum sustine Vlasceanu L.predeterminare sau de prognoza a activitatii ce urmeaza sa se desfasoare cu elevii.Realizarea proiectarii didactice necesita cunoasterea:reformei curriculare din invatamant si din educatia fizica in mod special.Comform lui Sorin Cristea in “Dictionarul de pedagogie” pag 385 proiectarea didactica reprezinta:”activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionarea sistemuluisi procesului de invatamant la nivel general. Realizarea proiectarii didactice depinde de numarul de ore prevazut in Planul Cadru de invatamant si de numarul de ore alocat fiecarei clase in parte..Planul cadru de invatamant prevede in “trunchiul comun” numarul minim si maxim de ore ce se aloca fiecarei arii 35 .a activitatilor ce determina si influenteaza eficienta procesului instructive-educativ depinde de perioada de timp pe care se realizeaza.conceptiei consiliului profesional al scolii cu privire la elaborarea schemei orare a claselor.” Proiectarea activitatii. continuturilor. Proiectarea didactica.termen nou folosit in munca didactica din sistemul de invatamant a inlocuit temenul de planificare si programare .dar nu a inlocuit activitatea de anticipare a obiectivelor.

-temporale: durata anului scolar. sau daca consideram ca schimbarea comportamentului uman nu se poate realize inafara eforturilor psihice si fizice depuse. deprinderi si priceperi. ale procesului instructiv-educativ din educatie fizica si sport.curriculare in parte si prevede in “ curriculum la decizia scolii” numarul de ore ce se adauga la numarul minim obligatoriu ajungand la maximum prevazut.Pentru orele allocate la decizia scolii se realizeaza o proiectare didactica suplimentara in functie de tipul lectiei. se realizeaza proiectarea didactica care este diferita pentru 1. In functie de numarul de ore obligatoriu.2. Numarul minim reprezinta numarul de ore ce se desfasoara in mod obligatoriu. de aprofundare. Etapele proiectarii didactice Inainte de a prezenta etapele proiectarii didactice. mai precis nu se pot realiza decat cu o munca bine programata si planificata .3 ore pe saptamana. acelor cadru si a celor de referinta. a unui semestru . Realizarea proiectarii propriu-zise reprezinta asternerea pe hartie a tuturor aspectelor prezentate si reprezentarea grafica sau liniara a activitatii ce urmeaza sa se desfasoare pe parcursul unui an de studiu. Dar toate acestea nu se pot indeplini sau. iar restul pana la maximum este sau nu alocat in functie de decizia scolii. a unei unitati de invatare sau a unei lectii. Etapa a II-a este etapa in care se stabilesc: tipurile de resurse necesare desfasurarii procesului educativ : -umane:cadre didactice. optionala sau de ansamblu sportive. Etapa a III-a presupune activitatea de conturare a strategiilor didactice si incadrare a continuturilor. care sa asigure continuitatea necesara realizarii transformarii umane. -de continut: cunostinte . -materiale: numar de materiale sportive necesare si felul acestora. Etapa I este etapa de previziune si dimensionare a finalitatilor si obiectivelor finale. aptitudini psihomotrice ce urmeaza a fi elaborate. se impune elaborarea unui raspuns la intrebarea : “ De ce este nevoie de o proiectare didactica globala si de una esalonata?”Raspunsul nu este greu de gasit daca consideram ca tot ceea ce se invata trebuie sa aiba o continuitate pentru a avea trainicia necesara si pentru a se transforma intr-o obisnuinta .numar de elevi si provenienta lor. intr-o structura ce corespunde domeniului intocmit: plan tematic 36 . in educatie fizica si sport. mijloacelor. de extindere. -de spatiu: numar de unitati scolare si de baze sportive amenajate si improvizate. in care se elaboreaza planurile cadru de invatamant si programele scolare . a semestrului.

ce stau la baza desfasurarii didactice.sex.deprindere si aptitudine motrica in parte. concordanta continutului proiectarii cu conditiile climaterice si specificul geografic al zonei.de nivelul de dezvoltare fizica. plan calendaristic semestrial etc. iar etapele III si IV din proiectarea esalonata. gruparea tematicilor pe sisteme de lectie. concordanta continutului proiectarii cu particularitatile colectivului de elevi(varsta. concordanta cu traditiile existente in scoala. Operatiile realizarii proiectarii didactice In proiectarea documentelor. a indicatorilor urmariti. concordanta cu optiunile elevilor pentru practicarea unor ramuri de sport. si se stabilesc strategiile de abordare a procesului instructiv-educativ.Fiecarui tip de obiectiv I se aloca o anumita perioada de timp necesara realizarii lui.motivatii si interes.de la o clasa la alta .psihica.motrica. este necesara respectarea catorva cerinte: • • • • • • • concordanta planurilor cu prevederile programei scolare. a modalitatii de inregistrare a evaluarii.poate fi diferita de la o scoala la alta.de la simplu la complex cu scopul de a forma deprinderi stabile de miscare. Etapele I si II fac parte din proiectarea globala. Etapa a IV-a presupune stabilirea strategiilor de evaluare prin consemnarea: datelor si modalitatilor de evaluare.nivelul de pregatire).anual. concordanta continutului proiectarii cu conditiile materiale ale scolii.de la un grup de la elevi la altul si de la un profesor la altul si depinde de o serie de factori:de predispzitiile si posibilitatilr elevilor. Stabilirea continuturilor ce urmeaza a fi abordate presupune sistematizarea continuturilor pe semester pe unitati de invatare. Stabilirea obiectivelor ce urmeaza a fi urmarite constitue punctil de plecare in realizarea proiectarii propriu-zise. Stabilirea perioadei de timp necesara abordarii fiecarui ciclu thematic de lectii.pe lectii sip e momente ale lectiei pentru fiecare cunostinta.Necesita o erahizare logica de la usor la greu. 37 .

Ioan Nicola.Stabilirea strategieide predare invatare presupune si precizarea clara a modalitatii de lucru cu elevii. Aramis.1997 38 . Stabilirea strategiilor de evaluare a rezultatelor obtinute presupune stabilirea criteriilor si instrumentelorde evaluere pe parcursul intrgului an scolar. Ed. -tabelul centralizator.Pentru fiecare clasa in parte profesorul intocmeste in timp util: -planul tematic annual. -planul calendaristic semestrial. Bucureşti. Ralizarea proiectarii didactice esalonate Proiecterea didactica esalonate cuprinde toate documentele elaborate de catre profesor.Stabilirea strategiilor de predare-invatare are la baza alegera mijloacelor si metodelor de realizare a predarii. Tratat de pedagogie. -sistemul thematic de lectii. -proiectul didactic al lectiei.defalcate pe semestru si pe fiecare lectie in parte. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ: 1.dar si pe cele care vizeaza invatarea si evaluerea. care asigura continuitatea desfasurarii procesului instructive-educativ pe un an scolar.

Clasa X Anul şcolar 20062007 Disciplina: M III – TEHNOLOGIA ASAMBLARII STRUCTURILOR METALICE 5 ore/săptămână PLANIFICARE ANUALĂ 39 .

fişe tehnologice şi planuri de operaţii. control şi recepţie •Clasifică 5 6 Asamblarea structurilor metalice Documente tehnologice necesare realizării operaţiei de asamblare (LT) -scheme de asamblare. (LT) -abateri dimensionale. lustruire. spălare Tema 2. metoda reglării Pregătirea pieselor pentru asamblare (T) -retuşare. rodare. ansamblul 5 5 5 5 1 2 3 4 2 3 4 calitate. Unităţi de com pete nţă Competenţe individu ale Conţinuturi tematice Nr. de formă şi de poziţie Metode de asamblare (LT) -metoda interschimbabilităţii totale. metoda interschimbabilităţii parţiale. filetare. SEMESTRUL I •Identifică 1 Tema 1. piesa de bază. răzuire. metoda sortării. Structuri metalice Noţiuni generale referitoare la structurile metalice -caracteristicile structurilor metalice (caracteristici referitoare la materialul propriuzis. alezare. caracteristici referitoare la executarea construcţiei. subansamblul. Noţiuni generale despre tehnologia asamblării criteriile de calitate ale produselor Calitatea prod uselo •Recunoaşte r normele de Structura procesului tehnologic de asamblare (T) -operaţiile şi fazele de asamblare. completul. lepuire. avantajele şi dezavantajele structurilor metalice) (T) -condiţiile de utilizare a structurilor metalice (T) 5 5 6 tipurile de structuri metalice Exemplifică domeniile de utilizare ale 2 1 2 40 . mânuirile.Nr. ciclograma asamblării Precizia de prelucrare şi asamblare (T). Săptăm â n a Obs. găurire. metoda ajustării.

fonte. turnate) utilizate la executarea structurilor metalice (LT) -simbolizarea laminatelor în documentaţia tehnică (LT) structurilor metalice • Identifică. dispozitive. Elementele componente ale structurilor metalice -clasificarea încărcărilor care acţionează asupra structurilor metalice (T) -solicitările la care sunt supuse elementele structurilor metalice (LT) -prinderi. forjate. Construcţii metalice: civile. industriale) (T) -materiale şi semifabricate (oţeluri. instalaţii. înnădiri (LT) 5 8 41 .-clasificarea structurilor metalice dupa destinaţie (Structuri: mobilier metalic. utilaje. 7 -confecţii metalice (gruparea confecţiilor metalice în funcţie de rolul pe care trebuie să-l îndeplinească) (T) 1 2 2 7 în documentaţi a tehnică. semifabricate laminate.

tehnologia îndreptării) Trasarea pieselor (T).Tema 3. verificarea periodică a şabloanelor. de asamblare-montare 2 9 2 9 10 11 1 1 10 4 12 13 5 11 14 5 12 Îndreptarea semifabricatelor (T). ştanţare. funcţionarea Curăţarea semifabricatelor (T). pentru tăiere. etc. trasare mecanizată şi automată 42 . de pregătire. pentru trasare găuri de nit. materiale îndeplinirea -şabloane pentru gusee. sarcinilor pentru măsurarea rosturilor de sudură Întreţinerea şi depozitarea şabloanelor (T). (LT) 5 5 13 14 15 16 SDV-urile şi utilajele din dotarea locului de -după şablon. decupare. depozite de păstrare a şabloanelor • Explică Utilizarea 5. (LT) -transportul şabloanelor mari. Confecţionarea sabloanelor structurilor metalice Generalităţi (T) •Colaborează -utilizările şabloanelor. Operaţii construcţia şi Tema metalice tehnologice aplicate semifabricatelor în vederea executării structurilor SDVurilor. instalaţii pentru sablare •Utilizează -ateliere de debitare. dispozitive şi prese pentru îndreptat profile. pentru executarea operaţiilor de găurire. Organizarea secţiilor şi atelierelor de structuri metalice Principalele ateliere ale intreprinderii sau secţiei de structuri metalice (T) Organizarea unei secţii (T) -ateliere pentru trasarea şi executarea şabloanelor. pentru vopsire şi expediere Organizarea locului de muncă (T) -dotare Asamblarea Tema 4. pentru îndoire.. pentru debitare. condiţii impuse şabloanelor cu membrii Trasarea şabloanelor (LT) echipei pentru -scule. maşini pentru îndreptat bare şi corniere. (LT) -îndreptarea mecanică (maşini pentru îndreptat tablă. pentru montare. (LT) maşi SDV-urilor şi nilor a utilajelor limbajul specific de specialitate şi utilaje • Identifică lor -curăţarea prin sablare.

decupare. (LT) Găurirea semifabricatelor -adâncirea. (LT) -părţile componente ale ştanţelor (T). determinarea poziţiei stratului neutru al unei piese îndoite) (LT) Prelucrarea marginilor pieselor -prelucrarea manuală (cu dalta şi cu ciocanul) şi cu flacăra oxiacetilenică a marginilor 5 5 pieselor (T). lamarea şi alezarea găurilor (T). raza minimă de 5 4 curbură. tăierea ţevilor) 5 15 SEMESTRUL II Ştanţarea -piese ştanţate utilizate în construcţia structurilor metalice (T). perforare. (LT) 5 1 -tehnologia ştanţării (retezare. (LT) 17 -debitarea cu flacără (debitarea oxiacetilenică a tablelor şi profilelor. tundere. profilelor şi ţevilor (dispozitive şi masini utilizate) (T). teşirea.Debitarea semifabricatelor (T). lărgirea. crestare. (LT) 5 2 -cauzele rebuturilor la operaţia de găurire (LT) Îndoirea semifabricatelor -îndoirea mecanică a tablelor. (LT) -verificarea prelucrării marginilor (T). debavurare) (T). 5 (LT) 3 -calcule legate de îndoire (determinarea lungimii semifabricatului. (LT) 1 2 muncă • Selectează 3 SDV-urile şi utilajele conform cerinţelor documentaţi ei tehnice • Foloseşte 4 SDV-urile şi utilajele la lucrări specifice 43 .

prin conuri. lipire tare. cu elemente elastice (T). asigurarea piuliţelor împotriva autodesfacerii. (LT) -controlul calităţii asamblărilor sudate şi nituite (T). 5 (LT) 5 13 -asamblări prin filet (părţi componente. Asamblări nedemontabile •Efectuează structuri metalice prin asamblări nedemontabile • Foloseşte 5 Prezentarea generală a asamblărilor nedemontabile -asamblări prin presare (prin încălzire sau răcire. prin caneluri. în baie de zgură) (T). innădirea cornierelor şi platbandelor (T). (LT) -asamblări prin lipire (lipire moale. prin deformare) (T). (LT) -asamblări prin sudare (cu arc electric. solidarizarea 5 11 barelor. cu tija striată. siguranţă în exploatare. scule folosite la montare şi demontare) (T). 10 7 8 SDV-urile şi utilajele la lucrări specifice Asamblarea elementelor structurilor metalice prin sudare şi prin nituire -pregătirea elementelor. maşini de nituit) (T). Asamblări demontabile Prezentarea generală a asamblărilor demontabile 12 -asamblări prin pene şi ştifturi. metode de lipire) (T). (LT) 5 14 -controlul calităţii asamblărilor cu şuruburi (LT) 44 . scule şi dispozitive pentru asamblări provizorii. sub strat de flux. (LT) -asamblări prin nituire (fazele operaţiei de nituire. autofiletante (T). (LT) 6 6 Asamblarea structurilor metalice SDV-urile şi utilajele la lucrări specifice •Efectuează structuri metalice prin asamblări demontabile • Foloseşte 5 5 7 5 8 1 0 9. în mediu de gaz protector. (LT) Tema 7. (LT) Asamblarea elementelor structurilor metalice cu şuruburi -şuruburi păsuite.Tema 6.

PRACTICA PEDAGOGICA 45 .

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE A1. II. 4.greutatea specifica.. 2.densitatea:definire si unitate de masura. COMPETENŢE SPECIFICE CS6: Identificarea unor mijloace de măsurare şi aplicarea principiilor de funcţionare a unor aparate de măsură. IV. A2 . CD2: Precizarea metodelor de masurare a densitatii. COMPETENŢE DERIVATE CD1: Definirea densitatii si a greutatii specifice.GRUPUL ŞCOLAR ANGHEL SALIGNY Profesor: Galban Anca Clasa: a X-a Disciplina: Masurări tehnice Unitatea de învăţare: Mijloace de măsurare pentru marimi mecanice Lecţia: Mijloace pentru măsurarea densitatii Tipul lecţiei: mixtă Durata lectiei: 1 oră Data:19 martie 2008 PROIECT DE LECTIE I. picnometre. Clasificarea mijloacelor de măsurare pentru densitate. CD4: Identificarea şi analizarea părţilor componente ale mijloacelor pentru măsurat densitatea.exerciţii de analiză a principiului de măsurare a unor mijloace de măsurare pentru densitate.exerciţii de citire a indicaţiei mijloacelor de măsură pentru densitate. Metode de masurare a densitatii. unitate de masura tolerata. 5. 46 . A4 . 3. CD3: Enumerarea mijloacelor de masurare a densitatii pe principiul hidrostatic. CS7:Utilizarea unui aparat in functie de proprietatile sale metrologice si de natura masurarii III. . CONŢINUT TEMATIC 1.exerciţii de analiză şi identificare a părţilor componente ale aparatelor. Notiuni generale: . CD5:Descrierea principiului de functionare a unor mijloace de masurare pentru densitate CD6: Explicarea efectuarii citirii indicatiei mijloacelor de masurare pentru densitate. A3 .exerciţii de identificare şi de alegere a mijloacelor necesare măsurării densităţii în funcţie de metoda de măsurare. Principalele tipuri de mijloace de masurare a densitatii:densimetre. Principalele elemente componente ale mijloacelor pentru măsurat densitatea.

exerciţiul. conversaţia euristică. ghid metodic. Metode didactice: expunerea. software adecvat. 3.V. densimetru. observarea dirijată. analiza comparativă. 47 . activitate individuală. Mijloace de învăţământ: PC. STRATEGII DIDACTICE 1. problematizarea. picnometru. fişe de evaluare. 2. Forme de organizare a învăţării: activitate frontală.

activitate frontală explicaţia test de evaluare Examinare scrisă Observare sistematică Observaţia curentă sistematică a elevilor 3. . Transmiterea/ asimilarea noilor cunoştinţe .sunt atenţi la noţiunile predate.  activitate frontală  2’  conversaţia dialogul  condiţiile materiale şi ambientale din cabinetul de specialitate diverse balante  Observaţia curentă sistematică Examinare orală Observaţia curentă sistematică 2. Care sunt unităţile de măsură pentru masa si care sunt multilii si submultiplii kilogramului? Care sunt criteriile de clasificare a instrumentelor de cantarit? Care sunt principalele tipuri de mijloace de cantarit mecanice?  .analizează cu atenţie elevii răspunsurile corecte.răspund solicitărilor profesorului. precizează unitatea de măsură. crt.anunţă titlul lecţiei şi obiectivele urmărite. anunţarea activităţii ce urmează a se desfăşura. Verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă . verificarea prezenţei.completează testele.îşi concentrează atenţia asupra activităţii din clasă.stabileşte împreună cu . recunosc tipurile de mijloace de cantarit mecanice. STRUCTURA LECŢIEI Nr. prezintă clasificarea instrumentelor de cantarit. . răspunsurile corecte.  Organizarea clasei  . .captează interesul elevilor pentru lecţia nouă. precum si multiplii si submultiplii kilogramului.răspund la întrebările profesorului: definesc masa. scurtă conversaţie de acomodare.VI. * verifică nivelul de cunoştinţe dobândite în lecţia anterioară prin adresarea următoarelor întrebări: Definiţi masa. redescoperă conduşi de profesor cunoştinţe activitate frontală 25’ conversaţia observarea dirijată caiete de notiţe manual picnometru 48 . . . activitate frontală conversaţia euristică problematizarea activitate individuală analiza comparativă 15’ observaţia dirijată * distribuie teste de evaluare. ETAPELE LECŢIEI TIMP ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ACTIVITATE DESFĂŞURATĂ DE PROFESOR ACTIVITATE DESFĂŞURATĂ DE ELEVI FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂRII RESURSE EVALUARE METODE MIJLOACE  1.salutul.

iau notiţe. .se concentrează şi răspund la întrebări activitate frontală 5’ dialogul conversaţia explicaţia observarea dirijată caiete de notiţe manual densimetru picnometru Examinare orală Observarea curentă sistematică 5.prezintă şi analizează părţile componente ale unei densimetru si picnometru.    explicaţia analiza comparativă problematizarea   Examinare orală 4.evidenţiază elevii activi .verifică prin întrebări frontale modul de receptare a noilor cunoştinţe .enumera metodele de masurare a densitatii.sunt atenţi la aprecierile profesorului şi aşteaptă cu 3’ activitate frontală expunerea Observaţia curentă 49 .prezintă balanta hidrostatica si balanta MohrWestphal. Fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate. .  . .face aprecieri asupra lecţiei. . Realizarea conexiunii inverse Încheierea activităţii . . învăţarea prin descoperire densimetru    .colaborează cu profesorul pentru a deduce modul de determinare a densitatii a lichidului sau corpului examinat. .urmăresc prezentarea profesorului cu explicaţii pe densimetru si picnometru .dobândite la alte discipline.defineste greutatea specifica .prezintă unitatea de măsură pentru densitate si unitatea tolerata şi relatia dintre acestea.defineşte densitatea. . .propune identificarea şi deschiderea fişierului „Mijloace de masurare a densitatii” care conţine prezentarea in PowerPoint a lectiei.

acordă note.îşi manifestă deschis şi liber părerea explicaţia conversaţia catalog sistematică a elevilor 50 . le motivează nerăbdare notele .

STRATEGII DIDACTICE 1. COMPETENŢE SPECIFICE CS6: Identificarea unor mijloace de măsurare şi aplicarea principiilor de funcţionare a unor aparate de măsură. Metode didactice: expunerea. II. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE A1: Definiţi masa. exerciţiul.GRUPUL ŞCOLAR ANGHEL SALIGNY Profesor: Galban Anca Clasa: a X-a Disciplina: Masurări tehnice Unitatea de învăţare: Mijloace de măsurare pentru marimi mecanice Lecţia: Mijloace pentru măsurarea masei Tipul lecţiei: mixtă Durata lectiei: 1 oră Data: 26 martie 2008 PROIECT DE LECTIE I. activitate individuală. CONŢINUT TEMATIC 1. 3. diverse tipuri de mijloace de cântărit. 4. CD3: Să clasifice mijloacele de măsurare pentru masă. 2. problematizarea. CD2: Să prezinte multiplii şi submultiplii kilogramului. Principalele tipuri de mijloace de cântărit mecanice. Mijloace de învăţământ: manuale. V. explicaţia ştiinţifică. A3: Clasificaţi mijloacele de măsurare pentru masă. IV. folii pentru retroproiector. Unităţi de măsură pentru masă. Principalele elemente componente ale mijloacelor pentru măsurat masa. A4: Identificaţi şi analizaţi părţile componente ale mijloacelor pentru măsurat masa. analiza comparativă. 2. Clasificarea mijloacelor de măsurare pentru masă. A5: Recunoasteţi mijloacele de cântărit. 51 . A2: Prezentaţi multiplii şi submultiplii kilogramului. conversaţia euristică. CD4: Să identifice şi să analizeze părţile componente ale mijloacelor pentru măsurat masa. observarea dirijată. 3. III. CD5: Să recunoască diferite tipuri de mijloace de cântărit mecanice. fişe de evaluare. Forme de organizare a învăţării: activitate frontală. COMPETENŢE DERIVATE CD1: Să definească masa.

captează interesul elevilor pentru lecţia nouă.răspund solicitărilor profesorului. redescoperă conduşi de profesor cunoştinţe activitate frontală conversaţia euristică problematizarea analiza comparativă observaţia dirijată exerciţiul activitate individuală activitate frontală explicaţia exerciţiul conversaţia euristică 15’ test de evaluare caiete de notiţe manual balanţe Examinare scrisă Observare sistematică Examinare orală Observaţia curentă 8.răspund la întrebările profesorului: definesc volumul şi capacitatea. . Transmiterea/ asimilarea noilor cunoştinţe .salutul.analizează cu atenţie răspunsurile corecte. Care sunt unităţile de măsură pentru volum şi capacitate? Ce metode sunt urilizate pentru determinarea volumelor? Ce tipuri de măsuri folosite pentru măsurarea volumelor cunoaşteţi? . precizează unităţile de măsură. anunţarea activităţii ce urmează a se desfăşura. . . .  Organizarea clasei  .verifică nivelul de cunoştinţe dobândite în lecţia anterioară prin adresarea următoarelor întrebări: Definiţi volumul şi capacitatea. verificarea prezenţei. prezintă metodele de determinare a volumelor.VI.îşi concentrează atenţia asupra activităţii din clasă.stabileşte împreună cu elevii răspunsurile corecte. scurtă conversaţie de acomodare. crt.distribuie teste de evaluare.  activitate frontală  2’  conversaţia dialogul  condiţiile materiale şi ambientale din cabinetul de specialitate cilindri gradaţi baloane cotate pipete biurete seringi eprubete  Observaţia curentă sistematică Examinare orală Observaţia curentă sistematică Investigaţia 7.completează testele. . . STRUCTURA LECŢIEI Nr.  .anunţă titlul lecţiei şi activitate frontală 25’ conversaţia observarea dirijată 52 . Verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă .sunt atenţi la noţiunile predate. recunosc tipurile de măsuri pentru măsurarea volumelor. ETAPELE LECŢIEI TIMP ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE ACTIVITATE DESFĂŞURATĂ DE PROFESOR ACTIVITATE DESFĂŞURATĂ DE ELEVI FORME DE ORGANIZARE A ÎNVĂŢĂRII RESURSE EVALUARE METODE MIJLOACE  6. .

prezintă unitatea de măsură pentru masă. .urmăresc prezentarea profesorului cu explicaţii pe balanţa tehnică . . Realizarea conexiunii inverse .evidenţiază elevii activi acordă note.obiectivele urmărite.colaborează cu profesorul pentru a deduce rolul fiecărei părţi componente    explicaţia studiu de caz problematizarea   Investigaţia 9.îşi manifestă deschis şi liber părerea activitate frontală 3’ expunerea explicaţia conversaţia caiete de notiţe catalog Observaţia curentă sistematică a elevilor Investigaţia 53 .defineşte masa. . învăţarea prin descoperire folii de retroproiector sistematică a elevilor    .prezintă diverse tipuri de mijloace de cântărit mecanice.clasifică mijloacele de măsurare a masei. multiplii şi submultiplii acesteia. le motivează şi consultă clasa privind justeţea aprecierilor .comunică rezultatele testelor.  . . .sunt atenţi la aprecierile profesorului şi aşteaptă cu nerăbdare notele .iau notiţe. Fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate. dobândite la alte discipline. .se concentrează şi răspund la întrebări activitate frontală 5’ dialogul conversaţia explicaţia observarea dirijată caiete de notiţe manual balanţe folii de retroproiector Examinare orală Investigaţia Observarea curentă sistematică 10. .prezintă şi analizează părţile componente ale unei balanţe tehnice.verifică prin întrebări frontale modul de receptare a noilor cunoştinţe . Încheierea activităţii .face aprecieri asupra lecţiei.

54 .

55 .

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICA 56 .

probleme de sănătate etc. Cele mai multe din aceste probleme sunt relativ simple şi. cum să ne investim banii. pentru a găsi soluţia. a unui mod de viaţă care ajută individul să se adapteze flexibil la cele mai variate condiţii de viaţă. Problemele se pot referi la domenii extrem de diverse (cum să obţinem un credit.PROBLEME GENERALE PRIVIND CONSILIEREA a. psihologi. cadre didactice etc.). relaţia dintre psihoterapie şi consiliere b. fondată în 1977. adică ne consiliază. nu au acces la resursele materiale necesare pentru a-şi satisface nevoile fundamentale etc. Conceptul de consiliere. pentru a facilita autocunoaşterea. ci să acţioneze şi proactiv. Dacă problemele cu care ne confruntăm sunt mai dificile. omul apelează la acele persoane din anturajul său în care are încredere şi pe care le consideră “experte” în domeniul respectiv (membri ai familiei. vom apela la persoane care dispun de o pregătire profesională adecvată. din motive de natură subiectivă sau obiectivă. cunoştinţe). Unii oameni. Aceste persoane ne oferă nişte sfaturi pe baza experienţei lor de viaţă. Aceşti profesionişti sunt / ar trebui să fie pregătiţi să intervină nu numai atunci când sunt solicitaţi. defineşte consilierea astfel: Consilierea este utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale. În acest curs ne vom referi la câteva aspecte privind consilierea oferită de asistentul social. şi specialiştii la care apelăm sunt special pregătiţi pentru a oferi răspunsuri la aceste întrebări. Consiliere individuală şi de grup a. Tipuri de consiliere. a unui sistem de valori. acceptarea emoţională şi maturizarea. dezvoltarea optimă a resurselor 57 . preoţi. Conceptul de consiliere. prieteni.). Asociaţia Britanică pentru Consiliere. relaţia dintre psihoterapie şi consiliere În cursul vieţii fiecare om se confruntă de nenumărate ori cu probleme pe care nu reuşeşte să le rezolve singur. În situaţiile de acest fel oamenii au nevoie de ajutor profesionist (asistenţi sociali. pot ajunge în situaţii dificile în care nu reuşesc să îşi rezolve singuri problemele. adică după ce a apărut o problemă (retroactiv). şi care pe baza acestei pregătiri ne oferă nişte sfaturi. norme deontologice ale activităţii de consiliere c. să acţioneze în direcţia formării unor deprinderi comportamentale. Dar în aceste cazuri nu se poate vorbi despre o consiliere cu caracter profesional.

1996. timiditate. Psihoterapeuţii în general lucrează cu pacienţi care au tulburări psihice serioase.personale. Deşi psihoterapia şi consilierea nu pot fi net delimitate. violenţă domestică. cea mai importantă asemănare fiind aceea că ambele reprezintă procese de influenţare interpersonală reciprocă (Ivey şi Simek Downing. depresie. sentimente de culpabilitate. ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi (Asociaţia Britanică pentru Consiliere. p. probleme comportamentale: comportament exagerat de retras. probleme şcolare (conflicte cu colegii şi cadrele didactice.). dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării. să devină mai competent în viaţa socială. incapacitatea de a lua unele decizii etc. să îşi rezolve problemele. 204). Prin consiliere. controlul stărilor de criză. Stările subiective neplăcute şi comportamentele neadecvate determină numeroase probleme de integrare socială: probleme familiale (conflicte în familie. care pot fi etichetate cu un diagnostic psihiatric. luarea de decizii. p. să ia decizii importante. Clientul speră ca în urma şedinţelor de psihoterapie / consiliere să devină mai puţin tensionat. greutăţi în găsirea sau păstrarea locului de muncă etc. 19). nehotărâre. Consilierea are numeroase asemănări cu psihoterapia. Aceste probleme pot fi grupate în două mari categorii (Holdevici. p. pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne. Într-o formulare mai concisă. incapacitatea de a se impune. 162): stări subiective de disconfort: tensiune psihică. între ele există şi diferenţe. individul este ajutat să se cunoască mai bine (să îşi conştientizeze şi să îşi înţeleagă problemele. Ei abordează 58 . agresiv etc. maltratarea copiilor etc. abandon şcolar). de a se pune în valoare. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere. 2000. 1996. să ajungă la o stare de confort psihic. Psihoterapia reprezintă un tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome sau comportamente disfuncţionale. să se înţeleagă mai bine. pe formularea şi rezolvarea unor probleme specifice. motivaţiile). comportament impulsiv. Pacientul / clientul care se adresează psihoterapeutului / consilierului poate prezenta probleme extrem de variate. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi mai satisfăcătoare şi pline de resurse.. după Dafinoiu. consilierea poate fi definită ca un proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin. sentimentele. după Holdevici. anxietate. sentimente de inferioritate.

Consilierea psihologică are ca scop ajutarea clientului să funcţioneze mai eficient în viaţa cotidiană şi să aibă relaţii pozitive cu cei din jur. p. cognitive şi de comportament. Consilierea constă în acordarea unui suport imediat persoanelor care se află într-o situaţie de criză sau într-un moment de schimbare ce necesită o adaptare la condiţii de viaţă cu care persoana nu este familiarizată (după Holdevici. 59 . consiliere din perspectivă religioasă.). p. M. 1996. asistenţii sociali. cadrele didactice. Popescu. norme deontologice ale activităţii de consiliere Mulţi specialişti din domeniul sociouman pot oferi servicii de consiliere. în scopul optimizării personale.problemele dintr-un punct de vedere predominant medical şi urmăresc realizarea unor modificări mai profunde la nivelul personalităţii şi a comportamentului. realizată de preoţi şi care oferă sprijin. 195). strategii şi tehnici terapeutice. are ca obiective dezvoltarea personală. 205. asistentele medicale (consiliere în probleme medicale.. 204): consilierea informaţională: oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice. medicii. Holdevici. tutun. avocaţii (consiliere juridică) etc. p. Există numeroase tipuri de consiliere (Băban. preoţii. consilierea psihologică este realizată de psiholog. consilierea pastorală. cu scopul atingerii stării de bine. prevenire HIV / SIDA etc. Consilierea reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei unor persoane normale (sănătoase psihic). cât şi pentru prevenirea acestor probleme). consilierea privind dezvoltarea personală urmăreşte formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă. Tipuri de consiliere. promovarea sănătăţii şi a stării de bine. Dintre aceşti specialişti amintim psihologii. 2002. b. 1996. 16. 2001. consilierea educaţională. autocunoaşterii şi dezvoltării personale şi / sau în scopul prevenţiei şi remiterii problemelor emoţionale. realizată de cadre didactice în orele de consiliere şi orientare. prevenţia unor comportamente care pot afecta sănătatea (consum de alcool. consilierea vocaţională (realizată de cadre didactice. p. droguri. psihologi) constă în dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei.

analiza tranzacţională etc. Consilierea centrată pe obiective şi soluţii). modul în care stabileşte relaţia cu clientul. vocaţională.). tehnicile pe care le utilizează. psihoterapia comportamentală şi psihoterapia cognitivă. neîncredere în sine etc. medic psihiatru. El poate realiza. În acest curs vom vorbi despre alte strategii folosite de consilieri şi psihoterapeuţi (Consilierea centrată pe client. umanistă (fenomenologică). au avut tentative de suicid etc. Aceste tipuri de consiliere nu se delimitează rigid. behavioristă (comportamentalistă). interpretarea.- consilierea suportivă reprezintă oferirea unui suport emoţional. Dintre tehnici amintim: interviul. Adler etc. a confruntării. cât şi despre unele dintre tehnicile terapeutice. în diferite etape ale muncii sale. asistentul social trebuie să îşi însuşească atât cunoştinţe teoretice despre consiliere. suportivă. a problemei sale. între ele există numeroase suprapuneri. suportivă. în perioadele în care persoana se confruntă cu probleme de natură emoţională de intensitate relativ redusă (stări de depresie sau anxietate uşoare. Mulţi terapeuţi. Asistentul social. consilierea de criză (realizată de psiholog. cât şi deprinderile practice necesare. Tehnica terapeutică este ceea ce face terapeutul în mod concret. îmbină mai multe dintre aceste concepţii în funcţie de caracteristicile clientului. La baza activităţii desfăşurate de consilier / psihoterapeut se află marile teorii psihologice privind personalitatea: teoria psihanalitică (cu numeroasele sale variante elaborate de Freud. non-directivă. sfătuirea. de dezvoltare personală. eventual asistent social) constă în asistarea psihologică a persoanelor care se află în situaţii de criză (au suferit psihotraume grave. Această strategie determină direcţia principală de acţiune. Anul trecut am prezentat pe scurt câteva idei despre psihoterapia dinamică (psihanaliza). în funcţie de orientarea sa teoretică. Analiza tranzacţională. tehnica elaborării unor produse artistice. atunci când lucrează cu clientul.). tehnica reflecţiei. tehnica jocului dramatic etc. hipnoza. cognitivistă. de dezvoltare personală etc. Consilierul / psihoterapeutul. consilierea educaţională realizată în şcoală se îmbină cu consilierea informaţională.). relaxarea. adică au o abordare eclectică. trebuie să îşi asume şi rolul de - consilier al persoanei asistate. 60 . comportamentală. Pentru a fi eficient. a etapei în care a ajuns activitatea. poate aborda diferite strategii în munca cu clientul: analitică (psihanaliza). cognitivistă etc. Jung. gradul de independenţă pe care o acordă clientului. De exemplu. consiliere informaţională. în funcţie de problemele specifice ale clientului.

p. coleg de muncă). Această regulă poate fi nerespectată numai în situaţia în care informaţiile pe care le-a obţinut consilierul indică posibilitatea unui pericol pentru client sau pentru alte persoane. trebuie să respecte normele deontologice ale activităţii de consiliere. 10. blândeţe. Clientul trebuie să fie tratat aşa cum consilierul ar dori să fie tratat el însuşi. Consiliere individuală şi de grup În funcţie de numărul participanţilor la activitatea de consiliere. învinovăţesc clientul pentru nereuşita consilierii.Consilierul. 2.. Păstrarea caracterului confidenţial al datelor obţinute de la clienţi – este poate cea mai importantă normă deontologică. c. Rotaru. în munca sa cu clientul. 4. cu respect. Dacă dintr-un motiv oarecare datele trebuie să fie comunicate altor persoane. Consilierul trebuie să evite solicitarea excesivă a unor date irelevante. În situaţiile de acest fel se poate întâmpla ca clientul să refuze colaborarea cu consilierul. după o catastrofă naturală asistenţii sociali pot oferi victimelor consiliere în situaţie de criză. p. Mois. Consilierea are ca obiectiv binele clientului. 49). nu reuşesc să-şi conştientizeze propriile greşeli. consilierea poate fi individuală sau de grup (Plosca. 205): 1. 2001. cer detalii inutile privind unele aspecte intime ale vieţii clientului. 2002. emoţionale sau sociale. consideră că ei au întotdeauna dreptate. p. în cadrul căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor sale mentale. Consilierea individuală este o interacţiune personală între consilier şi client. Ei impun clientului soluţii inacceptabile pentru aceştia. prieten. Consilierul trebuie să fie conştient de propriile limite. În general consilierea este solicitată de clientul care simte nevoia de a fi ajutat. Unii consilieri începători se supraapreciază. ştiu totul mai bine decât clientul. onestitate şi atitudine de acceptare. şi nu satisfacerea curiozităţii consilierului. copiii care părăsesc un 61 . profesor. Cele mai importante dintre aceste norme sunt (după Holdevici. Uneori consilierul este cel care îşi dă seama de faptul că cineva are nevoie de ajutor şi ia legătura cu clientul (de ex. 3. 1996. Dar sunt şi cazuri în care clientul este trimis / adus de o altă persoană (un membru al familiei. şi pierd din vedere aspectele esenţiale. consilierul trebuie să obţină acordul clientului în acest sens. Consilierii neexperimentaţi au tendinţa de a acorda prea multă importanţă unor amănunte nesemnificative dar impresionante.

Consilierul şi clientul trebuie să fie aşezaţi în aşa fel încât să fie posibil contactul vizual direct.centru de plasament sunt ajutaţi de asistenţi sociali să îşi însuşească deprinderile necesare pentru a trăi independent).). În general consilierea se realizează în mai multe şedinţe. şi nu de evenimentele în sine. La sfârşitul şedinţei consilierul rezumă cele discutate (“Din cele discutate am înţeles că problema Dumneavoastră este …”) şi îl asigură pe client de disponibilitatea sa de a-l ajuta să rezolve problema. impresia pe care a făcut-o consilierului. Ei pot fi aşezaţi în două fotolii faţă în faţă sau la colţul unei mese (nu faţă în faţă. mimica. realizarea acestui obiectiv depinde în mare măsură de abilităţile consilierului. Prima şedinţă începe cu o scurtă conversaţie introductivă (spargerea gheţii) după care clientului i se pun întrebări pentru a se afla care sunt problemele pentru care a apelat la consilier. mânie etc. în care şedinţa să nu fie deranjată de nimeni. Pentru obţinerea unor informaţii relevante şi direcţionarea discuţiei se recomandă utilizarea întrebărilor închise (Cine? Unde? Când? Cum?). Consilierul va ţine seama de faptul că orice problemă are în acelaşi timp un conţinut cognitiv (se referă la persoane. frustrare. de modul în care ştie să comunice cu clientul şi să utilizeze mijloacele comunicării nonverbale (gesturile. Durata unei şedinţe de consiliere este de 45 – 60 minute. mândrie. liniştită. Dacă clientul a avut de realizat anumite sarcini / teme indicate de 62 . Este bine ca informaţiile obţinute să fie notate sau înregistrate cu acordul persoanei consiliate. Consilierul va sublinia faptul că este vorba despre o colaborare. De la început consilierul trebuie să asigure clientul de confidenţialitatea întâlnirilor. zâmbetul). Şedinţele de consiliere se desfăşoară în cabinetul de consiliere sau în lipsa acestuia într-o încăpere plăcută. depresie. deoarece masa dintre cei doi poate fi resimţită ca o barieră care îngreunează colaborarea). Punctualitatea este foarte importantă atât din partea consilierului. Cele mai multe probleme sunt generate de reacţiile afective. evenimente). Identificarea problemei. teamă. În final se stabileşte data şi ora următoarei întâlniri. cât şi a clientului. Fiecare şedinţă începe cu discutarea principalelor evenimente care au avut loc în intervalul dintre şedinţe. şi nu de rezolvarea problemelor în locul clientului. şi un conţinut afectiv (evenimentele determină diferite stări afective: bucurie. Prima şedinţă are două obiective principale: stabilirea relaţiei de consiliere şi câştigarea încrederii clientului. Informaţiile obţinute de la client vor fi completate cu observaţiile privind comportamentul clientului.

Cel mai important criteriu este tocmai problema comună a participanţilor (căutarea unui loc de muncă.). să se influenţeze reciproc. să comunice. îşi formează deprinderi de a comunica cu cei din jur. să interacţioneze. de socializare.terapeut. membrii au motive pentru a fi şi a rămâne împreună (ceea ce nu înseamnă că toţi au acelaşi motiv de a fi în grup). vârsta etc. Asociaţia Anti-SIDA). în funcţie de scopul urmărit: grupuri de suport şi de autoajutorare (de ex. 326): Este alcătuit din cel puţin 5 persoane. care iau parte la aproape toate şedinţele. Modul concret în care procedează consilierul depinde de orientarea sa teoretică. membrii grupului se adună efectiv în acelaşi timp şi în acelaşi loc. Grupul este deschis dacă în timp unii participanţi părăsesc grupul şi vin noi participanţi. Asociaţia Alcoolicilor Anonimi. membrii au posibilitatea să se perceapă. 63 . Participanţii la şedinţele de grup vor fi selectaţi de consilier în funcţie de diferite criterii. 1996. ajutor altora etc. participanţii împărtăşesc evenimente. deprinderi de a acorda sprijin. p. dar pot fi luate în considerare şi alte criterii: sexul. Un grup este închis dacă la toate şedinţele participă aceleaşi persoane. conştientizează că şi alţii au greutăţi asemănătoare cu ale lor. violenţa domestică. Se precizează obiectivul şedinţei şi sunt discutate problemele respective. În practică cel mai frecvent se formează grupuri semi-deschise în care există participanţi constanţi. în aşa fel încât la încheierea activităţii nici unul dintre cei care au participat la primele şedinţe nu mai face parte din grup. educaţionale. Activitatea de grup are numeroase funcţii: în cadrul grupului participanţii învaţă să-şi exprime verbal şi nonverbal problemele. va explica cum a reuşit să le îndeplinească. Grupul restrâns are următoarele caracteristici (De Visscher. abandonul şcolar etc. grupuri terapeutice. Grupurile pot fi închise. 323. experienţe comune. pentru rezolvarea de probleme etc. În asistenţa socială se formează numeroase tipuri de grupuri. Consilierea de grup presupune stabilirea unei relaţii între consilier şi un grup ai căror membrii au o problemă comună. recreative. şi pe lângă ei există şi persoane care vin doar la câteva şedinţe. deschise sau semi-deschise. Din punctul de vedere al psihologiei sociale consilierea de grup se realizează în cadrul unui aşa numit “grup restrâns”.

125). De 64 . În continuare se precizează tema şedinţei. Se consideră că numărul optim de participanţi este de 6 – 8. Se recomandă ca această durată să nu fie depăşită pentru ca participanţii să se simtă puţin “presaţi de timp” şi să se concentreze asupra problemelor importante. Modul în care se desfăşoară activitatea în grup. În aceste cazuri regula de bază a activităţii este: “Aici se poate vorbi despre orice”. fără a lua în considerare terapeutul. Cu cât veţi fi mai deschişi şi mai sinceri. Transferul se realizează atunci când faţă de acest membru al grupului are sentimente asemănătoare cu cele pe care le-a avut faţă de această persoană cunoscută. pot fi organizate şi 2 – 4 şedinţe pe săptămână. eventualii coterapeuţi şi observatori. urgente. Identificarea se produce atunci când unui participant i se pare că un alt membru al grupului îi aminteşte de o persoană pe care el a cunoscut-o bine. 1975. dar mai ales să ne ajutăm reciproc. consilierul dă câteva explicaţii privind activitatea care se va desfăşura. De multe ori se pot învăţa lucruri importante şi prin tăcere şi ascultarea a ceea ce vorbesc alţii”. Dar nici unul din dv. să se simtă liber în a discuta ceea ce-l preocupă…. Fiecare dintre dv. în grup apar puţine idei importante pentru problema discutată). p. Cei mai mulţi dintre cei adunaţi aici aveţi dificultăţi. Vom încerca să ne cunoaştem reciproc. şi ei au posibilitatea de a se întâlni mai frecvent. să nu se simtă obligat să spună ceva. tehnicile utilizate depind de concepţiile teoretice ale consilierului. după Ionescu. La prima şedinţă. să ne rezolvăm în comun problemele. obiectivele urmărite.Numărul participanţilor la şedinţele de grup nu trebuie să fie nici prea mic (în acest caz se discută puţin. Şedinţele au o durată de 50 – 60 minute. adică unei discuţii cu caracter introductiv. intervenţiile consilierului. Vom da un exemplu de text introductiv (Guggenbühl-Craig. temele discutate se repetă. după ce se fac prezentările. şi cu grupul. Astfel el va analiza relaţiile afective care se stabilesc între membrii grupului ca fiind expresii ale unor identificări şi ale transferului (Vianu. Durata şedinţei trebuie să fie precizată de la început şi această durată trebuie să fie respectată. Unii terapeuţi abordează problemele din punctul de vedere al psihanalizei. durata poate să crească până la 90 de minute. cu atât grupa vă va putea ajuta mai serios. Prima parte a unei şedinţe este consacrată “încălzirii”. 1973): “Grupa noastră se va întâlni în fiecare săptămână. dar nici prea mare (grupul va avea tendinţa de a se diviza în grupuri mai mici). Terapeutul va interpreta din punct de vedere psihanalitic evenimentele din cadrul grupului. Dacă grupul se întruneşte mai rar. Şedinţele pot fi organizate săptămânal. Dacă problemele clienţilor sunt grave. care pot fi discutate în grup. şi se desfăşoară şedinţa propriu-zisă.

îşi exteriorizează mai intens stările afective şi se produce catharzisul afectiv. 65 . sunt ironici sau agresivi cu alţi participanţi etc. vor să îşi impună punctul de vedere. prin sublinierea anumitor răspunsuri prin mijloace verbale şi mai ales nonverbale. În timpul şedinţei consilierul are rol de moderator.exemplu. Consilierul poate ajuta membrii grupului să găsească aceste răspunsuri prin modul în care formulează întrebările. Rolul său este de a orienta în mod discret discuţiile în aşa fel încât participanţii singuri să găsească răspunsuri la problemele discutate. Consilierul va interveni şi îşi va folosi (cu diplomaţie) autoritatea dacă unii membri ai grupului transformă dezbaterea într-un monolog. prin modul în care sintetizează părerile exprimate de membrii grupului. cu cât se produc mai multe identificări şi transferuri. un tânăr poate deveni agresiv faţă de un membru mai în vârstă al grupului deoarece îl identifică cu propriul tată cu care a avut multe conflicte. El încurajează participanţii să îşi exprime părerile. dar nu îşi susţine decât în cazuri excepţionale propria părere. În acest caz membrii grupului se exprimă mai spontan. Activitatea de grup este cu atât mai eficientă.

Între cei doi termeni există diferenţe semnificative: consilierea este o acţiune proactivă. În momentul actual.CONSILIEREA ŞCOLARĂ ŞI INTEGRAREA SOCIO-PROFESIONALĂ Problema consilierii şcolare este una considerată de importanţă majoră în ţările dezvoltate. de a descoperi şi de a clarifica modalităţile optime de a-şi trăi propria viaţă. de familie. 66 . secundară. Elevul va fi beneficiarul unor programe echilibrate. de a avea o existenţă fericită”. consilierea multiculturală (cross-sultural counseling: în comunităţile multiculturale. de terapie). apar o serie de termeni specifici. dar chiar şi în documentele oficiale internaţionale referitoare la acreditarea consilierilor şcolari. consilier de orientare şcolară şi profesională. istorici. preocupate de dezvoltarea tinerei generaţii. pentru minorităţi etc) si consilierea educaţională (care capătă nuanţe diferite în funcţie de nivelul de şcolaritate la care se raportează – şcoala primară. antropologi. care sunt utilizaţi pentru a desemna aceeaşi realitate: consiliere şcolară. Iniţial. Scopul consilierii este de a oferi clientului şansa de a explora. se pot confrunta peste câţiva ani. CLARIFICĂRI CONCEPTUALE Asociaţia Britanică de Consiliere: dă următoarea accepţie termenului consiliere: “vorbim de o relaţie de consiliere atunci când o persoană (consilierul) este de acord în mod explicit să ofere timp. în funcţie de situaţie şi de scopuri: consilierea individuală (tradiţională). Sociologi. În această etapă istorică. pentru ca mai apoi sferele celor două activităţi să se delimiteze net din punct de vedere teoretic. în timp ce psihoterapia este intervenţia postfactum (de remediere. consiliere educaţională. vocaţională. În literatura de specialitate. Unii experţi consideră că soluţia crizei şcolii ar sta într-o abordare proactivă a posibilelor probleme cu care actualii elevi. s-a conturat clar o serie de tipuri majore de consiliere psihosocială. atenţie şi respect altei persoane (client). asistenţi sociali – sunt chemati sa facă echipă cu specialiştii în consiliere şcolara. viitorii absolvenţi. orientare şcolară. de grup. domeniul consilierii a fost identificat în mod eronat cu cel al psihoterapiei. în care rolul şcolii este contestat – consilierea educaţională pare a fi răspunsul pentru multe dileme. analişti economici. liceală sau superioară). de prevenire şi de intervenţie a consilierilor şcolari.

Orientarea şcolară şi profesională reprezintă ansamblul acţiunilor opţionale şi consultative realizate prin modalităţi pedagogice. ne determină să considerăm că. şi nu de intervenţia efectivă a unui specialist. În general. 67 . în vederea unor opţiuni corecte şcolare şi profesionale. subordonate. iar din perspectiva metodologică activităţii de asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice. hotarârea lor fiind influenţată de părinţi. FACTORII CONSILIERII ŞI ORIENTĂRII Principalii factori implicaţi şi cu responsabilităţi în consiliere şi orientare şcolară şi profesională sunt: şcoala. În acest sens. dramatic diferit de cel din anii ’80. decât sondate corespunzător). consultanţă şi dezvoltare organizaţională). mese rotunde cu participarea consilierilor. există site-uri pe care orice elev le poate accesa şi unde poate pune întrebari etc). plasament. generale şi speciale. asistenţă în carieră. Profilul pieţei de muncă. unităţile economice. consilierul şcolar este chemat să acţioneze şi pentru reorientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor (de liceu) şi a studenţilor. se organizează vizite. consilierul şcolar mai este pregatit să desfăşoare activităţi de evaluare. de grupul de prieteni şi de propriile aspiraţii (mai mult bănuite. în unele ţări precum: Franţa. Olanda termenul preferat pentru acest specialist era consilier de orientare (guidance counselor. consiliere de grup. consilierii şcolari din licee şi facultăţi sunt chemaţi să prezinte în faţa viitorilor candidaţi specificul instituţiilor de învăţământ superior pe care le reprezintă. dimensiunii tehnologice/aplicative a educaţiei. Pe lângă rolurile generale ale unui consilier (consiliere individuală. prevenire a problemelor de dezvoltare. nu se face des apel decât in mod sporadic şi nesistematic.Orientarea (guidance) a fost termenul folosit pe scară largă în prima parte a secolului XX. În şcolile occidentale. training. un mare volum de muncă este investit în crearea ofertei specifice (se editează broşuri care sunt distribuite gratuit în şcoli/licee. elevii sunt cei care decid încotro să se indrepte. din punctul de vedere al conţinutului. Anglia. Reorientarea şcolară şi profesională este un domeniu la care. proiectată la nivelul sistemului de învăţământ. mass-media. familia. La mijlocul secolului. alte instituţii specializate. elevilor şi părinţilor. ca desemnând totalitatea activitatilor pe care un consilier şcolar le putea desfăşura. pe lângă rolul de specialist în orientarea şcolară şi profesională. Reorientarea profesională din proprie iniţiativă se face foarte rar sau deloc. în România acestui moment.

cât şi prin întâlniri ale elevilor cu specialişti. prin programele sale educative. Statutul consilierului şcolar este reconsiderat şi prin Regulamentul de organizare şi de funcţionare a centrului de asistenţă psihopedagogică şi a cabinetelor interşcolare de asistenţă psihopedagogică. cât şi prin proiecţia unor ambiţii. studentul. Cei doi agenţi implicaţi direct în procesul de consiliere sunt cei doi factori umani: consilierul – ca specialist. Sociologie şi care îmbină activităţile de asistenţă psihopedagogică cu un sfert de normă de predare şi care îşi poate desfăşura activitatea în centrele de asistenţă psihopedagogică judeţene (şi cel al municipiului Bucureşti). care funcţionează în fiecare judeţ şi în Bucureşti. prin parteneriatul cu instituţiile de formare a forţei de muncă. ciclurile şi tipurile de programe. didactică. cât şi prin diversitatea obiectelor de învăţământ. în cabinetele interşcolare de orientare a carierei (câte 4-6 în fiecare judeţ). Mass-media.Şcoala joacă un rol esenţial atât prin structurile sale.. psihologie şi metode de 68 . organizaţiile de tineret – prin programele „Infotin”. burse oferite celor mai buni elevi sau studenţi. a acţiunilor specifice de orientare şcolară şi profesională (ore de dirigenţie. direcţii ale muncii şi solidarităţii sociale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. iar pe plan internaţional – Asociaţia Internaţională de Orientare Şcolară şi Profesională (Geneva). în cabinetele şcolare de consiliere. În anul 1995 apare Legea Învăţământului. elaborat în anul 1998. a ariilor curriculare. sponsorizări. activitatea consilierilor şi psihopedagogilor). care reglementează şi înfiinţarea centrelor de asistenţă psihopedagogică a elevilor. În acord cu documentele legale amintite mai sus. În activităţile curente ale consilierului şcolar sunt incluse aspecte ale informării de specialitate (în domeniile teoriilor educaţiei. şi. Psihologie. Unităţile economice. neîmpliniri către aceştia. părinţi. curriculum. Familia exercită o influenţă puternică asupra opţiunilor şcolare şi profesionale atât prin transferul unor modele ale părinţilor către urmaşi. Se impun câteva remarci în legătură cu statutul consilierului şcolar din România. care a absolvit studii univesitare de Pedagogie. profesorilor şi parinţilor. „clientul” – elevul. consilierul şcolar român este un cadru didactic (profesor-consilier). respectiv. devin un factor important în determinarea unor opţiuni profesionale atât prin propaganda pe care o fac produselor şi producătorilor. Instituţiile specializate cuprind: cabinetele şi laboratoarele de orientare şcolară şi profesională. se înscrie în ansamblul factorilor implicaţi în orientarea şcolară şi profesională. prin prezentarea diverselor tipuri de şcoli şi specializări etc.

consultare şi examinare de specialitate. aspecte ale adaptării acestora la mediul şcolar. dezvoltare personală.. facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale şi de apreciere a situaţiilor reale de muncă. de respect pentru fiecare domeniu de activitate.cunoaştere psihologică a elevilor. sprijinirea elevilor în prefigurarea proiectivă a devenirii. managementul şi sociologia educaţiei). OBIECTIVE ŞI FUNCŢII ESENŢIALE ALE CONSILIERII Scopul fundamental al consilierii educaţionale este asigurarea unei funcţionări optime a individului sau grupului. stimularea elevilor capabili de performanţe superioare să opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu aptitudinile speciale de care dispun etc. reorientarea prin consiliere. familial şi informal. informarea părinţilor cu privire la posibilităţile de formare ale elevilor. precum şi a riscurilor şi avantajelor profesionale. prevenirea şi rezolvarea cazurilor de 69 . . orientare şcolară şi profesională cu implicarea factorilor responsabili – şcoala. cercetare pedagogică. în vederea corelaţiei cât mai eficiente între posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe socioprofesionale. . familia. ce vizează cunoaşterea unor informaţii corecte şi suficiente despre profesie şi domenii profesionale. perfecţionare. scop care se poate atinge prin împlinirea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine.consilierea elevilor. prevenţie. cunoaşterea realităţilor economice şi sociale.informarea şcolară şi profesională. precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare şi profesionale.cunoaştea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor. dar şi elaborarea de programe de formare diferenţiată.îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii în raport de viitoarele proiecte profesionale şi de carieră. şi a elevilor-problemă în special.educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste. comunitatea. . Activităţile consilierului şcolar vizează în special sprijinirea procesului de adaptare şi integrare a elevilor în comunitatea şcolară şi locală. proiectarea pedagogică adecvată a activităţii didactice şi educative. . Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are obiective şi funcţii specializate bine definite: . .corectarea opţiunilor formulate eronat. profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente de examinare psihologică şi psihosocială a elevilor în general.

de învăţare. METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN CONSILIERE În raport de funcţiile esenţiale ale consilierii. . O categorie specială o reprezintă copiii supradotaţi – pentru care.eşec şi abandon şcolar.proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor educative. în câteva zone ale ţării. Practic. Ilustrativ în acest sens este testul Holland. până în acest moment nici o instituţie de învăţământ superior neavând un program adecvat de pregătire a unui asemenea tip de specialist. metodele şi tehnicile utilizate pot fi de mai multe categorii: 1. adaptarea în şcoalăfamilie-comunitate. pentru a înţelege modul său de construcţie: „În chestionarul de tip Holland sunt date mai multe activităţi. în Romanânia domeniul nu este pe deplin conturat. desfăşurate la nivel teritorial şi local. În ceea ce priveşte consilierea şi orientarea persoanelor cu cerinţe educative speciale. de comunicare. în aceste momente.sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică organizate zonal de instituţiile de specialitate. Astfel: cifra 2 – dacă place. specialiştii în domeniul Psihopedagogiei speciale sunt abilitaţi să ofere servicii de consiliere persoanelor cu handicap intelectual sau motor. Subiecţii vor trece în dreptul fiecăreia din acestea. o cifră care va semnifica dacă activitatea respectivă place. Metode de cunoaştere a personalităţii celui consiliat prin teste şi chestionare de interese profesionale. displace sau este indiferentă. din care prezentăm câteva secvenţe. de comportament. în căsuţa haşurată.elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru optimizarea activităţilor manageriale educaţionale. orientarea şcolară şi profesională a elevilor. cifra 1 – dacă este indiferentă şi 0 (zero) – dacă displace: Nr Activitatea 70 1 2 3 4 5 6 . au fost puse la punct programe educative de excepţie. care înglobează şi asistenţă de tip consiliere şi orientare. cu probleme de auy sau de vedere. . .

.proiecte profesionale şi/sau de carieră. de marketing personal asupra pieţei forţei de muncă prin: . în continuare. întreprinzător sau convenţional. oportunităţi de carieră etc.autocaracterizare – structurată de către consilier şi realizată cu sprijinul logistic şi metodic al acesteia. competenţele şi nivelurile de performanţă cerute de viitoarele profesii. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Să repari ceasuri şi bijuterii Să fii numărător de bani (într-o bancă) Să intervievezi persoane pe probleme comunitare Să faci experienţe ştiinţifice Să conduci un departament administrativ Să cânţi pe o scenă Să repari motoare de automobile Să înregistrezi date financiare Să ajuţi persoane cu handicap Să foloseşti microscopul în studiu Să cumperi marfă pentru un magazin Să fii artist Să faci mobilier Să lucrezi cu maşini de calcul Să fii lucrător social Să citeşti cărţi. testele de personalitate. alte 104 tipuri de activităţi. investigator. crt . care definesc politica proprie în construcţia devenizării şi realizării socio-profesionale. Metode de informare şi documentare. portofoliile. Adunând pe verticală punctele din cele şase coloane. artistic.. social. 3. În aceeaşi categorie a metodelor de cunoaştere a personalităţii se înscriu şi testele de aptitudini generale şi speciale. 71 . testele de creativitate. referinţele etc. rutele şcolare şi profesionale. rezultă un anumit tip de personalitate (preponderentă): realist. Metode de autocunoaştere a personalităţii prin: . mai cu seamă în ceea ce priveşte utilizarea corectă a unor instrumente precum testele..autoevaluarea – potrivit unor baremuri şi criterii de performanţă cu ajutorul unor tehnici cât mai obiective. reviste ştiinţifice Chestionarul cuprinde. 2.

elaborarea unor scrisori de intenţie care. transferul sau contratransferul. Metode de consiliere propriu-zisă (de sfătuire) prin: . 4. vizavi de evoluţia în carieră. . fie analiza avantajelor sau dezavantajelor în alegerea unei variante de rute socioprofesionale. Acestea sunt problemele obiectivităţii emoţionale.. medii de muncă. precum şi simularea unei situaţii pot fi axate pe probleme precum problematica angajării.consultarea unor pagini web. împreună cu CV-ul.dezbateri pe probleme de orientare şi consiliere. dar şi de alţi reprezentanţi ai profesiunilor de sprijin – stress-ul. sunt suficiente informarea şi activitatea practică desfăşurată în condiţii de supervizare.târguri ale forţei de muncă – prin care vin în contact cu ofertanţii unor locuri posibile de muncă.. 72 lipsa de încredere. precum şi măsurile corespunzătoare de aplicare a deşciziei optime. prezintă competenţele solicitantului..jocul de rol. unde participă la interviuri etc.studiul de caz . . Fenomene bine cunoscute de terapeuţi. . . video-casete..vizionarea unor emisiuni TV. având drept obiectiv fie clarificarea opţiunilor şi atitudinilor participanţilor. a unor pliante de prezentare etc.interviul: menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea sau chiar exersarea pentru interviul real prilejuit de angajare. implicarea. asociate meseriei de consilier – fie că acesta îşi desfăşoară activitatea în şcoală sau în alt context social. interesele şi motivaţiile pentru respectivul lor de muncă. Pentru prevenirea lor.CU REFERIRE LA CONSILIEREA ADULŢILOR Nu ne vom referi în cele ce urmează la erorile datorate neaplicării adecvate a tehnicilor de consiliere. clarificarea unor întrebări ale tinerilor. urmate de acumularea de experienţă profesională. în legătură cu . intenţiile privind dezvoltarea firmei. eventual proiecte manageriale. sunt aspecte inerente ale meseriei.consultarea unor reviste de specialitate. . Există însă o serie de fenomene mai puţin plăcute. care specialiştii trebuie informaţi şi îndrumaţi. alegerea profesiei etc. metoda situaţiei („case-study”) a incidentului critic. prin care se prezintă diverse domenii profesionale. stabilirea unor variante de decizie a factorilor favorizanţi sau defavorizanţi pentru fiecare variantă. . identificarea. site-uri cuprinzând informaţii utile consilierii. ce determină analiza situaţiei. ERORI POSIBILE ÎN PROCESUL DE CONSILIERE . .

ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PROFESIONALĂ ÎN CONSILIERE In România. Şi pentru că oamenii se regăsesc unul în experienţele de viaţă ale celuilalt. alta decât cea profesională. Acesta este un motiv în plus pentru care viitorii consilieri (în orice specializare) trebuie să fie temeinic instructaţi cu privire la această manifestare. medic-pacient. o data cu ajustarea cadrului legal 73 . care sunt de fapt adresate unei alte persoane. de consiliere. vor exista întotdeauna experienţe de contratransfer în cadrul relaţiilor de consiliere: secretul eficienţei presupune doar ca specialistul să recunoască semnele prevestitoare şi să menţină neutralitatea.Implicarea directă apare ori de câte ori consilierul are o relaţie personală cu clientul. rude. Transferul este un concept de bază al abordării psihanalitice şi presupune plasarea de către client a unor sentimente şi emoţii experimentate în trecut (în relaţie cu altă persoană) în relaţia actuală cu un consilier. transferul şi contratransferul se manifestă de cele mai multe ori la nivel subconştient. sau când îi animă interese comune sau care interferează într-un anume punct. amici. Interferenţa de temă. in viitorul nu prea indepartat. Contratransferul presupune experimentarea de către consilier a unor sentimente faţă de client. devenind cu atât mai dificilă identificarea şi aplicarea strategiilor de stopare a lor. Interferenţa de temă apare atunci când o problemă particulară descrisă de client aminteşte de o situaţie nerezolvată încă de consilierul însuşi. Identificarea simplă apare atunci când consilierul se regăseşte în “povestea” clientului. ca urmare a implicării emoţionale excesive în relaţiile cu clienţii săi. Depresia de epuizare („burnout”) este descrisă de specialişti ca fiind o piedere progresivă a energiei şi a scopurilor consilierului. din trecutul sau prezentul consilierului. nu se poate vorbi inca de un cadru etic bine conturat la nivel legislativ. Acest proces psihologic nu se limitează doar la situaţiile de sprijin. în detrimentul asistării clientului. În aceste condiţii. recunoaşte anumite aspecte ale experienţei acestuia ca fiind comune cu ale sale. profesiunea de consilier “imprumutând” o serie de reguli etice de la psihologi. Este vorba despre situaţiile în care cei doi sunt prieteni. şef-subaltern. ci poate fi întâlnit şi în relaţia profesor-elev. Ne aşteptam ca. pedagogi şi sociologi. consilierul are tendinţa de a încerca să îşi rezolve propria problemă.

Ghid metodologic. Consilierea şi orientarea în şcoală. să fie definitivat şi un astfel de cod profesional. elevul de astăzi. Editura Polirom. sociale). documentele au suferit de-a lungul timpului o serie de modificari. 1998 Tomşa.). este un fenomen social. academic etc. modelul este cel american – model verificat de-a lungul timpului şi foarte exact elaborat. definitivarea unui cod etic al profesiunii de consiliere este semnul unei maturizari sociale şi a unui nivel inalt de acceptanţă a profesiunii ca atare de către opinia publica. În general. mai mult decât o profesiune oarecare. Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi. rezultatelor. Consiliere educaţională. Bucureşti. Gheorghe. Bucureşti. relaţia cu alţi specialişti (colaborare interdisciplinară). pentru formularea unor repere etice. adultul şi specialistul de mâine. Consilierea educaţională. codul etic are opt secţiuni. Ghid de consiliere şi orientare şcolară. evaluarea şi interpretarea rezultatelor (obiectivitate şi corectitudine). terapiilor). confidenţialitatea (informaţiilor. Documentele americane de referinţă sunt Codul Etic (Code of Ethics) şi Standardele de Practică în Consiliere (Standards of Practice) ale ACA. 1999 cercetarea şi publicistica (etica experimentului psihopedagogic). care trateaza: relaţia de consiliere (profesionalism. ca un semn ca profesiunea de consilier a depaşit momentul de interimat şi şi-a castigat un spaţiu bine definit in peisajul profesional românesc. moralitate etc. Iaşi.referitor la consiliere. Publicate prima oară în 1961. Imprimeria „Ardealul”. Casa de Editura si Presa Viata Românească. 1999 Tomsa Gheorghe. Casa de Editura si Presa Viata Românească. cursurile şi supervizarea (nivel ştiinţific. 2001 Ghica Vasile. BIBLIOGRAFIE Baban Adriana. asa cum ni se înfăţişează ea astăzi. Este probabil una dintre foarte puţinele “meserii” care presupune un efort interdisciplinar şi o viziune de ansamblu asupra persoanei copilului. responsabilitatea profesională (în faţa comunităţii). În prezent.). ClujNapoca. Pe plan mondial. rezolvarea problemelor de natură etică (la nivelul grupurilor şcolare şi 74 .

PROIECT EDUCATIONAL 75 .

. iar planeta noastra va ramane mereu .Aerul este . pot duce la implicarea unui numar destul de mare de elevi din clasele IX-XII . poluarea .Omul poate stapani natura cat timp tine seama de legile ei ’’ Proiectul de fata se adreseaza cadrelor didactice din invatamantul liceal . Cunoasterea importantei padurii in viata oamenilor si rolul distructiv pe care-l are despadurirea unor zone. care este de fapt .Printt-un astfel de proiect se realizeaza educarea sentimentelor de dragoste pentru natura . de frunzele verzi ..Planeta Albastra’’ ! Grigore Antipa spune :. pădurea mea ! JUSTIFICAREA PROIECTULUI EDUCATIONAL Educatia ecologica este un deziderat de actualitate in scoala romaneasca pentru tanara generatie. elevilor din clasele IX-XII si nu in ultimul rand parintilor. noi ( si generatiile urmatoare ) ne vom putea bucura de albastrul cerului . SCOPUL SI OBIECTIVELE PROIECTULUI SCOPUL : Educarea sentimentelor de dragoste pentru natura . etc .Padurile considerate ...aurul verde ’’ al Pamantului . a tuturor .. Daca invatam sa avem grija de natura .de florile campului . asupra stabilitatii solului . au fost reduse ca suprafata . vom putea zburda prin iarba frageda .PROIECT TITLUL Frumoasa eşti . existand un permanent . cenusa si gaze. asupra stabilitatii solului . efectele asupra florei si faunei . Vor intelege toate acestea datorita simplei observatii pe care sunt sfatuiti sa o faca . etc. a unei atitudini de ocrotire a naturii.duel’’ intre frunza verde si asfalt .. daca stim sa traim in armonie cu ea . a unei atitudini de ocrotire a padurii in viata oamenilor si rolul distructiv pe care il are despadurirea unor zone ( efectele asupra florei si faunei .) OBIECTIVE : Elevi trebuie ca la sfarsitul activitatilor sa cunoasca : Ce este padurea ? Ce paduri intalnim in tara noastra ? Ce animale si pasari traiesc in padurea din tara noastra ? Cine pune in pericol viata plantelor si a animalelor ?Cum ? 76 .sufocat’’de praf .casa noastra’’ . de limpezimea apelor . poluarea . vor vedea singuri ca solul are mult de suferit .

monitorizeaza si stabileste responsabilitatile participantilor la proiect . Sa realizeze desene si postere semnificative despre padure. explicatia . diriginti claselor IX-XII implicate – distribuie si asigura completarea chestionarelor si a medicul din cadrul colegiului – asigura posibilele interventii . uni asigura finantarea proiectului 2-3 agentii comerciale . colaboreaza la proiect : un ecologist . parinti .. -mijloace : sala de clasa .Ioan Ghica ’’Bacau . descrierea insotita de demonstratie . cadrele didactice din catedra de biologie si diriginti claselor IX-XII implicate METODOLOGIA DE INTERVENTIE -metode si procedee : conversatia . -se va lucra in echipe coordonate de cei implicati -explicatia -dezvoltarea 77 . aparate foto camera video . ECHIPA DE PROIECT ( resurse umane ) coordonarul proiectului (Galbăn Anca) . silvicultorii zonelor unde se va merge in excursii. Se practice comportamente ecologice. excursii . . GRUPUL TINTA :Elevi Colegiului Economic .fluturasilor’’ . directorul scolii – coordoneaza modul de desfasurare a proiectului in conditii optime . -modalitati de organizare : -sedinte de educatie ecologica sustinute de ecologist .Ce importanta au padurile pentru om si pentru celelalte vietuitoare ? Asemanarile si deosebirile intre padurea de brad si cea de foioase ?  Sa colectioneze pentru portofoliu frunze si seminte ale unor arbori.. autocar. silvicultori cu prezentarea itinerariilor ( excursiilor ) ce vor urma si scopul fiecaruia dintre ele ( pentru atingerea obiectivelor) . imagini ale unor plante si animale care traiesc in padurile din tara noastra .

. saptamanal partea de educatie ecologica si odata la 2 saptamani iesirile ( excursiile ) c)RESURSELE SPATIALE :o sala de clasa de la Colegiul Economic cu o capacitate de 50-60 locuri . hrana in excursii . Nr.4lei/buc 50*1lei/buc 20*3lei/buc 3*1lei/buc 6 50 60 3 ~125 tiparituri(chestionare .RESURSE a) RESURSE MATERIALE SI FINANCIARE -existente : camere foto . camere video . 15 40 3000 -scandura pentru casute ~250cm 2 Cheltuieli fluturasi) : -foi A4 ~200buc*0. 1 Categorii de cheltuieli Suma (lei) Cheltuieli pentru achizitia de materiale consumabile -foi A4 -carton coli -markere -CD-uri 150*0. Ioan Ghica ’’ Bacau PLANUL OPERATIONAL DE REALIZARE 78 .1lei/buc 3 4 -executare raport final Cheltuieli pentru cumpararea puietilor -puieti 1000*3lei/buc Cheltuieli pentru organizarea iesirilor ( a excursiilor ) -4excursii in zone diferite TOTAL CHELTUIELI : pentru realizarea ~800 ~4200 b) RESURSE TEMPORALE : 15 SEPTEMBRIE – 23 DECEMBRIE 2007 -proiectul se deruleaza timp de 4 luni .

-etapa de evaluare a rezultatelor :se va baza pe acordarea de catre organizatori a diplomelor de participare pentru elevii participanti la proiect . silvicultorilor . ecologistului . cadrelor didactice . -etapa de identificare a grupului tinta :presupune identificarea grupului tinta de catre organizatori pe baza de chestionare. parintilor cu privire la scopurile proiectului .Proiectul s-a realizat prin intermediul a trei etape diferite : -etapa de mediatizare :realizeaza informarea elevilor . 79 .

parintilor sponsorilor cu privire la 1sapt Et.de realizare a activit 1sapt atilor Et. cadrelor didactice etc.de identifica re a gr 5sapt tinta Et. cadrelor -contactarea elevilor . a orelor de pregatire -aprecierea activitatii elev ilor -redactarea raportului fin al al proiectului . -realizarea de chestionare pt selectarea gr tinta -formarea grupuilui parti cipant -lansarea proiectului. -acordarea diplomelor de participare la proiect -elaborarea raportului de activitatye -deistribuirea chestionar elor de catre profesori -completarea lor de catre elevi -discutia aparate foto camere video -diplôme -raport -explicatia -dezvoltar ea foi A4 ACTIUNI METODE -crearea unor afise reprezentative -explicatia cu obiect ivele proiectului . -realizarea excursiilor . relor didactice .a) PLANUL ANALITIC DE REALIZARE :prezentarea etapelor. -dezvoltar ea MIJLOACE -afise -postere mediatizare specifice pt tematica pro -informarea elevilor .de evaluare a rezultate lor obiectivele proiectului . activitatilor si a strategiilor de realizare DURATA ETAPE 1sapt Et. de ACTIVITATI -stabilirea materialelor ectului . 80 .

a colaborarii . precum si dezvoltarea abilitatilor de investigare a problemelor mediului . incredere. 81 .intocmirea raportului final 1 2 3 + + + + + + + + + + + + + + + + 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 EVALUAREA PROIECTULUI: In urma derulari proiectului s-au constatat urmatoarele aspecte positive : -din punct de vedere ecologic : activitatile realizate au determinat manifestarea atitudinii de intelegere a problemelor mediului inconjurator .b) PLAN SINTETIC DE REALIZARE ETAPE SI ACTIVITATI Identificarea si org gr tinta -anuntarea elevilor -intalnirea cu elevii 2 -selectia elevilor pt echipe Pregatirea activitatilor : -preg bazei materiale -alegerea echipei de colaborare -informarea colaboratorilor 3 -stabilirea strategiei de actiune Desfasurarea pp-zisa a activitatilor -lansarea proiectului -desfasurarea sedintelor de educ atie ecologica 4 -desfasurarea excursiilor Evaluarea activitatilor -monitorizarea activitatilor -initierea unui nou ciclu + + + + + + + + + + + + + + + + + + -evaluarea finala. -din punct de vedere psihologic :rezultatele s-au concretizat in dezvoltarea empatiei . a lucrului in echipa . fiecare grup de elevi a dovedit interes si curiozitate pentru cunoasterea aspectelor negative ale distrugeri padurilor . a dezbaterii . -din punct de vedere psihologic : s-a constatat crearea unui climat bazat pe participare .

realizandu-se un transfer al cunostintelor in cadrul activitatilor scolare.. prin intelegerea situatiei dintre om si mediu .. -probabilitatea de a se intampla mici accidente elevilor ( sau celorlanti participanti ) in excursii . fluturasi ’’ distribuiti pentru protejarea padurii -materiale diverse stranse pentru portofoliu . silvicultori) . -un numar mare de puieti plantati in locuri diferite . -desene si postere pentru expozitii .. VALORIFICAREA PROIECTULUI -organizarea de expozitii in scoala . PUNCTE TARI -multi elevi ( parinti . PUNCTE SLABE -unele greutati in asigurarea finantarii . alte persoane publice) . cadre didactice .Cunoasterea naturii’’ -implicarea unui numar destul de mare de elevi . cadre didactice . parinti si alte persoane din afara scolii( persoane publice de la primarie si directiile silvice regionale ) etc. amplasate in . a unui curs cu tema . -peste 600 de . -cateva casute ( 20-30) pentru pasarele . -un asemenea proiect se mai poate realiza . parcul ’’ scolii . 82 . -uni elevi probabil nu vor manifestat interes pentru acest proiect. a interdependentei dintre calitatea mediului si calitatea vietii. cat si in plan extern prin identificarea calitatilor mediului necesare vietii sanatoase . specialisti ( ecologist .-din punct de vedere social : efectele sunt bivalente . -fotografii pentru albumul clasei( colegiului) .