UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ELAINE LUCIANA SILVA SOBRAL

PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAO INFANTIL: (RE) SIGNIFICANDO SABERES DOCENTES

NATAL 2008

ELAINE LUCIANA SILVA SOBRAL

PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAO INFANTIL: (RE) SIGNIFICANDO SABERES DOCENTES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao PPGEd, do Centro de Cincias Sociais Aplicadas CCSA, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Professora Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes.

NATAL 2008

Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Diviso de Servios Tcnicos Sobral, Elaine Luciana Silva. Proposta Curricular para Educao infantil: (re) significando saberes docentes / Elaine Luciana Silva Sobral. Natal, 2008. 164 f.

Orientadora: Prof. Dr. Denise Maria de Carvalho Lopes. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de PsGraduao em Educao.

1. Educao - Tese. 2. Crianas - Tese. 3. Proposta Curricular Tese. 4. Saberes Docentes Tese. I. Lopes, Denise Maria de Carvalho. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

ELAINE LUCIANA SILVA SOBRAL

PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAO INFANTIL: (RE) SIGNIFICANDO SABERES DOCENTES

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao PPGEd, do Centro de Cincias Sociais Aplicadas CCSA, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Aprovada em 30 de maro de 2008.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________ Orientadora: Professora Dra. Denise Maria de Carvalho Lopes Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.

___________________________________________________________________ Professora Dra. Lenira Haddad Universidade Federal de Alagoas -UFAL

___________________________________________________________________ Professora Dra. Mrcia Maria Gurgel Ribeiro Universidade Federal do Rio Grande do Norte -UFRN

___________________________________________________________________ Professor Dr. Jefferson Fernandes Alves Universidade Federal do Rio Grande do Norte -UFRN

Ao meu filho Vtor, nico, que me inspira, a cada dia e me faz renascer a cada manh, renovando minhas foras com sua alegria contagiante e seu amor puro e verdadeiro.

Aos professores colaboradores / participantes desta pesquisa, e a todos os professores da educao infantil que se sentem sujeitos na construo de uma

educao comprometida com nossas crianas. AGRADECIMENTOS

A realizao desta pesquisa concretiza um sonho pessoal e profissional que conseguiu se efetivar a partir de contribuies importantes que se somaram aos nossos objetivos e marcaram mais uma etapa em nossa trajetria de formao. Por Deus, tenho sido abenoada e iluminada. Ele que me guia na f, esperana e alegria. Ele que me alimenta com foras e bnos divinas. Agradeo primeiramente a Ele concretizao deste trabalho. Base da minha trajetria pessoal e profissional, os meus pais, Luciano e Socorro, sempre me apoiaram, investiram e incentivaram a busca pela minha formao. Agradeo os ensinamentos inesquecveis valores, comportamentos, conhecimentos que permanecem vivos dentro de mim e so exteriorizados nas minhas aes. Reconheo a importncia dos incentivos de minha me para o meu ingresso no magistrio, profisso na qual me sinto hoje realizada, apesar dos desafios colocados. No meu percurso, tenho como fonte de inspirao, o meu filho Vtor, a quem agradeo pela alegria proporcionada em todos os instantes. Com meu companheiro, venho compartilhando alegrias e angstias, conquistas e fracassos, e apesar de tantas dificuldades e adversidades, temos vencido momentos difceis e aprendido juntos. Quero agradecer a Jairo pelo amor e apoio incondicional. Pude contar sempre com o apoio de minha grande famlia, agradeo aos meus dois irmos Ewerton e Ednara, e a todos os familiares, que sempre acreditaram na minha capacidade e, de diferentes formas, me apoiaram nesse trabalho. Em especial, a tia Lcia, segunda me, pelo companheirismo, amor e valiosos conselhos. Na minha trajetria acadmica, tive o prazer de conhecer a Professora Dr. Denise Maria de Carvalho Lopes, modelo de professora, amiga e orientadora. Agradeo-lhe pelas suas orientaes, ensinamentos, conselhos, exemplos e pela confiana em mim depositada. Exalto ainda sua prtica e postura como pesquisadora da infncia comprometida com uma educao de qualidade e com a formao de futuros professores de crianas.

Durante o perodo de mestrado, conheci pessoas que me ensinaram coisas diferentes - nas disciplinas, nos seminrios de dissertao, nos congressos. Colegas que compartilham o sonho e a luta por uma educao melhor, e que ampliaram o meu ciclo de amizades. Agradeo a todos os professores da linha de pesquisa Prticas pedaggicas e currculo pelas valiosas contribuies e aos colegas pesquisadores pela constante troca de conhecimentos e experincias, em especial ao Professor Dr. Jefferson Fernandes Alves, pelas valiosas contribuies durante todo o processo de pesquisa e Professora Dra. Mrcia Maria Gurgel Ribeiro, pelo zelo na leitura prvia de meu trabalho e pelos caminhos apontados. Um agradecimento especial minha amiga Reilta, com quem aprendi muito, atravs de seu exemplo de profissional responsvel, pesquisadora rigorosa, estudante aplicada, pequenas. Durante estes dois anos, formamos um grupo alunasesteladenise no qual conheci amigas, companheiras de pesquisa que vm contribuindo para a minha formao pessoal e profissional. s antigas professoras que se tornaram amigas, como Giane, Adlia e Naire, agradeo o carinho e a torcida constante. O meu agradecimento professora Estela e a todas as amigas do grupo, especialmente Marianne - prima descoberta na universidade. Uma pesquisa-ao nunca seria desenvolvida sem a colaborao e empenho dos sujeitos nela envolvidos. Agradeo e parabenizo aos professores, supervisoras e diretora do Centro de Educao Infantil Rafael Fernandes Sobral pelo acolhimento e compromisso com a educao das crianas ali atendidas. Nestes ltimos anos, cresci profissionalmente e aprendi muito com os colegas do SECAT Centro de Ensino. Agradeo pela pacincia da diretora D. Lenira e coordenadoras administrativas Suely e Nova, que apoiaram minhas ausncias, e pela torcida de todos os amigos que ali conheci, especialmente D. Graa com quem aprendo muito a cada dia. Para realizao desta pesquisa, fui afastada de minhas atividades docentes na Prefeitura Municipal de Cear-Mirim. Agradeo a licena concedida, bem como a disponibilizao de instrumentos da Secretaria Municipal de Educao - SEMED para os seminrios de estudo. me educadora, amiga incondicional. Agradeo pelos ensinamentos e por compartilhar de um sonho possvel na educao de crianas

 professora Lenira Haddad, membro externo da banca examinadora, escolhida por sua autoridade na temtica em estudo, agradeo as contribuies relevantes ao trabalho. Reconheo o incentivo construo do conhecimento cientfico, pelo Programa de Ps-graduao em Educao PPGEd / UFRN e agradeo pelo acolhimento pesquisa, bem como aos professores que o compem pelas contribuies durante as disciplinas cursadas. O nosso reconhecimento, a todos que, embora no estejam aqui citados, colaboraram direta ou indiretamente para a concretizao desse trabalho.

Lili vive no mundo do faz de conta. Faz de conta que isto um avio, zum... Depois aterrizou em pique e virou trem Tuc, tuc, tuc, tuc... Entrou pelo tnel chispando. Mas debaixo da mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! Pum! O trem descarrilhou. E o mocinho? Meu Deus!

No auge da confuso, levaram Lili para a cama, fora. E o trem ficou tristemente derribado no cho, Fazendo de conta que era mesmo uma lata de sardinha.

Lili inventa o mundo. Mrio Quintana (1989).

RESUMO

As teorizaes contemporneas no campo da educao infantil, bem como o discurso legal e os textos oficiais vigentes em nosso pas apontam para a necessidade de sistematizao de propostas pedaggicas/curriculares nas instituies, construdas e efetivadas pelos sujeitos que nelas atuam, como fator de garantia de um atendimento de qualidade. Questionamo-nos sobre quais saberes so necessrios aos professores no desenvolvimento de uma proposta curricular para a educao infantil. Definimos, como objeto de estudo, os saberes docentes necessrios ao desenvolvimento de uma proposta curricular para educao infantil. Como objetivos, assumimos: investigar saberes docentes necessrios ao desenvolvimento de uma proposta curricular numa Instituio Pblica de Educao Infantil e Contribuir para a (re) significao, por parte de professores, de saberes necessrios construo de uma proposta curricular para a educao infantil. Assumindo os princpios do paradigma qualitativo de pesquisa, desenvolvemos a investigao numa instituio de educao infantil da Rede Pblica Municipal de Cear-Mirim-RN, que atende crianas de quatro e cinco anos (pr-escola) contando com a participao de 17 professores e duas supervisoras (professoras) dessa instituio - sujeitos de nossa pesquisa. Para tanto, adotamos os princpios de uma pesquisa-ao, segundo os quais, os conhecimentos resultantes da investigao se constroem de modo compartilhado/dialogado na relao entre pesquisador e participantes, o que constitui a concretizao de uma efetiva ao formativa. Como procedimentos de pesquisa desenvolvemos observaes no-participantes nas reunies pedaggicas e nas atividades de sala de aula; entrevistas semi-estruturadas (individuais e coletivas) com professores e supervisoras; anlise de documentos escolares e observao participante nos seminrios de estudos reflexivos. Estes ltimos se concretizaram como sendo momentos cruciais de interveno e reflexo e, por fim, de (re)significao dos saberes, objeto da investigao-ao. Em relao a esses saberes, a sistematizao dos dados construdos foi desenvolvida com base nos princpios da Anlise de Contedo que nos orientaram definio de duas categorias 1) Saberes docentes relativos s concepes de currculo/proposta curricular e 2) Saberes docentes relativos s especificidades da educao infantil. A partir destes foram construdas subcategorias que representam tematizaes mais especficas e significativas, entre as muitas que emergiram na anlise: 1.1) Definies de currculo e proposta curricular; 1.2) Os sujeitos fazedores/executores de um currculo/proposta curricular; 1.3) Elementos constitutivos de um currculo/proposta curricular para a educao infantil e 2.1) Funes da educao infantil e a concepo de criana; 2.2) O espao da brincadeira na organizao da rotina. No mbito da interveno pudemos entrever avanos significativos no que se refere (re)significao de tais saberes por parte dos sujeitos, configurando rupturas importantes com suas concepes iniciais. Estas so apresentadas e refletidas neste trabalho. Frente a esse movimento de transformao, apontamos para a necessidade de um trabalho permanente, no contexto da instituio, de formao em servio, mediado pelo coordenador pedaggico ou outro(s) que assumam esse papel junto aos professores, de modo a propiciar a elaborao e a efetivao de propostas curriculares coerentes e contextualizadas na prtica efetiva com as crianas concretas perspectivando o atendimento s suas especificidades e uma educao de qualidade. Palavras-chave: Educao infantil. Proposta curricular. Saberes docentes. Pesquisa-ao.

ABSTRACT

The theory contemporary in the field of early children education, as well the legal discourse and official texts valid in our country point to the need for systematization of proposals pedagogic / curriculum in institutions, built and carried out by subjects that act as factor of assurance care quality. Quest us about what knowledge are required to teachers in developing a proposed curriculum for children education. Defined as an object of study, the knowledge teachers necessary for the development of a proposed curriculum for children education. As goals, assume: investigate teachers knowledge necessary for the development of a proposed curriculum in a Public Institution for children education and contribute to the (new) meaning on the part of teachers, knowledge needed to build a proposed curriculum for children education. Assuming the principles of the paradigm of qualitative research, we have developed a research institution of a children education Network Public Hall of Cear-Mirim-RN, which serves children of four and five years old (preschool) with the participation of 17 teachers and two supervisory (teachers) that institution subject of our research. Therefore, we have adopted the principles of action research, according to which the knowledge gained through research should build so shared / dialogue in the relationship between researcher and participants, what is the implementation of an effective action formative. As the search procedures developed observations no-teaching participants in the meetings and activities of the classroom; semi-structured interviews (individual and collective) with teachers and supervisors; analysis of school documents and participant observation in the seminars of studies reflective. The latter is implemented as key moments of speech and thought, and finally to (new) meaning of knowledge, the subject of the research-action. For these knowledge, the systematization of the register built was developed based on the principles of analysis of Content that guided us to the definition of two categories 1) knowledge teachers concerning conceptions of curriculum / proposed curriculum and 2) knowledge teachers concerning specifics of children education. From these were built subs representing thematings more specific and significant, among the many that emerged in the analysis: 1.1) Definitions of curriculum and curriculum proposal; 1.2) The subjects makers / implementing a curriculum / proposed curriculum; 1.3) elements constituting a curriculum / proposed curriculum for children education and 2.1) Functions of children education and conception of child; 2.2) The space of the play in the organization of routine. Under the intervention could significant advances with regard to (new) meaning of such knowledge from the subjects, with major disruptions to their original designs. These are presented and reflected in this work. In front of this movement, transformation, made the need for a permanent work in the context of the institution of in-service training, or mediated by pedagogical coordinator or other to assume this role with teachers, in order to provide the development and effectiveness of proposed curriculum consistent and contextualized in practice effective with the children concrete envisage the service to their specificities and a quality education. Keywords: Education children. Proposal curriculum. Knowledge teachers. Research-action.

LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO 1 - Perfil dos professores e supervisoras sujeitos da pesquisa.................36 FIGURA 1 - Procedimentos metodolgicos................................................................39 FIGURA 2 - Percurso metodolgico...........................................................................41 QUADRO 2 - Categorias e subcategorias..................................................................49 QUADRO 3 - Principais idias/termos utilizados nas definies de currculo/proposta curricular.................................................................63 QUADRO 4 -Sntese de saberes docentes (re) significados relativos s concepes de currculo/proposta curricular..................................84

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LISTA DE SIGLAS

CEE / RN COEDI ECA FUNDEF LDB MEC MEC ONU PCNs PDE PPP PROFA RCNEI SEMED / CM UFRN UNP UVA

Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Norte Coordenao de Educao Infantil Estatuto da Criana e do Adolescente Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental Lei de Diretrizes e Bases Ministrio da Educao e Cultura Ministrio da Educao e Cultura Organizao das Naes Unidas - Parmetros Curriculares Nacionais Plano Nacional de Educao Projeto Poltico-Pedaggico Programa de Formao de Professores Alfabetizadores Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil Secretaria Municipal de Educao de Cear-Mirim Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Potiguar Universidade Estadual Vale do Acara

FORMAGESTE Formao de Gestores

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SUMRIO

LISTA DE ILUSTRAES..........................................................................................xi LISTA DE SIGLAS.....................................................................................................xii

1 INTRODUO........................................................................................................15 1.1 JUSTIFICANDO O ESTUDO................................................................................16 1.1.1 Trajetria Pessoal e Profissional: Preocupaes Geradoras da Pesquisa......................................................................................................17 1.1.2 Avanos legais e documentos oficiais: relaes antagnicas com as prticas...............................................................................................19 1.1.3 Educao infantil, currculo e saberes docentes: a trade que legitima o estudo...............................................................................................................24 1.2 SITUANDO A PESQUISA: A QUESTO, O OBJETO DE ESTUDO, O OBJETIVO............................................................................................................29 1.3 ESTRUTURANDO A DISSERTAO.................................................................30

2 O DESENVOLVIMENTO DE UMA PESQUISA-AO: discutindo aspectos terico-metodolgicos........................................................................32 2.1 CARACTERIZANDO O CAMPO E OS SUJEITOS..............................................34 2.2 APRESENTANDO O PERCURSO EM ESPIRAIS REFLEXIVAS: OS PROCEDIMENTOS E OS ACHADOS DA PESQUISA...............................38

3 SABERES DOCENTES RELATIVOS S CONCEPES DE CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR...........................................................50 3.1 OS OLHARES SOBRE O PPP DA ESCOLA: DISCUTINDO CONCEPES E PRTICAS..............................................................................51 3.2 MAS, AFINAL, O QUE CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR? PROCESSOS DE CONSTRUO E (RE) CONSTRUO DE SABERES NO COLETIVO.............................................................................59 3.3 AS EXPECTATIVAS DOS PROFESSORES: QUEM FAZ O CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR?................................69 3.4 ASPECTOS CONSTITUTIVOS DE UM CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR PARA EDUCAO INFANTIL....................................................74

3.4.1 Definies Tericas e Definidores Legais ...................................................75 3.4.2 Alguns elementos apontados e analisados pelo grupo..............................79 4 SABERES DOCENTES RELATIVOS S ESPECIFICIDADES DA EDUCAO INFANTIL....................................................................................86 4.1 OS OLHARES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA...........................................87 4.2 FUNES DA EDUCAO INFANTIL E CONCEPO DA CRIANA ATENDIDA..........................................................................................91 4.2.1 Idias e prticas precursoras na educao de crianas pequenas e perspectivas atuais.........................................................................................92 4.2.2 Qual o papel da nossa escola? Quem so as nossas crianas? Saberes docentes em discusso.............................................................102 4.3 A BRINCADEIRA COMO ASPECTO CHAVE DE UM CURRCULO PARA EDUCAO INFANTIL...........................................................................110 4.3.1 A Brincadeira e o Desenvolvimento da Criana Pequena.........................110 4.3.2 Os saberes docentes relativos brincadeira na escola: tempos e espaos para brincar ...................................................................................115

5 CONSIDERAES FINAIS..................................................................................127 6 REFERNCIAS.....................................................................................................132 7 APNDICES..........................................................................................................141

1 INTRODUO

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1 INTRODUO

1.1 JUSTIFICANDO O ESTUDO

Ao objetivarmos tratar de saberes docentes e currculo na educao infantil, assumimos o desafio de lidarmos com as (in) definies e/ou reducionismos que podemos reconhecer na histria dessa etapa educacional, tanto com relao funo e organizao das instituies que atendem crianas de zero a cinco anos1, como com a formao dos profissionais responsveis pela educao e cuidado destas crianas. A aproximao com o discurso terico da rea, bem como os textos legais e documentos oficiais nos possibilita constatar que, dentre os muitos aspectos apontados como constitutivos de uma educao infantil de qualidade, ressaltam a necessidade de construo de conhecimentos terico-prticos por parte dos professores que atendem s crianas e a construo de propostas curriculares que orientem/instrumentalizem as aes docentes com vistas a um trabalho conseqente em relao s especificidades infantis. Nossas questes e nosso objeto de estudo emergem da confluncia desses campos temticos educao infantil, currculo e saberes docentes cuja relevncia e inter-relaes foram emergindo em meio a experincias vividas, nas quais fomos constatando que apesar de comumente tratados de forma separada, na prtica esses eixos se entrecruzam e se interdeterminam de um modo ou de outro, nos rumos e feies que esta assume, tanto em seus processos, quanto em seus resultados. Foi essa compreenso que nos guiou na definio do objeto, da questo e do objetivo de nosso estudo, bem como nas nossas escolhas tericometodolgicas. esse percurso que apresentamos a seguir.

A Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005 altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. A Lei n 11.274, em 6 de fevereiro de 2006, institui o ensino fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade.

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1.1.1 Trajetria pessoal e profissional: preocupaes geradoras da pesquisa

As inquietaes relativas sistematizao de um currculo para educao infantil e ao envolvimento dos professores neste processo foram sendo geradas a partir de diferentes experincias profissionais, tanto como professora de classes de alfabetizao2 quanto, posteriormente, como formadora
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supervisora

de

professores da educao infantil da rede pblica e privada . No trabalho com as crianas de pr-escola, indagvamos acerca das reais necessidades educativas daquelas crianas, da falta de materiais adequados e de orientaes pedaggicas consistentes para os professores iniciantes e tambm mais experientes. Questes como: o que ensinar s crianas?, o que elas precisam aprender?, como as crianas aprendem?, como podemos ensin-las? existe um currculo predeterminado?, quem/por que faz as escolhas?, o que preciso considerar?, qual a funo da pr-escola?, emergiam de nossas prticas na sala de aula e nos planejamentos coletivos. No entanto, nos contextos onde atuvamos no encontrvamos respostas que nos parecessem satisfatrias, o que foi nos instigando a investir na formao individual e na pesquisa de fontes pertinentes. No trabalho com os professores de educao infantil observamos que os nossos questionamentos iniciais se repetiam nas escolas. Fomos constatando, a cada dia, a ausncia de um trabalho sistematizado e intencionalmente pedaggico junto s crianas; nos defrontamos com formas de organizao do trabalho que, ora assumia uma perspectiva meramente de guarda das crianas, ora priorizava a preparao para o ensino fundamental; igualmente fomos percebendo a ausncia de propostas curriculares documentadas ou, por outro lado, a existncia de documentos construdos de forma burocrtica, sem a participao dos professores, e sem serem utilizados no cotidiano das escolas.

Experincia iniciada no ano de 2000, mediante aprovao em concurso pblico, numa turma de alfabetizao (crianas de seis anos), de uma escola pblica municipal de Cear-Mirim-RN. 3 Coordenadora de grupo do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), desenvolvido pelo Ministrio de Educao em parceria com os sistemas municipais de ensino no perodo de 2001 a 2004 no qual realizava encontros de formao semanais e observaes nas salas de aulas dos professores cursistas na educao infantil e no ensino fundamental; Supervisora pedaggica da educao infantil numa escola privada.
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18 Diante desse quadro e movidas por ele, desenvolvemos uma pesquisa monogrfica4 (SOBRAL, 2007), na qual analisamos documentos oficiais, legais e produes tericas pertinentes ao estudo sobre como vem sido proposto o currculo para a educao infantil em diferentes tempos e espaos. Tivemos como objetivos: (a) analisar a trajetria histrica nos planos terico e legal da construo de currculos para a educao infantil, resgatando seus precursores e identificando os elementos constitutivos de uma proposta curricular para esta etapa; (b) investigar os elementos de articulao entre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil5 - RCNEI e os modelos curriculares de referncia na contemporaneidade, destacando a abordagem High Scope6 e a experincia de Reggio Emlia7. A partir dessa pesquisa monogrfica entendemos serem necessrios estudos acerca do processo de construo e efetivao de propostas curriculares nas/para instituies de educao infantil, na perspectiva de valorizar as especificidades das crianas pequenas e os saberes dos educadores responsveis por sua educao e cuidado. Consideramos, ainda, que tais estudos precisam articular a produo de propostas a um permanente dilogo com as prticas pedaggicas cotidianas, os materiais tericos disponveis e os modelos curriculares da contemporaneidade, o que nem sempre observado, de acordo com a produo terica sobre o tema. Nossas preocupaes iniciais com a necessidade de elaborao, desenvolvimento e avaliao de propostas curriculares nas instituies de educao infantil e com a necessria formao dos professores, para que sejam sujeitos atuantes nesse processo, foram sendo ampliadas a partir de nossos achados naquele estudo. A constatao dos avanos legais e tericos na rea pesquisada foi instigando novos questionamentos, que sero aqui explicitados.

Trabalho desenvolvido com vistas a atender aos requisitos de concluso do Curso de Especializao em Educao Infantil promovido pela UFRN e concludo em 2007, com o ttulo Propostas Curriculares para Educao Infantil: um estudo introdutrio. 5 Documento elaborado pelo MEC, em trs volumes, com o objetivo de referenciar as creches e prescolas na elaborao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas. Considerado, por ns no estudo monogrfico, como documento representativo do currculo nacional. (BRASIL, 1998). 6 O High Scope foi iniciado na dcada de 60 por David Weikart, presidente da Fundao de Investigao Educacional do mesmo nome em Michigan/EUA e utiliza basicamente o trabalho de Jean Piaget, John e Dewey como base para o desenvolvimento de programas para crianas pequenas. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998) 7 Uma pequena cidade situada na regio de Emlia Romagna nordeste da Itlia que criou um movimento de Educao Infantil, surgido aps a Segunda Guerra Mundial, a partir da colaborao de pais educadores e crianas. Desenvolve um currculo considerado emergente idealizado por Loris Malaguzzi, influenciado por Dewey, Wallon, Claparde, Ferrirre, Decroly, Vygotsky, Erickson, Freinet, Montessori, entre outros. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 1998; FARIA, 2007).
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19 Os estudos que delineiam a histria da educao infantil em nosso pas (KRAMER, 1982; OLIVEIRA, 2005; ABRANTES, 1987; KUHLMANN JR, 1998; dentre outros) nos possibilitam perceber que esta evoluo tem se feito de modo paradoxal, entre avanos e recuos. Quanto s idias e prticas relativas construo de propostas curriculares para a educao das crianas pequenas no contexto dos documentos legais e oficiais, no se faz diferente.

1.1.2 Avanos legais e documentos oficiais: relaes antagnicas com as prticas

A educao infantil brasileira alcanou, nas duas ltimas dcadas, inquestionveis avanos no plano legal que se converteram em algumas polticas pblicas materializadas em documentos oficiais. Esses avanos so conseqncias de transformaes sociais ocorridas em nosso pas no ltimo sculo em diversos planos: alinhamento das polticas de desenvolvimento nacional s vises/exigncias de organismos internacionais, insero da mulher no mercado de trabalho formal e reivindicao de movimentos sociais organizados por condies de trabalho para os pais em especial, a mulher e por um atendimento de qualidade para as crianas; expanso quantitativa do atendimento, entre outros. (ABRANTES, 1987; ROSEMBERG, 1999; OLIVEIRA, 2005). Na Legislao Brasileira, foi a Constituio de 1934, a primeira a incluir um captulo especial sobre a educao, estabelecendo como um dos pontos mais relevantes, a educao como direito de todos, mas sem mencionar a criana pequena especificamente. O reconhecimento das crianas, como sujeitos de direitos, tem um marco fundamental com a Declarao Universal dos direitos da criana de 1959 (ONU, 2007) que preconiza a instituio de medidas legislativas pelos governos nacionais em conformidade com os princpios proclamados, dentre eles o direito de a criana receber educao gratuita. Didonet (2006) situa que apesar de a educao de crianas menores de 7 anos ter uma histria de cento e cinqenta anos no Brasil, o seu crescimento deu-se principalmente a partir dos anos 1970. Na interpretao de Pinheiro (1998, p. 49) a Lei N.. 5.692/71 foi o primeiro documento legal a normatizar a ao do Poder

20 Pblico em relao pr-escola: No seu artigo 19 recomenda, aos sistemas, velar para que as crianas, menores de sete anos, recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia ou em instituies equivalentes. Na anlise de Bittar, Silva e Motta (2003, p. 36) tal lei no atribuiu a responsabilidade de velar pela criana a nenhum sistema de ensino, alm de reproduzir uma concepo assistencialista pautada na idia de cuidar e no de educar. Podemos dizer que a criana brasileira passou a ser considerada como cidad-sujeito de direitos, dentre estes, educao, na Constituio de 1988 que em seu Art. 208 define a educao infantil como dever do Estado, assegurando no Inciso IV, (...) o atendimento s crianas de zero a seis anos de idade. Essa definio foi reforada em 1990, com o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Captulo IV, Inciso IV). Finalmente, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, Lei n 9.394/96, consolida a incluso das creches e pr-escolas nos sistemas educativos, quando preceitua atravs do Art. 29, que: A educao infantil a primeira etapa da educao bsica, e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Embora mantenha revelia das discusses em relao ao reconhecimento de uma mesma funo educativa das instituies que atendem crianas de zero a seis anos a separao entre creche e pr-escola diferenciando-as apenas pela faixa etria, numa definio considerada reducionista e retrgrada. No contexto ps LDB/96, o que se observa uma descontinuidade no atendimento a crianas pequenas, principalmente nos anos 1998 e 1999 nos quais se verifica um decrscimo significativo do nmero de matrculas na pr-escola. O diagnstico do Plano Nacional de Educao - PNE (DIDONET, 2006) atribui essa reduo implantao do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental - FUNDEF, que contemplou separadamente o ensino fundamental em detrimento das demais etapas da educao bsica. Situamos que ao lado desta trajetria legal no Brasil, a importncia da elaborao de propostas pedaggicas ou curriculares para as instituies de educao infantil torna-se foco de discusses e estudos a partir dos anos de 1970 e se intensifica nos anos de 1990.

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A necessidade de se estabelecer um currculo para a Educao Infantil, no Brasil, surge no final da dcada de 70 e comeo dos anos 80, inicialmente para a pr-escola e posteriormente tambm para a creche. Nesse perodo de tempo, acirram-se os debates sobre a funo das instituies de educao infantil e inicia-se o delineamento de um projeto pedaggico para a rea. uma resposta prtica assistencialista, fruto das condies scio-econmicas do pas, que tem na marginalizao da infncia uma de suas mais srias conseqncias [...]. (BRASIL, 1996a, p. 7).

Essa preocupao j vinha sendo apontada em estudos como os de Abramovay e Kramer (1987) em que discutem, a partir da definio de uma funo pedaggica para a educao infantil, orientaes prticas envolvendo objetivos e atividades. Numa perspectiva semelhante, Assis (1987) discute princpios para elaborao de propostas curriculares para a educao pr-escolar enfatizando a necessidade de se pensar, a partir da concepo acerca da funo da escola para crianas, o que, para que e como elas aprendem. Consideramos que a preocupao com o desenvolvimento de propostas curriculares especficas para a infncia em creches e pr-escolas como um dos aspectos definidores de qualidade do atendimento oferecido pelas instituies est presente em documentos oficiais desde a Poltica Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1994, p. 24) quando propunha, com o objetivo de promover a necessria sistematicidade do atendimento, o apoio e o estmulo (...) elaborao, implementao e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares coerentes com as diretrizes expressas neste documento e fundamentadas nos conhecimentos tericos relevantes para a educao infantil. [Grifo nosso]. A tematizao de propostas curriculares ou pedaggicas para a educao da criana encontra-se, ainda, em diversos estudos nos anos de 1990 realizados por renomados tericos da rea Kishimoto (apud BRASIL, 1996a) Oliveira (apud BRASIL, 1996a), Machado (apud BRASIL, 1996a), Mello (apud BRASIL, 1996a) e Kramer (apud BRASIL, 1996a) acerca da conceitualizao e funes de um currculo ou de uma proposta pedaggica e curricular para a educao de crianas em creches e pr-escolas. Parte importante desses estudos encontra-se sintetizada no documento publicado pelo MEC em 1996, intitulado Propostas Pedaggicas e Currculo em Educao Infantil (BRASIL, 1996a).

22 Todas as discusses pem em relevo a necessidade de elaborao de propostas curriculares para a Educao Infantil no Brasil, como imprescindveis construo de um projeto educativo para a rea, considerando-se as instncias das prticas sociais, das polticas pblicas e da sistematizao acadmica de conhecimentos pertinentes a este segmento educacional (BRASIL, 1996a, p. 8). Alm destes j citados, principalmente a partir de meados dos anos 1990, outros documentos oficiais8 vm sendo publicados e distribudos para orientar o funcionamento das creches e pr-escolas e inserir a discusso sobre as especificidades de um currculo ou de propostas curriculares para a educao infantil. Em consonncia com estes documentos oficiais, principalmente com os Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil (BRASIL, 1998) temos no mbito estadual, a Resoluo 01/2002 CEE/RN que fixa normas para a autorizao da Educao Infantil a ser oferecida em creches e prescolas, orientando a elaborao, execuo e avaliao da proposta pedaggica como um requisito indispensvel para o funcionamento dessas instituies. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a) norteiam, em carter mandatrio, as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecendo paradigmas para a implementao de programas de cuidado e educao da criana, com qualidade. E o RCNEI (BRASIL, 1998b) embora no tenha carter compulsrio objetiva contribuir no sentido de qualificar as propostas curriculares para a educao infantil, considerando, no entanto que estas devem ser discutidas criticamente e adequadas s reais necessidades e especificidades de cada instituio. No entanto, destacamos as crticas de autores como Rosemberg (2005), Palhares e Martinez (2005), Kuhlmann Jr. (2005), Aquino e Vasconcelos (2005), entre outros que apontam para a publicao do RCNEI (BRASIL, 1998b) como um marco de descontinuidade na histria da construo do conhecimento pelo prprio Ministrio de Educao e Cultura - MEC, j que teriam sido desconsiderados os
Por uma poltica de Formao do Profissional de Educao Infantil (BRASIL, 1994a), Critrios para um atendimento em creches que respeitem os direitos fundamentais das crianas (BRASIL, 1995), Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil (BRASIL, 1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a), Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b), Poltica Nacional de Educao Infantil (2005), Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil (2006), Parmetros Bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil (BRASIL, 2006a).
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23 trabalhos coordenados, encomendados e publicados pela Coordenao de Educao Infantil - COEDI/MEC entre 1994 e 1996, conhecidos por seu formato de carinhas9, que j vinham debatendo sobre a educao infantil e discutindo propostas e projetos a partir do conhecimento produzido na rea pelas universidades e diferentes grupos de pesquisa. Analisando as diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil (BRASIL, 2005, p. 17) observamos que alm de preconizar que a qualidade na educao infantil deve ser assegurada por meio do estabelecimento de parmetros de qualidade, tambm aponta que as instituies de Educao Infantil devem elaborar, implementar e avaliar suas propostas pedaggicas a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a) e com a participao das professoras e dos professores. Na perspectiva de estabelecer os requisitos necessrios para uma Educao Infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, os Parmetros Nacionais de Qualidade (BRASIL, 2006) ressaltam, na sua primeira seo, as consideraes acerca da proposta pedaggica (curricular), apontando os aspectos definidores de qualidade a serem observados nas propostas efetivadas ou em construo nas instituies de educao infantil. Entendemos que esse discurso legal aponta para uma educao infantil de qualidade e destaca, entre os aspectos de gesto da organizao pedaggica, do financiamento e da formao docente, a necessidade de construo e implementao de propostas curriculares que atendam s especificidades da criana, considerando que estas, desde que nascem so cidados de direitos; indivduos nicos, singulares; seres sociais e histricos; competentes, produtores de cultura; indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral (BRASIL, 2006, p. 18). Reconhecemos os avanos nesse discurso e o que ele representa na histria da educao infantil em nosso pas. No entanto, a partir destas constataes, indagamo-nos sobre as relaes paradoxais ou mesmo antagnicas, que se estabelecem entre as metas e diretrizes estabelecidas nestes documentos e as prticas escolares vivenciadas e conhecidas nos contextos de trabalho j citados
Termo utilizado pelas autoras Aquino e Vasconcelos (2005). Documentos j discriminados anteriormente em nota de rodap.
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24 anteriormente. Como afirma Goodlad (1984, apud SACRISTN, 1998, p. 137) aps a anlise de projetos, documentos e propostas curriculares, no so metas o que nos falta para a escola, mas articulao das mesmas (sic) e compromisso com elas. Questionamo-nos, portanto, sobre como esto se efetivando nas creches e pr-escolas, as discusses e debates acerca dos princpios e proposies contidas nos documentos oficiais, principalmente aqueles que orientam mais diretamente a elaborao de currculos ou propostas pedaggicas, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998a) e o RCNEI (BRASIL, 1998b). Concordamos com Sacristn (1998, p. 136) quando afirma que o currculo um campo privilegiado para apreciar essas contradies que destacamos a separao entre intenes e prtica. Ressaltamos ainda a compreenso de que, ao lado desse discurso legal, e mesmo como seu fundamento ou fora propulsora, juntamente s reivindicaes dos movimentos sociais organizados, foi se constituindo, historicamente, um conhecimento sistematizado acerca da infncia, da criana e de sua educao, bem como do currculo e de seus modos de construo. Nessa articulao, emerge a relevncia dos saberes docentes, cujos estudos vm se intensificado nas ltimas dcadas.

1.1.3 Educao infantil, currculo e saberes docentes: a trade que legitima o estudo

Podemos

compreender

educao

infantil

como

conjunto

de

processos/prticas histricas e scio-culturais destinados s crianas e que circunscrevem, em cada espao e tempo, as condies objetivas mediante as quais as crianas tm oportunidades de aprenderem e se desenvolverem enquanto pessoas/sujeitos sociais. De modo mais especfico e atual a expresso utilizada para caracterizar as instituies educacionais pr-escolares, abarcando o atendimento de crianas dos 0 aos 610 anos de idade (KUHLMANN JR, 1998, p. 7).
10

O limite da faixa etria de atendimento foi modificado com as Leis 11.114/05 e 11.274/06 que criam o Ensino Fundamental de nove anos e incluem a crianas de seis anos nesse nvel de ensino redefinindo a abrangncia da Educao Infantil para, de zero a cinco anos.

25 Nessa perspectiva, reconhecida mundialmente, no contexto atual, como fundamental para o sucesso na vida escolar e pessoal da criana-indivduo, para melhoria do sistema educacional e da sociedade, como sintetiza Didonet (2006). Ou, como afirma Formosinho (1998, p. 8) A forma como educamos as nossas crianas e as oportunidades que lhes criamos so decisivas para a vida atual da criana e para a vida futura do cidado que vai emergindo, portanto, para a construo da sociedade de amanh. A partir de avanos no conhecimento cientfico acerca do desenvolvimento humano e, especificamente, da criana, tornou-se possvel conceber a criana no mais como ser no diferenciado do adulto ou no mais como um vir a ser, mas como sujeito humano em fase de desenvolvimento particularmente intenso determinado por interaes mediadas social e simbolicamente entre a criana e o meio social atravs das quais ela vai se apropriando das prticas da cultura e se constituindo, de modo singular, em uma pessoa, com caractersticas ao mesmo tempo semelhantes e nicas, que lhe conferem especificidades frente a outras fases da vida. Zabalza (1978 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002) discute que a criana pequena tem caractersticas especficas e prprias da espcie humana que precisam ser consideradas-atendidas plenamente para que se possam garantir as condies necessrias ao seu desenvolvimento: a vulnerabilidade-dependncia da criana em relao ao adulto (fsica, emocional e intelectual); a capacidade de aprender, se desenvolver, desde que em condies sociais de possibilidade; e a globalidade - o aluno da escola infantil um sujeito no setorizvel seus aspectos fsico, afetivo, social e cognitivo se presentificam como um todo integrado em todas as situaes. Partindo desses pressupostos tericos, acreditamos que pensar um currculo para crianas pequenas, alm de envolver o atendimento s suas especificidades e a indissociabilidade entre educao e cuidado, envolve tambm a discusso atual acerca das teorias do currculo, na qual autores como Moreira (1999; 1999a), Silva (2006), Moreira e Silva (2005), Ribeiro (2004), Krammer (1999) entre outros defendem a participao de todos os sujeitos da escola na construo e efetivao de uma proposta curricular, que se constitui como processo, ao, prtica e no apenas como produto, documento.

26 Neste contexto, entendemos a partir de Ribeiro (2004, p. 11) a proposta curricular como um processo de organizao coletiva que abrange duas dimenses: a primeira refere-se ao produto desse processo e envolve a definio de pressupostos e princpios expressos em um documento orientador e a segunda, vivida, sentida, partilhada, refere-se efetivao desse processo que antecede e extrapola a formulao de qualquer documento e exige tomada de decises, rupturas, construo, desconstruo e reconstruo permanentes. E ainda, que como instrumento de ao coletiva (...) rene tanto as bases tericas quanto as diretrizes prticas nelas fundamentadas, bem como aspectos de natureza tcnica que viabilizam sua concretizao. (KRAMER apud BRASIL, 1996, p.18). No mbito especfico da educao infantil, as preocupaes relativas elaborao de propostas curriculares, bem como reflexo sobre elas so, de acordo com Spodek e Brown (1998) relativamente recentes, sendo identificadas a partir dos anos de 1960, em funo de mudanas profundas no conhecimento cientfico sobre o papel do meio social no desenvolvimento da criana, o que suscitou a criao de programas educacionais que potencializassem esse desenvolvimento. Esses autores reconhecem, por outro lado, que desde que houve atendimento institucionalizado criana, houve um currculo ou modelo curricular entendido como

[...] uma representao ideal de premissas tericas, polticas administrativas e componentes pedaggicas de um programa destinado a obter um determinado resultado educativo. Deriva de teorias que explicam como as crianas se desenvolvem e aprendem, de noes sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagem para as crianas e de juzos de valor acerca do que importante que as crianas saibam. (SPODEK; BROWN, 1998, p. 15).

Articulam-se, nessa definio, os campos terico e prtico, relativo s aes e saberes docentes. Nessa mesma perspectiva, Formosinho (1998, p. 11) A adoo de um modelo curricular pelos educadores de infncia , segundo nos diz a investigao no campo, um fator de qualidade da sua prtica. Alm disso, o autor salienta a relevncia do conhecimento profundo sobre as propostas curriculares em

27 sua relao com a prtica para a reflexo sobre a prtica cotidiana dos educadores de criana com vistas melhoria do atendimento. No Brasil, estudos de Amorim (1986), Machado (1991), Deheinzelin (1994), e Kramer (2003; 2005), publicados desde o final da dcada de 80, defendem o carter pedaggico da educao infantil e propem alternativas para sua organizao curricular. A produo contempornea sobre educao infantil, onde se destacam autores como Oliveira (2000, 2004, 2005), Craidy e Kaercher (2001), Cerisara (2002), Faria (2002), Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002), Rossetti-Ferreira, Melo, Vitria, Gosuen e Chaguri (2005), Baslio e Kramer (2006), Campos, Rosemberg e Ferreira (2006), Angotti (2006), Ostetto (2007), entre outros, aponta para a necessidade e possibilidade de construo, tanto no mbito das polticas pblicas, quanto no espao real das instituies, de uma educao infantil de qualidade, o que implica o cumprimento de certas exigncias s formas de atendimento criana de modo a garantir condies que possibilitem, efetivamente, suas aprendizagens e, conseqentemente, seu desenvolvimento pessoal e social. A partir desses estudos, possvel perceber que no h uma definio quanto terminologia empregada para designar o objeto a que se referem: currculo, proposta e/ou modelo curricular, proposta pedaggica, programa ou projeto pedaggico. Esses termos so comumente utilizados, tanto nos textos tericos, quanto nos documentos oficiais/legais, ora com sentidos semelhantes, ora com sentidos diferenciados, embora apenas em termos de abrangncia ou continncia dos elementos relativos prtica educativa. Esclarecemos que no feita aqui nenhuma distino entre os termos acima citados, adotamos o termo proposta curricular como sinnimo de proposta pedaggica. A partir da discusso feita por Kishimoto, Oliveira, Machado, Mello e Kramer (apud BRASIL, 1996a) acerca da conceitualizao de proposta pedaggica e currculo, possvel assumir, juntamente com Machado (apud BRASIL, 1996a) que, tanto currculo, como proposta pedaggica referem ao conjunto, tanto de princpios (concepes que embasam a prtica) quanto de orientaes para as aes docentes. Essa compreenso articula-se com a proposio de Moreira (1999, p. 30) que o processo de elaborao/efetivao/avaliao do currculo precisa ser pensado, discutido a partir de investigaes sobre a prtica curricular com os que nela atuam. E, nesta perspectiva que situamos esta pesquisa, com o desafio de romper com o

28 distanciamento entre as discusses acadmicas / oficiais e a realidade vivida nas escolas, envolvendo professores e especialistas em construes curriculares. Acreditando que o movimento de avanos tericos no campo do currculo e da educao infantil precisa fomentar e, ao mesmo tempo, ser impulsionado pelo cotidiano das escolas, como defende Moreira (1999, p. 31-32) que a teorizao h que avanar em torno de problemas e projetos referentes prtica curricular. Por conseguinte, concordamos com Sacristn (1999, p. 72) quando se preocupa com a caracterizao tcnica dos currculos e a sua elaborao prvia por especialistas como fatores de desprofissionalizao do professorado. Nessa perspectiva, a participao ativa nos processos de elaborao e desenvolvimento de um currculo para educao infantil pode converter-se em fator de profissionalizao docente, o que envolve, entre outros determinantes, a elaborao de saberes especficos para que os professores atuem como partcipes efetivos dos debates legal, terico e prtico que sustentam a implementao e atualizao de propostas pedaggicas. Segundo Tardif (2002) esses saberes so provenientes da prtica docente e de suas relaes com os saberes da formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica), das disciplinas e dos currculos. Compreendemos, por outro lado, que a elaborao de saberes sempre resultante de processos mediados em interaes sociais e como significaes (VYGOTSKY, 1997). Assim, o saber uma relao, no h sujeito de saber e no h saber seno em uma certa relao com o mundo - relao com o saber, consigo mesmo, com a linguagem e com os outros (CHARLOT, 2000). Nessa perspectiva, podemos complementar com Tardif (2002, p. 11) que o saber no uma coisa que flutua no espao: o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (Grifo do autor). Desta forma, entendemos que para elaborar e, sobretudo, vivenciar uma proposta curricular em que os professores atuem como sujeitos, no apenas como meros observadores e/ou executores passivos, lhes requerido saberes prprios sem os quais eles no tm condies de, verdadeiramente, participar ativamente da construo e materializao de uma proposta. Por conseguinte, justificamos nossa pesquisa a partir dos contextos j discutidos que apontam para a necessidade de

29 elaborao, desenvolvimento e avaliao de propostas curriculares para educao infantil com a participao de professores.

1.2 SITUANDO A PESQUISA: A QUESTO, O OBJETO DE ESTUDO, O OBJETIVO

Diante das discusses legais, oficiais e tericas ora apresentadas, nos questionamos sobre: quais saberes so necessrios aos professores no desenvolvimento de uma proposta curricular para a educao infantil? Embora consideremos que uma proposta curricular se constri de forma democrtica, com a participao de todos os sujeitos da comunidade escolar, investigamos e discutimos neste trabalho apenas os saberes docentes. Definimos o objeto de estudo de nossa pesquisa como sendo: Saberes docentes necessrios ao desenvolvimento de uma proposta curricular para educao infantil. Ressaltamos que tais saberes no se da do a priori, mas durante que o o processo que de reflexo/discusso/vivncia prpria proposta, estivemos

encaminhando, na perspectiva de identificar, junto com eles, os tais saberes pertinentes e, nesse processo de identificao, contribuir para a sistematizao desses saberes, ou seja, estivemos intervindo para um desencadear da elaborao da proposta, na perspectiva de que seja efetivamente construda coletivamente a posteriori. Portanto, definimos como objetivos de nossa pesquisa: o Investigar saberes docentes necessrios ao desenvolvimento de uma proposta curricular numa Instituio Pblica de Educao Infantil; o Contribuir para a (re) significao, por parte de professores, de saberes necessrios construo de uma proposta curricular para a educao infantil. Para tanto, adotamos os princpios de uma pesquisa-ao11, na qual os conhecimentos resultantes do estudo seriam obtidos de modo dialogado na relao entre pesquisador e participantes e a partir da concretizao de uma efetiva ao
11

Os fundamentos e trajetria da pesquisa-ao desenvolvida sero explicitados com mais detalhes no II captulo.

30 formativa. A pesquisa foi desenvolvida numa instituio da rede pblica municipal de Cear - Mirim, com a participao de 19 sujeitos apresentados no prximo captulo.

1.3 ESTRUTURANDO A DISSERTAO

Alm desta introduo, na qual discutimos os caminhos que nos levaram ao desenvolvimento desta pesquisa, apresentamos no segundo captulo, conforme j anunciado, a caracterizao, fundamentos, percursos e procedimentos da pesquisaao desenvolvida, bem como a caracterizao do campo e dos sujeitos da pesquisa. A partir deste percurso e da categorizao dos saberes docentes encontrados, organizamos os demais captulos conforme as duas categorias que emergiram da anlise contnua e coletiva dos dados construdos. Sendo assim, apresentamos, no terceiro captulo, os saberes docentes relativos s concepes de currculo/ proposta curricular e no quarto os saberes docentes relativos s especificidades da educao infantil. Iniciamos o terceiro captulo com a anlise do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola e das concepes de currculo/ proposta curricular, dando nfase aos processos de construo e (re) construo de saberes no coletivo. Discutimos as rupturas das expectativas dos professores com relao construo exterior de uma proposta curricular e definimos os aspectos constitutivos de um currculo/ proposta curricular para educao infantil a partir de definidores legais e tericos e de alguns elementos apontados e analisados pelo grupo. No quarto captulo, tratamos dos olhares sobre a prtica pedaggica e da emergncia de outros saberes docentes especficos da educao infantil. Dessa forma, discutimos as funes da educao infantil e a concepo de criana atendida em diferentes tempos e espaos, bem como na escola campo de pesquisa. Situamos a brincadeira com aspecto-chave de um currculo para a educao infantil, discutindo a sua importncia no desenvolvimento da criana pequena e analisando, a partir de dados construdos, saberes docentes relativos ao espao da brincadeira na organizao da rotina. No quinto captulo, tecemos nossas consideraes finais, nas quais buscamos fazer uma sntese dos saberes docentes identificados e (re) significados

31 durante o percurso, bem como apontar para os limites de uma pesquisa-ao e as aberturas para estudos e pesquisas posteriores. Aps as referncias bibliogrficas, colocamos em forma de apndices os materiais construdos durante a pesquisa, que ilustram e comprovam os processos de construo, anlise e organizao dos dados. Dispomos ainda, na capa e nas divisrias dos captulos imagens do nosso campo de pesquisa, previamente autorizadas pelos sujeitos.

32

2 O DESENVOLVIMENTO DE UMA PESQUISA-AO: DISCUTINDO ASPECTOS TERICOMETODOLGICOS

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2 O DESENVOLVIMENTO DE UMA PESQUISA-AO: DISCUTINDO ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS

Desenvolvemos uma pesquisa de campo, com aproximao dos sujeitos no seu ambiente natural, o que possibilitou a construo de dados ricos em detalhes e resultantes de dilogos e reflexes entre pesquisador e sujeitos. Diante disso, a partir de Bogdan e Biklen (1994) inserimos a nossa pesquisa numa abordagem qualitativa, tendo em vista que priorizamos as interaes pesquisador campo sujeitos e consideramos as perspectivas destes sujeitos em um processo contnuo de construo e anlise de dados. Entendendo que o objetivo de uma investigao qualitativa pode ir alm de compreender o comportamento e experincia humanos, atravs da observao emprica, podendo tambm intervir na formao dos sujeitos, ao estabelecer dilogos com os sujeitos relativamente ao modo como estes analisam e observam os diversos acontecimentos e atividades, encorajando-os a conseguirem maior controle sobre suas experincias, assumimos neste trabalho uma investigao qualitativa na forma de uma pesquisa-ao. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.70). A pesquisa-ao visa transformao, participativa, caminhando para processos formativos (FRANCO, 2004) e tem como caracterstica principal a insero-ao da pesquisadora na situao pesquisada, na perspectiva de reconstruir os processos e as relaes que configuram a experincia vivida pelos sujeitos nesse contexto. Na perspectiva de Battini (1994, p. 26) a pesquisa-ao um processo complexo e coletivo que se organiza em funo de trs objetivos:

De investigao: produo de conhecimento sobre a realidade; - de inovao: contribui para introduo de transformaes numa determinada situao dada como problemtica, dando solues; - de formao de competncias: processo de aprendizagem social envolvendo todos os participantes na direo da transformao social, cultural e poltica.

34 Diante disso, entendemos que este tipo de pesquisa nos possibilita ir muito alm da investigao sobre saberes docentes. Insere a reflexo sobre esses saberes junto aos sujeitos. Como nos aponta Thiollent (1986, p. 18), a pesquisaao encontra um contexto favorvel quando os pesquisadores no querem limitar suas investigaes aos aspectos acadmicos e burocrticos da maioria das pesquisas convencionais, querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham algo a dizer e a fazer. Ou seja, o pesquisador desempenha um papel ativo na realidade dos fatos observados. Para tanto, preciso definir qual a ao a ser desenvolvida, e qual a exigncia de conhecimento a ser produzido em funo das coisas que emergem desta ao.[Grifo do autor] Enfim, (THIOLLENT, 1986, p. 16) define que:

A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo, no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

No entanto, destacamos que este tipo de pesquisa possibilita muito alm de uma ao prtica. Possibilita avanos significativos nos nveis de conhecimentos do pesquisador, bem como dos sujeitos pesquisados. Ou seja, uma ao formativoreflexiva, a produo de conhecimentos novos no coletivo.

2.1 CARACTERIZANDO O CAMPO E OS SUJEITOS

Considerando que a problemtica da pesquisa foi se constituindo a partir de nossa experincia como professora de educao infantil, coordenadora e formadora de professores de educao infantil da rede pblica do Municpio de Cear-Mirim, em nosso percurso metodolgico, definimos o campo de pesquisa uma instituio de educao infantil da Rede Pblica Municipal de Cear-Mirim-RN, que atende crianas de quatro e cinco anos (pr-escola) que permanecem no centro apenas um horrio (manh ou tarde).

35 Mediante o levantamento prvio das instituies de ou com educao infantil do municpio (duas creches e dois centros de educao infantil na zona urbana e turmas de pr-escola em escolas de ensino fundamental na zona rural e urbana), e tendo em vista que as creches funcionavam com professores contratados temporariamente, e alguns professores de um dos centros estavam em greve, optamos pela instituio com o maior nmero de professores efetivos que demonstraram vontade de participar e com assumida necessidade de construo de uma proposta curricular na instituio. Com relao estrutura fsica, a escola tem uma ampla rea livre, com alguns parques de madeira localizados numa parte arborizada, oito salas de aula quadradas e com boa iluminao, no entanto algumas que recebem muito sol tornam-se quentes, abafadas e escuras, visto que suas janelas permanecem fechadas na maior parte do tempo. Em cada sala, tem um armrio de ao fechado, um bir e mesinhas com quatro cadeiras para os alunos. Alm das salas de aulas, a escola possui uma pequena sala onde funciona diretoria e secretaria, um depsito, trs banheiros (um para os funcionrios e dois para as crianas), uma sala de professores, uma cozinha pequena. Possui uma rea de circulao coberta que d acesso as quatro salas de aula, cozinha, banheiros e secretaria. As outras salas ficam na parte de trs da escola onde o acesso descoberto. Por informaes obtidas junto diretora e funcionrios da escola, fomos identificando as dificuldades enfrentadas no cotidiano da instituio. Dificuldades financeiras que desencadeiam a falta de recursos pedaggicos, inclusive de materiais didticos essenciais como papel, stencil, durex, lpis e colees. A escola entrega uma lista de materiais aos pais no ato da matrcula em carter no obrigatrio, mas basicamente com esse material recebido que trabalha com as crianas. O que demonstra ausncia de polticas pblicas municipais de financiamento para esta etapa, resultando num financiamento dplice por parte dos pais que alm de impostos certamente pagos lhes cobrada a caixa escolar. Alm disso, a escola realiza uma festa junina social, e com o dinheiro resolve os problemas mais urgentes. No ano de 2007, segundo a diretora o dinheiro foi empregado na manuteno do parque. Construmos um quadro com o perfil dos 17 professores e 2 supervisoras (professoras) dessa instituio - sujeitos da nossa pesquisa.

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Quadro 1 Perfil dos professores e supervisoras sujeitos da pesquisa.
Caractersticas De 20 a 30 anos Idade De 31 a 40 anos Mais de 40 anos Magistrio (Nvel mdio) Formao Cursando Pedagogia Curso superior completo Experincia Ed. Infantil De 1 a 5 anos De 6 a 10 anos Mais de 10 anos Feminino Masculino Quant. 10 05 04 01 05 13 16 03 17 02 12 licenciados em Pedagogia e 1 em Geografia. 02 no primeiro ano de experincia. . Observaes

Sexo

Quadro construdo a partir das fichas de identificao que foram preenchidas pelos sujeitos no I seminrio de estudo reflexivo no dia 22 de setembro de 2006.

Analisando este perfil, percebemos que temos um grupo relativamente novo na educao infantil, professores que esto iniciando sua vida profissional. So recm-formados ou esto concluindo a graduao em Pedagogia. Optamos por elaborar um quadro de perfil coletivo, porque desenvolvemos atividades e procedimentos preponderantemente de forma coletiva. Faremos, no entanto uma breve apresentao de nossos sujeitos, considerando as fichas de identificao que preencheram em setembro de 2006: A Professora A tem 28 anos de idade, concluiu a licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN/Probsica e participou de cursos de formao continuada como o PROFA e PCNs em Ao. Em 2006, completou oito anos de atuao em salas de educao infantil, trs anos ensinando crianas de 3 a 4 anos (nvel I) e nos ltimos cinco anos trabalha com crianas de 4 a 5 anos (nvel II). A Professora B tem 43 anos de idade, concluiu a licenciatura em Pedagogia no Instituto Kennedy e participou do PROFA e PCNs em Ao. Tem quatro anos de experincia em salas de educao infantil, sendo trs em turmas de alfabetizao (antigo nvel III e atual 1 ano) e em 2006 ensinava numa turma de nvel II, com vinte e sete crianas matriculadas e vinte e duas freqentando.

37 Com 38 anos, a professora C tambm formada em Pedagogia pelo Probsica/UFRN e participou do PROFA e PCNs em Ao. Tem cinco anos de experincia na educao infantil. Antes era professora da alfabetizao e em 2006 ensinava uma turma de nvel II com 23 crianas matriculadas e 20 freqentando. A Professora D tem 35 anos, formou-se em Pedagogia pelo Probsica/UFRN e participou do PROFA e PCNs em Ao. H quatro anos, trabalha na educao infantil e em 2006 ensinava 21 crianas do nvel II. A Professora E tem 25 anos e est cursando Pedagogia na Universidade Vale do Acara UVA. Trabalha h quatro anos na educao infantil. Em 2006, assumiu uma turma de nvel II com 23 alunos. A Professora F tem 26 anos de idade e 4 anos de experincia na educao infantil. Em 2006, trabalhava com uma turma de nvel I com 18 crianas. Concluiu o curso de Pedagogia no Probsica/UFRN e participou do PROFA e PCNs em Ao. Com 27 anos, a professora G concluiu a licenciatura em Geografia, fez o PROFA e o PCNs em Ao e ensina h quatro anos na educao infantil. Em 2006, atuou numa turma de nvel I com 22 crianas. O Professor H tem 35 anos e ensina h 3 anos na educao infantil, concluiu o Magistrio e est cursando Pedagogia na UVA. Participou do PROFA e PCNs em Ao. Em 2006, ensinava numa turma de nvel II com 21 crianas. A professora I, com 41 anos de idade, 2006 foi o primeiro ano que ensinou na educao infantil numa turma de nvel II. Formou-se em Pedagogia pela UVA e anteriormente ensinava sries do ensino fundamental. A professora J tem 22 anos, est cursando Pedagogia na UVA e faz dois anos que ensina turmas de nvel II na educao infantil. A professora L tem 29 anos, tambm cursa Pedagogia na UVA e tem quatro anos de experincia na educao infantil. Participou do PROFA e PCNs em Ao e em 2006 trabalhava com uma turma de nvel I. O Professor M tem 45 anos, formado em Pedagogia pela UNP, participou de cursos de formao continuada como: Formageste, PCNs em Ao, PROFA e cursa especializao em educao ambiental. Tem trs anos de experincia na educao infantil. Em 2006, estava com uma turma de nvel I. Alm de trabalhar no Centro, atua como professor e supervisor do ensino fundamental em outras instituies.

38 A professora N tem 30 anos, formada em Pedagogia pelo Probsica/UFRN e participou do PROFA e PCNs em Ao. Tem oito anos de experincia em salas de educao infantil. Em 2006, ensinava numa turma de nvel I. A professora O tem 30 anos, concluiu Pedagogia na UVA e em 2006 tinha apenas cinco meses de experincia na educao infantil numa turma de nvel I com 18 alunos. A Professora P tem 37 anos, concluiu o Magistrio e participou do PROFA e PCNs. Tem trs anos de experincia na educao infantil. Em 2006, atuava numa turma de nvel II. A Professora Q tem 27 anos de idade e quatro anos de experincia na educao infantil em turmas de nvel I. Formada em Pedagogia, pelo Probsica/UFRN, participou do PROFA e PCNs em Ao. A Professora R tem 30 anos e quatro de experincia na educao infantil em turmas de nvel I. Est cursando Pedagogia na UVA e participou do PROFA e PCNs em Ao. A Supervisora I tem 40 anos, e o primeiro ano que trabalha na educao infantil. Durante muitos anos foi professora alfabetizadora nas sries iniciais do ensino fundamental. formada em Pedagogia pelo Probsica/UFRN. A Supervisora II tem 31 anos, formada em Pedagogia pela UVA e participou do PROFA e PCNs em Ao. Tem quatro anos de experincia na educao infantil, dois em sala de aula e dois na superviso do Centro.

2.2

APRESENTANDO

PERCURSO

EM

ESPIRAIS

REFLEXIVAS:

OS

PROCEDIMENTOS E OS ACHADOS DA PESQUISA

Acreditamos que (...) a pesquisa-ao pode e deve funcionar como uma metodologia de pesquisa, pedagogicamente estruturada, possibilitando tanto a produo de conhecimentos novos para a rea da educao, como tambm formando sujeitos pesquisadores, crticos e reflexivos. (FRANCO, 2004, p. 15261527). Desta forma, desenvolvemos um percurso metodolgico marcado por negociaes e decises coletivas, que foi nos possibilitando um processo de formao e socializao de saberes no coletivo.

39 Para tanto, definimos como procedimentos da pesquisa: observaes noparticipantes nas reunies pedaggicas e nas atividades de sala de aula; entrevistas semi-estruturadas com professores e supervisoras (individuais e coletivas); anlise de documentos escolares e a observao participante nos seminrios de estudo reflexivos. Os seminrios de estudo reflexivos se concretizaram como sendo momentos cruciais de interveno e reflexo, nos quais foram discutidos e analisados os dados construdos a partir dos demais procedimentos metodolgicos.

Observaes noparticipantes nas reunies pedaggicas e salas de aulas.

Entrevistas semiestruturadas com professores e supervisoras (individuais e coletivas);

Anlise documental tendo como fontes de dados os documentos escolares.

Seminrios de Estudo Reflexivo

Dirio de campo e registros com recursos audiovisuais

Figura 1 - Procedimentos metodolgicos

Os dados construdos a partir destes procedimentos foram sendo registrados na forma de notas de campo e gravaes com uso de instrumentos de udio e vdeo. A centralidade dos seminrios de estudo reflexivos12 permanece em todas as fases da pesquisa, para isso, nos apoiamos em Thiollent (1986) que sugere a realizao de seminrios como ponto central da pesquisa, que podem ser alimentados pela discusso de informaes provenientes de outras fontes, sejam

12

Nomeamos esses encontros de seminrio de estudo reflexivo, a partir da nomenclatura utilizada por Thiollent (1986) - seminrio central, pois apesar de no termos desenvolvido uma pesquisa de grande porte com demasiado nmero de pesquisadores, como o autor trata no texto, organizamos e desenvolvemos nesses seminrios, estudos tericos e reflexes acerca das prticas curriculares, concepes docentes e documentos oficiais junto aos nossos sujeitos (professores e supervisoras).

40 textos cientficos ou dados construdos a partir de instrumentos mais convencionais, conforme explicitamos na figura 1. Considerando que a dinmica de uma pesquisa-ao concebida como um processo integrador entre pesquisa, reflexo e ao, atravs de espirais cclicas (FRANCO, 2004), tambm chamadas de abordagem em espiral (BARBIER, 2004) e espirais de reflexo e ao (ELLIOTT, 1998). Situamos os seminrios de estudo reflexivos como procedimento preponderante para a (re) significao das espirais cclicas, ou seja, para o processo de (re) elaborao de saberes. Tendo em vista que esse termo espirais traz figurativamente a volta ao mesmo ponto sempre com um nvel maior de conceitualizao e reflexo. Alm dos seminrios, as entrevistas coletivas tambm se destacam no nosso percurso, por propiciarem momentos coletivos de discusses acerca das temticas abordadas. Kramer (2003b, p. 66) define os objetivos da entrevista coletiva como estratgia metodolgica, dentre eles citamos: identificar pontos de vista dos entrevistados; reconhecer aspectos polmicos (a respeito do que no h concordncia); e provocar o debate entre os participantes. Apesar de as entrevistas coletivas terem sido realizadas com objetivos de diagnosticar conhecimentos, esclarecer questes da prtica, analisar documentos e levantar questes a serem estudadas nos seminrios, podemos afirmar que se constituram tambm como importante estratgia de formao e socializao de saberes no coletivo. Mesmo considerando a flexibilidade da pesquisa-ao, definimos a partir de (FRANCO, 2004 e BATTINI, 1994) um eixo estruturador da pesquisa que envolve processos pedaggicos intermedirios os quais denominamos: a fase exploratria definio do campo de pesquisa, a fase diagnstica - construo da dinmica do coletivo, fase formativo-reflexiva (re) significao das espirais cclicas e a fase analtico-avaliativa socializao e anlise dos dados. No entanto, essas fases no ocorreram de forma linear e seqenciada, algumas vezes se desenvolveram simultaneamente e se comunicaram dialogicamente, conforme sistematizamos na figura 2:

41

FASE EXPLORATRIA Entrevista coletiva FASE DIAGNSTICA Conversa informal e caracterizao da escola Levantamento e pr-anlise de documentos escolares. Entrevista semiestruturada com as duas supervisoras. I Seminrio de estudo reflexivo: contrato de ao coletiva / caracterizao dos sujeitos. FASE FORMATIVOREFLEXIVA FASE ANALTICOAVALIATIVA

Reunio para adeso

I Seminrio de estudo reflexivo: entrevista coletiva para anlise e discusso do PPP. Anlise coletiva de trechos das transcries das falas dos professores na entrevista. Anlise coletiva de trechos das transcries das falas dos professores na entrevista. Entrevista coletiva Anlise dos registros de uma rotina de atividades semanais. IV Seminrio de estudo reflexivo: anlise e reflexo sobre a prtica curricular. Definio de saberes/conhecime ntos a serem discutidos nos prximos seminrios.

II Seminrio de estudo reflexivo: conceitualizao de currculo. Entrevistas semiestruturadas individuais com os professores. III Seminrio de estudo reflexivo: identificao de aspectos constituintes de uma proposta.

Observaes noparticipantes em reunies de planejamentos.

Observaes noparticipantes em duas turmas.

V Seminrio de estudo reflexivo: a brincadeira

Entrevista coletiva final Anlise e socializao de saberes identificados e (re)significados neste percurso.

Figura 2 Percurso metodolgico (construda pela autora).

42 Na fase que definimos como exploratria, buscamos definir o nosso campo de pesquisa, a partir dos critrios j citados anteriormente. O atendimento a esses critrios foi levantando e validado mediante a realizao de uma entrevista coletiva inicial (Apndice A) com os 17 (dezessete) professores e 2 (duas) supervisoras que se tornaram sujeitos da pesquisa, considerando o princpio de que precisa haver uma necessidade real do grupo pesquisado para haver pesquisa-ao. Thiollent (1986, p. 56) nos lembra que o tema e as questes prticas tratadas devem ser absolutamente endossadas pelos participantes, pois no poderiam participar numa pesquisa sobre temas distantes de suas preocupaes. Nesta perspectiva, nos apoiamos tambm em Lavoie, Marquis e Laurin (1996 apud FRANCO, 2004, p. 1521) que consideram como pesquisa-ao uma pesquisa cuja origem advm de necessidades sociais reais, estando vinculada ao meio natural de vida; contando com a participao de todos os envolvidos, em todas as suas etapas. Desta forma, procuramos esclarecer melhor a dinmica da pesquisa, realizando uma reunio, que chamamos de encontro de adeso, para a qual organizamos uma pauta com o objetivo de apresentar para o grupo o nosso projeto de pesquisa. Frente nossa proposta, todos os professores se posicionaram a favor de participar efetivamente do trabalho; alguns que haviam silenciado ns lhes perguntamos direta e individualmente. No dilogo, o professor H questionou: (...) vai ter alguma imposio? Se no, ento aceitamos sim, achamos que vai ser muito bom a escola ter uma proposta curricular. Ouvimos as contribuies e expectativas do grupo com relao construo de uma proposta curricular da escola. Porm explicamos que iramos discutir, pensar e estudar coisas pertinentes construo de uma proposta, que poderiam subsidiar a construo a posteriori. No entanto o tempo da pesquisa no seria suficiente para a construo efetiva do to almejado documento orientador. Nesta perspectiva, recebemos a adeso do grupo e tratamos de legitimar a adeso com um encaminhamento entregue a direo do centro. Feita a adeso coletiva, iniciamos o que chamamos de fase diagnstica, na qual se d a construo da dinmica do coletivo, segundo Franco (2004), o momento de aproximao dos sujeitos, da integrao ao grupo, de negociao da pesquisa. Cabe-nos dizer que esta fase no se caracteriza por ser anterior as

43 demais. Ela foi sendo interceptada e retomada em diferentes momentos de nosso percurso. Freqentamos algumas vezes o centro, e em conversas informais amos tendo idias de como se organizava o trabalho pedaggico. Tivemos acesso ao PPP (Projeto Poltico-Pedaggico) e ao calendrio escolar (que enviado pela Secretaria Municipal de Educao e Desporto-SEMED com a definio dos dias letivos). Fizemos uma anlise destes documentos, e consideramos importante iniciar as discusses com o grupo a partir do documento j existente na escola. Entendemos ser necessrio realizar uma entrevista semi-estruturada (Apndice B) com as supervisoras pedaggicas da escola com o objetivo de conhecermos a dinmica de trabalho da escola, o processo de elaborao do PPP e outras informaes relativas ao planejamento, aos projetos desenvolvidos e, inclusive, a concepo destas profissionais sobre currculo/proposta curricular na educao infantil. A partir desta entrevista nos informamos que assim como as supervisoras, alguns professores tambm no conheciam o PPP da escola. A partir destas informaes, planejamos e realizamos o I Seminrio de Estudo Reflexivo (Apndice C) no qual discutimos/aprofundamos a metodologia da pesquisa-ao, especialmente os procedimentos pensados para o desenvolvimento desta. Para tanto, elaboramos um contrato de ao coletiva13, esclarecendo questes referentes tica da pesquisa, compromissos com a ao coletiva e as finalidades do trabalho que seria desenvolvido (Apndice D). Os professores e supervisoras assinaram um termo de compromisso (Apndice E), validando assim a participao e colaborao durante o desenvolvimento da pesquisa. E mesmo no constituindo o nosso grupo de sujeitos, os profissionais que trabalhavam na secretaria e na direo da escola tambm se propuseram a participar de nossos encontros, assinando inclusive o termo de compromisso. Durante este primeiro seminrio, analisamos coletivamente o PPP do centro, com o intuito de percebermos as relaes deste com o trabalho pedaggico desenvolvido na escola e os aspectos do currculo que nele j esto apontados. Pautamo-nos em Barbier (2004) quando ressalva que os instrumentos utilizados numa pesquisa-ao podem ser semelhantes queles da pesquisa

13

Proposto por Franco (2004, p. 1523).

44 clssica, porm so mais interativos e implicativos na medida em que so sempre discutidos no grupo. Realizamos, nesse sentido, uma anlise documental coletiva, apesar de as questes e mediaes feitas por ns no grupo terem sido resultantes de nossos olhares individuais e de nossas primeiras impresses acerca deste documento. Ainda, neste primeiro seminrio, discutimos questes relativas s diferenciaes/ definies de PPP e proposta curricular, as concepes de currculo/proposta curricular, as pessoas envolvidas na elaborao e efetivao de uma proposta e os seus modos de elaborao. Desta forma, iniciamos o que estamos definindo como processo de (re) significao das espirais cclicas, o qual j consideramos fazer parte de fase crucial da pesquisa, a fase formativo-reflexiva, na qual se d a (re) elaborao de saberes. Mediante as discusses neste primeiro seminrio, fomos percebendo nas falas e nas ausncias de falas a necessidade de realizao de entrevistas individuais para apreendermos com mais consistncia as concepes acerca do nosso objeto e ainda para garantir uma aproximao maior dos sujeitos pesquisados. Pois partimos da constatao de que, diferente da entrevista coletiva, esta seria uma situao de interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para os protagonistas: entrevistador e entrevistado (SZYMANSKI, 2002, p.12). As entrevistas so estratgias dominantes em investigaes qualitativas, tendo em vista que possibilitam a construo de dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 134). Utilizamos a entrevista semi-estruturada, que de acordo com Minayo (2007, p.64) combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se prender indagao formulada. Durante a realizao das entrevistas (Apndice F) fomos instigando-os a que definissem um conceito de currculo/proposta curricular, que apontassem os modos de construo/elaborao de uma proposta, os sujeitos que precisam participar e os elementos que precisam constituir uma proposta. As falas dos professores, durante estas entrevistas, foram nos apontando para a necessidade de (re)significao de saberes docentes relacionados aos

45 conceitos de currculo/proposta curricular, aos seus modos de elaborao e seus elementos constitutivos. Planejamos, ento, os dois prximos seminrios, nos quais as transcries das falas dos sujeitos nestas entrevistas foram objeto de discusso coletiva, caracterizando o que estamos chamando de fase analtico-avaliativa que perpassa todo o percurso da pesquisa. Criamos, assim, uma dinmica de construo e anlise dos dados no coletivo, pois possibilitamos que aos nossos olhares fossem somados os olhares dos sujeitos. No final de cada seminrio, j definamos com o grupo a data e as questes a serem discutidas no prximo. Organizamos um caderno de registro e, a cada seminrio, retomvamos o registro do encontro anterior. Estvamos sempre partindo da idia de que as decises tomadas em uma pesquisa-ao so sempre negociadas no coletivo, pois a avaliao dos resultados e planejamentos de novas aes, no exemplo desta pesquisa aes formativas, vo sendo definidas dia a dia entre o pesquisador e os participantes da pesquisa (BARBIER, 2004, p. 56) Nesta perspectiva, no II Seminrio de Estudo Reflexivo (Apndice G), a partir da anlise coletiva de trechos das entrevistas, realizamos o estudo de textos cientficos14 na busca da construo e (re) construo das definies de currculo/proposta curricular. No III Seminrio de Estudo Reflexivo (Apndice H), retomamos os trechos das falas nas entrevistas individuais para destacar palavraschave, termos, expresses que caracterizassem os aspectos constitutivos de uma proposta curricular para a educao infantil e fomos complementando esses achados a partir da leitura e discusso de um artigo cientfico15. A partir deste seminrio, estiveram presentes nas discusses indagaes acerca das concepes de educao infantil, criana e infncia que foram justificando e amparando os debates sobre a necessidade de currculo para esta etapa. Para alimentar as discusses e reflexes nos demais seminrios e fazer suscitar da anlise das prticas, os saberes envolvidos/requeridos na construo curricular realizamos trs observaes no-participantes16 em reunies bimestrais
SANTOS, Lucola Licnio Paixo e PARASO, Marlucy Alves. Dicionrio Crtico da educao. Currculo. Revista Presena Pedaggica, v. 2, n. 7, jan/fev. 1996. (5 pp.). RIBEIRO, Mrcia Maria Gurgel. Diferentes espaos / tempos da organizao curricular. In: ALMEIDA, Maria Doninha de. (org.). Currculo com artefato social. Natal (RN): EDUFRN Editora da UFRN, 2000. (Coleo Pedaggica; n.2) 15 SOBRAL, E. L. S. Proposta curricular para a educao infantil: um estudo introdutrio. In: Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 18, 2007, Macei. Anais. Alagoas: EPENN, 2007. 16 As observaes nas reunies para planejamento foram feitas nos dias 20 de outubro de 2006 (planejamento do IV bimestre), 23 de maro de 2007 (planejamento do I bimestre) e --- de maio de
14

46 de planejamento, trs numa turma de nvel I e trs numa turma de nvel II. Mesmo sabendo que as observaes numa investigao qualitativa so prioritariamente participantes, consideramos que nestas tnhamos como objetivo apenas levantar questes a serem discutidas, problematizadas e analisadas no seminrio de estudo reflexivo, o que na perspectiva de Ludke e Andr (1986) significa que assumimos o papel de observador total na medida em que no interagimos com o grupo pesquisado nestes momentos. No IV Seminrio de Estudo Reflexivo (Apndice I), apresentamos os relatos de nossas observaes e propusemos que os professores se reunissem por nvel para registrar as atividades realizadas na rotina de uma semana de aula. A partir de nossas impresses sobre a prtica e sobre os registros de atividades feitos pelos professores (Apndice J), organizamos uma entrevista coletiva (Apndice K) para anlise destes documentos junto ao grupo. Desta forma, no segundo momento deste seminrio, realizamos a referida entrevista, que se consolidou como um momento de trocas e socializaes das prticas, indo alm de nosso objetivo de buscar saberes que fundamentassem as prticas e que precisariam ser discutidos na construo de uma proposta curricular. A partir do dilogo entre concepes e prticas possibilitado por essa entrevista e pelos dados construdos at aquele momento, fomos elegendo saberes docentes mais especficos da educao infantil que precisariam ser mais discutidos junto a esse grupo. Coerentes com o que nos diz Thiollent (1986, p. 19) sobre o processo da pesquisa-ao, no qual precisa haver um acompanhamento das decises, das aes e de toda a atividade intencional dos atores da situao, os saberes que vinham sendo apontados para ns, a partir de nossas impresses individuais, foram identificados naquela entrevista de forma coletiva. Podemos dizer que este momento se insere nas duas fases nomeadas por ns como fase formativo-reflexiva e fase analtico-avaliativa, pois a formao (re) significao de saberes no coletivo acontece de forma simultnea com a anlise e avaliao destes. A partir dos achados, decises e negociaes coletivas antes, durante e aps a entrevista, planejamos o V Seminrio de Estudo Reflexivo (Apndice L) para

2007 (planejamento do II bimestre). E as observaes nas salas de aulas foram feitas nos dias 08, 29 e 30 de maro de 2007 no turno matutino numa sala do nvel II crianas de 4 anos de idades e no turno vespertino numa sala de nvel I crianas de 4 anos.

47 estudarmos e discutirmos o espao e a importncia da brincadeira na educao infantil. A realizao de um seminrio especfico para esta temtica emergiu da ausncia e/ou reducionismos de tempos e espaos destinados ao brincar da criana nas concepes e prticas observadas e analisadas coletivamente. Neste seminrio, assistimos ao vdeo da TV escola17 A brincadeira como experincia de cultura e estudamos o artigo de Borba (2006) com o mesmo ttulo18. Optamos por utilizar uma entrevista coletiva (Apndice M) no fim de nosso percurso na busca de apreender os saberes construdos e (re) significados pelos sujeitos neste processo. Mesmo considerando que a realizao desta entrevista coletiva constitui essencialmente a fase analtico-avaliativa da pesquisa, enfatizamos mais uma vez que essas fases no se separam, pois no desenvolvimento deste ltimo procedimento, estivemos instigando a troca de saberes e experincias entre os professores e supervisoras e mediando ainda a (re) significao de saberes no coletivo. Nesta perspectiva, situamos as entrevistas coletivas como possibilidade de interao permanente entre pesquisa reflexo ao e formao docente. Concordamos com Kramer (2003b) quando discute as diferentes relaes entre entrevistador e entrevistados nos dois tipos de entrevistas. Nas individuais parece prevalecer uma autoridade do entrevistador quem detm o poder de fazer as perguntas e comentrios sobre as falas, enquanto nas entrevistas coletivas percebemos que o dilogo em grupo possibilita a discusso de idias divergentes, a apresentao de problemas individuais e coletivos de forma menos constrangedora, a troca de conhecimentos. Para Bogdan e Biklen (1994, p. 138) as entrevistas de grupo podem ser teis para transportar o entrevistador para o mundo dos sujeitos. Sendo assim, no realizamos entrevistas individuais na fase avaliativa de nossa pesquisa, consideramos que a entrevista coletiva foi suficiente para analisarmos os avanos do grupo, j que a identificao e (re) significao de saberes aconteceram de forma coletiva durante todos os seminrios de estudo reflexivos, medida que foram emergindo e permeando as falas nas discusses coletivas. Ou seja, como esta fase se desenvolveu durante todo o percurso, fomos

Programa (PGM 3) da srie O cotidiano na Escola Infantil, apresentada no Salto para o futuro / TV Escola/ SEED / MEC de 20 a 24 de novembro de 2006. 18 BORBA, ngela Meyer. A brincadeira como experincia de cultura. In: Boletim 23 O cotidiano na educao infantil. Salto para o futuro/ TV Escola / SEED / MEC: 2006.

17

48 identificando e negociando junto ao grupo as necessidades de formao e discusso de tais saberes, bem como avaliao de possveis avanos e rupturas. Apesar de no termos realizado seminrios de estudo reflexivos para tratarmos especificamente das funes da educao infantil e o lugar da criana atendida, os saberes relativos a essas temticas emergiram das nossas discusses durante vrios momentos dos seminrios, por serem questes consideradas pelo grupo que interferem diretamente nas decises acerca de um currculo para esta etapa. As reflexes sobre tais saberes estiveram fundamentadas nos estudos Zabalza (1978 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002), Leite Filho (2001), Tonucci (2005) entre outros, citados nos textos trabalhados ou trazidos para as discusses orais nas entrevistas e seminrios. A partir das gravaes das falas dos sujeitos no trabalho de campo, organizamos as transcries e elaboramos quadros com trechos que foram se constituindo unidades de sentido para cada categoria e subcategorias sinalizadas durante as negociaes do percurso. Estes quadros nos possibilitaram separar e analisar os saberes docentes achados na pesquisa nos seus diferentes momentos, nos dando uma viso da evoluo dos processos de (re) significao destes saberes. Neste processo de anlise dos dados, utilizamos alguns princpios da anlise de contedo (BARDIN, 2006; AMADO, 2000), pois a organizao e categorizao dos dados foram resultados de um trabalho minucioso de anlise de todo o percurso, considerando as decises tomadas no coletivo, mas feito a partir de um trabalho solitrio de fazer relaes tericas entre as construes iniciais e finais dos sujeitos. A partir destas anlises organizamos um quadro sntese destas categorias:

Quadro 2 - Categorias e subcategorias

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Subcategorias 1.1Definies de currculo/ proposta curricular. 1. SABERES DOCENTES RELATIVOS S 1.2 Os sujeitos fazedores/ executores de CONCEPES DE CURRCULO/ um currculo/ proposta curricular. PROPOSTA CURRICULAR 1.3 Elementos constitutivos de um currculo/ proposta curricular para educao infantil. 2.1 Funes da educao infantil e 2. SABERES DOCENTES RELATIVOS S concepo da criana atendida. ESPECIFICIDADES DA EDUCAO 2.2 O espao da brincadeira na INFANTIL organizao da rotina.

Categorias

As categorias e subcategorias foram apontadas no percurso e a partir da triangulao de dados construdos nas anlises documentais, nos registros do dirio de campo durante as observaes no-participantes e nas transcries das falas nas entrevistas individuais e coletivas e nos seminrios de estudo reflexivos. Tratamos nos prximos captulos destas categorias e de como tais saberes foram sendo ressignificados no nosso percurso de pesquisa.

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3 SABERES DOCENTES RELATIVOS S CONCEPES DE CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR

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3 SABERES DOCENTES RELATIVOS S CONCEPES DE CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR

Desde as nossas primeiras inseres no grupo fomos identificando, analisando e (re) significando saberes docentes relativos s concepes de currculo/proposta curricular, apontados no decorrer de nosso percurso como necessrios para a construo de uma proposta curricular no nosso campo de pesquisa. A partir desta constatao, definimos nossa primeira categoria de anlise, e considerando a existncia de um documento oficial no Centro, iniciamos nossas discusses e reflexes a partir da anlise do Projeto Poltico-Pedaggico PPP da escola.

3.1 OS OLHARES SOBRE O PPP DA ESCOLA: DISCUTINDO CONCEPES E PRTICAS

Entendemos que o PPP um documento amplo que abrange aspectos ligados gesto dos processos educativos, define metas e aes a serem alcanadas a partir de um diagnstico dos aspectos fsicos, materiais e humanos da escola. Porm, concordamos com Libneo (2004, p. 155) quando prope uma estreita articulao entre o PPP e a proposta curricular, possibilitando um entrecruzamento dos objetivos e estratgias para o ensino, formulados a partir de necessidades e exigncias da sociedade e do aluno com base em critrios filosficos, polticos, culturais, pedaggicos, com as experincias educacionais. Na discusso de Veiga (1995, p. 13-14):

O projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso todo projeto pedaggico da escola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a formao de cidados para um tipo de sociedade. ([...) Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias as escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade. (...) se

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deve considerar o projeto poltico pedaggico como um processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola (...) busca a organizao do trabalho pedaggico da escola na sua globalidade.

Para tanto, necessrio que este documento seja institudo de forma democrtica, com a participao de toda comunidade escolar. Consta no documento que o PPP foi elaborado por seis professores, a diretora, a vice-diretora, uma coordenadora da SEMED, um vigilante e duas merendeiras. No h representao dos pais ou da comunidade. No entanto, alm de nossas impresses individuais sobre o PPP, tambm analisamos o documento nas entrevistas individuais e no I Seminrio de Estudo Reflexivo, a partir das quais fomos percebendo as formas de participao e o desconhecimento deste documento por parte dos professores, como podemos exemplificar a partir das seguintes falas:

(...) tinha uma coordenadora da Secretaria de Educao que orientava os Centros de Educao Infantil do municpio (...) Ela marcava as reunies com a gente aqui na escola, a... Pra ser sincera eu no lembro bem direito, eu s participei de duas reunies. Ela trazia algumas coisas encaminhadas, e a gente contribua em algumas coisas. (Supervisora II). Bom... foi... Pelo menos eu, fui bem rpida. Porque se tinha pressa, era uma coisa que estavam pedindo, n? Pra ontem, ento ela pegou assim... Cada turma, pelo menos comigo a gente se encontrou assim: uma vez, que eu lembro n? (Professora B). No... foi... Porque assim, quando Maria19 veio n? Falar sobre o PPP, ns no sabamos de nada, ento ela assim... quem falou como seria, como no seria, ento ela deu a idia principal, a foi marcada (sic) as reunies a noite, como eu estudo a noite eu no tinha condies de participar, por isso que eu no participei e tambm no tenho nem idia (...). (Professora G). Eu tenho que falar sinceramente no ? Eu no participei porque quando eu cheguei aqui eles tinham planejado isso a no incio do ano letivo, em 2003 e eu s vim pra aqui no dia 12 de junho, j estava feito e como eu lhe falei eu j tentei conseguir ele pra ler, mas no tive essa oportunidade, a ento... t... t alheio a ele totalmente. No adianta eu dizer que tive oportunidade de pegar que eu no tive mesmo. (Professor H).

19

Nome fictcio da coordenadora da SEMED.

53 Apenas um grupo de cinco professores j conhecia o documento depois de pronto, por ocasio de um trabalho para a universidade. As duas supervisoras j tinham lido, mas no se lembravam de seu contedo para fazer uma anlise. Para possibilitar a anlise coletiva, apresentamos o PPP que est organizado nos seguintes itens: (a) apresentao, (b) Dados de identificao da escola, (c) justificativa, (d) diagnstico da escola, (e) funo social da escola, (f) objetivos gerais, (g) objetivos especficos, (h) organizao pedaggica, (i) programao de atividades escolares, (j) data e assinatura, (l) bibliografia e (m) anexos. Estes itens foram sugeridos e definidos pela SEMED/CM atravs do curso de Formao de gestores FORMAGESTE, no intuito de garantir um documento padro para todas as escolas do municpio. Nas discusses junto ao grupo, todos foram unnimes no reconhecimento de que as informaes do diagnstico precisariam ser atualizadas, uma vez que o documento foi elaborado em 2003 e ainda no havia sido atualizado. Neste item esto dispostos os seguintes subitens: (a) relao escola-comunidade, (b) caracterizao do corpo docente, (c) caracterizao do corpo discente, (d) caracterizao da equipe tcnico administrativo-pedaggica, (e) caracterizao da equipe de apoio, (f) caracterizao do espao fsico da escola, (g) caracterizao dos recursos pedaggicos, (h) recursos financeiros, (i) instituies existentes na escola, (j) funcionamento e estrutura organizacional (organizao de matrculas e funcionamento). Para fins desse trabalho, no foi necessrio fazer uma anlise aprofundada desta parte do PPP. O documento define como funo social da escola promover as condies necessrias para o exerccio da cidadania, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, social e poltico do aluno e para tanto aponta para a necessidade de um maior envolvimento da comunidade escolar. Nas reflexes coletivas, foram gerados debates acerca da relao famlia-escola, j que os professores e supervisoras demonstravam em suas anlises relaes contraditrias, ora apontavam para uma relao favorvel entre a escola e a comunidade escolar: (...) so realizadas palestras, oficinas, plantes e tudo isso documentado no livro de assinaturas, no qual tambm se registram os objetivos de cada encontro (Supervisora I), ora debatiam sobre as ausncias e cobranas da famlia na escola. Esto definidos os seguintes objetivos no PPP:

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Objetivos gerais Gesto participativa para integrar as equipes e proporcionar o melhor funcionamento da escola no turno matutino e vespertino na perspectiva de construo coletiva; analisar quais contribuies favorece o desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos. Objetivos especficos Adequao da estrutura fsica para melhor atender a comunidade; assegurar a qualidade do ensino mediante o envolvimento e responsabilidade de todo o corpo docente; dotar a escola dos recursos didticos necessrios para possibilitar ao professor aprimorar suas capacidades de gerar, adquirir e aplicar o conhecimento.

Na anlise destes objetivos os professores asseguraram que tais objetivos ainda no se concretizaram, principalmente os relacionados estrutura fsica e aos recursos didticos e foram questionando os aspectos de uma gesto participativa e os desafios que ainda tinham para vencer nesse sentido20. O item correspondente organizao pedaggica est organizado nos seguintes subitens: (a) currculo, (b) metodologia, (c) processo de avaliao da aprendizagem e (d) aspectos legais da avaliao (normas bsicas) e foram sobre esses itens que lanamos um olhar mais aprofundado junto ao grupo. A discusso sobre currculo se organiza em trs pargrafos que afirmam que o planejamento da escola segue as orientaes propostas no RCNEI (BRASIL, 1998b). Destacamos o termo segue no documento, pois lembramos as discusses de Sacristn (1998) sobre as relaes contraditrias entre os processos de elaborao de currculos oficiais e seus contextos de realizao nas escolas. Entretanto, percebemos nas falas dos sujeitos, que contrariamente ao exposto no documento, os professores no poderiam seguir o RCNEI porque no o conheciam ou o conheciam de forma muito superficial, como podemos demonstrar nos seguintes trechos:

No PPP diz que a gente trabalha a partir do RCNEI, e muito raro a gente consultar o referencial, foi uma coisa que passou e no se fala mais. Pois na verdade s um norte, tem algumas coisas que a gente tira dele, outras no. Pois tem professores que dizem assim:
20

Apesar de ser uma discusso pertinente aos processos de elaborao e efetivao de proposta curricular, no faremos aqui discusso terica e anlise das falas dos professores acerca de gesto participativa, recursos fsicos e materiais necessrios para o funcionamento de uma instituio de educao infantil.

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ah isso a ta muito longe de se alcanar, no pra nossa realidade, ento foi se deixando de lado por isso. (Supervisora II). O professor, por mais que a gente trabalhe o contexto atual da educao, ele ainda se pauta nele mesmo. o professor que constri o seu currculo, por mais que a gente planeje coletivamente, depois eles deixam de lado e faz cada um do seu jeito. Parece que no acreditam no coletivo, eles individualizam a prtica. (Supervisora I).

Nas discusses coletivas, soubemos que alguns professores no possuam o RCNEI e sentiam a necessidade de aprofundar a leitura deste documento, para poder aplic-lo. Eles apontaram que na poca de elaborao do PPP, nunca sentaram para discutir o RCNEI, apenas foram informados pela tcnica da SEMED que era um documento que deveria servir de referncia para o PPP. Porm, lembrado que depois, este referencial passou a ser utilizado em alguns planejamentos.

Eu lembro que quando a gente comeou a participar dos PCNs em ao, que o da gente era o RCNEI, a gente comeou a trabalhar, isso bem depois do PPP. A a gente comeou a trabalhar mais a questo da msica na escola, da interao, da socializao, a trabalhar mais o movimento, a dana. Isso pra gente ainda era distante, a gente achava que a gente s tinha que d contedos, contedos, contedos. A a gente foi vendo que no era bem assim, tambm tem que trabalhar a socializao, a msica, o trabalho em grupo. Que a gente achava que eles no podiam trabalhar em grupo porque eram muito pequenos, a a gente tambm foi trabalhando mais o ldico (professora Q).

A metodologia da escola apresentada como construtivista (sic), enfatizando-se que a seleo dos contedos realizada levando em considerao a realidade dos alunos, e as prticas pedaggicas privilegiam as aes em grupo possibilitando a cooperao, a troca e socializao do conhecimento. Percebemos neste ponto uma confuso terica sobre o que construtivismo e o que metodologia. As supervisoras enfatizaram que apesar de a escola trabalhar com projetos, o construtivismo apontado no PPP, no acontece de maneira completa, os professores misturam o construtivismo com o tradicional (Supervisora II).

56 Com relao avaliao, que contemplada em dois subitens do documento, no primeiro colocado que acontece mediante observao diria, de todo envolvimento de cada criana, nas atividades propostas, mas no h um documento escrito contemplando as informaes necessrias sobre o desenvolvimento de cada criana. E, nesse sentido o texto aponta para a necessidade de se produzir um relatrio do desenvolvimento emocional, social e cognitivo a ser anexado ficha individual da criana. E no segundo subitem, cita a LDB/1996 para fundamentar os processos de avaliao na educao infantil. As supervisoras apontaram que estava realmente sendo desenvolvido o diagnstico dos alunos, atravs de relatrios individuais que so registrados no dirio de classe do professor, no comeo, no meio e no final do ano (Supervisora I). Enquanto nas discusses coletivas, percebemos que os professores preocupavamse com a avaliao das crianas, justificando que no tm um norte para seguir, a partir do qual se apontaria que aspectos precisariam ser avaliados21. Para ns, essas preocupaes se explicam, pelas prprias indefinies e incertezas sobre o qu as crianas precisam aprender, que conseqentemente se refletem na falta de identificao dos aspectos a serem avaliados e acompanhados. No item sobre programao de atividades escolares, organizam-se os seguintes pontos: (a) calendrio escolar, (b) cronograma de eventos, (c) projetos coletivos de trabalho e (d) cronograma de atividades (articulao entre os professores da escola, grupo de estudo, reunio pedaggica, articulao profissional e metas). Percebemos a preocupao com o desenvolvimento de grupos de estudos na prpria escola para dar continuidade aos programas de formao, os quais a maioria dos professores estaria participando na poca de elaborao do PPP, como PCNs em ao e PROFA. Esto estabelecidas as seguintes metas e aes a serem desenvolvidas pela escola:

Meta 1 Promover uma maior interao entre os pais e a escola. Aes: Encontros com os pais semestralmente, para atividades diversificadas como: oficinas, palestras, gincanas, etc.; Programa de alfabetizao para os pais atravs de parceria com a SEMED;
21

Esta mais uma temtica pertinente, e poderia / deveria se constituir num saber docente necessrio para o desenvolvimento de uma proposta curricular, no entanto, no foi objeto de estudo nesta pesquisa. Dada as escolhas e negociaes que fomos fazendo durante o percurso, outros saberes foram emergindo como prioritrios para este momento, para este contexto.

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Encontros de pais ou responsveis com professores para dialogo individuais, socializando as vivncias dos alunos; Envolvimento dos pais para eventos scio-culturais do mbito escolar. Meta 2 Desenvolver habilidades de leitura e escrita. Aes: Utilizando textos diversificados: parlendas, msicas, poesias, jornais, gibis, contos, etc.; Diversificar metodologias em sala de aula; Avaliao constante para que o professor possa fazer as possveis intervenes. Meta 3 Efetivar o processo de ensino aprendizagem analisando e compreendendo os novos referenciais terico-metodolgicos para a educao infantil. Aes: Promover e estimular a participao dos educadores em momentos contnuos de estudo objetivando a aquisio de novos conhecimentos; Determinar no calendrio escolar datas para estudo onde os contedos sero abordados mediante necessidade do grupo. Nestes momentos podero ser vivenciadas oficinas pedaggicas, construo de projetos e palestras; Promover a semana pedaggica no incio do ano letivo com todos os professores. Analisar o processo educacional buscando aplicar o referencial curricular nacional para a educao infantil; Organizar um documento de acompanhamento visando verificar semestralmente os conhecimentos adquiridos por cada criana.

Alm do lugar dado ao RCNEI, assumido como documento a ser aplicado na prtica, chamou-nos ateno o fato de estar ali definido como uma das metas o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. O que nos permitiu inferir que dada demasiada importncia ao aprendizado desses conhecimentos em detrimento de outros22. Conforme as informaes das supervisoras, entendemos que o trabalho com projetos desenvolvido a partir das datas comemorativas, envolvendo principalmente atividades de leitura e escrita. As crianas no participam da escolha dos temas, porm, as supervisoras destacam que elas se envolvem mais nos projetos do que em outras atividades, nas quais os contedos so trabalhados de forma abstrata, muito no papel, sem material ou situao concreta, muitas atividades estereotipadas de pintura (Supervisora I). Os professores confirmaram que trabalham com projetos relacionados a temticas coletivas de onde vo se desmembrando as datas comemorativas e a interdisciplinaridade, no entanto apresentam grandes dificuldades. Acrescentaram
22

Essa constatao da nfase dada s atividades de leitura e escrita, confirmou-se durante o desenvolvimento da pesquisa, conforme discutiremos e analisaremos melhor no captulo IV.

58 ainda, que falta ser colocada no PPP a organizao da rotina, com hora do vdeo e hora da leitura, atividades que passaram a realizar na escola h pouco tempo. Nesta discusso, apontaram para a necessidade das reunies de estudo, que esto propostas no documento e no vm sendo realizadas na escola, conforme enfatizado na fala que segue:

Apesar de j termos apontado a necessidade dos grupos de estudo desde o PPP, esses encontros no esto acontecendo. E faz falta, pois, por exemplo: eu tenho muita dificuldade para trabalhar com projetos e nos encontros de planejamento no d tempo, termina que cada um faz uma parte e eu no consigo tirar todas as dvidas. Quem sabe agora com essa pesquisa, esses encontros fiquem acontecendo. (Professora G)

Com relao aos grupos de estudos, as supervisoras informaram que no se realizam periodicamente, no entanto, quando necessrio, so realizadas oficinas pedaggicas e palestras ministradas por tcnicos da SEMED solicitados pela escola. Percebemos que havia uma solicitao coletiva de oportunidades para formao continuada, e uma esperana do grupo de que isso viesse a acontecer atravs da pesquisa. Sendo assim, a partir de nossas primeiras impresses sobre o documento oficial da escola PPP - e sobre suas relaes com a prtica curricular, fomos possibilitando as definies e diferenciaes entre PPP e Proposta Curricular, o que suscitou num processo contnuo e permanente durante toda a pesquisa, de construo e (re) construo dos saberes relativos s concepes de currculo/proposta curricular. Libneo (2004) fala de um projeto pedaggico-curricular que deve ser compreendido como instrumento e processo de organizao da escola:

Considera o que j est institudo (legislao, currculos, contedos, mtodos, formas organizativas da escola, etc.), mas tem tambm uma caracterstica de instituinte. (...) ou seja, institui uma cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola (...). (LIBNEO, 2004, p.151).

59 Ns consideramos que apesar de estarem interligados o PPP se diferencia apesar de poder cont-la da Proposta Curricular por causa de sua maior amplitude. Estaremos tratando aqui do currculo/proposta curricular de forma especifica, como processo e produto, conforme j explicitamos na introduo deste trabalho.

3.2 MAS, AFINAL, O QUE CURRCULO/PROPOSTA CURRICULAR? PROCESSOS DE CONSTRUO E (RE) CONSTRUO DE SABERES NO COLETIVO.

Partindo ento, da existncia de um Projeto Poltico-Pedaggico na escola e da observncia da superficialidade com a qual tratado o currculo neste documento, fomos instigando as tentativas de definies e diferenciaes de PPP e Proposta Curricular pelos sujeitos pesquisados:

A proposta curricular tem que estar dentro do PPP, pois ele contempla tudo da escola e a proposta curricular no, ela s um ponto do PPP (Supervisora II). O PPP ele envolve toda proposta da escola no sentido geral, funcionamento, a sistematizao da escola toda e a proposta curricular est mais voltada para o quadro docente (Supervisora II). Eu acho que a proposta est mais relacionada aprendizagem do aluno, o contedo a ser trabalhado, sistematizado. (Supervisora I). O PPP o planejamento e a proposta a execuo, o produto. (Professor M). O PPP um documento de relao entre a famlia, a escola, o que a escola precisa alcanar. A gesto da escola como funciona. Agora a proposta curricular mais a questo de sala de aula, o currculo que voc deve desenvolver pra desenvolver os contedos, as habilidades dos alunos, como fazer aquilo, uma coisa mais direcionada para o aluno. (Professora Q).

Apesar de percebermos a necessidade de aprofundar as discusses em torno dos aspectos relacionados a uma proposta curricular, conseguimos diferenciar, junto

60 com o grupo, PPP de Proposta curricular. Identificamos, nas falas iniciais a dificuldade de sistematizao de um conceito elaborado de currculo/proposta curricular. Para Vygotsky (2005) isso se explica porque ocorre muitas vezes uma discrepncia entre a utilizao de um conceito numa situao concreta e a sua definio verbal, mesmo no pensamento do adulto em nveis muito avanados. Nos primeiros momentos da pesquisa, na realizao do primeiro seminrio e das entrevistas individuais, fomos identificando uma demasiada importncia aos contedos, visto que, todas as falas faziam associao entre currculo e lista de contedos a serem trabalhados (em algumas falas o currculo se define apenas como um conjunto de contedos, que precisariam estar previamente definidos de acordo com cada nvel escolar das crianas, apenas para serem seguidos um pretenso caminho a ser percorrido). Como podemos ilustrar nas seguintes falas:

A grade curricular. (Professor H). Achamos importante porque teremos um programa para seguir. (Professor H) (...) Os conceitos que as crianas devem ter adquirido no ano letivo, os comportamentos, as atitudes que devem ter, essas questes assim mais atitudinais, comportamentais e tambm em relao aos conceitos n? O conhecimento como um todo (...) (Professora A). (...) O currculo seria assim voltado mais pra, eu acho pras disciplinas (...) algo voltado pra uma, tipo assim, pra uma disciplina, pra uma, uma proposta voltada pra aqui pra escola, direcionada, tem uma direo (...) (Professora C). (...) E a Proposta Curricular no, seria mais pra o contedo aplicado em sala, seria assim? Eu tenho muitas dvidas sabe? Eu tenho muitas dvidas. O que a gente aplica na sala, ? (...) Proposta pra mim o que voc vai propor n? Seria o contedo que voc vai aplicar, seria assim a Proposta Curricular? (...) (Professora E). (...) Algo que nos encaminhasse verdadeiramente como deve ser passado esse ensino/aprendizagem pra criana ... Porque s vezes a gente mistura muito n? Ento no nvel 1, que que a criana precisa aprender no nvel 1, no nvel 2 (...) vou ter uma diretriz de onde eu devo, at onde eu devo ir n? Assim: saber realmente o que aquela criana precisa naquela idade, o que ela no precisa, eu creio que seja bem isso assim (...) (Professora G). (...) Mulher, seria assim: os contedos. Assim: algo direcionado mesmo pra Educao Infantil, um contedo direcionado mesmo pra Educao Infantil? (...) (Professora J).

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(...) ... Os contedos, eu vejo como isso, uma orientao, se trabalhar pras crianas, em termo de contedo (...) (Professora L). (...) so as habilidades que o aluno deve alcanar, deve desenvolver, como se fosse uma grade curricular com os contedos, s que a gente invs de ser contedo, ser as atividades (...) (Professora Q).

Apenas timidamente foram apontados, em algumas falas, aspectos relacionados metodologia. Alm de o qu o como trabalhar na educao infantil, como podemos verificar nos seguintes trechos transcritos:

(...) o currculo uma base, no ? Uma forma da gente trabalhar sistematizado, uma organizao. Uma forma de como a gente trabalhar, entendeu? Assim, pra que no fique solto, a gente ficar assim trabalhando alguma coisa sem saber como, em qu que est ajudando a criana e qual os avanos. (Professora R). (...) o que a gente trabalha durante o dia, o que tem na escola, o que no tem ... As metodologias que ns trabalhamos cada bimestre ... Os projetos que a gente tambm, ns trabalhamos n? Projetos didticos (...) (Professora N). (...) a Proposta Curricular ela t mais voltada para o pedaggico, seria o qu, como, quando ensinar (...) (Professora I). (...) o currculo o ncleo do PPP, ele quem direciona o processo de ensino/aprendizagem e ele que define ... O que faz, o que ensinar, para quem ensinar e como ensinar. E o currculo que realiza, o papel social da escola se realiza por meio do currculo. (Professora D).

Na perspectiva de Silva (2005), podemos dizer que essas concepes dos sujeitos so influenciadas, enraizadas nas teorias tradicionais do currculo, atravs das quais os conhecimentos e os saberes dominantes so inquestionveis, o que demanda que os professores se concentrem apenas em questes tcnicas. Em geral, elas tomam a resposta questo o qu? como dada, como bvia e por isso buscam responder a uma outra questo como?. (...) As teorias tradicionais se preocupam com questes de organizao. (SILVA, 2005, p 16-17). [Grifo do autor]

62 Constatamos nesse perodo inicial23 da pesquisa que apesar de a maioria das falas ser marcada por concepes oriundas dessas tendncias tradicionais do currculo, encontramos no grupo algumas idias que avanavam para alm da definio de currculo como programa de contedos e mtodos. Alguns sujeitos associavam o currculo a caminho, direo e definio de aspectos para o funcionamento da escola, como nesses exemplos:

O que a instituio tem a oferecer ao aluno. (Professora F). Um documento que permeia o trabalho do professor, que possibilita que ele tenha uma orientao (Professora I) (...) O que seja uma Proposta Curricular. Assim, digamos que seja uma espcie de, de orientao no ? um documento que orienta e que ajuda no nosso trabalho n? E vai me auxiliar n? Na direo (...) o andamento, o funcionamento da escola, o andamento diretamente da relao professor/aluno, da relao dos demais que fazem parte da escola, da relao da questo da participao dos pais n? Do pai, da comunidade ali dentro, como que isso vai acontecer, que direcionamento vai se d pra isso e assim ter um norte pra poder , seguir n? As notificaes, os direcionamentos que foram dados dentro dessa proposta pra poder saber onde caminhar. (Professora B). (...) de um rumo, de uma direo, que habilidades a gente tem que observar na criana, o que a gente deve desenvolver ou no (...) a Proposta Curricular, o projeto curricular mais direcionado acho que sala de aula, entre o professor e o aluno (...) Eu acho que um currculo uma direo, um, um rumo, pra onde a gente deve ir, at onde a gente deve chegar (...) (Professora F). (...) A Proposta Curricular, no vai ser mais a prtica? (...) tudo que a gente realiza na sala de aula? Na escola (...) , compromisso. Proposta Curricular , a forma que a gente vai trabalhar com a educao em prol da escola, isso? (Professora P).

No entanto, os avanos constatados nestas ltimas falas no podem ser ainda considerados como concepes que do conta da complexidade das discusses acerca do currculo. E, no so compartilhadas pelo maior nmero de

Estamos considerando que este perodo inicial se deu at as entrevistas individuais, pois ainda no tnhamos estudado nenhum texto cientfico e nem realizado nenhuma anlise reflexiva das concepes dos sujeitos.

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63 sujeitos do grupo. O que pode ser visualmente percebido no quadro que elaboramos a partir da anlise das entrevistas individuais realizadas:

Quadro 3 Principais idias/termos utilizados nas definies de currculo/ proposta curricular Termos utilizados / Idias apreendidas Um guia / Orientao/ Caminho/ Norte / Direo Definio de Contedos / Programa / O que ensinar Freqncia 09 19

Definio de Metodologia / Objetivos / Avaliao / Como ensinar

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Percebemos que nesse conjunto de idias dos sujeitos, no se apontavam aspectos relacionados instabilidade de um currculo/proposta curricular. Estavam tratando nas suas falas de um documento fixo e predeterminado e no de um processo dialgico entre documento e prtica. Como vimos em Pacheco e Morgado (2002, p. 15) que defendem que o currculo deve ser perspectivado como:

Um projecto-de-construo-em-aco, o que implica ter em linha de conta pelo menos quatro aspectos fundamentais: - a deciso curricular jamais est terminada; - a deciso curricular no linear; fundamental conciliar decises; - a deciso curricular algo dinmico que est em permanente movimento.

Partindo desse pressuposto, as discusses acerca do currculo precisam se aproximar das teorias crticas guiadas por questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas (MOREIRA e SILVA, 2005, p. 7) e ps-crticas, que conforme Silva (2005, p. 16-17):

(...) no se limitam a perguntar o qu?, mas submetem este qu a um constante questionamento. Sua questo seria, pois, no tanto o qu?, mas por qu?. Por que esse conhecimento e no outro?

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Quais interesses fazem com que esse conhecimento e no outro esteja no currculo? Por que privilegiar um tipo de identidade ou subjetividade e no outro? As teorias crticas e ps-crticas de currculo esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e poder.

Na anlise coletiva24 dos trechos transcritos nas entrevistas individuais amos percebendo que o conjunto de falas, definies e idias se complementavam e traziam atributos importantes para o conceito de currculo. Mesmo considerando que, de acordo com Sacristn (2000, p. 103):

Se encontrarmos concepes to diferentes sobre o que o currculo, deve-se em parte ao fato de que se centram em alguma das fases25 ou momentos do processo de transformao curricular. Por isso, em certa medida, todas elas so parciais e, de alguma forma, contm parte da verdade do que currculo.

Esses momentos de anlise e discusso coletiva foram fazendo com que se compartilhassem concepes individuais e as somassem as reflexes do grupo. Neste sentido, podemos dizer que a partir das falas registradas durante e a partir dos estudos de textos cientficos, possvel entrever avanos significativos no sentido de superao-reconstruo da idia de currculo restrita a um conjunto de contedos e procedimentos - pr-definidos em documentos oficiais elaborados por especialistas - a serem trabalhados na sala de aula pelos professores. A discusso em grupo dos textos de Ribeiro (2004) e Santos e Paraso (1996), ao lado das anlises coletivas de trechos de falas individuais, parecem ter contribudo para o exerccio de (re) elaborao de saberes docentes relativos s concepes de currculo/proposta curricular. Embora reconheamos que, partindo do pressuposto de que toda apropriao de conhecimentos um processo de elaborao resultante de interaes e mediaes - pelos outros mais experientes e pela linguagem (VYGOTSKY, 1997), esse processo de formao de conceitos dinmico, no linear ou imediato e singular para cada um, pois se d a partir de suas

Realizada no II seminrio de estudo reflexivo. Fases de desenvolvimento do currculo: Currculo oficial, currculo apresentado, currculo moldado, currculo em ao, currculo realizado, currculo avaliado.
25

24

65 vivncias, experincias, de seu dilogo com a prtica, com outras leituras e na relao com o outro. No texto de Santos e Paraso (1996) ns discutimos a trajetria do conceito de currculo, compreendendo-o hoje como todas as experincias e conhecimentos proporcionados aos estudantes no cotidiano escolar, atravs tanto do currculo explcito quanto do currculo oculto. Visto como elemento de uma poltica cultural em que tanto um territrio de produo ativa de cultura como um campo de contestao cultural, ou seja, entendido no apenas como transmissor de uma cultura produzida em outro local, mas tambm como uma arena de produo, criao e transgresso cultural. Frente ao texto de Ribeiro (2004) propomos ao grupo que fossem elencando os aspectos apontados pela autora que ajudariam a definir proposta curricular/currculo. Apesar de o texto tratar dos processos de organizao curricular do curso de Pedagogia, possibilitou uma riqussima discusso na medida em que aponta vrios aspectos definidores de currculo. Dentre outros pontos discutidos, foi destacado na discusso este trecho do texto:

O currculo entendido como um instrumento orientador da ao educativa em sua totalidade. A sua elaborao, por ser um trabalho partilhado, envolve crenas, princpios, valores, convices, conhecimentos sobre a comunidade acadmica, sobre o contexto cientifico e social e constitui um compromisso poltico e pedaggico coletivo. Diferente de grade curricular, o currculo extrapola a definio burocrtica do contedo do curso e envolve o esforo permanente e complexo do grupo na elaborao de significados sociais, culturais e polticos sobre o fenmeno educativo e a ao pedaggica de formar cidados conscientes da sua participao como sujeitos sociais. Demanda constituio de vises de mundo e de conhecimentos, de identidades, de subjetividades que envolvem relaes de poder, respeito s diferenas sociais, de gnero, de credo e de posturas polticas (RIBEIRO, 2004, p. 13).

Nesta perspectiva, compreende-se a proposta curricular como um instrumento dinmico que se desenvolve no cotidiano da escola, que transforma e se transforma a partir das prticas escolares, envolvendo todos os sujeitos da comunidade escolar (diretores, supervisores, coordenadores, tcnicos administrativos, pessoal de apoio, professores, alunos e pais). E ainda, considerando o necessrio dilogo com as

66 diretrizes legais, tericas e com outras propostas em desenvolvimento, alm da necessria discusso das prticas curriculares efetivadas no cotidiano das instituies, seja para ampli-las, reconstrurem-nas ou super-las coletivamente. Nessas elaboraes coletivas aps as discusses dos textos, podemos ilustrar algumas rupturas com as idias iniciais:

Uma proposta com metas e aes a serem realizadas. A partir da necessidade da criana, uma orientao de como trabalhar, partindo do social como a criana em casa/ comunidade, considerando os aspectos motores, cognitivos, afetivos. So diretrizes que uma escola precisa ter para se desenvolver como um todo: contedos, habilidades, metodologia, avaliao, objetivos, projetos a organizao de tudo isso. No um documento permanente, mas sujeito a mudanas. As metas a serem alcanadas, a definio de como avaliar, considerando o desenvolvimento infantil. Os contedos a serem aplicados, os mtodos. Uma base, uma orientao para ajudar na aprendizagem dos alunos levando em conta a fase em que se encontram, com embasamento terico. Uma proposta flexvel contendo contedos e mtodos a serem desenvolvidos no processo de ensinoaprendizagem direcionado ao desenvolvimento cognitivo e emocional da famlia-escola, respeitando a realidade de seu meio para um melhor embasamento avaliativo e produtivo.

Bem como, podemos explicitar e analisar tais rupturas a partir desses registros escritos26 pelos sujeitos na tentativa de definir currculo/proposta curricular:

uma proposta que reorganiza e norteia todas as aes educativas que envolvem uma escola, sejam elas no mbito pedaggico propriamente dito quanto as inter-relaes de todos os envolvidos neste processo. um documento que est sempre sujeito a mudanas. um conjunto de metas a serem cumpridas, leva em considerao o mundo da criana, sendo um conjunto de contedos, habilidades, metodologia, avaliao, objetivos e projetos. O currculo uma organizao de uma escola. Um documento orientador que serve como base no processo ensinoaprendizagem, e que faz necessrio o professor avaliar e inovar.

Esses registros foram feitos em papis, nos quais os sujeitos optaram por no assinar. Proposto no incio do III seminrio de estudo reflexivo.

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O currculo um embasamento terico que orienta, auxilia, os professores na sua prtica pedaggica, podendo ser modificado de acordo com as necessidades que forem aparecendo. um instrumento orientador da ao educativa, um trabalho partilhado onde envolve crenas, princpios, valores, convices e constitui um compromisso poltico e pedaggico coletivo. Um instrumento orientador da ao pedaggica e que esta sempre sendo analisado e refletido. um instrumento orientador das aes desenvolvidas na escola abrangendo amplos aspectos; flexvel para atender a dinmica social, na qual est inserido. um documento flexvel, interminvel, de ao/reflexo/ao, essencial para um melhor desenvolvimento scio-pedaggico e ticocultural por ser orientador e analisador continuo do ontem, do hoje e do por vir amanh.

Mesmo compreendendo que os saberes docentes - como quaisquer outros so elaborados, apropriados em mediao, em relao e, portanto, no so imediatos, levam tempo, foi possvel perceber, aps esses meses de trabalho, indcios de (re) elaborao/(re) significao de saberes no coletivo, mas com repercusses individuais. O que saltam desses registros so rupturas importantes com relao s idias iniciais dos professores. Podemos apontar, por exemplo, para a ampliao do entendimento de currculo, no apenas como programa de contedos, mas um conjunto de concepes e aes que permeiam o trabalho pedaggico da escola. Percebemos nas construes dos sujeitos, reflexos da discusso de Ribeiro (2004, p.14) acerca da organizao curricular que:

(...) pressupe a definio de princpios filosficos, epistemolgicos, sociopolticos, histricos e culturais, como tambm, das concepes de sociedade, educao, cultura, tica e cidadania relacionadas compreenso sobre o ser humano que pretendemos formar. Dessa maneira, a organizao curricular traduzir: os conhecimentos a serem construdos e transformados coletivamente; o porqu de ensinarmos esses conhecimentos e no outros; a forma como relacionamos teoria e prtica, dando nfase pesquisa; as interfaces entre conhecimentos especfico e geral, essencial e complementar; o conhecimento como processo e produto; a

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integrao entre as diferentes reas do conhecimento respeitando as especificidades, sem perder de vista a totalidade.

Um segundo aspecto, que se revela nas elaboraes coletivas e registros individuais dos professores, relaciona-se a instabilidade de um currculo documentado e a relao dialtica entre documento e prtica, considerando que uma proposta curricular no s o documento em que se registram princpios tericos, metas, objetivos, contedos, atividades a serem desenvolvidas na escola, mas, alm disso, a realizao mesma dessas definies no dia-a-dia da instituio. O currculo se constitui nesse dilogo entre o documento que orienta a prtica e a prtica que mobiliza a (re) elaborao do documento num processo contnuo de reflexo e ao. Como nos diz Sacristn (2000, p. 15), o currculo uma prxis antes que um objeto esttico emanado de um modelo coerente de pensar a educao ou as aprendizagens necessrias das crianas e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas. No entanto, enfatiza a importncia do documento oficial que mesmo transformado na ao, necessrio como orientador dessa prtica. O texto curricular no realidade dos efeitos convertidos em significados aprendidos, mas importante na medida em que difunde os cdigos sobre o que se deve ser a cultura nas escolas, tornando-os pblicos. (SACRISTN, 2007, p. 122) Porm, entendemos que essa cultura no apenas reproduzida pela escola, mas construda, transformada como vimos nos estudos de Moreira (1999), Silva (2006), Moreira e Silva (2005) acerca das teorias crticas e ps-crticas do currculo. Temos discutido, para alm das diferenas e debates que circundam estas teorias, a necessidade de problematizao de um currculo como artefato cultural, isto , como o resultado de um processo de construo social.

O currculo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder que fizeram e fazem com que tenhamos esta definio determinada de currculo e no outra, que fizeram e fazem com que o currculo inclua um tipo determinado de conhecimento e no outro. (SILVA, p.135, 2005).

69 Nesta perspectiva, acreditamos que outros aspectos ainda precisariam ser rompidos junto aos professores, para que se concretize no cotidiano das escolas essa autonomia curricular de forma que se configure o global no local, sem esgotar as especificidades do singular no plural. Nessa perspectiva,

(...) o currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. (...) o currculo est centralmente envolvido em relaes de poder. (...) o conhecimento corporificado no currculo tanto o resultado de relaes de poder quanto seu constituidor. (MOREIRA e SILVA, 2005, pp. 28-29).

Compreender o currculo como uma construo permanente de prticas, com um significado marcadamente cultural e social, e um instrumento obrigatrio para a anlise e melhoria das decises (PACHECO, 2001, p. 19) e refletir a partir de Ribeiro (2004, p.11) que no podemos pensar a organizao curricular como rgida e acabada, encerrada em um documento ou o conjunto de programas dos professores. Sua retomada ocorre permanentemente, possibilitando a reflexo, ao, avaliao e uma nova ao, em um processo democrtico de decises e intenes. Demanda uma maior autonomia dos sujeitos e um maior investimento nas possibilidades de construo e (re) construo de saberes docentes.

3.3 AS EXPECTATIVAS DOS PROFESSORES: QUEM FAZ O CURRCULO/ PROPOSTA CURRICULAR?

Das discusses acerca dos processos de construo e (re) construo do currculo no cotidiano da escola, emergem saberes docentes relativos aos sujeitos fazedores / executores do currculo/ proposta curricular. Nos momentos iniciais de nosso percurso, fomos percebendo a idia de currculo perspectivado como um produto a ser oferecido, algo pronto para ser desenvolvido /

70 aplicado e no como uma proposta que deve ser compreendida, interpretada e transformada no coletivo, pelos professores. (PACHECO, 2005) Esta concepo de currculo resultante da separao entre o momento de concepo responsabilidade dos especialistas -, e o momento de execuo responsabilidade dos professores (operrios curriculares) -, se esgota no discurso dos professores, ao longo das discusses. Estes passam a refletir, como prope Oliveira (2004), sobre a necessidade de descobrirem e cuidarem da semente profissional que neles existe, superando a fragmentao do seu saber, de modo a fortalecer suas possibilidades de elaborar uma proposta curricular dentro da escola. Moreira (1999, p. 31) j defendia a incrementao de estudos da prtica curricular em diferentes espaos:

(a) nos sistemas escolares; (b) nas atividades de ensino e pesquisa dos especialistas do campo; (c) nos cursos de formao de professores, com propsitos didticos; (d) nas escolas, envolvendo especialistas do campo e o professorado; (e) e nos espaos culturais com os quais estudantes e professores interagem cotidianamente.

Na fase exploratria, as falas dos professores denunciavam suas expectativas com relao pesquisa e a ansiedade por um documento construdo por especialistas:

Se cada escola tivesse um documento feito pela secretaria, assim como tem aquele do MEC, n? S que com a realidade do municpio. (Professora Q) Alguma coisa pra gente seguir, pra garantir uma unidade pedaggica. (Professora O) A secretaria de educao fez o PROFA, mas depois no teve mais continuidade, a gente precisa de uma proposta para unificar o qu e como ensinar, para que a gente tenha um norte sobre o que trabalhar (Professora G). Eu acho que no nosso municpio deveria haver uma proposta. Os tcnicos da secretaria de educao deveriam enviar para as escolas um documento, assim como tem os do MEC. (Professora I).

71 Como pudemos confirmar no encontro de adeso, a proposta era apontada como um instrumento padro para a educao infantil, um documento elaborado por tcnicos para ser seguido pelos professores. Estes aderiram por unanimidade pesquisa, por se acharem perdidos nas indefinies de um currculo para esta etapa. Estas aflies e anseios podem ser percebidos na seguinte fala: Ns que vamos fazer a proposta? Vai ter alguma imposio? Se no, ento aceitamos sim, achamos que vai ser muito bom a escola ter uma proposta curricular. (Professor H). Nas primeiras discusses27 acerca da metodologia da pesquisa e da centralidade dos saberes docentes no objeto de estudo, fomos incentivando e situando os professores como sujeitos fazedores do currculo e as supervisoras como colaboradoras e possveis mediadoras desse processo. J que o currculo concebido por Stenhouse (1984 apud SACRISTN, 2000, p. 50), como campo de comunicao da teoria com a prtica, situa o professor como ativo pesquisador. Para Carr e Kemmis (1988 apud SACRISTN, 2000, p. 49) esta perspectiva prtica altera a concepo tcnica, enquanto esta via no currculo um meio para conseguir fins ou produtos, no qual os professores, como qualquer outro elemento material e cultural, so recursos instrumentais. Pudemos entrever nas discusses do I seminrio e nas entrevistas individuais que os professores e supervisoras foram rompendo com suas expectativas iniciais, no entanto ainda apontavam para necessidade de haver um currculo oficial em nvel de municpio, como demonstramos nos seguintes trechos:

A gente sabe e at entende que importante o professor participar, mas preciso uma orientao mais aprofundada de pessoas de fora, que tenham mais leituras sobre o assunto. (Professora E). (...) no s os professores que tem que pensar no currculo, o setor administrativo com sentido todo, tem que pensar numa proposta, o municpio j era pra ter, como tem uma Proposta Curricular fundamental, assim, pra o ensino fundamental no tem? Era pra ter tambm uma Proposta Curricular pra o ensino infantil, pra ter implantado (...) preparar os professores que no sejam preparados para tal e por em prtica, expor bem direitinho n? (...) Se a gente se sentar juntos n? A proposta deve ser feita juntos, coordenao, professores, e tambm algum do setor administrativo porque no adianta a gente implantar e depois no ser aprovado l
27

Discusses realizadas na reunio de adeso e no I seminrio de estudo reflexivo, antes da realizao das entrevistas individuais.

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fora (...) pedagogos do municpio n? Se juntasse e formulasse mais ou menos uma proposta que fosse como um embasamento pra que as escolas municipais possam desenvolver, alterar ou diminusse do que tinha, dependendo da capacidade das escolas no j era um embasamento? Ento eu acho que isso uma coisa, tudo bem que a escola faz, agora eu acho que o sistema est acima disso a entendeu? Assim como o MEC se preocupa em pegar um grupo de professores, de pedagogos , e se reunir, estipular mais ou menos , material didtico que eles possam ser, que a gente sabe que hoje em dia eles so maleveis, mas pelo menos voc tem um embasamento do que pegar, do que fazer. (Professora I). O Secretrio de Educao, a Equipe Pedaggica, superviso escolar e os professores tambm, acho que todos os professores tinham que ter o conhecimento do currculo. assim: como se fosse uma reunio n? Pra que a gente pudesse elaborar, pegar a idia de cada um, partindo da criana, o que que a gente acha que melhorava. (Professora R).

Observamos que a necessidade apontada pelos sujeitos de que haja uma proposta oficial no municpio deriva de suas expectativas por um documento definidor dos conhecimentos necessrios e selecionados para esta etapa. Porm, sabemos que mesmo havendo um documento orientador oficial, este transformado, modelado pelos professores. Brophy (1982 apud SACRISTN, 2000, p. 104) distingue sete momentos ou fases nos quais o currculo se reduz, distorce ou altera:

O currculo oficial, as transformaes em nvel local, o currculo dentro de uma determinada escola, as modificaes que o professor introduz pessoalmente, o que ele realiza, a transformao que ocorre no prprio processo de ensino e, por ltimo, o que realmente os alunos aprendem.

Em outros trechos28, percebemos um posicionamento dos sujeitos com relao possibilidade de construo curricular no cotidiano da escola, de uma elaborao coletiva envolvendo a comunidade escolar, sem mencionar especialistas externos. Muito embora, em algumas falas so inclusos o pessoal de apoio, os pais e inclusive as crianas, e em outras so mencionadas apenas a equipe tcnica da escola e os professores, como podemos conferir:
28

Transcritos das falas nas entrevistas individuais realizadas aps o I seminrio de estudo reflexivo.

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(...) eu acho que pra comear, pra elaborar, a participao de todos, professores, direo, todos pra poder ver as diversas formas de ver e pensar pra poder chegar a um consenso ntido. (Professora A). Com a participao de todos, no s do professor. (Professora D). Eu acho que professores, direo, coordenao, todo mundo que trabalha diretamente com elas, com as crianas, at mesmo o pessoal de apoio. (Professora F). Acho que deve ser elaborada por todos os professores assim: professores, com direo, com o apoio geral. Assim da, com todos que trabalham na escola n? Porque assim, a gente chama s o professor, mas o diretor, o vice-diretor j tem uma opinio, o pedaggico j tem outra opinio, at as meninas da cozinha tem uma opinio n? (Professora G). Professores, direo, pessoal de apoio, secretaria, todos. Porque cada um tem a sua opinio formada e a gente pode muito bem aproveitar de um, de outro e fazer uma coisa legal pra escola. (Professor H). Professor, aluno, professor, coordenador, diretor, secretrio, at o ASG que trabalha junto conosco. (Professora O).

Situamos as nossas discusses a partir da perspectiva de Kramer (1994 apud BRASIL, 1996, p.19) na medida em que define uma proposta pedaggica/ currculo como um convite, um desafio, uma aposta porque, sendo ou no parte de uma poltica pblica, contm um projeto poltico de sociedade e um conceito de cidadania, de educao e de cultura. Portanto, no pode trazer respostas prontas, precisa ser construda com a participao de todos os sujeitos crianas e adultos, professores/educadores e profissionais no-docentes, famlias e populao em geral levando em conta suas necessidades, especificidades, realidade. Por conseguinte, o currculo uma construo que deve ser estudada na relao com as condies histricas e sociais em que se produzem as suas diversas realizaes concretas e na ordenao particular do seu discurso (KEMMIS, 1988, p. 44 apud PACHECO, 2001, p. 18). Se reconhecermos o currculo configurando uma prtica, e ao mesmo tempo, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este o caso dos professores; o currculo molda os docentes, mas traduzido na prtica por eles mesmos a influncia recproca. (SACRISTN, 2000, p. 166).

74 Enfim, tendo identificado e (re) significado os saberes docentes relativos s definies de currculo/proposta curricular e aos seus sujeitos fazedores/ executores, destacamos tambm no nosso percurso os saberes docentes relativos aos elementos constitutivos de um currculo/proposta curricular para educao infantil.

3.4

ASPECTOS

CONSTITUTIVOS

DE

UM

CURRCULO/PROPOSTA

CURRICULAR PARA EDUCAO INFANTIL

Quando situamos as discusses anteriores, acerca das definies e indefinies de currculo/proposta curricular, no contexto da educao infantil, isso nos remeteu para a necessidade de pensarmos nos elementos que caracterizam, determinam e constituem uma proposta curricular que atenda as singularidades desta etapa. Evidenciamos assim, a importncia de um currculo que problematize e contextualize a criana em seu ambiente sociocultural (KRAMER, 2005), que respeite os seus direitos como cidad, como pessoa com suas especificidades (seres globais, vulnerveis e capazes), e que possibilite o seu desenvolvimento integral e uma aprendizagem condizente com suas reais necessidades. Ou seja, uma proposta curricular que considere como funo fundamental da educao infantil as dimenses indissociveis de educao e cuidado de crianas pequenas. Trataremos ento das orientaes, definies e diretrizes definidas nos documentos oficiais e no campo terico pertinente, que devem sustentar e fundamentar os processos de elaborao, efetivao e avaliao de propostas curriculares para a educao infantil. E, logo aps analisaremos os saberes docentes relativos aos elementos constitutivos de uma proposta curricular para esta etapa, que emergiram e foram discutidos no transcorrer da pesquisa.

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3.4.1 Definies Tericas e Definidores Legais

Na sua publicao Com a pr-escola nas mos uma alternativa curricular para a educao infantil, Kramer (2005, p. 17) j afirma que toda proposta deve ser orientada por pressupostos tericos que explicitam as concepes de criana, de educao e de sociedade. E Oliveira (2005, p. 47) aponta que a definio de uma proposta pedaggica deve considerar a atividade educativa como ao intencional orientada para a ampliao do universo cultural das crianas, de modo que lhes sejam dadas condies para compreender os fatos e os eventos da realidade, habilitando-se a agir sobre ela de modo transformador. Oliveira (2005, p. 47-51) ainda acrescenta que necessrio:

1- Propor aes educativas que interpretem os interesses imediatos das crianas e os saberes j construdos por elas, alm de ampliar o ambiente simblico a que esto sujeitas; 2- Partir das pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil e organizar condies para que as crianas interajam com adultos e outras crianas em situaes variadas, construindo significaes acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperao; 3- Valorizar, nas crianas, a construo de identidade pessoal e de sociabilidade, o que envolve um aprendizado de direitos e deveres. Ampliando a sensibilidade (esttica e interpessoal), a solidariedade (intelectual e comportamental) e o senso crtico (autonomia, pensamento divergente) das crianas; 4- Considerar a importncia dos aspectos socioemocionais na aprendizagem e a criao de um ambiente interacional rico de situaes que provoquem a atividade infantil, a descoberta, o envolvimento em brincadeiras e exploraes com companheiros; 5- Priorizar o desenvolvimento da imaginao, do raciocnio e da linguagem, como instrumentos bsicos para a criana se apropriar de conhecimentos elaborados em seu meio social, buscando explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma; 6- Abrir mo de um ambiente de silncio e obedincia e concretizar situaes nas quais as crianas se mostrem exploradoras e sejam reconhecidas como interlocutoras inteligentes que constroem argumentos no confronto com situaes estimulantes.

76 Kishimoto (1994 apud BRASIL, 1996a) enfatiza a necessidade de que, na definio de um currculo, responda-se aos seguintes questionamentos: a que criana se destina? Qual a concepo de educao presente? O que ensinar? Como ensinar? De que forma, o que e como avaliar? Para a autora, o currculo deve incluir tudo o que se oferece para a criana aprender, abrangendo conceitos, princpios, procedimentos, atitudes, os meios pelos quais a escola oferece tais oportunidades e formas de avaliao. Enquanto Machado (1994 apud BRASIL, 1996a) utiliza o termo projeto educacional-pedaggico e explica que este, numa instituio de Educao Infantil, deveria contemplar trs planos. Um plano contemplaria a histria da instituio e sua funo; a viso de criana, desenvolvimento infantil, conhecimento, aprendizagem, ensino; o papel dos profissionais envolvidos; princpios e objetivos gerais; relaes instituio, famlia, comunidade. Outro plano especificaria procedimentos de cada instituio tais como prioridades, eixos e diretrizes para o trabalho da equipe de profissionais e dos educadores com os grupos de crianas, formas de organizao dos tempos, espaos e materiais de uso coletivo; caracterizao da instituio quanto a perodo letivo, faixa etria, horrios; critrios de configurao dos agrupamentos, procedimentos durante o perodo de adaptao, dias de chuva, emergncias mdicas etc. O terceiro plano diria respeito ao cotidiana dos educadores junto s crianas (seleo de temas e organizao de atividades, materiais, espaos e tempo); s atividades dos educadores em relao ao trabalho pedaggico (instrumentos de acompanhamento, anlise e planejamento, reunies com supervisores); s atividades da equipe (passeios, festas, reunies com pais, participao em eventos da comunidade). Para a elaborao de uma proposta pedaggica orientadora do trabalho realizado em creches e pr-escolas, Oliveira (2004, p. 18-19) enfatiza a necessidade de investigar como se estruturam as condies de vida das crianas pequenas, os mltiplos contextos sociais que constituem seus recursos de desenvolvimento e como os parceiros de interao da criana com ela constroem significaes. Desta forma, o currculo precisa ser planejado, com nfase no contexto de desenvolvimento da criana, de forma que inclua a organizao de aspectos como

77 os tempos e os espaos, as rotinas de atividades, a forma como o adulto exerce seu papel, os materiais disponveis (OLIVEIRA. 2005, p. 170). Kramer (1999, p. 172) aponta para a construo de uma proposta pedaggica que aposte na seriedade e na qualidade, que tem como desafio principal a construo da unidade na diversidade e contra a desigualdade. E entende que uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Afirma que toda proposta tem uma histria que precisa ser contada e que toda proposta contm uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. , pois, um dilogo (KRAMER, 1994 apud BRASIL, 1996a, p. 18-19) Nesta perspectiva Oliveira (2005, p. 169) orienta que uma proposta curricular precisa ser um elemento mediador fundamental da relao entre a realidade cotidiana da criana as concepes, os valores e os desejos, as necessidades e os conflitos vividos em seu meio prximo e a realidade social mais ampla, com outros conceitos, valores e vises de mundo, ou seja, precisa concretizar um currculo para as crianas. Para construo de uma proposta curricular nas instituies de educao infantil o RCNEI (BRASIL, 1998b) considera que devem ser articuladas as dimenses internas e externas em que est envolvida a instituio visando atender a diversidade existente em cada grupo social. Apontam como imprescindveis a discusso de aspectos como: o clima institucional (respeito, cooperao, afetividade), as formas de gesto (democrtica e pluralista, espao para formao continuada), organizao do espao e do tempo, seleo e oferta de materiais (versatilidade, diversidade, acesso, segurana) e a parceria com as famlias respeitando sua cultura e diversidade. As diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil (BRASIL, 1998a) definem inicialmente os princpios norteadores para a qualidade das propostas pedaggicas: ticos (autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum); Polticos (direitos e deveres de cidadania, exerccio da criatividade e do respeito ordem democrtica) e Estticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, qualidade de manifestaes artsticas e culturais). E orientam que as propostas curriculares das instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.

78
Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia. (BRASIL / MEC, 1998a)

A poltica nacional de Educao Infantil (BRASIL, 2005) reafirma que as instituies devem considerar as diretrizes curriculares na elaborao de suas propostas pedaggicas e enfatiza que estas devem explicitar concepes, bem como definir diretrizes referentes metodologia do trabalho pedaggico e ao processo de desenvolvimento/aprendizagem, prevendo a avaliao como parte do trabalho pedaggico, que envolve toda a comunidade escolar. Na anlise dos parmetros de qualidade (BRASIL, 2006) para as instituies de Educao Infantil observamos que os aspectos definidores de qualidade das propostas pedaggicas esto intrinsecamente ligados s diretrizes curriculares nacionais, na medida em que consideram como propostas de qualidade aquelas que:

1Contemplam princpios ticos, polticos e estticos; 2Promovem as prticas de cuidado e educao na perspectiva da integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel; 3Consideram que o trabalho desenvolvido na escola complementar ao da famlia, e a interao entre as duas instncias essencial para um trabalho de qualidade; 4Explicitam o reconhecimento da importncia da identidade pessoal dos alunos, suas famlias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vrios contextos em que se situem; 5Consideram a incluso como direito das crianas com necessidades educacionais especiais; 6So desenvolvidas com autonomia pelas instituies de Educao Infantil a partir das orientaes legais.

Na discusso desses parmetros de qualidade ainda ressalva-se que a elaborao, a implementao, o acompanhamento e a avaliao das propostas pedaggicas devem seguir os princpios de participao, compromisso,

79 contextualizao, p. 34). historicidade, unidade (na diversidade), intencionalidade,

consistncia, coerncia, provisoriedade (dinamismo) e organizao (BRASIL, 2006,

3.4.2 Alguns elementos apontados e analisados pelo grupo

A partir das falas iniciais dos professores e supervisoras, fomos buscando perceber aspectos que caracterizassem e que precisassem ser explicitados numa proposta curricular para educao infantil. Deste modo, fomos percebendo que da anlise cuidadosa dos trechos abaixo29 emergiam importantes elementos constitutivos que precisariam ser elencados, identificados e discutidos coletivamente:

(...) acho que a gente deve fazer primeiro uma anlise da situao social econmica da criana e partir desse conhecimento efetivo realmente que eles so, como eles esto pra gente poder ver o que deve ser trabalhado nesse sentido de enriquecer o saber da criana (...) (Professora A). (...) uma proposta que contemple os aspectos que so necessrios ao desenvolvimento do aprendizado da criana: aspecto motor, aspecto cognitivo, n? Aspecto afetivo (...) (Professora B). As Metas, aes, contedos (...) A maneira de como ensinar (...) O jeito como ensinar, como diz o currculo (...) As estratgias. (Professora D). (...) Eu acho que a Proposta Curricular do ensino infantil, ela deve englobar, como a gente trabalha, deve englobar ... Interdisciplinaridade n? (...) seria os contedos, a tica, a interdisciplinaridade que j envolve tudo, o contexto social n? Sim, a, ... A juno famlia/escola porque a escola no funciona de jeito nenhum se a famlia estiver junto. (Professora I). Objetivos n? O geral pra partir pros especficos, o que que a escola realmente quer, a definio, a justificativa, a metodologia que vai ser aplicada, aes, mtodos e a concluso n? (...) (Professor M).

Transcries das entrevistas individuais feitas no incio de nosso percurso, que foram objeto de anlise junto ao grupo no III seminrio de estudo reflexivo.

29

80

(...) projetos, aqueles projetos, os projetos que ns trabalhamos, que eu acho bom n? (...) Contedos, metodologias, os projetos (...) O processo de avaliao (...) (Professora N). Eu acho que precisa mais se partir do meio social da criana pra poder se estabelecer o currculo em si, sempre partir do conhecimento da criana pra que essa proposta seja realizada e posta em prtica, que no adianta sonhar alto e no ter retorno n? (Professora O). (...) Objetivos, contedos, e o resultado final (...) (Professora P). (...) a questo de desenvolvimento infantil pra gente no errar e querer coisas que o aluno no, possivelmente ou talvez, possa oferecer ou ento ficar numa coisa que eles j superaram aquilo (Professora Q).

O conjunto de transcries das falas do professores durante as entrevistas individuais apontava aspectos importantes de um currculo/proposta curricular para educao infantil. Porm, no havia uma sistematizao de tais aspectos na fala de todos os sujeitos, pudemos identificar a presena de palavras-chave e/ou expresses de forma espordica a partir da juno dos fragmentos de falas individuais - que nos apontavam para uma variedade de elementos constitutivos de um currculo. Sendo assim, a partir destes trechos, foi proposto ao grupo que identificasse e organizasse uma lista de palavras e/ou expresses que se constituem como aspectos importantes na elaborao de uma proposta curricular. Foram elencados de forma coletiva, os seguintes aspectos:

Atitudes / procedimentos / conceitos / habilidades da criana / organizao de projetos / interdisciplinaridade / rotina / conhecimentos prvios / contedos / aptides / comportamento; Aspectos do desenvolvimento infantil a criana como um todo (motor, cognitivo, afetivo), etapas de desenvolvimento; Papel social da escola / papel do educador / relao famliaescola / situao social da criana; Processo ensino-aprendizagem (o qu, para quem, como ensinar), metodologia, objetivos, diretrizes, metas, mtodos, avaliao (diagnstica), justificativa, aes; Definies / concepes (criana, infncia, educao infantil), compromisso, flexibilidade; Ldico / Brincar / organizao de espao, tempo e materiais.

81 A partir da anlise desses achados nas falas, e do estudo de um artigo cientfico30, construmos a sntese de uma possvel forma de sistematizao/organizao dos elementos constitutivos de uma proposta curricular:

Funo da educao infantil e os seus objetivos; Histria da proposta e da instituio (caracterizao histrica, fsica, material e pessoal); Princpios norteadores - concepes de escola/prescola/creche, criana/infncia, processos de ensino/aprendizagem, professor/educador, formao docente, papel da famlia e gesto administrativa; Princpios curriculares - objetivos, contedos (conceitos, procedimentos e atitudes), metodologias, as modalidades organizativas do trabalho pedaggico (atividades permanentes, seqncias didticas e projetos de trabalho),atividades e organizao da rotina (processo de adaptao, brincadeira, organizao do tempo/espao) e avaliao.

No entanto, no se trata de esboar um modelo/receita para a elaborao de propostas, mas de perceber os aspectos e elementos chaves para o seu desenvolvimento, considerando que os elementos elencados so pensados cotidianamente, individual ou coletivamente, nas aes de sala de aula, mesmo que os educadores no tenham um documento escrito sistematizado. Estes no esto a colocados de forma esttica e com seqncia imutvel, mas podem ser discutidos de forma contextualizada e, principalmente condizentes com cada realidade. No exemplo desta pesquisa, enfatizamos que esse processo de construo/ sistematizao de aspectos constitutivos de uma proposta - pensada para este grupo, nesta escola foi se delineando a partir de anlise minuciosa dos dados construdos de forma coletiva durante todo o percurso. Ou seja, a partir da troca de saberes atravs dos dilogos e reflexes entre os sujeitos, fomos sistematizando as idias correntes, como podemos exemplificar no seguinte trecho da entrevista coletiva final:

Professora O - Eu acho que... Primeiro o papel de cada uma dessas atividades na formao e no desenvolvimento da criana, no ? Qual o papel da brincadeira, qual , no ?

30

Referncia no captulo II.

82

Professor M - Poderia comear com o papel da gente. Professora O - O objetivo, o objetivo da brincadeira. Professor M - Qual o papel do professor eu acho e qual o papel do aluno. Poderia comear a, depois a gente ia para o contedo. Professora F - E o papel da famlia tambm. Professora F - Da escola como um todo, porque ele no o meu aluno, no, ele o aluno da escola.

Nesta entrevista, retomamos os saberes docentes relativos s concepes de currculo/proposta curricular, e avaliamos que a riqueza deste momento foi o fato de que aps um ano de discusses e reflexes, percebemos que a dinmica de (re) significao de saberes no coletivo, vivenciada em todo o nosso percurso, ocorre de maneira contnua. Ou seja, os processos de apropriao de saberes pelos sujeitos esto em desenvolvimento permanente, respeitando o tempo de cada um. As falas dos professores foram se articulando, se complementando, fazendo-nos inferir que apesar das diferenas entre os sujeitos, das limitaes de alguns, dos avanos de outros, acontece de forma viva e perceptvel a construo e (re) construo de saberes, o que no nos d uma idia de rupturas, mas de continuidade. Conforme ilustramos com o seguinte trecho:

- Currculo ... uma organizao direcionamento. (Professora I) - a ao e a... (Supervisora II) - A teoria e a ao. (Professora I)

de

contedos,

um

- tudo que se faz pra o ensino, para a educao. (Professora C) - E o currculo deve ser feito pelo professor e pelo aluno, no ? E por toda a comunidade escolar. (Professora B) - Quando a gente comeou a trabalhar com voc, como voc mesma viu, a gente tinha s aquele documento que estava na escola n? Que delimitava aquelas leis e aquelas regras. (Professora O) - No, no era nem isso a gente pensava que o currculo era s o qu ensinar, que era s a grade curricular, mas no era grade curricular. (Professor H)

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- Hoje a gente sabe que bem mais amplo porque abrange todos os conhecimentos da escola, do professor, do aluno, da famlia no ? Estabelecendo pra ns e pra eles o papel da Educao Infantil, o papel da brincadeira, dos jogos, da alfabetizao no geral. (Professora F) - Ele sistematiza exatamente a funo pedaggica da escola. (Professora D) - E do papel de cada contedo que est sendo trabalhado. (Professor M) - Ele tem que ser adaptado de acordo com a necessidade da criana. (Professora F) - Flexvel. (Professora P) - Tem que ser analisado, no uma coisa que fica pronta, ele inacabado, ele precisa de t sempre sendo reformulado. (Professora R) - Questionado e sendo refeito. (Professora P) - A concepo de educao, de escola, de sociedade, de tudo isso. (Professora O) - Principalmente essa avaliao no , porque ela tem que ser diagnstica sempre. (Professor M)

A partir de nossos achados, da anlise dos processos e percursos desenvolvidos, organizamos um quadro sntese dos saberes docentes relativos s concepes de currculo/ proposta curricular e suas rupturas (re) significaes durante a pesquisa.

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Quadro 4 Sntese de saberes docentes (re) significados relativos s concepes de currculo/proposta curricular.
Subcategorias Indicadores iniciais Indicadores finais A complexidade do currculo, no apenas como programa de contedos, mas um conjunto de concepes e aes que O currculo se define como um conjunto de contedos, que Definies de currculo/ proposta curricular precisariam estar previamente definidos de acordo com cada nvel escolar das crianas permeiam o trabalho pedaggico da escola. A instabilidade de um currculo documentado e a relao dialtica entre documento e prtica. O currculo se constitui nesse dilogo entre o documento que orienta a prtica e a prtica que mobiliza a (re) elaborao do documento num processo contnuo de reflexo e ao. Os professores como sujeitos atuantes na elaborao e desenvolvimento do currculo. Muito embora, precise de referenciais oficiais e tericos que estabeleam dilogos com a prtica, com os saberes da experincia.

Concepo de currculo resultante da separao entre o Os sujeitos fazedores/ executores de um currculo/ proposta curricular. momento de concepo responsabilidade dos especialistas -, e o momento de execuo responsabilidade dos professores.

nfase demasiada nos contedos, outros aspectos Elementos constitutivos de um como metodologia, avaliao, currculo/ proposta curricular para educao infantil. desenvolvimento infantil e relao famlia-escola aparecem esporadicamente e sempre em segundo plano. Unio de elementos at ento tratados isoladamente: funo da educao infantil, princpios norteadores e curriculares.

85 Consideramos que tais saberes no foram ressignificados de maneira igual para todos, porm acreditamos nos saltos qualitativos que conseguimos dar enquanto grupo na medida em que saltam perspectivas diferentes de compreenso dos aspectos / categorias elencados neste quadro. Reconhecemos no entanto, a necessidade de maior aprofundamento e continuidade de reflexes acerca dos estudos sobre currculo e educao infantil.

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SABERES

DOCENTES S DA

RELATIVOS ESPECIFICIDADES EDUCAO INFANTIL

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4 SABERES DOCENTES RELATIVOS S ESPECIFICIDADES DA EDUCAO INFANTIL

Definidos os elementos constitutivos de um currculo/proposta curricular para a educao infantil, fomos buscar no dilogo com as prticas pedaggicas vivenciadas no Centro, os saberes docentes que as sustentam ou os indcios que apontariam para a necessidade de tematizao de saberes especficos. Por conseguinte, identificamos desde as concepes iniciais dos professores31 at as anlises reflexivas sobre as prticas pedaggicas como necessrias ao desenvolvimento de uma proposta curricular para educao infantil, alm de saberes docentes relativos s concepes de currculo/ proposta curricular j apresentados no captulo anterior saberes docentes relativos s especificidades da educao infantil: (a) as funes da educao infantil e concepo da criana atendida e (b) o espao da brincadeira na organizao da rotina.

4.1 OS OLHARES SOBRE A PRTICA PEDAGGICA

Estamos tratando de currculo como prxis, como processo, como ao, como dilogo entre documento e prtica, portanto propomos que ele deve ser construdo, pensando e estudado processualmente, entendendo que o currculo se expressa numa prtica e ganha significado dentro de uma prtica (...). o contexto da prtica, ao mesmo tempo, que contextualizado por ela. (SACRISTN, 2000. p. 16). Ou seja, no possvel travarmos discusses acerca da construo de currculo/proposta curricular sem considerarmos a prtica cotidiana que se desenvolve na escola. Das reflexes sobre as prticas emergem saberes docentes que orientam a construo de uma proposta, ao mesmo tempo que se essa for construda de forma
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Concepes apontadas nas entrevistas individuais e nas discusses tericas dos seminrios de estudo reflexivos, principalmente a partir do III seminrio. Que sero analisadas de forma mais aprofundada ainda neste captulo.

88 dialtica em contnuo dilogo teoria e prtica a proposta se configura como instrumento de discusso e formao de saberes docentes que, por sua vez, tambm orientam as prticas.

Conceber o currculo como prxis significa que muitos tipos de aes intervm em sua configurao, que o processo ocorre dentro de certas condies concretas (...) Significa tambm que sua construo no pode ser entendida separadamente das condies reais de seu desenvolvimento (...). (SACRISTN, 2000, p. 21).

Nesta perspectiva, a partir de nossas observaes no-participantes em reunies de planejamentos e salas de aulas, fomos levantando questes a serem discutidas, problematizadas nos ltimos seminrios de estudo reflexivos. As nossas anotaes no dirio de campo apontaram, principalmente para dois aspectos: (a) a demasiada emergncia da escola com relao aprendizagem da leitura e da escrita com carter preparatrio para o ensino fundamental o que j tnhamos constatado em nvel de documento PPP o papel da pr-escola ensinar a ler e escrever, e s crianas cabe desenvolver as atividades pensadas pelos professores para tal fim, e (b) a ausncia, reducionismo da brincadeira nas atividades desenvolvidas. As trs reunies de planejamento que observamos se desenvolveram com a mesma dinmica. No inicio a supervisora d alguns informes gerais, como datas de entrega de relatrios dos alunos, datas de incio e termino do bimestre e abre a discusso para definir o tema geral a ser trabalhado no projeto do bimestre. Aps uma discusso rpida se define um tema bem abrangente, geralmente relacionado com alguma data cvica do perodo. A partir deste tema, os professores se renem por nvel e vo planejar, listar as atividades do projeto, para isso utilizam manuais de atividades, guias prticos e revistas que trazem modelos de atividades prontos para serem copiados e aplicados.

O planejamento acontece sempre em funo das datas comemorativas, no I bimestre trabalha-se a Pscoa, o ndio e as Mes. No II bimestre o meio ambiente, a festa junina. E assim sucessivamente. So planejadas atividades estereotipadas, como:

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pinte o coelhinho, cole os ovinhos na cestinha, circule a letrinha o e vamos fazer as nossas orelhinhas de coelho. (Dirio de campo observao no-participante reunio de planejamento do I bimestre 23/03/2007).

A escola tem um projeto Do prazer de ler arte de escrever, que foi trabalhado no IV bimestre de 2006, e decidido que no ano de 2007, estaria sendo trabalhado durante todo o ano, englobando todas as temticas dos quatro bimestres. Vimos que independente da temtica escolhida os contedos e atividades esto sempre voltados para a aprendizagem da leitura e da escrita no entanto, isso acontece de acordo com uma concepo reducionista de como se aprende a ler e escrever , atravs da memorizao e cpia de letras e do nome. Em algumas situaes, percebemos a preocupao dos professores em diferenciar a escrita espontnea32 da escrita orientada nas produes das crianas. Diante deste quadro, fomos pensando em questes como para que e para quem est se estruturando esse currculo vivo na pr-escola. Assim, emergiu a necessidade de discutirmos e refletirmos junto com os professores sobre as funes da educao infantil e o lugar da criana atendida33. Poderamos adentrar nas discusses acerca do trabalho com projetos, das atividades de leitura e escrita, e dos processos de organizao e seleo de contedos para educao infantil, e at as fizemos de forma introdutria, porm essas temticas demandariam uma profundidade e um tempo que no disponibilizvamos nesta pesquisa. Nas observaes de sala de aula, fomos registrando as atividades desenvolvidas e nossas impresses sobre elas. Da anlise desses registros, percebemos de forma substancial, os espaos restritos utilizados para a brincadeira geralmente no final da aula que so dados joguinhos de montar para as crianas se ocuparem enquanto aguardam a chegada dos pais ou responsveis que vm busc-las na escola. A escola tem um dia de recreao livre, que se limita a um tempo maior que os dias normais para as crianas brincarem no parque.
Mobilizados pelas orientaes das supervisoras e pelas formas de ensinar que aprenderam no PROFA, alguns professores planejavam atividades nas quais as crianas escrevessem como sabem, porm estas escritas eram sempre corrigidas pelas prprias crianas com a interveno do professor, que eles chamam de escritas orientadas. Apesar de percebermos que poderia caber aqui, uma produtiva discusso sobre os processos de ensinar e aprender a lngua escrita, optamos por analisar apenas o carter preparatrio da educao infantil frente as preocupaes excessivas com a alfabetizao. 33 Estas discusses foram iniciadas a partir do III seminrio de estudo reflexivo, quando passamos a enfatizar as especificidades de um currculo/ proposta curricular para a educao infantil.
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Faltando apenas dez minutos para o trmino da aula, a professora distribuiu massinhas de modelar para as crianas, enquanto aguardavam seus pais. Neste momento, percebemos que enquanto algumas crianas apenas permaneceram sentadas e pensativas, outras trataram de criar estratgias, recursos para a brincadeira, as massas se transformaram em unhas enormes, outras eram carrinhos de corrida (mesmo sem o formato convencional). Mas, rapidamente a brincadeira ia sendo quebrada pelos chamados na porta. (Dirio de campo Observao no-participante Sala de aula nvel I 30/03/2007)

Aps a sada das crianas, os professores tinham sempre o cuidado de nos mostrar as produes realizadas, enfatizando os avanos e recuos das crianas no que se refere escrita de seu prprio nome. As seis aulas34 observadas se estruturaram da mesma maneira: aps o recebimento dos alunos, feita uma rodinha na qual o professor faz uma orao, canta algumas msicas e fala sobre as atividades que sero feitas naquele dia. Em seguida, realiza-se a primeira atividade sempre numa folha de ofcio mimeografada envolvendo a letra trabalhada, o smbolo de uma data comemorativa para pintar ou desenhar, e a escrita obrigatria do nome da criana logo abaixo. Logo aps, o momento da higiene, do lanche e do recreio no parque. Na volta para a sala se conta uma histria e chega o momento da segunda atividade que outra atividade nos mesmos padres da primeira ou a continuao desta, e nos minutos finais, depois de tudo arrumado para a sada da escola, as crianas podem brincar na sala de aula. A partir desses olhares sobre as prticas, elegemos junto ao grupo, as discusses sobre funo da educao infantil e concepo da criana atendida e o espao da brincadeira na organizao da rotina, como aspectos a serem analisados coletivamente. No faremos ento, uma anlise solitria das prticas observadas, pois os nossos olhares sobre a prtica nos serviram apenas para planejar os momentos de reflexes junto aos professores, tendo em vista que a idia foi fazer suscitar da anlise coletiva das prticas os saberes docentes envolvidos e requeridos na construo curricular. Sendo assim, estaremos analisando neste captulo os saberes docentes que emergiram da anlise destas prticas e que se constituram como definidores de um currculo/proposta curricular para a educao infantil. Pois estamos assumindo que:

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Trs numa turma de nvel I e trs numa turma de nvel II.

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Uma teoria curricular no pode ser indiferente s complexas determinaes de que objeto a prtica pedaggica, nem ao papel que desempenham nisso os processos que determinam a concretizao do currculo nas condies da prtica, porque esse currculo, antes de ser um objeto idealizado por qualquer teorizao, se constitui em torno de problemas reais que se do nas escolas, que os professores tm, que afetam os alunos e a sociedade em geral. (SACRISTN, 2000, p. 48).

Ou seja, os saberes docentes relativos s especificidades da educao infantil, analisados neste captulo, emergiram de dados construdos tanto nas entrevistas e seminrios iniciais, como nas observaes no-participantes e anlise de documentos, porm foram significados e (re) significados nas entrevistas coletivas e seminrios de estudo reflexivos junto aos professores e supervisoras do Centro. Essa dinmica atende aos princpios de um currculo entendido como uma prxis, apontado por Grundy (1987, apud SACRISTN, 2000, p. 48):

Deve ser uma prtica sustentada pela reflexo enquanto prxis, mais do que ser entendida como um plano que preciso cumprir, pois se constri atravs da interao entre o refletir e o atuar, dentro de um processo circular que compreende o planejamento, a ao e a avaliao, tudo integrado por uma espiral de pesquisa-ao.

Apresentaremos ento os saberes docentes (re) significados nos dilogos entre ao e reflexo e trataremos tambm de contextualiz-los histrica e teoricamente.

4.2 FUNES DA EDUCAO INFANTIL E CONCEPO DA CRIANA ATENDIDA.

(...) a educao uma prtica social (como a sade pblica, a comunicao social, o servio militar) cujo fim o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formao de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigncias de sua sociedade, em um momento da histria de seu prprio desenvolvimento. (BRANDO, 2005, p. 73-74)

92 No entendimento de educao como prtica social que objetiva a formao scio-cultural de sujeitos de acordo com o contexto scio-histrico vivenciado, situase que a construo de um currculo/ proposta curricular deve envolver questes como para que e para quem se ensina. Para Barbosa e Horn (2008, p. 44) ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante de sua comunidade leva-nos a explicitar que princpios nortearo esse documento a proposta documentada, porm resultante de um processo reflexivo e dialgico contnuo. Nesta perspectiva, sero aqui apontadas e brevemente discutidas algumas idias precursoras e os autores que delinearam, em diferentes tempos espaos, diferentes perspectivas para a educao de crianas pequenas. No se trata, no entanto, de traar uma seqncia linear e ordenada destes modelos e idias, mas, sobretudo, de buscar fundamentos histricos para entendermos as idias que orientam a prtica e as propostas curriculares vigentes a partir de suas origens nestas aes e concepes surgidas simultaneamente ou em perodos opostos, e que coexistem ainda nos dias atuais. E, logo aps trataremos de analisar os saberes docentes relativos s funes da educao infantil e a concepo da criana atendida no nosso campo de pesquisa, fazendo as devidas relaes com esta contextualizao histrica.

4.2.1 Idias e prticas precursoras na educao de crianas pequenas e perspectivas atuais.

Durante muitos sculos, a famlia concebida de modo diferente da perspectiva que se instituiu na sociedade burguesa foi a nica instituio responsvel pelo cuidado e educao das crianas pequenas. Vistas como pequenos adultos ou objetos divinos sem identidade pessoal (OLIVEIRA, 2005, p. 58), logo que superavam suas dependncias fsicas eram inseridas diretamente no ambiente domstico ou de trabalho com os adultos. Integradas ao meio cultural, aprendiam as prticas essenciais sua constituio pessoal e social. Para o atendimento a crianas em situao desfavorvel foram sendo construdos arranjos alternativos que envolveram, desde o uso de redes de parentesco, nas sociedades primitivas, ou de mes mercenrias, j na idade antiga,

93 at a criao de rodas cilindros ocos de madeira, giratrios, construdos em muros de igrejas ou hospitais de caridade onde se depositavam os bebs abandonados. Mediante seu crescimento, as entidades religiosas conduziam as crianas a um ofcio, fato registrado j nas Idades Mdia e Moderna. Constatamos que as preocupaes com a educao de crianas podem ser percebidas desde a antiguidade, ainda que a infncia no fosse, como afirma Cambi (1999, p. 81-82), valorizada em toda a cultura antiga. Ainda segundo esse autor:

As crianas vivem a primeira infncia em famlia, assistidas pelas mulheres e submetidas autoridade do pai, que pode reconhec-las ou abandon-las, que escolhe seu papel social e seu tutor legal. A infncia (...) uma idade passagem, ameaada por doenas e incerta em seus sucessos, sobre ela, portanto, se faz um mnimo investimento afetivo. (...) A infncia cresce em casa, controlada pelo medo do pai atemorizada por figuras mticas, gratificada por brinquedos e entretida por jogos, mas sempre margem da vida social. Ou ento por esta brutalmente corrompida, submetida violncia.[Grifo do autor]

no contexto da cultura democrtica grega que florescem as idias de pensadores, filsofos como Scrates, Plato e Aristteles que demonstraram preocupao mais especfica com a educao da criana pequena. Para Plato, conforme relata Luzuriaga (1977), at os cinco anos, a educao da criana deve situar-se no colo da me, associada aos jogos e brincadeiras, destacando-se o valor destas na formao da mente e do corpo. Aps essa idade, deveriam ser encaminhadas ao ensino das letras e dos nmeros. Enquanto Aristteles mostrava a idia do desenvolvimento harmnico da personalidade da criana, atribuindo ao perodo da educao pr-escolar um papel decisivo na formao da sua personalidade. Para ele, criana de dois a cinco anos no se podia exigir trabalho intelectual, o importante era desenvolver a percia do corpo valendo-se de contos e jogos. E no perodo dos cinco aos sete anos, a criana deveria assistir como espectador s atividades que mais tarde realizaria como participante, comeando a se dar importncia aprendizagem formal. (CARNEIRO, 2005). J na Idade Moderna, pensadores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) segundo Oliveira (2005, p. 59) sustentavam que a educao deveria

94 respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criana e associar o jogo aprendizagem. A partir do sculo XV, segundo Oliveira (2005) as instituies mais formais para o atendimento s crianas respondiam s demandas das condies adversas da sociedade europia da poca que passavam por intensas transformaes econmico-sociais e polticas, bem como guerras freqentes, o que gerava uma populao de crianas vitimas de pobreza, abandono e maus-tratos. Essa situao fez emergir, paulatinamente, formas de atendimento cada vez mais formalizadas para as crianas fora de seu contexto familiar. Eram instituies de carter marcadamente filantrpico ou religioso, cujos objetivos e prticas visavam especificamente essas crianas e seus destinos. Neste sentido, foram sendo criadas na Inglaterra, Frana e outros pases as chamadas charity Nesteschools ou dame schools ou coles petites para atender s crianas pobres de dois ou trs anos. Essas instituies no tinham uma proposta instrucional formal, embora logo passassem a adotar um currculo como conjunto de atividades como canto, memorizao de rezas ou passagens bblicas e alguns exerccios que poderiam ser uma pr-leitura ou pr-escrita. Na anlise de Oliveira (2005), tais atividades tinham como objetivo a formao de bons hbitos de comportamento, a internalizao de regras morais e de valores religiosos, j que se acreditava na poca, que precisaria de um planejamento rigoroso de atividades na escola fundadas na idia de autodisciplina para corrigir as crianas desde pequenas, pois elas nasciam sob o pecado. Outra modalidade educativa para as crianas pequenas foi organizada nas escolas do tric, fundadas por Jean Fraderick Oberlin, na Alscia, Frana, por volta de 1767, para acolher crianas pequenas que ficavam ss quando as mes iam trabalhar no campo. Ficaram assim conhecidas, porque as crianas a partir de dois anos formavam um crculo em redor da professora, que conversava com eles enquanto tricotava e os ensinava a tricotar. (SPODEK E BROWN, 1998). O currculo considerava alm da tradio da oralidade de outras escolas da poca (embora sem recitaes), inclua tambm jogos e trabalhos manuais e no dava grande realce escrita e leitura. Citamos ainda, Robert Owen, na Esccia, em 1816. Preocupado com as condies de vida e de trabalho de seus empregados (alguns com seis anos), fundou o Instituto para a Formao do Carter para formar crianas com bons

95 hbitos prticos, organizado em trs nveis, o primeiro nvel (escola infantil) era para crianas de trs aos seis anos. Nesta etapa, se desenvolviam nas crianas as competncias bsicas da leitura, da escrita e da aritmtica, bem como aspectos do mundo fsico, trabalhos manuais, canto e dana e princpios morais prticos. Como se defendia a escola como um local de prazer, as crianas no deviam ser fisicamente castigadas ou coagidas a aprender ou a portarem-se corretamente. (SPODEK E BROWN, 1998). A discusso sobre a escolaridade obrigatria, que se intensificou em vrios pases europeus nos sculos XVIII e XIX, enfatizou a importncia da educao para o desenvolvimento social, havendo, no entanto, fortes divergncias sobre os objetivos da educao de crianas de diferentes extratos sociais. Alguns setores das elites polticas dos pases europeus sustentavam que no seria correto, para a sociedade como um todo, que se educassem as crianas pobres, para as quais era proposto apenas o aprendizado de uma ocupao e da piedade. (OLIVEIRA, 2005). Os pilares que sustentam um ensino mais centrado na criana pequena foram erguidos por autores como Comnio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, Montessori e Freinet, entre outros, que, embora com nfases diferentes entre si, suas propostas reconheciam que as crianas tinham necessidades prprias e caractersticas diversas das dos adultos, como o interesse pela explorao de objetos e pelo jogo. Comnio (1592-670) trata da educao de crianas menores de seis anos de diferentes condies sociais, quando afirma no seu livro A Escola da Infncia em 1628, que a educao inicial deveria acontecer dentro dos lares, no colo da me. E na sua obra Didtica Magna, ressalta a educao da infncia e prope um programa a ser desenvolvido (plano de escola maternal), no qual recomendava o uso de materiais audiovisuais (livros de imagens) e defendia a educao pelos sentidos manuseio de objetos, a explorao do mundo no brincar - para o desenvolvimento da razo. (OLIVEIRA, 2005). A negao da infncia, como um perodo de preparao para a vida adulta, aparece com Rousseau (1712-1778) que defendia a infncia com fins prprios, tendo valor em si mesma. Segundo Oliveira (2005, p. 65) Rousseau propunha que a educao seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da poca, que preconizavam o controle dos infantes pelos adultos. Sendo assim, defendia uma educao fundada na criana, resultante de suas capacidades,

96 na qual a criana aprende por meio da experincia, de atividades prticas, da observao, da livre movimentao, de formas diferentes de contato com a realidade. Pestalozzi (1746-1827) fez crticas a educao tradicional e adaptou mtodos de ensino ao nvel de desenvolvimento dos alunos por intermdio de atividades de msica, arte, soletrao, geografia e aritmtica, alm de muitas outras de linguagem oral e de contato com a natureza. Para ele, a fora vital da educao estaria na bondade e no amor, tal como na famlia, e sustentava que a educao deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianas desde o nascimento (OLIVEIRA, 2005). Na anlise desta autora as idias de Pestalozzi contriburam para a integrao do cuidado e educao de crianas pequenas em instituies extrafamiliares, no contexto europeu e norte-americano. O primeiro asilo infantil italiano, criado em 1828, pelo padre Ferrante Aporti j se diferenciava das salas de custdias existentes em algumas instituies para atendimento das crianas mais pobres. O trabalho educativo pautava-se na concepo de que a primeira infncia deveria ser instruda, no apenas protegida, para tanto eram propostas atividades de ensino religioso, trabalhos manuais, rudimentos de leitura, escrita e contagem. Assim como Pestallozzi, Froebel (1782-1852) vai se destacar na oposio as casas assistenciais e as escolas tradicionais da poca, quando cria em 1837 um Kindergarten (jardim-de-infncia) no qual inclui uma dimenso pedaggica, mas sem se preocupar com a moldagem das crianas de forma exterior, e sim em perceb-las como seres criativos que podem ser educados pela auto-atividade e pelo jogo. Froebel considerava as crianas como flores num jardim, que floresceriam se devidamente tratadas. O ideal do jardim de infncia de Froebel passou por vrias mudanas e reformas da educao progressiva, porm os novos jardins de infncia conservaram alguns aspectos, tais como a nfase na auto-atividade e a importncia da arte e da msica. Mais importante ainda foi a idia de que as crianas aprendem com o mundo que as rodeia e de que os professores podem contribuir para que as crianas entendam melhor esse mundo. (SPODEK e BROWN, 1998, p. 23). Suas idias de jardim de infncia se estenderam a outros pases europeus e aos Estados Unidos, passando a serem consideradas especialmente importantes para os filhos dos imigrantes e dos pobres. No entanto, Oliveira (2005, p. 69) j

97 aponta que os modelos pedaggicos influenciados por Froebel, inicialmente voltados para atender populaes socialmente desfavorecidas, gradativamente foram sendo utilizados para orientar escolas e outras instituies que atendiam os filhos de alguns segmentos da classe mdia e alta de vrios pases. Citamos ainda, o programa de Montessori (1870-1952) que se instaurou em meados do sc. XX, influenciado pelos estudos acerca do desenvolvimento e aprendizagem da criana. Deu nfase fase dos trs aos seis anos de idade, j que acreditava ser esse o perodo em que as principais funes como, por exemplo, calma, tranqilidade, autocontrole, domnio dos movimentos, acuidade auditiva, capacidade de concentrao vo se desenvolvendo. Para Nicolau (2005, p. 13) o que mais se destaca em Montessori a organizao do conjunto de materiais para a educao dos sentidos, a educao dos movimentos, a formao da mente matemtica, a alfabetizao e a leitura de modo a contribuir para a normatizao do comportamento. Encontramos ainda em Decroly (1871-1932) valiosas contribuies para a constituio de um currculo para a infncia. Como Frobel e Montessori, enfocou a pedagogia ativa, todavia contrariamente a esta ltima, inventou o mtodo global, descobrindo a funo globalizadora da inteligncia humana. Oliveira (2005) destaca que ele se preocupava com o domnio de contedos pela criana, mas isto se dava atravs do encadeamento destes em rede. No movimento da escola moderna francesa, criado por Clestin Freinet no inicio do sculo XX, nasce uma pedagogia que atualmente conta com adeptos em todo o mundo. A pedagogia Freinet uma proposta de ensino-aprendizagem voltada para a cooperao, que Rousseau defendeu e que ele amplia, atribuindo grande importncia a uma prtica escolar que parta da analise critica da realidade na qual os alunos esto inseridos. (ELIAS e SANCHES, 2007, p. 158). Em sua proposta de escola, percebemos a centralidade no aluno, participante ativo no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao do trabalho escolar. A organizao da classe nasce da dinmica do grupo de alunos, considera a liberdade que a criana tem de percorrer e de se comunicar com diferentes grupos, ensinando e aprendendo com os colegas em classes multisseriadas ou em intercmbios entre crianas de uma mesma escola ou de escolas diferentes. (ELIAS e SANCHES, 2007).

98 Para Freinet, educar construir junto. Elias (1997, apud ELIAS E SANCHES, 2007, p. 163) aponta quatro eixos que fundamentam sua pedagogia: a cooperao (como forma de construo social do conhecimento), a documentao (registro da histria que se constri diariamente), a comunicao (como forma de integrar o conhecimento) e a afetividade (elo de ligao) (sic) entre as pessoas e o objeto do conhecimento). Elias e Sanches (2007) concluem que a pedagogia Freinet caracteriza-se por sua dimenso social, que defende uma escola centrada na criana, vista no como individuo isolado, e sim como parte de uma comunidade a que ela serve e que a serve, que tem direitos e deveres. Essa proposta tem como pressupostos que a aprendizagem uma atividade construtiva da criana e que o trabalho criativo o motor da ao educativa. No Brasil, a pr-escola surge em sintonia com os modelos em vigor em outros pases, absorvendo as caractersticas assistencialista e compensatria. De acordo com Machado (1991, p. 17) somente (...) com a industrializao e urbanizao no incio da Repblica aparecem creches e escolas maternais destinadas aos filhos de operrios, (...) j na dcada de vinte, a pr-escola comea a adquirir contorno de instituio educativa. No entanto, distinguem-se dois tipos de atendimento: estimulador do desenvolvimento afetivo e cognitivo destinado s crianas de classes favorecidas economicamente e satisfao das necessidades de guarda, higiene e alimentao voltados para as crianas pobres. Sousa (1996) tambm aponta para essa discriminao em relao a algumas denominaes de estabelecimentos infantis nas dcadas de 1920 e 1930. Segundo a autora, as creches ou asilos infantis atendiam as crianas rfs, carentes e restringiam suas atividades assistncia mdica e sanitria. As escolas maternais destinadas a atender os filhos dos operrios tinham o objetivo de buscar o desenvolvimento integral da criana, preocupando-se com o carter pedaggico associado funo assistencial, numa tentativa de diferenci-la das salas de asilo. Os jardins de infncia, tambm com objetivos pedaggicos, eram considerados instituies destinadas a prestar servios s classes de maiores recursos financeiros. Na anlise de Oliveira (2004, p. 17) as propostas de Pestalozzi, Decroly e Montessori, que teriam sido pensadas e elaboradas para atender as crianas de camadas desprivilegiadas da populao, foram sendo apropriadas e aperfeioadas

99 por educadores que trabalhavam com crianas de grupos mais privilegiados, enquanto o atendimento a crianas pobres continuou a obedecer a modelos assistencialistas ou, quando muito, procurou imitar de forma distorcida a prtica das escolas da classe mdia. Sobre as diferentes concepes e funes de educao infantil, Nunes (2006) sintetiza em alguns pontos, a trajetria em torno de construo de polticas pblicas que nos ajudam a pensar a situao da institucionalizao da educao infantil no Brasil:
Os discursos higienistas e de saneamento nortearam prticas de tutela famlia e criana pobre, identificados com a segurana nacional, consolidando a organizao de um arcabouo institucional. Instituies pblicas e privadas (filantrpicas) compunham o sistema de proteo infncia e juventude, solidificadas na era Vargas e se mantendo at a dcada de 1960. A creche ganha o sentido de interveno e regulao social: a dependncia natural da criana pequena, que precisa de cuidados, e da me pobre, que precisa de um patrono. As polticas educacionais da dcada de 1970, voltadas educao de crianas de 0 a 6 anos, pautaram-se na educao compensatria, com vistas compensao de carncias culturais, deficincias lingsticas e defasagens afetivas das crianas provenientes das camadas populares. Influenciados por orientaes de agncias internacionais e por programas desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, documentos oficiais do MEC e pareceres do ento Conselho Federal de Educao defendiam a idia de que a pr-escola poderia, por antecipao, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar. Nos anos 1980 e 1990, com gestes eleitas para municpios e estados, surgem propostas diferenciadas, algumas voltadas melhoria da qualidade de vida da populao. Nesse quadro, os grupos organizados tiveram importante papel nos movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento, na Constituio de 1988, do direito educao das crianas de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para tornar fato esse direito (assegurada a opo da famlia), reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, em que a Educao Infantil passa a ser considerada como a primeira etapa da educao bsica. A partir de 2000, a Educao Infantil, pauta de diversos fruns de debate espalhados por todo o Brasil, passa a ser vista como uma necessidade da sociedade contempornea, caracterizando-se por um espao de socializao, de troca, de ampliao de experincias e conhecimentos, de acesso a diferentes produes culturais. O servio educacional direito da criana, dever do Estado e opo dos pais. Pontos cruciais para este servio so formulados no mbito dos movimentos, em consonncia com a produo terica

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sobre a criana de 0 a 6 anos: (I) engloba o educar e cuidar da criana de 0 a 6 anos de forma integrada e indissocivel; (II) no freqentado por crianas com mais de sete anos de idade; (III) concebido como um servio pblico que atende aos direitos da criana e da famlia; (IV) responde ao princpio de igualdade de oportunidade para as classes sociais, os sexos, as raas e os credos; (V) os critrios para admisso de crianas so democrticos, transparentes e no-discriminatrios; (VI) o currculo respeita e valoriza as caractersticas culturais da populao atendida; (VII) estimula a produo e o intercmbio de conhecimentos; (VIII) prev a gesto democrtica dos equipamentos, com a participao das famlias e da comunidade. (NUNES, 2006, pp.15-16).

Percebemos nos pontos acima elencados, bem como a partir da contextualizao feita na introduo deste trabalho, que tivemos inegveis avanos no campo legal e terico. a partir desses conhecimentos, juntamente s reivindicaes de movimentos sociais organizados por atendimento criana pequena em instituies extrafamiliares que se constituiu, histrica e socialmente, uma concepo da funo da educao infantil que supera o carter assistencial ou compensatrio que marca as tradicionais e igualmente histricas formas de conceber sua funo. Reconhecendo-se, como prope Kuhlmann Jr. (1998; 2005) que a ao frente criana sempre foi educativa, mesmo quando assumida como exclusivamente assistencial. Dessa forma, reconhece-se que, em funo de suas especificidades, a funo social da educao infantil em qualquer instituio ou contexto social educar-cuidar das crianas pequenas. Haddad (2003, p.17) prope um novo elemento que vai garantir a coeso entre o cuidado e a educao: a legitimao da socializao infantil extrafamiliar. Segunda a autora, a ausncia deste elemento o que vem provocando as disparidades e diferenciaes entre o atendimento as crianas de diferentes idades e/ou classes sociais, ainda na contemporaneidade:

A idia que a ausncia desse elemento tem sido responsvel pela ruptura no todo, resultando em sistemas paralelos e na descontinuidade entre os servios, de modo a aproximar educao de escolarizao, privilegiando as crianas mais velhas, e trazer o cuidado para mais perto da assistncia custodial, focalizando as crianas e as famlias em situaes de risco ou com necessidades

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especiais. O resultado o obscurecimento do conceito mais amplo de educao. (HADDAD, 2003, p.17).

Esse conhecimento foi propiciado segundo Kramer (2005) e Spodek e Brown (1998) por diversos campos da cincia, notadamente da filosofia, da histria, da sociologia, da antropologia, da pediatria, da pedagogia e da psicologia e sua opo pelo estudo da criana e seus processos de desenvolvimento em suas diversas abordagens, em especial das teorias interacionistas como a psicogentica de Jean Piaget, a scio-histrica de L. S. Vigotsky e psicogentica de Henri Wallon e da psicanlise. A partir desses conhecimentos tornou-se possvel conceber a criana no mais como ser no diferenciado do adulto; no mais como apenas um vir a ser, mas como sujeito humano em fase de desenvolvimento particularmente intenso determinado por interaes mediadas social e simbolicamente entre a criana e o meio social atravs das quais ela vai se apropriando das prticas da cultura e se constituindo, de modo singular, em uma pessoa, com caractersticas ao mesmo tempo semelhantes e nicas, que lhe conferem especificidades frente a outras fases da vida e lhe conferem uma contemporaneidade enquanto sujeito. Entre as especificidades que marcam sua relao com o mundo e do mundo com ela, destacam-se, segundo Zabalza (1998) e Kramer (2005): a vulnerabilidade/dependncia do adulto quanto aos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos; a capacidade/competncia para aprender e se desenvolver (desde que lhes sejam possibilitadas condies adequadas); a capacidade de produzir cultura, principalmente vinculada ludicidade; imaginao, fantasia; a globalidade - as crianas so seres no setorizveis; esto inteiras, a cada momento, em todas as suas dimenses: afetiva, cognitiva e motora, no sendo possvel, portanto, tratar isoladamente, no processo educativo, apenas uma dessas partes, priorizando um aspecto em detrimento dos demais.

102 Essa compreenso atual identificada por Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 70) como um novo entendimento da infncia e das crianas, tambm referido como novo paradigma da sociologia da infncia. Para esses autores, nessa perspectiva,

a infncia uma construo social, elaborada para e pelas crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes sociais. Embora a infncia seja um fato biolgico, a maneira como ela entendida determinada socialmente [...] sempre contextualizada em relao ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero e outras condies socioeconmicas. (DAHLBERG, MOSS; PENCE,

2003, p. 71).

Esses autores chamam ainda a ateno para a possibilidade e a necessidade de se reconhecer, mediante a produo cientfico-cultural da contemporaneidade, a criana como co-construtora de conhecimento, identidade e cultura. Assim, contra uma concepo da tradio moderna de criana apenas fraca, incapaz, pobre, passiva, dependente, incompleta e isolada, as contribuies cientficas de diversos campos, notadamente a filosofia, a psicologia, a sociologia e a antropologia apontam para uma perspectiva interacionista e construcionista de criana que a concebe como rica, ativa, capaz, competente, potente, participante, com direito e voz, que se desenvolve na interao com os adultos e outras crianas de seu meio, numa relao de trocas produtivas, no apenas reprodutivas. Frente aos contextos histricos ora descritos e as perspectivas atuais de se compreender as crianas e a sua educao, discutimos os saberes docentes relativos funo da educao infantil e concepo da criana atendida.

4.2.2 Qual o papel da nossa escola? Quem so as nossas crianas? Saberes docentes em discusso.

Observamos desde as nossas primeiras inseres no grupo que a educao desenvolvida na escola campo de pesquisa assume um carter preparatrio, existe uma preocupao legtima da direo, superviso e professores com a

103 aprendizagem da leitura e da escrita, como pr-requisitos para a aquisio de futuros conhecimentos no ensino fundamental ou para a formao de futuros cidados. Nas entrevistas individuais quando questionvamos sobre uma educao infantil de qualidade, obtivemos respostas como:

Uma escola de qualidade tem que atingir o patamar hoje exigido pela sociedade. A questo da alfabetizao precisa ser garantida para que o aluno prossiga com sucesso nas sries iniciais. (Supervisora I). E eu acho importante na Educao Infantil a socializao , a iniciao a leitura n? Porque aqui , eu acho, pelo menos com os meus alunos o primeiro contato que eles tm com leitura, eles vm sem saber de nada. (Professora J).

Muito embora, ainda nessas primeiras entrevistas, percebemos que alguns sujeitos justificam a cobrana dos pais e a preocupao dos professores, como que a alfabetizao na educao infantil j seja algo previamente colocado pela sociedade e que precisa ser cumprido pela escola:

(...) a gente sabe que o papel da Educao Infantil assim, para os pais, ele meio, eles, acho que eles ainda no entenderam qual o verdadeiro papel da Educao Infantil, que a gente sabe que mais a socializao e o incio de alguns conhecimentos, mas muitos pais acham, pensam diferente, eles pensam que a criana tem que sair da Educao Infantil lendo e escrevendo. (Professora O). O professor precisa entender a importncia da educao infantil, das brincadeiras, das histrias... s vezes os professores se preocupam tanto em fazer os meninos lem e escreverem que at esquecem essa parte do ldico. (Supervisora II).

Na fala da supervisora II percebemos uma angstia com a ausncia do ldico. As atividades de leitura e escrita so demasiadamente desenvolvidas em detrimento de outras. E as crianas so sujeitos passivos, que esto ali para aprender a ler e escrever, mesmo no trabalho com projetos, elas no fazem escolhas. As atividades so planejadas pelo (a) professor (a) e as crianas apenas desenvolvem, como nos diz a supervisora I: (..) E as crianas no participam da escolha dos temas, so os professores que sempre escolhem.

104 No dilogo com as prticas por ns observadas e na anlise coletiva dos registros de uma rotina semanal feitos pelos professores no IV seminrio, fomos provocando reflexes no grupo. As justificativas dos professores e supervisoras para a visvel prioridade dada s atividades de escrita, nos revelam segurana na concepo de que realmente a educao infantil tem o papel, a funo maior de ensinar as crianas a ler e escrever, como podemos ver nas seguintes falas:

Professor H - Eu acho que porque na Educao Infantil o objetivo maior esse, comear a alfabetizao, no ? Pra quando o aluno , desenvolver isso melhor, chegar no ensino fundamental e saber ler e escrever. Professora O - Que a base para prepar-los. Professor H - J estava at comentando com Paula35 agora, que a gente tem que frisar muito a importncia pra eles do aprender a ler, porque muitos vm pra c pensa que s... Porque a gente sabe que necessrio eles aprender a ler e eles tambm tm que saber da importncia. Professora D - Mas a gente quando fala na rodinha e diz: olha a gente tem que vir para escola, a o menino at na minha sala diz: aprender a ler no tia? Pra ficar sabido. Professora O E nos combinados isso sai muito. Tem que aprender a ler.

Percebemos ento, que a idia de obrigatoriedade desse aprendizado na educao infantil j estava disseminada, enraizada nas prticas e marcava a identidade daquela escola junto comunidade. Quando levantvamos questes relativas ao lugar da criana na escola, ao seu papel no planejamento daquelas atividades, confirmvamos a idia de que ao professor cabe ensinar, e a criana cabe aprender, conforme exemplificamos no dilogo abaixo:

Professor H - O papel dela observar e tentar superar aquelas dificuldades que ela tem, ela vai olhar, vai ver o que que ela precisa aprender e vai comear a desenvolver aquele pensamento. Eu acho que ela quem tem que desenvolver.

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Nome fictcio da supervisora I.

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Professora O - Porque s vezes ela tem at... s vezes ela j tem aquele conhecimento, a com a nossa interveno, no isso? Professora D - Vai aprimorando. Exatamente. Professora F - A, ela j sistematiza aquilo, j vai melhorando, vai avanando. Professora O Isso. Vai aprimorando o conhecimento que ela tem. E se no tiver, a partir daquele momento ela j vai aprendendo. Professor H - Caminhando. Professora F - E depois que voc joga aquela atividade que voc vai ver o desempenho que elas tm, que s vezes eu fico assim de boca aberta, no imaginava nunca que ela tinha essa capacidade, s vezes uma atividade diz tudo.

O que observamos so concepes que antecipam as prticas j to criticadas no ensino fundamental, nas quais os alunos no tm voz e s so capazes de fazer aquilo que j lhes foi ensinado. Leite Filho (2001, p. 53) j propunha que os professores aprendam com as crianas quem so elas e como so:

O que se prope que professores profissionais de creches e prescolas ajam na direo de educar as crianas com respeito aos seus direitos. Neste sentido, sugere-se que os professores, mais do que partir para ensinar as crianas sendo eles o centro do processo educativo, reproduzindo prticas da escola do ensino fundamental, se coloquem, antes de tudo, na posio de quem observa as atividades infantis. Observar com o intuito de melhor conhecer quem so elas, como fazem e por que fazem desta ou daquela maneira.

Proposies como esta, e discusses acerca das indissociveis funes da educao infantil de educar, cuidar de crianas pequenas, enfatizando que esta etapa tem um fim em si mesma; que as crianas no so futuros cidados, mas pessoas com necessidades singulares que atuam, vivem o hoje; que os conhecimentos construdos na escola so necessrios para o hoje e no para o amanh dessas crianas, foram objetos de debates nos trs ltimos seminrios. Acreditamos que, debates como esses, precisam ser mais aprofundados, dando conta, inclusive de discutir as formas como as crianas aprendem a ler e a escrever na educao infantil, os limites e as possibilidades dessas prticas na pr-escola.

106 Podemos dizer que a pesquisa-ao desenvolvida proporcionou avanos e rupturas importantes no que se refere ao carter preparatrio da educao infantil, no entanto isso no se deu de forma linear e igual, mas a partir de conflitos e diferenas individuais. Porm, percebemos que avanamos no sentido de proporcionar este debate, de levantar tais reflexes, como podemos ver no dilogo abaixo, quando suscitamos na entrevista coletiva final a discusso acerca da funo da educao infantil:

Professora O - Preparar cidados para o mundo. Professora R - Preparar a criana para o Ensino Fundamental, no ? Supervisora II - A Educao Infantil no um fio que vai conduzir, ela tem incio e fim em si mesmo, no isso? Professora O - Porque a criana tem a prpria necessidade hoje, hoje ela necessita de outras coisas. Professora Q - Porque a gente no est preparando a criana pro amanh, o amanh ela vai buscar antes que a gente perceba, hoje, agora o que eu estou trabalhando aqui, no , inclusive eu no sabia, foi uma informao nova a que me chegou no decorrer desse processo, que a Educao Infantil est nela, as atividades que estamos vivendo pra agora, no pra ela pensar o amanh. Supervisora II - No, ns fizemos agora aproveitando o agora, os vcios do agora que a criana tem, no ? A gente traz tudo pro agora. Agora, que este agora que ele vive repercutir na educao futura.

Porm, perceptvel que as idias iniciais que enfatizam a importncia da alfabetizao nesta etapa, permanecem no discurso dos professores e supervisoras:

Professora O Eu acho o papel da Educao Infantil est sendo muito equivocado. Porque assim... Olhe s: antes a gente sabia que... Quer dizer: os pais tinham a idia que as crianas vinham s para brincar e a gente sabe que no era. Eles vinham, tinham aquela educao, no ? Hoje a gente trabalha direcionado pra que a criana comece a desenvolver a leitura e a escrita. Ns trabalhamos direcionados para isso, n? Eles brincam, mas tambm aprendem as primeiras letras, n? As primeiras palavras... Se familiarizando, n? Com as primeiras frases, a sociabilidade com os outros. Mas a gente percebe que o que esto querendo que a criana saia, do

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nvel II no caso daqui que so 5 anos, lendo e escrevendo. No bem assim. Ele pode ler e escrever de acordo com o que ele est entendendo, mas o que esto querendo no isso no. Supervisora I Mas, mesmo a gente sabendo que importante brincar, respeitar as suas necessidades, os seus interesses, no podemos perder de vista, o foco principal que a alfabetizao. Mesmo que no saiam lendo e escrevendo convencionalmente, mas reconhecendo as letras, sabendo o nome. E isso... s se tiver um trabalho com textos variados, com a escrita espontnea, para que elas no tenham medo de produzir. Professor H - At porque aqui existiam trs nveis, quer dizer que eram trs anos para alfabetizar. E agora s so dois. Pois as crianas de 6 anos saram daqui.

A partir das discusses coletivas, tambm pudemos entrever avanos significativos nas formas de conceber as crianas atendidas na educao infantil. No discurso final dos sujeitos, as crianas so vistas como capazes, singulares, globais, cidads, mas que precisam de cuidados, de carinho, de ateno e de possibilidades significativas de aprendizagem. Vamos analisar alguns trechos da entrevista coletiva final:

Professora B - Pra pensar no currculo, a gente tem que pensar voltando a velha discusso, a gente... Temos visto que a criana, ela tem o seu diferencial, no ? A criana no um adulto em miniatura, ela criana, ela sendo criana tem suas caractersticas as suas especificidades. Supervisora II - Prprias necessidades. Professora B - Tem as suas especificidades que so diferentes das minhas, diferente de eu trabalhar com jovens e adultos ou mesmo com adolescentes, ou com crianas em outras faixas etrias, no ? Professora I - Do ensino fundamental. Professora B - Do ensino fundamental. No quer dizer que ela se resuma a Educao Infantil. Depois da Educao Infantil ela vai deixar de ser criana, mas cada fase ela vai ter as suas individualidades tambm, no ? Tambm tem que passar por isso, ento o currculo dessa criana vai ser diferenciado. Ela vai estar voltada a... questionou muito a questo da brincadeira, no , isso? Professora C - E a gente tem essa resistncia no . Professora N - A gente tem resistncia.

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Este trecho da entrevista coletiva final reflete a preocupao que os professores e supervisoras passam a ter com relao a um currculo diferenciado, que atenda as necessidades especficas das crianas pequenas. Observamos que a professora B foi guiando a discusso, como se estivesse revisando as discusses anteriores, e quando questionamos sobre que necessidades so essas, quem so essas crianas, houve uma tempestade de idias que iam se complementando na fala dos professores:

Professora O A criana , antes de mais nada um ser humano. Um ser humano que tem sentimentos, dificuldades, problemas. Professora D - So crianas carentes, mas no s financeiramente. So crianas carentes de carinho, carentes de... Professora J - Conhecimento. Professora R - De ateno. Professora R - , so carentes de muitas coisas. Professora J - E a autonomia, no , que elas precisam desenvolver, ter segurana em si prprias. Professor H - So vulnerveis. Professora D - Alm de toda a dificuldade ela capaz. Professora F - De aprender, de criar. Professora D - De construir. Professora F - A criana construtor de conhecimentos. Professora D - Apesar da sua imaturidade ela capaz. Professora O - De sistematizar esse conhecimento, no . Professor H - Apesar dele ser dependente, ele pode muito bem adquirir conhecimentos. Professora B - Elas tem necessidade de brincar. Professora I - De chorar, de brincar, de cantar, de arengar, de ficar de bem de novo, de arengar de novo. Professora L - De descobrir no seu mundo.

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Professora I - De se descobrir tambm. De se descobrir como pessoa, como amigo, como aluno, como filho, como irmo. Ela um ser pensante, um ser ativo, participativo tambm, ela participa. Professora Q - Global. Professora I - Ela tem todo... o mundo dela o nosso tambm, ela apenas olha de uma forma diferente. Eu acho que ela apenas encara as coisas diferente, mas , ela pensa como a gente. Alis, sobre as mesmas coisas que ns pensamos, ela s age diferente. Pesquisadora- Quando a gente diz que a criana um ser global, isso significa o qu? Professora B - Eu acho que porque ela faz parte do todo, ela observa o tudo, ela... Ela ta ali por inteiro, no ? , ela t por inteiro, ela se entrega. Professora B - Que ela participa de tudo com sua afetividade assim. A questo emocional, afetiva. Professora C - . Eles esto ali por inteiro, se a gente orienta eles conversam, se eles no gostarem eles dizem que no gostam, se eles quiserem fazer eles fazem, se no quiserem tambm no adianta insistir que no sai nada.

Tnhamos discutido com bastante nfase nos ltimos seminrios as idias de autores como Zabalza (1978 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002), Leite Filho (2001), Tonucci (2005) entre outros que defendem a criana como cidad, sujeito de direitos, pessoa com especificidades prprias (capazes, vulnerveis e globais36) que devem ser consideradas e respeitadas. Como reinvidica Tonucci (2005, p.16) na afirmativa:

A criana no um futuro homem, uma futura mulher ou um futuro cidado. Ela uma pessoa titular de direitos, com uma maneira prpria de pensar e de ver o mundo. A escola deve propor, desde a educao infantil, as experincias sobre as quais ser possvel fundamentar seus saberes, seus conhecimentos e suas habilidades.

Percebemos que as idias de tais autores vo fazendo parte do discurso dos professores, e no dilogo com a prtica, na convivncia com as crianas vo se constituindo saberes docentes que precisam ser continuamente discutidos
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Discutimos estas especificidades da criana na introduo deste trabalho.

110 coletivamente para o desenvolvimento de uma proposta curricular. Ou seja, sero necessrios encontros de estudo que possibilitem uma maior reflexo sobre as prticas, para que as crianas passem a ocupar a centralidade nas atividades pedaggicas. A compreenso de uma educao que tenha como fim o desenvolvimento das crianas nos aspectos cognitivo, motor e afetivo de maneira indissocivel, demanda que se aprofundem as discusses acerca do currculo com nfase nos contedos e nas formas como estes so definidos e desenvolvidos com as crianas e no para as crianas, atravs dos projetos de trabalho -, aspectos que no discutiremos neste trabalho. Paralelamente as nossas discusses acerca de currculo/proposta curricular, especificidades de um currculo/proposta curricular para a educao infantil, inserese a brincadeira como prtica, contedo, aspecto inerente criana, atividade principal da infncia, logo, da educao infantil.

4.3 A BRINCADEIRA COMO ASPECTO CHAVE DE UM CURRCULO PARA EDUCAO INFANTIL

4.3.1 A Brincadeira e o Desenvolvimento da Criana Pequena

Dentre as contribuies mais significativas para a elaborao de uma nova forma de conceber e trabalhar com a criana pequena, podemos citar as teorizaes elaboradas no mbito da psicologia, por Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962). Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como divergncias tm influenciado, marcadamente, o campo da educao infantil. So teorias interacionistas que renem as idias que preconizam, tanto a atividade do sujeito, como o papel significativo da interao social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criana. De acordo com Piaget (2006, p. 11) o desenvolvimento uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior. A criana progride atravs de uma seqncia

111 invariante e universal de estgios de desenvolvimento, sendo cada estgio marcado por uma estrutura mental original definida por uma forma caracterstica de relao entre o sujeito e o meio, ou seja, de o indivduo organizar pensamentos e aes sobre o meio/real. Essas estruturas so construdas progressivamente e resultam de um processo de equilibrao, no qual o sujeito organiza suas estruturas anteriores e constri novas estruturas cognitivas que lhe permitem passar para nveis superiores de conhecimento e, assim progredir em seu processo de desenvolvimento. A equilibrao , por sua vez, movida pelos desafios postos ao sujeito pelo meio e transformadas em motivos/motores da ao na medida em que geram interesse e necessidade frente ao objeto de conhecimento. Nesta perspectiva, para compreender a evoluo desses estgios, preciso considerar os fatores que influenciam no desenvolvimento, o fator biolgico crescimento orgnico e a maturao do sistema nervoso; o exerccio e a experincia fsica adquiridos na ao empreendida sobre os objetos; as interaes e transmisses sociais que se do atravs, basicamente, da linguagem e da educao; e o fator de equilibrao das aes funo de auto-regulao integrada por mecanismos de assimilao transformao dos objetos do real pelos esquemas e estruturas mentais pr-existentes; e de acomodao transformao dos esquemas e estruturas pr-existentes pelos objetos do real assimilados. (PIAGET, 2006; PIAGET; INHELDER, 2003). A partir da perspectiva piagetiana, a criana definida como sujeito ativo em seu processo de desenvolvimento; criador, produtor de cultura, de vises prprias de mundo, capaz de aprender e inventar, mediante uma interao constante entre aspectos endgenos (a maturao e a equilibrao) e ambientais (as experincias e as transmisses). Em sua concepo, o desenvolvimento mental, ou seja, do conhecimento do real no imediato, devido apenas s percepes, mas mediado pelas aes do sujeito. nesse contexto que se insere a brincadeira, concebida por Piaget (apud LOPES, 2005, p. 23) como conduta representativa, originada da funo simblica capacidade representativa emergente por volta dos dois anos de idade. Definida como jogo simblico ou faz-de-conta e como a linguagem essencial da criana constitui sua maneira mais significativa para entender e expressar o mundo sua volta, dado que atividade quase que puramente assimilativa, ou seja, em que a

112 criana age em um espao de liberdade ao exercer sua ao criadora sobre os objetos do seu meio cultural, transformando-os segundo seus interesses, necessidades e possibilidades cognitivas e afetivas. (PIAGET; INHELDER, 2003; LOPES, 2005). Na perspectiva piagetiana (PIAGET; INHELDER, 2003) podemos identificar quatro categorias de jogo presentes no desenvolvimento da criana e em sua relao com o real/cultura que lhe rodeia. De acordo com sntese formulada por Lopes (2005) os jogos podem ser assim caracterizados:

- Jogo de exerccio - primeira forma de jogo, que aparece j no perodo sensrio-motor e, portanto, no envolve representao, consiste nas repeties de aes que as crianas, mesmo ainda bebs, fazem por puro prazer funcional, para se apropriarem melhor de uma ao que acabaram de adquirir, como, por exemplo, balanar repetidamente um mbile que conseguiu mover, inicialmente por acaso; jogar objetos ao cho para serem apanhados pelos adultos e devolvidos a ela; empurrar objetos, etc. - Jogo simblico brincadeira de faz-de-conta, que tem seu apogeu entre 23 anos e 5-6 anos em que o simbolismo ldico funciona como formulador e alimentador de interesses conscientes e tambm conflitos inconscientes da criana, como medos, angstias, interesses sexuais, possibilidade de inverso de papis (me e filha), compensao de necessidades no satisfeitas, etc. - Jogos de regras transmitidos socialmente, de criana para criana, que ampliam sua socializao e ganham importncia medida que aumenta sua vida social. Por exemplo, amarelinha, bolas de gude, futebol, brincadeiras tradicionais que incluem certas seqncias de ao, entre outros. - Jogos de construo que consistem em montagens inicialmente cheias de simbolismo ldico e, depois, em invenes com materiais diversos, como blocos, caixas, peas de encaixe com os quais as crianas montam casinhas, barcos, avies, carros, trens, fazendas, prdios ou outros elementos de seu meio scio-cultural.

Como vemos, a partir da abordagem piagetiana, a brincadeira ocupa um lugar de destaque no desenvolvimento da criana, tanto em termos intelectuais como scio-afetivos e, por conseguinte, em sua educao, ao possibilitar-lhe um espao de criao ou transformao do mundo das situaes e relaes sociais e de si mesma, sendo, pois, fundamental constituio de sua formao pessoal e social. De modo semelhante s concepes piagetianas, Vygotsky (1997) concebe que o desenvolvimento do psiquismo humano resulta de uma interao entre o sujeito e o meio social. Mas, de uma perspectiva diferente s teses piagetianas,

113 Vygotsky (1997) afirma que essa mediao efetuada pelo outro e pela linguagem (cultura) e que a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. Para ele, o estado de desenvolvimento mental de uma criana s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real que define funes que j amadureceram - e a zona de desenvolvimento proximal que define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, que esto presentes em estado embrionrio. Assim, o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. Nesta perspectiva, o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2000). A idia central de Vygotsky de que o desenvolvimento das funes mentais de cada individuo resulta de sua apropriao das prticas da cultura, o que se faz atravs de mediaes pelos outros e pelos signos em processos de internalizao, definidos pelo autor como a reconstruo interna de uma operao externa, ou seja, uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. (VYGOTSKY, 1997). Essa transformao o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. Desse modo, possvel pensar em uma criana no como ser ideal ou universal, mas como ser situado, histrica e culturalmente constitudo e em permanente constituio. A criana capaz de aprender e desenvolver-se desde que em condies propcias internalizao, o que por sua vez, remete s condies de mediaes da cultura. Os conhecimentos, as prticas, os valores, ou seja, as significaes constituem instrumentos fundamentais ao avano das funes mentais das crianas. A abordagem histrico-cultural tambm aprofunda uma viso acerca do brincar da criana e do papel dessa atividade, considerada por Leontiev (1988) como a principal nessa fase da vida humana enquanto geradora de aes e funes mentais. Para Vygotsky (1997) a atividade de brincar no inata; tem origem nas relaes da criana com seu meio, como modo de compensar necessidades e desejos no satisfeitos segundo limites que lhes so impostos. Nessa perspectiva, segundo Vygotsky (apud LOPES, 2005, p. 26) o brinquedo, entendido como a brincadeira de faz-de-conta, uma atividade que possibilita criana, expandir suas

114 possibilidades de ao no mundo objetivo atravs da imaginao, o que expande suas possibilidades de significao e, portanto, de internalizao. A autora explica que no contexto da abordagem vygotskyana

Com a brincadeira de faz-de-conta, cria-se uma nova relao de significao. O significado do objeto passa a ser determinado pelo que estabelecido pelo imaginrio. Ento, as cadeiras viram trem ou nibus ou carro ou camas... Ela vira maquinista, motorista... Os objetos concretos adquirem outra dimenso na mente da criana e nas suas aes. Ela passa a agir com significados e no com objetos e passa a separar o significado do objeto. A brincadeira possibilita uma transio entre as aes da criana com objetos concretos e sua ao com significados, o que constitui um grande passo no desenvolvimento de suas funes mentais. (LOPES, 2005, p. 26).[Grifo do autor]

Vygotsky (1997, p. 124) prope que no existe brinquedo sem regras. A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. Ou seja, os papis assumidos pelas crianas demandam comportamentos especficos, as regras se originam nas prprias situaes imaginrias. , portanto, na confluncia entre a regra da cultura e a liberdade da imaginao (que se constitui na margem da regra das prticas da cultura) que reside a riqueza do brincar para a formao pessoal e social da criana: reproduzir e produzir cultura; internalizar significaes existentes transformando-as; re-criando-as; transitar entre objeto e significado elaborando conceitos, aes e relaes frente s coisas do mundo. De uma perspectiva abrangente e global, citamos ainda Wallon (2005) que investiga a criana nos vrios campos de sua atividade e nos vrios momentos de sua evoluo psquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, considerando que o sujeito constri-se nas suas relaes com o meio social medida em que se apropria dos instrumentos histrico-culturais, dentre eles, a linguagem e o conhecimento existente. Busca compreender, em cada fase do desenvolvimento, o sistema de relaes estabelecidas entre a criana e seu ambiente. Para Wallon (apud LOPES, 2005, p. 29), a ludicidade a marca primordial da infncia, entendida como fase em que todas as atividades encontram-se em fase nascente. Nesta perspectiva, atividades fsicas como andar, correr, pular so

115 exerccios feitos pela criana pelo puro prazer de sua realizao; a motricidade sempre ldica sem, necessariamente, fins externos que a justifiquem. Como nos explica, Lopes (2005, p. 29), na perspectiva walloniana:

[...] toda atividade fsica da criana , inicialmente, carregada de emoo, de expressividade, de excitao, de alegria, de exuberncia. Assim, a criana pequena, principalmente at os trs anos, brinca de andar, de correr, de pular, de subir, descer, de empilhar, de carregar, de empurrar, aes essas geralmente acompanhadas de risos, gestos, sons... E atravs desse brincar que vai exercitando e aprimorando seus movimentos. Sua atividade fsica , ao mesmo tempo, modo de aprender a fazer a prpria atividade fsica, expresso de afetividade, modo de relacionar-se com o mundo. Vemos ento que Wallon relaciona, intimamente, a ludicidade e o ato motor, o movimento, assim como vincula este afetividade e cognio.

Esses aspectos so de importncia fundamental construo de princpios que orientem e fundamentem a construo de currculos para a educao da criana. Nessa perspectiva, imprescindvel a criao de espaos, tempos e materiais nas escolas de educao infantil, para que as crianas possam brincar, das mais diversas formas, experimentando, por esse meio, criar outras relaes com o meio em que vivem e consigo mesmas, exercitando seu potencial imaginativo e alargando suas possibilidades de significaes e desenvolvendo sua subjetividade. Brincar, pois, vital ao desenvolvimento pleno da criana, constituindo na forma genuna de viverem sua infncia enquanto um tempo-condio de serem crianas.

4.3.2 Os saberes docentes relativos brincadeira na escola: tempos e espaos para brincar

No podemos pensar, organizar um trabalho sobre currculo para educao infantil, sem pensar na dimenso da brincadeira. No entanto, os saberes docentes relativos ao espao da brincadeira na organizao da rotina, emergiram a partir de

116 nossas provocaes junto ao grupo. Nas entrevistas iniciais, eram escassas as falas que tratavam da brincadeira como aspecto constitutivo numa proposta para educao infantil, e a ausncia da brincadeira foi se confirmando para ns nas observaes no-participantes. Frente a esse contexto, fomos instigando que os professores e supervisoras refletissem sobre isso no nosso IV seminrio. Na anlise da rotina37 registrada38 pelos professores, fomos questionando sobre as atividades que so permanentes e aquelas que so bastante flexveis que aparecem esporadicamente, ou no aparecem como a brincadeira. Quando perguntamos sobre quais atividades que so flexveis, foi citada a brincadeira, ento fomos dialogando com o grupo na tentativa de apreender as concepes e prticas relativas organizao de espaos e tempos para o brincar na escola. Analisaremos alguns trechos da entrevista coletiva:

Professor H - As brincadeiras com jogos educativos tambm, no ? S quando a gente acaba as tarefas com tempo reduzido que a gente tem aquele tempo livre para botar eles pra brincar com os jogos Professora D - s vezes d, s vezes no d, a massa flexvel pra mim. Professor H - E s vezes quando eles voltam do intervalo, que termina a atividade e o tempo que sobra. Sempre sobra um tempo no ? Professora O - O parque permanente no ? A a recreao tambm permanente porque cada sala tem o seu dia. A a flexvel que esses joguinhos. Professora D - A alguns querem massa de modelar, outros blocos pra montar. Professora R - Outros brinquedos mesmos. Professora O - E o parque e a recreao permanente porque todo dia tem parque e a recreao cada dia uma sala.
Para Barbosa (2006) rotina uma categoria pedaggica que os responsveis pela educao estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituies de educao infantil. Observamos que no Centro existe uma rotina instituda apesar de no estar documentada. As crianas tm hora pra tudo, inclusive para beber gua. Porm, no faremos uma anlise da rotina neste trabalho, o registro proposto aos professores e as nossas observaes no-participantes nos serviram apenas para buscar questes que instigassem a discusso de saberes no coletivo. Apesar da organizao da rotina se configurar como um aspecto chave de um currculo para educao infantil, nesta pesquisa a ausncia da brincadeira nesta rotina emergiu como prioridade a ser analisada e discutida junto ao grupo. 38 Que aparece no apndice J.
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Pesquisadora - Como essa recreao? Qual a diferena da recreao para o parque? Professora F - Nenhuma. Professora O - a mesma coisa, s o tempo que maior. Professora D - Sim a gente tambm est esquecendo de uma coisa, a gente leva um som pra sala, brinca de roda com eles.

A brincadeira identificada pelos professores sob diferentes formas: a brincadeira com jogos educativos, a brincadeira no parque, a brincadeira com massa de modelar ou blocos de montar, a brincadeira com outros brinquedos, a recreao e a brincadeira de roda. Destes exemplos, so atividades permanentes na rotina apenas a brincadeira no parque e a recreao semanal, que conforme esclarecido s so diferentes com relao a sua durao. Kishimoto (2006) faz uma classificao de tipos de brinquedos e brincadeiras: (a) brinquedo educativo (jogo educativo), (b) brincadeiras tradicionais infantis, (c) brincadeiras de faz-de-conta e (d) brincadeiras de construo. A autora explica que o uso do brinquedo com fins pedaggicos precisa ser bem debatido, pois a associao do brincar e do educar numa mesma situao merece ateno especial. Mesmo considerando que o brinquedo educativo assuma duas funes:

1 Funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer, quando escolhido voluntariamente; e 2 Funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo. (KISHIMOTO, 2006, p. 37)

Segundo a anlise desta autora, mesmo considerando a riqueza de situaes de aprendizagem propiciadas por este tipo de brinquedo, no temos como garantir que os conhecimentos construdos pelas crianas sejam aqueles planejados pelo professor. Para tanto, necessrio que haja um trabalho pedaggico posterior ao momento do jogo, com intervenes e estmulos para a sistematizao de conceitos. Como podemos refletir a partir da situao descrita por Kishimoto (2006, p. 37):

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Se a criana est diferenciando cores, ao manipular livre e prazerosamente um quebra-cabea disponvel na sala de aula, a funo educativa e a ldica esto presentes. No entanto, se a criana prefere empilhar peas do quebra-cabea, fazendo de conta que est construindo um castelo, certamente esto contemplados o ldico, a situao imaginria, a habilidade para a construo do castelo, a criatividade na disposio das cartas, mas no se garante a diferenciao das cores. Essa a especificidade do brinquedo educativo.

Na continuidade da entrevista, fomos ento instigando que os professores falassem de como acontecem esses momentos de brincadeiras na sala de aula, e fomos percebendo que se alternam entre os tipos de brincadeiras propostos por Kishimoto. Porm, so sempre desenvolvidas em horrios ociosos das crianas, no so considerados pelos professores como momentos de atividades. O que podemos averiguar nos seguintes trechos:

Professora D - Porque tem sala que tem brinquedo, l na minha sala tem brinquedo, no verdade? Restos de brinquedo. Professora R - . Muito pouco. Pesquisadora - So que tipos de brinquedos? Professora D - brinquedo mesmo, carrinho, bola. Professora R - Carro, bola no, boneca. Professor H - Jogo da memria, quebra-cabea. Professora F - Joguinhos de montar. Pesquisadora Geralmente, eles tm quanto tempo para esse momento de brincadeira? Professora O - S nos momentos finais, no ? Professor H - , quando est faltando 5, 10 minutos pra tocar, ento eles vo recolhem e guarda tudo... Professora O - Fica at 15 minutos, se no der tempo de fazer atividade a... Arruma toda a sala.

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Professora J - So brinquedos de encaixe, que daquele brinquedo ele faz outra coisa, como os meus meninos pegam um papel de caderno faz um avio, outro diz que est. Ele junta as cadeiras, junta as cadeiras e diz que um trem, entendeu? Professora R - Agora assim, a minha turma tem dia que eles vm muito agitados, a logo quando eles chegam no ? A quando eles vo chegando que eu percebo que eles esto muito agitados, a eu dou os brinquedos para eles irem brincando. Professora D - Pronto, eu tambm. Professora P - At se acalmarem mais e chegar a hora de fazer a roda. Professora O - Enquanto completa a quantidade de aluno, no ? Professora F E os brinquedos no so novos. No tem, aqui no tem. Tem os que eles trazem que a gente pede no incio do ano, mas... Professora C - Eles brincam com a massinha n? Eles muitas vezes criam os bonecos imaginrios no ? Umas criam, fazem as panelinhas, com os bolinhos, e ficam brincando. Professora B - Com a massinha eles criam aquelas coisas, produzem. A dizem: isso. No tem dia, nem tem hora. Professora I . No um negcio assim que a gente planeja pra fazer no. que, pronto aquele momento est ali ento vamos fazer, assim. Na minha sala freqentemente, gira em torno de duas a trs vezes por semana, porque na hora que encerra a segunda atividade ou a continuao da primeira que termina no segundo momento, a eu entrego as brincadeiras pra eles. Porque no adianta tambm a gente comear outra atividade, porque no vai dar tempo. Professora C - de acordo com, dependendo de como voc, como feita a sua atividade, se for uma atividade rpida n?.

Essa fuso entre as brincadeiras de faz-de-conta e as brincadeiras de construo, explicada por Kishimoto (2006, p. 39-40) quando ela explica que as crianas constroem cenrios para as brincadeiras simblicas com as peas dos jogos de construo. As construes se transformam em temas de brincadeiras e evoluem em complexidade conforme o desenvolvimento da criana. Estas experincias relatadas pelos professores e as discusses provocadas a partir delas, nos levaram a realizao de um seminrio de estudo reflexivo para tratar especificamente da brincadeira.

120 A partir de alguns questionamentos iniciamos nossas discusses no seminrio, dialogamos com os debatedores do vdeo assistido e com as idias apresentadas no texto cientfico39. Na rede de idias feita no incio do encontro, os participantes foram oralizando aspectos para cada ponto proposto, os quais iam sendo registrados no quadro. Analisaremos alguns trechos:

O lugar da brincadeira na educao infantil:

No prprio contedo: bingos das letras, cantigas, jogos matemticos com nmeros, cores e formas (Professor H); Brincadeira livre, deixar eles imaginarem com os brinquedos (Professora R); Massa de modelar (Professora P); Eu acho que deve ser no momento das atividades, pode ser atividades como brincadeiras, tanto na sala de aula como fora da sala (Supervisora II); Eu sei que necessrio, agora precisar exatamente o lugar eu no sei. At porque assim, faz parte da criana. Ela vai construindo experincias, situaes. O importante ele brincar aprendendo. (Professora B); Pode ser antes da tarefa (Professora G); Pode ser antes, durante e depois (Professora O). Quando for necessrio (Professor M).

Neste primeiro trecho, confirmamos a idia dos professores de que hora da atividade uma coisa separada de hora da brincadeira, muito embora j percebermos avanos no sentido da importncia de se destinar um lugar para o brincar na escola, se organizar um tempo e um espao na rotina. Na continuidade deste dilogo fomos instigando que o grupo fosse explicando a importncia dessa brincadeira para as crianas e definindo o que brincar e como as crianas brincam:
- Nas brincadeiras ela vai conseguindo autonomia, ela vai conseguindo expressar seja corporal, oral (Professora B).
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Apresentamos as referncias do vdeo e do texto no II capitulo deste trabalho.

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- Desenvolve o raciocnio lgico (Professora O). - Coordenao motora, esprito de competio (Professor H). - Preparao para a vida adulta, imitaes (Professora I). - Socializao, desenvolvimento de autonomia (Supervisora II), - O que brincar? (Pesquisadora) - se divertir, extravasar as energias, ter prazer (Professora I) - Aprender, imaginar (Professora B) - Fantasiar, descontrair (Professora F). - O que brincadeira? (Pesquisadora) - Faz de conta, s que muitas vezes so imitaes/reprodues da violncia da televiso e do cotidiano (Professor M) - Imaginao por imitao (Professora F) - Criao na interao com os outros (Professora O). - Como as crianas brincam? (Pesquisadora) - Hoje as crianas brincam mais por imitao, a imaginao est mais de lado. Eles assistem os Power Rangers e reproduzem.(Professora F). - Mas, tambm tem a imaginao, no s imitao. (Professora P). - As crianas aprendem com os mais velhos, os irmos, os pais. (Professor M). - As crianas brincam fazendo de conta que so adultos, colocam em prtica o que vivenciam, interagindo com os outros (Professora R).

Vemos em Brougre (2006) as explicaes para os eventos que o grupo narrava acerca da relao entre imaginao e imitao na brincadeira. Para este autor, a apropriao do mundo exterior passa por modificaes para se transformar em brincadeira, esta a entrada na cultura e, ao mesmo tempo, uma confrontao com a cultura.

122 No caso da televiso suas imagens/fices fornecem s crianas contedo para suas brincadeiras. No entanto, a criana no os recebe passivamente, reativaos e se apropria deles de maneira idntica apropriao dos papis sociais e familiares nas brincadeiras de imitao, com a diferena que o conjunto de imagens veiculadas pela mdia so conhecidas por quase todas as crianas, podendo assim ser transformada, utilizada no mbito de uma estrutura ldica coletiva. Nas discusses coletivas durante e aps o estudo do texto e do vdeo, fomos acompanhando as interaes do grupo com os conhecimentos apreendidos e as relaes que iam sendo estabelecidas com os saberes da experincia, que simultaneamente iam se constituindo e se (re) significando neste dilogo. Tratvamos da brincadeira como experincia de cultura, o texto trazia principalmente as idias de Brougre e Vygotsky j referendadas neste captulo. Os professores e supervisoras foram fazendo observaes relativas aos questionamentos iniciais. No que se refere, s relaes entre o brincar e o desenvolvimento, podemos exemplificar o seguinte trecho:

- Os alunos aprendem a interagir a partir da brincadeira. (Professora O). - A gente percebe que as diferenas sociais interferem e ao mesmo tempo favorecem essas interaes, os tipos de brincadeiras so diferentes, e eles vo interagindo, trocando experincias (Professora J). - A criana interage com o mundo pela brincadeira, a primeira fase dela de conhecimento com o mundo atravs da brincadeira. At na fase que est amamentando, sendo acalentada. (Professora I). - No texto tambm diz que as crianas vo se constituindo como sujeitos na brincadeira. (Professora O). - Para a criana o brincar um modo de agir sobre a realidade e se relacionar com outros sujeitos (Professora B)

As grandes preocupaes com os contedos, e mais especificamente com a falta de tempo para brincar, foram sendo objeto de debates durante o vdeo. Tratvamos das especificidades da brincadeira livre e da brincadeira dirigida, o que inclua a utilizao do brinquedo com fins puramente didticos. Nesta perspectiva, o grupo foi tentando fazer um equilbrio entre o proposto e a prtica:

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- Tem que trabalhar o contedo sem perder a essncia da brincadeira, ele tem que aprender aquele conhecimento, mas no pode deixar de lado o elo da brincadeira (Professora O). - Voc traz a brincadeira com um objetivo de deix-los brincar, mas ao mesmo tempo voc vai trabalhando o seu contedo ali em cima. (Professora I). - Outra coisa que eu vi no vdeo, foi a importncia de o professor est acompanhando, observando essa brincadeira. No no sentido de interferir, mas de ir percebendo se eles esto avanando (Professora O). - O desenvolvimento se d nessa troca seja com outra criana, seja com outro adulto. Vai passando pela experincia de cultura, de conhecimento. Vai adquirindo... Uma brincadeira vai embasando outra e ela vai adquirindo outras experincias que sabe que ela vai usar alm da brincadeira. O que ela vai aprender na brincadeira, poder ser usado ou retomado depois pela professora. (Supervisora II).

Borba (2006) convida os professores da educao infantil para entrar na brincadeira, potencializar e organizar tempos e espaos de brincar. E o nosso grupo foi aceitando o convite, demonstrando interesse pela temtica, pela discusso. As imagens do vdeo e as relaes que iam estabelecendo com as suas crianas, tornaram este um dos seminrios mais significativos na opinio do grupo. O faz-deconta das crianas parecia fazer mais sentido para os professores, o que demonstram nos trechos abaixo analisados:

- A criana tem necessidade de brincar. (Professora R). - No vdeo ns vimos os lugares que eles brincam, desde a rodinha at o parque. Eles levam a brincadeira para todos os espaos (Professora O). - As crianas brincam ressignificando o mundo. (Professora I) - O brincar possibilita s crianas mltiplas janelas de interpretao do mundo. (Professora O) - A criana utiliza o brinquedo reinventando suas funes. Por exemplo, o menino estava brincando com uma boneca como se fosse um avio na minha sala. (Professor H).

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Brougre (2006, p. 8) explica que a brincadeira pode ser considerada como uma forma de interpretao dos significados contidos no brinquedo. Ou seja, o uso dos brinquedos aberto, ele no condiciona a ao da criana. O brinquedo vai sendo significado pela criana durante a brincadeira. No final do encontro os professores registraram por escrito as contribuies desta discusso para o desenvolvimento de uma proposta curricular e para a sua formao. Transcrevemos alguns registros a seguir:

Descobrir a importncia do brincar me fez ver o quanto esse momento imprescindvel para o desenvolvimento das nossas crianas. A partir de agora a brincadeira dever fazer parte da nossa rotina. (Professora F). Possibilitou-me a compreenso real sobre a importncia do brincar e da brincadeira como ponto fundamental ao desenvolvimento das crianas. (Professora O).

Retomamos os saberes docentes relativos ao espao da brincadeira na organizao da rotina na entrevista coletiva final. Podemos dizer que mesmo considerando a brevidade de nossas discusses e a necessidade de sua continuidade e de seu aprofundamento, tivemos alcances significativos na formao de novos olhares, novas concepes e no comprometimento com mudanas pelo grupo. O que vemos no seguinte trecho:

Professora P - A brincadeira tem que estar inserida nessa rotina. Professora D - O faz de conta. Professora F - A criana sente a necessidade de brincar. Professora R - Em qualquer local da escola. Professora J - No tem a recreao, cada sala, cada turma, alis, duas turmas por vez tm horrio da recreao. Precisa ter um tempo tambm para outras brincadeiras. Professora O - Pelo menos um determinado tempo por dia, no , pra que essas crianas?

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Professora O - A brincadeira livre. Professora J - Do faz de conta, fantasia, eles inventam as brincadeiras. Professora O - Eu acho assim, que dentro do nosso horrio tem que se estabelecer sim, um tempo para essas brincadeiras. Professora F - At porque eles tambm esto tendo conhecimentos no , dentro daquela brincadeira. Professora O A brincadeira fundamental. A brincadeira faz parte do mundo da criana. Professora F - , no tem como trabalhar com uma criana sem considerar a brincadeira. Professor H - Eu acho que o professor que no gosta de brincar porque ele nunca teve uma infncia. Professora B - Porque nessa faixa etria o que a criana mais precisa, tanto que eu pelo menos falei mais com relao necessidade do aluno, de como aprender atravs da brincadeira, de como aprender a brincar. Professora I - E a gente ainda no se sentia totalmente seguro, no , em relao ao que fazer. Professora E - Tem que estar presente no dia a dia da escola. Professora B - . Se vamos fazer um projeto a, uma documentao. Temos que pensar nisso tudo. Pra no ficar aquela brincadeira corrida no fim do horrio. Professora J Pronto, quando chega a hora a voc diz: acabou a brincadeira porque voc quer que acabe, no no?

Sobre esta necessidade de se propor no currculo/proposta curricular estratgias que garantam a organizao de tempos e espaos para a brincadeira, considerando as necessidades de aprendizagem das crianas e a oferta de diferentes oportunidades ldicas, Moyles (2002, p. 106) determina que para brincar de modo efetivo, as crianas precisam de:

- companheiros de brincadeiras, espaos ou reas para brincar, materiais para brincar, e que o brincar seja valorizado pelas pessoas que as cercam;

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- oportunidades para brincar em partes, em pequenos grupos, sozinhas, perto de outras pessoas, com adultos; - tempo para explorar, atravs da linguagem, aquilo que fizeram e como elas podem descrever a experincia; - tempo para continuar o que iniciaram (uma vez que muitos trabalhos valiosos no so concludos); - experincias para ampliar e aprofundar aquilo que j sabem e aquilo que j podem fazer; - estmulo e encorajamento para fazer e aprender mais; e - oportunidades ldicas planejadas e espontneas.

Neste contexto, mesmo sabendo que outros tantos saberes docentes precisam ser articulados para o processo de desenvolvimento de uma proposta curricular para a educao infantil assumimos nesta pesquisa a necessidade de (re) significao dos saberes aqui elencados e discutidos, e entendemos que as discusses de tais saberes englobam ou demandam outros saberes to importantes quanto aqueles aqui (re) significados coletivamente.

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5 CONSIDERAES FINAIS

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5 CONSIDERAES FINAIS

Uma pesquisa que investiga acerca de saberes docentes no se esgota na escrita de um trabalho como este, pois os saberes docentes so continuados, mltiplos e acumulados nas relaes entre teoria e prtica. No desenrolar de nossa pesquisa, fomos evidenciando que para o desenvolvimento de uma proposta curricular para a educao infantil, inmeros saberes foram se apontando como necessrios. No entanto, como em todo processo coletivo, a partir da pesquisa-ao desenvolvida, foram feitas escolhas mediante negociaes com o grupo, e alguns saberes demandaram maior aprofundamento em detrimento de outros, embora reconhecidamente to importantes quanto. A partir da interpretao dos dados, e orientadas por nossa questo, construmos, ao longo do nosso percurso, duas grandes categorias de saberes docentes necessrios construo de uma proposta curricular para a educao infantil: queles relativos s concepes de currculo/ proposta curricular e os relativos s especificidades da educao infantil. Destas duas grandes categorias emergiram temticas (subcategorias) mais especficas em relao s demandas da prtica. Reconhecemos que estes saberes emergiram de um contexto marcado pelos sujeitos envolvidos e pelas circunstncias do envolvimento que, por sua vez, marcaram os sujeitos. So saberes, portanto, particulares, singulares quele contexto, circunstanciados pelas caractersticas da pesquisa-ao, cuja marca essencial o compartilhamento, a negociao das significaes produzidas como resultantes da investigao/interveno. Mas, reconhecemos, por outro lado que, mediante as mesmas negociaes, esses saberes so referendados pela produo terica e pelas proposies oficiais, sendo, portanto, ao mesmo tempo, particulares e generalizveis, posto que a instituio e o grupo encontram-se tambm marcados pelas circunstncias sociais mais amplas e guardam semelhanas, aproximaes com os demais professores, com as demais escolas. Nisso reside, pensamos, as possibilidades de contribuio desse trabalho, alm daquelas que entendemos haver trazido para o grupo envolvido, inclusive para ns, enquanto pesquisadora e, ao mesmo tempo, coparticipante, integrante do grupo.

129 Assim, alm de identificar e descrever saberes que, efetivamente so necessrios a qualquer professor de crianas para a construo de um currculo que instrumentalize suas aes e que possa, continuamente, ser atualizado/reconfigurado por estas aes, pudemos entrever, mediante as atividades desenvolvidas como passos do percurso metodolgico, avanos significativos nas concepes dos professores acerca de uma proposta curricular, dos sujeitos fazedores/executores de uma proposta curricular e dos aspectos constitutivos de uma proposta curricular para a educao infantil. A partir das definies de tais aspectos, foram se apontando dezenas de temticas que mereceriam, com igual profundidade, investigao e discusso junto ao grupo. Dentre estes, ressaltamos as relaes estabelecidas/vivenciadas entre a famlia e a escola, o processo de alfabetizao que, ao mesmo tempo em que exigido e mesmo priorizado na prtica, desenvolvido de maneira restrita pelos professores. Da mesma forma, a definio de contedos para esta etapa ansiedade permanente dos professores. Contudo, emergiram como anteriores a estas discusses, e prioritrias dentro do contexto de pesquisa, outras especificidades da educao infantil, como as funes da educao infantil e o lugar da criana atendida e o espao da brincadeira na organizao da rotina. Estas temticas foram se constituindo em saberes docentes necessrios ao desenvolvimento de uma proposta curricular, e foram (re) significadas no decorrer da pesquisa. Entretanto, acreditamos que estes outros aspectos ainda precisariam ser retomados/aprofundados junto aos professores, para que se concretizem em prticas mais pertinentes no cotidiano das escolas, embora no tenham podido ser trabalhadas durante nossa pesquisa, dados os limites do tempo e tambm de nossas (im)possibilidades enquanto pesquisadora decorrentes de outras demandas acadmicas e da prpria natureza do trabalho enquanto produo de uma dissertao. Em que pese os reconhecidos limites de nossa atuao e de nossa produo, entendemos haver contribudo para a construo, por parte daquele grupo, de uma possibilidade de autonomia relacional/compartilhada na elaborao de um currculo para a educao de suas crianas concretas em sua escola real, de forma que se configure o global no local, sem esgotar especificidades do singular no plural. Nesse sentido, entendemos a qualidade como algo a ser conquistado e construdo pelos sujeitos em cada instituio, mas tambm decorrente de vontade

130 poltica perceptvel atravs de polticas pblicas que possibilitem o espao/tempo para formao e discusso dos profissionais que atuam nas escolas. Consideramos, por outro lado, que processos/momentos como os aqui relatados de identificao, discusso e (re) elaborao de saberes docentes, so possveis na medida em que sejam garantidas condies de interao e mediao, de compartilhamento intencional e sistemtico de significaes e (re)significaes. Nessa perspectiva, acreditamos na possibilidade de um trabalho de formao de professores desenvolvido no cotidiano das escolas ou, como prope OliveiraFormosinho (2002) em contexto, junto s prticas, que possibilite a construo e desconstruo de propostas curriculares, envolvendo inclusive a (re)elaborao de saberes como aqueles aqui desvendados, alm da formao de atitudes de autonomia frente s relaes de poder e submisso, que ainda predominam no interior das escolas, nos sistemas educacionais. Apontamos como importante que se desenvolvam pesquisas posteriores e/ou estudos no interior da escola, que efetivem a construo de uma proposta curricular documentada e coerente com as concepes e prticas vivenciadas no Centro. preciso ateno especial apesar de no restringirmos currculo seleo de contedos, para a necessidade de realmente elencar, definir: o que , de modo especfico, objetivo da educao infantil? O que constitui contedo na prtica pedaggica nessa etapa educativa? Que contedos e suas derivaes em atividades devem/podem ser trabalhados / ensinados/ aprendidos pelos professores e pelas crianas? E ainda: Quem escolhe esses contedos e atividades? Qual a participao das crianas? Entendemos que essas questes devem permear a prtica docente cotidiana, adentrar as reunies de planejamento e suas possveis e provisrias respostas precisam materializar-se em prticas. Decises precisam ser tomadas, escolhas precisam ser feitas mediante o dilogo com o campo terico e os saberes da experincia. O percurso vivido tambm nos fez refletir acerca do papel/postura do supervisor/coordenador escolar com seu papel de outro mais experiente ou mais disponvel e, portanto, de mediador/articulador no desenvolvimento de uma proposta curricular junto ao grupo de professores, equipe de gesto, s famlias das crianas e s prprias crianas. Acreditamos que alm da ao da contribuio para a formao de sujeitos com relao aos aspectos especficos tematizados, a pesquisa-ao desenvolvida

131 abriu espao para a construo de uma cultura de estudo por parte da equipe da escola, de discusso e reflexo sobre a prtica, alimentada em encontros coletivos, anseio antigo dos professores do Centro. Enfatizamos, por fim, a necessria continuidade da pesquisa e, conseqentemente, desse processo permanente de ao reflexo ao no cotidiano dessa instituio e de tantas outras que atendem crianas pequenas que demandam uma sistematicidade pedaggica e organizao de espaos, tempos e aprendizagens das crianas e de seus educadores, eternos aprendizes.

132

6 REFERNCIAS

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APNDICES

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SUMRIO

APNDICE A GUIA DA ENTREVISTA COLETIVA EXPLORATRIA................143 APNDICE B GUIA DA ENTREVISTA COM AS SUPERVISORAS.................. 144 APNDICE C PAUTA DO I SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO.................145 APNDICE D CONTRATO DE AO COLETIVA.............................................146 APNDICE E TERMO DE COMPROMISSO......................................................147 APNDICE F GUIA DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA INDIVIDUAL.....148 APNDICE G PAUTA DO II SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO.................149 APNDICE H PAUTA DO III SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO................150 APNDICE I PAUTA DO IV SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO................151 APNDICE J REGISTRO DOS PROFESSORES DAS ATIVIDADES DE UMA SEMANA DE AULA........................................................................152 APNDICE K GUIA DA ENTREVISTA COLETIVA DO IV SEMINRIO..............162 APNDICE L PAUTA DO V SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO..................163 APNDICE M GUIA DA ENTREVISTA COLETIVA FINAL..................................164

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APNDICE A GUIA DA ENTREVISTA COLETIVA EXPLORATRIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PESQUISA EXPLORATRIA

DATA: ______/______/______

CAMPO DE PESQUISA: ___________________________________________________________________ ROTEIRO DE ENTREVISTA 1- A ESCOLA TEM UMA PROPOSTA CURRICULAR? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________ 2- O QUE VOCES ENTENDEM POR PROPOSTA CURRICULAR? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3- VOCS CONSIDERAM NECESSRIO EXISTIR UMA PROPOSTA CURRICULAR? ESSA UMA NECESSIDADE DE TODO O GRUPO? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________

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APNDICE B GUIA DA ENTREVISTA COM AS SUPERVISORAS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Guia de Entrevista com as Supervisoras Pedaggicas Data 12 de setembro de 2006 Entrevista Semi-estruturada Primeira parte: Informaes do PPP / Prtica Pedaggica Participao na elaborao do PPP Relao do PPP com o cotidiano escolar Periodicidade de planejamentos coletivos Organizao da rotina Atividades mais desenvolvidas O espao da brincadeira Temas / Contedos trabalhados / Projetos Participao das crianas Integrao da famlia

Segunda Parte: Conceitos Relao PPP x Proposta Curricular O que proposta curricular O que precisa ser reformulado no PPP Que aspectos precisam ser considerados na elaborao de uma proposta curricular O que seria qualidade em Educao Infantil

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APNDICE C PAUTA DO I SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

I SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Pauta 22 de setembro de 2006 1 - Apresentao da Metodologia da Pesquisa-Ao 2 - Discusso dos procedimentos da pesquisa 3 - Elaborao de um contrato de ao-coletiva 4 - Organizao de um cronograma de atividades INTERVALO 5 - Anlise coletiva do PPP da escola 6 Questes Norteadoras 7 - Agendamento de entrevistas individuais 8 Preenchimento das fichas de identificao 9 Assinatura do termo de compromisso pelos participantes

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APNDICE D CONTRATO DE AO COLETIVA

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CONTRATO DE AO COLETIVA Pontualidade e assiduidade nos seminrios de estudo reflexivos; Participao efetiva nestes encontros; Construo de um produto concreto para estudo, pesquisa, embasamento curricular da escola; Envolvimento com as leituras, discusses e demais atividades da pesquisa, no sentido de colaborao contnua dos membros participantes (pesquisador, professores e demais integrantes da escola); tica nas relaes da pesquisa-ao. Registro escrito, planejamento e definio das temticas dos encontros de forma que possibilite a colaborao de todos.

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APNDICE E TERMO DE COMPROMISSO

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TERMO DE COMPROMISSO

Ns compreendemos que o trabalho realizado pela mestranda Elaine Luciana Silva Sobral envolve uma pesquisa sobre os saberes/fazeres docentes necessrios ao desenvolvimento de uma proposta curricular para a educao infantil de qualidade, que assume a forma de uma pesquisa-ao que implica na participao e colaborao deste grupo nos seminrios de estudo reflexivo, nas discusses, leituras e reflexes, bem como na disponibilidade em compartilhar planejamentos, documentos e em possibilitar as visitas e observaes na sala de aula e nas demais atividades pedaggicas da escola. Cear-Mirim, 22 de setembro de 2006 Assinaturas : ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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APNDICE F GUIA DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA INDIVIDUAL

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Guia de Entrevista Individual Entrevista Semi-estruturada Questes Norteadoras 1. Como foi a sua participao na elaborao do PPP? Ou como lhe foi possibilitado conhecer o documento? 2. Qual a relao entre o PPP e o trabalho que voc realiza? 3. Que diferenas voc estabelece entre PPP e Proposta Curricular? Que coisas no esto definidas no PPP e precisariam ser pensadas para a proposta curricular? 4. Estabelecidas essas diferenas, como voc define Proposta Curricular / currculo? 5. Como voc acha que deve ser elaborado um currculo / proposta curricular? O que preciso para esta elaborao? 6. Que pessoas, que sujeitos, que indivduos da escola devem participar da elaborao dessa proposta? De que forma? 7. E depois de pronta, o que precisa acontecer? 8. Que aspectos, que coisas precisam constituir uma proposta curricular? Quem precisa conhecer essas coisas para que elas estejam na proposta? 9. O que voc considera que seja uma educao infantil de qualidade? 10. Que relaes voc estabelece entre proposta curricular e qualidade?

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APNDICE G PAUTA DO II SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO

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II SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Pauta 23 de novembro de 2006 1. Apresentao do caderno de registro 2. Socializao e assinatura do registro do encontro anterior 3. Retomada do contrato de ao coletiva 4. Sntese das entrevistas individuais 5. Sistematizao da anlise das entrevistas 6. Construo coletiva de um conceito de currculo 7. Discusso do texto Currculo 8. Atividade de leitura em pequenos grupos Identificao do conceito de currculo no texto Diferentes espaos/tempos da organizao curricular 9. Agendamento do prximo seminrio 10. Registros individuais O que eu entendo por currculo?

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APNDICE H PAUTA DO III SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO

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III SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Pauta 02 de maro de 2007 Agradecimentos Leitura do registro do encontro anterior Retomada da discusso sobre currculo Registros individuais no caderno de registro Discusso das especificidades de um currculo para educao infantil: "Que aspectos precisam ser pensados no desenvolvimento de uma proposta curricular para a educao infantil?" "Que elementos so constituintes de uma proposta curricular?" Quais as especificidades dessa proposta? 6. Anlise de trechos das falas nas entrevistas e elaborao em pequenos grupos 7. Discusso do texto: Proposta curricular para a educao infantil: um estudo introdutrio. 8. Discusso em pequenos grupos / Socializao 9. Sistematizao dos elementos constituintes de uma proposta 10. Proposta de cronograma para observaes e prximos seminrios. 1. 2. 3. 4. 5.

151 APNDICE I PAUTA DO IV SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO

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IV Seminrio de Estudo Reflexivo Data: 13 de abril de 2007 Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Pauta 1 - Leitura do registro do encontro anterior 2 - Retomada do contrato de ao coletiva (objetivo da pesquisa) 3 - Apresentao de dois trechos de atividades filmadas e leitura do registro das observaes de sala de aula 4 - Registro em grupo das atividades realizadas numa semana de aula em cada nvel 5 - Entrevista Coletiva 6 Discusso do cronograma dos prximos seminrios

152 APNDICE J REGISTRO DOS PROFESSORES DAS ATIVIDADES DE UMA SEMANA DE AULA
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IV Seminrio de Estudo Reflexivo Data: 13 de abril de 2007 Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Registro das atividades realizadas Rotina semanal Nvel I - matutino Segunda-feira (09 de abril de 2007) Atividade: Acolhida Breve descrio: Das quatro turmas, duas com alunos que chegam mais agitados, do Primeiro Momento 7h s 7h30 brinquedo ou massinha para esperar a chegada dos outros, e as outras duas turmas aguardam normalmente nas carteiras. Atividade: Rodinha (rotina) Breve descrio: Rodinha orao, retratar a aula do dia anterior, conversando sobre o que ser estudado, visualizao e Segundo Momento: 7h30 s 7h50 leitura das letras do alfabeto, contagem e registro dos alunos, cantando musiquinhas. Apresentao da atividade do dia. Atividade: Pscoa, letra A e tamanhos Breve descrio: (cada turma foi uma atividade diferente) Terceiro Momento: Apresentao do crach com nome 7h50 s 8h40 do aluno; relembrando a Pscoa pintura do coelho e colagem de papel no ovo da Pscoa. Relembrando a letra A, escrita e relacionar objetos que iniciam com a letra A. Pintar e identificar objetos de tamanhos diferentes. Atividade: Lanche Breve descrio: recolher toalhinhas nas bolsas, organizar filas e lavar as mos com Quarto Momento: 8h40 s 9h o professor no banheiro. Entra na fila da merenda e /ou abrir as lancheiras. Atividade: Recreio

153 Breve descrio: As crianas vo ao parque juntamente com outras turmas, tendo duas pessoas para coordenar e observar esses momentos. Atividade: Recolhimento Breve descrio: As crianas bebem gua e vem para a sala. Atividade: Momento de relaxamento Breve descrio: conversa sobre as aes do dia, revendo combinados, contao de histrias, interpretao oral, cantando musiquinhas. Obs: 2 turmas apresentaram e explicaram a atividade de casa, nas outras no houve. Atividade: Interao e escovar os dentes Breve descrio: Brincadeiras com os outros colegas joguinhos, peas de montar, carrinho e etc. 10:55 organizar e pegar as lancheiras Atividade: Sada Breve descrio: Entrega das crianas aos pais. Tera-feira (10 de abril de 2007) Atividade: Acolhida Atividade: Rodinha Atividade: Letra A Breve descrio: Identificando e escrevendo a letra A. - localizando a letra A nas palavras (avio e pscoa). Atividade: Lanche Atividade: Recreio Atividade: Recolhimento Atividade: Recreao (Roberto e Rubiana) Breve descrio: As turmas 1 e 2 vo para o momento da lazer no parque, as outras duas turmas fazem a atividade rotineira. Atividade: Relaxamento Breve descrio: Dorinha reune os alunos por turma p/ um momento de relaxamento com movimentos simples e relaxantes. Atividade: Troca de experincias e contagem de histrias. Breve descrio: Falando sobre o momento da recreao e as atividades,

Quinto Momento 9h s 9h20

Sexto Momento: 9h20 s 9h30

Stimo Momento: 9h30 s 10h20

Oitavo Momento: 10h20 s 11h

Nono Momento: 11h Nvel I - Matutino Primeiro Momento 7h s 7h30 Segundo Momento: 7h30 s 7h50 Terceiro Momento: 7h50 s 8h40

Quarto Momento: 8h40 s 9h Quinto Momento: 9h s 9h20 Sexto Momento: 9h30 s 9h40 Stimo Momento: 9h40 s 10h30

Oitavo Momento: 10h30 s 10h40 Nono Momento: 10h40 s 10h55

154 contagem de historinha Atividade: Sada Breve descrio: organizao e recolhimento do material (lancheiras) para a entrega dos alunos aos pais. Quarta-feira (11 de abril de 2007) Atividade: Entrada Atividade: Rodinha Atividade: Pscoa Breve descrio: Colando algodo no coelhinho e escrevendo o prprio nome atravs do crach. Atividade: Lanche Atividade: Recolhimento Atividade: Recreao (Fernanda e Regina) Breve descrio: Parque Atividade: Massa/Sada Breve descrio: Brincando com massinha e organizar o material (lancheiras). Quinta-feira (12 de abril de 2007) Atividade: Entrada Atividade: Rodinha Atividade: Letra A Breve descrio: Pintar a rvore, e fazer a letrinha A, nos espaos. Atividade: Lancham e brincam no parque Atividade: Recolhimento Breve descrio: As crianas bebem gua e cantam na sala. Atividade: Escovao e a hora do conto Atividade: Brinquedo/Sada Breve descrio: As crianas brincam c/ os jogos educativos e organizam seus materiais p/ irem para casa.

Dcimo Momento: 10h55 s 11h Nvel I - matutino Primeiro Momento: 7h s 7h30 Segundo Momento: 7h30 s 7h50 Terceiro Momento: 7h50 s 8h40 Quarto Momento: 8h40 s 9h Quinto Momento: 9h s 9h20 Sexto Momento: 9h40 s 10h30 Stimo Momento: 10h30 s 11h Nvel I - matutino Primeiro Momento 7h s 7h30 Segundo Momento: 7h30 s 7h50 Terceiro Momento: 7h50 s 8h40 Quarto Momento: 8h40 s 9h Quinto Momento 9h s 9h20 Sexto Momento: 9h40 s 10h30 Stimo Momento: 10h30 s 11:00

Registro das atividades realizadas Rotina semanal Nvel II - vespertino Segunda-feira (09 de abril de 2007) Atividade: Recepo dos alunos Breve descrio: Espera dos alunos, por + Primeiro Momento:

155 13h s 13h15 Segundo Momento: 13h15 s 13h30 15 minutos, por poder iniciar as atividades. Atividade: Roda de conversa Breve descrio: Conversas informais, contagem dos alunos, nmero de meninos, nmeros de meninas e o total, cantiga de roda, orao Atividade: O alfabeto Breve descrio: Recorte e colagem das letrinhas trabalhadas A, B e C, usando revistas, jornais e livros, as letrinhas foram expostas no quadro e os alunos foram procurar, recortar e colar Atividade: Recolhida da tarefa e lavar as mos Breve descrio: Exposio das atividades de recorte e colagem e em seguida lavar as mos. Atividade: Lanche Atividade: Recreao Atividade: Fila para cantar Breve descrio: faz-se uma fila, juntamente com as demais turmas e se cantam msicas infantis, com gestos, movimentos e expresses. Atividade: Fala para beber gua no bebedouro Tera-feira (10 de abril de 2007) Atividade: Recepo dos alunos Breve descrio: Perodo de tempo que aguardamos a chegada dos alunos e recebemos os lanches que iro geladeira + ou 15 minutos Atividade: Beber gua, ir ao banheiro Breve descrio: As crianas so levadas para beber gua e fazer suas necessidades fisiolgicas. Atividade: Rodinha Breve descrio: Cantamos, conversamos, oramos, etc. Atividade: Leitura e escrita Breve descrio: Texto previamente selecionado, ser exposto e lido pelo professor, acompanhado pelos alunos, observando a localizao das palavras no texto, inicio e fim das palavras, espaos entre elas, letra inicial e final Atividade: Releitura do texto/prof. x aluno

Terceiro Momento: 13h30 s 14h30

Quarto Momento: 14h30 s 14h45 Quinto Momento: 14h45 s 15h10 Sexto Momento: 15h10 s 15h30 Stimo Momento: 15h30 s 16h

Oitavo Momento: Nvel II vespertino

Primeiro Momento 13h s 13h15

Segundo Momento: 13h15 s 13h25 Terceiro Momento: 13h25 s 13h40

Quarto Momento: 13h40 s 14h20

156 Breve descrio: O aluno recebe cpia do texto lido para releitura acompanhando as palavras lidas com o dedinho. Atividade: Escrita Breve descrio: A letra que mais se repetir no texto, ser traada no cho para que as crianas caminhem sobre ela, observando o seu traado Atividade: Lanche Breve descrio: As crianas lavam as mos e lancham. Atividade: Parque Breve descrio: Momento que as crianas brincam no parquinho da escola Atividade: Fila no ptio Breve descrio: Momento que reunimos as crianas em fila cantamos e retornamos sala de aula. Atividade: Higiene/gua/banheiro Breve descrio: Escovao dos dentes, ida ao banheiro e beber gua. Atividade: Arte Breve descrio: Confeco e exposio da letra estudada Quarta-feira (11 de abril de 2007) Atividade: Recepo dos alunos Breve descrio: Tempo aguardamos a chegada dos alunos e organizamos os lanches que iro geladeira Atividade: Beber gua, ir ao banheiro Breve descrio: As crianas todas em uma fila so levadas para beber gua e fazer suas necessidades fisiolgicas. Atividade: Rodinha Breve descrio: Conversamos, oramos e cantamos a msica dos dias da semana, do alfabeto e vrias outras com movimentos corporais. Atividade: Alfabeto mvel Breve descrio: Foram distribudos os alfabetos mveis para cada mesa, de onde as crianas tiravam as letras do prprio nome e montavam a lista de presena. Atividade: Recolhida das tarefas Breve descrio: Foram recolhida as tarefas e em seguida lavar as mos para o lanche. Atividade: Parque Breve descrio: momento em que as crianas brincam livremente no parque.

Quinto Momento 14h20 s 14h40 Sexto Momento: 14h40 s 14h45

Stimo Momento: 14h45 s 15h10 Oitavo Momento: 15h10 s 15h30 Nono Momento 15h30 s 15h50

Dcimo Momento 15h50 s 16h10 Dcimo Primeiro Momento 16h10 s 16h50 Nvel II - Vespertino Primeiro Momento 13h s 13h20

Segundo Momento: 13h20 s 13h30

Terceiro Momento: 13h30 s 13h50

Quarto Momento: 13h50 s 14h40

Quinto Momento 14h40 s 15h10

Sexto Momento: 15h10 s 15h30

157 Atividade: Formao da fila no ptio Breve descrio: Momento que reunimos as crianas em fila para cantarmos e retornamos sala. Atividade: Relaxamento Breve descrio: As crianas ficam todas de cabea baixa descansando por 5 minutos, depois vo tomar gua e ao banheiro. Atividade: Higiene bucal Breve descrio: As crianas em fila vo ao banheiro realizar a higiene bucal. Atividade: Identificar o prprio nome no cartaz e encerramento. Breve descrio: Os alunos um a um mostravam aos colegas o seu nome. Contao de histria (Cachinhos Dourados e Cs trs ursos).

Stimo Momento: 15h30 s 15h50

Oitavo Momento: 15h50 s 16h10

Nono Momento 16h10 s 16h20

Dcimo Momento 16h20 s 17h

Registro das atividades realizadas Rotina semanal Nvel II - matutino Segunda-feira (09 de abril de 2007) Atividade: Acolhimento Breve descrio: Entram colocam a Primeiro Momento 7h s 7h30 lancheira no varal e senta. Atividade: Roda Breve descrio: Conversas informais, Segundo Momento: 7h30 s 8h orao, chamada e calendrio, direcionamento da atividade do dia. Atividade: Escrita do nome Breve descrio: Escrever o nome prprio Terceiro Momento: 8h s 8h45 espontaneamente, destacando a letra inicial. Atividade: Higiene e lanche Breve descrio: Enfileirados em direo Quarto Momento: 8h45 s 9h ao banheiro lavam as mos para em seguida lanchar. Atividade: Parque Breve descrio: Todos os alunos brincam Quinto Momento 9h s 9h20 vontade com pessoas responsveis. Atividade: Higiene Breve descrio: Enfileirados vo ao Sexto Momento: 9h20 s 9h40 banheiro escovam os dentes e tomam gua. Atividade: Contao de histria Breve descrio: Todos sentados em volta Stimo Momento: 9h40 s 10h do professor ouvem com ateno a histria. Atividade: Recreao Breve descrio: Os alunos juntos com os professores brincam vontade.

Oitavo Momento: 10h s 10h30

158 Atividade: Repouso Breve descrio: Jogos educativos e arrumao dos materiais. Atividade: Entrega dos alunos ao responsvel. Breve descrio: Aguardamos na sala a chegada dos pais ou responsvel. Tera-feira (10 de abril de 2007) Atividade: Acolhimento Breve descrio: Receber os alunos na sala, pedir que guardem as lancheiras e sentem-se. Atividade: Hora da roda Breve descrio: Conversa informal, orao, chamada, comentrio do que ser trabalhado no dia. Atividade: Dobradura Breve descrio: Construir, junto com os alunos, a dobradura de um coelho e colar no caderno de desenho. Atividade: Higiene e lanche Breve descrio: Em uma fila, as crianas dirigem-se ao banheiro, lavam as mos e retornam a sala para lancharem. Atividade: Parque Breve descrio: As crianas brincam no parque supervisionadas por pessoas responsveis (direo, superviso e secretrios). Atividade: Higiene Breve descrio: Em duplas, as crianas vo ao banheiro e escovam os dentes, tomam gua. Atividade: Repouso Breve descrio: As crianas deitam no cho e relaxam. Atividade: Hora do conto Breve descrio: Em uma roda, contar uma histria recont-la junto com os alunos. Atividade: Interpretao do conto Breve descrio: Desenhar o que entendeu da histria que acabara de ouvir. Atividade: Arrumao da sala Breve descrio: Todos juntos arrumam a sala, pegam as lancheiras e aguardam os pais chegarem. Quarta feira (11 de abril de 2007) Atividade: Acolhimento Breve descrio: Entrar colocar a lancheira

Nono Momento 10h30 s 11h Dcimo Momento 11h s 11h30 Nvel II - matutino Primeiro Momento 7h s 7h30

Segundo Momento: 7h30 s 8h

Terceiro Momento: 8h s 8h45

Quarto Momento: 8h45 s 9h

Quinto Momento 9h s 9h20

Sexto Momento: 9h20 s 9h40

Stimo Momento: 9h40 s 10h

Oitavo Momento: 10h s 10h20 Nono Momento: 10h20 s 10h45 Dcimo Momento: 10h45 s 11h Nvel II - matutino Primeiro Momento

159 7h s 7h30 no varal e senta-se na cadeirinha. Atividade: Roda Breve descrio: Todos pegam sua cadeirinha para formar a roda, conversa informal, calendrio, quantos somos hoje e cantamos cantigas de roda. Atividade: Atividades de leitura e escrita Breve descrio: Acompanham a leitura de um pequeno texto em seguida copiar o texto. Atividade: Higiene e lanche Breve descrio: Todos em uma fila com a toalha vo para o banheiro lavar as mos para lanchar. Atividade: Parque Breve descrio: Aps o lanche quando toca, todos vo brincar no parque com os cuidados da superviso. Atividade: Higiene Breve descrio: Todos caminham para o banheiro com a escova na mo para escovar os dentes com orientao da professora Atividade: Contao de uma histria (o patinho feio) Breve descrio: Todos sentados no cho em volta da professora ouvem a histria... Quinta-feira (12 de abril de 2007) Atividade: Acolhimento Atividade: Roda Atividade: Sobre o ndio Breve descrio: O ndio como 1 habitante do Brasil, seus hbitos, costumes e cultura. Atividade: Higiene e lanche Atividade: Higiene Atividade: Contao de histria Breve descrio: Todos em volta do professor ouvem a histria Atividade: Reconto da histria Breve descrio: Aps ouvirem a histria, foi realizado um reconto coletivo e individual (por alguns alunos) Atividade: Jogos educativos

Segundo Momento: 7h30 s 8h

Terceiro Momento: 8h s 8h45

Quarto Momento: 8h45 s 9h

Quinto Momento 9h s 9h20 Sexto Momento: 9h20 s 9h45

Stimo Momento: 9h45 s 10h

Nvel II - matutino Primeiro Momento 7h s 7h30 Segundo Momento: 7h30 s 8h Terceiro Momento: 8h s 8h45 Quarto Momento: 8h45 s 9h Quinto Momento 9h s 9h20 Sexto Momento: 9h20 s 9h50 Stimo Momento: 9h50 s 10h40 Oitavo Momento:

160 10h40 s 11h Nono Momento: 11h s 11h30

Atividade: Entrega dos alunos aos pais ou responsvel.

Registro das atividades realizadas Rotina semanal Nvel I vespertino Segunda-feira (9 de abril de 2007) Breve descrio: Aguarda-se uma mdia Primeiro Momento Entrada dos alunos de 15 minutos para que todos cheguem. Breve descrio: Levar os alunos para Segundo Momento: tomar gua e ir ao banheiro em uma fila Atividade: Roda Breve descrio: Os alunos sentam em Terceiro Momento: Roda circulo, falam sobre a fim de semana, tambm foi trabalhado a Pscoa. Atividade: Mimeografada Breve descrio: Trabalho de coordenao Quarto Momento: Atividade de mesa motora, levar o coelho at a cenoura. Quinto Momento Lavar as mos e lanchar Atividade: Parque Breve descrio: Os alunos vo ao parque Sexto Momento: Recreio brincar livremente. Breve descrio: Os alunos formam filas, Stimo Momento: Fila cantam e vo para as salas. Breve descrio: Quando voltam do parque os alunos tomam gua e vo ao Oitavo Momento: Tomar gua e ir ao banheiro banheiro. Breve descrio: Os alunos foram Nono Momento Pintura facial fantasiados de coelho com pintura facial e orelhas. Breve descrio: Os alunos receberam Dcimo Momento Sada chocolates e foram entregues aos pais. Tera-feira (10 de abril de 2007) Nvel I - vespertino Atividade: Entrada dos alunos Breve descrio: Aguarda-se uma mdia Primeiro Momento Entrada de 15 minutos para que todos cheguem. Tomaram gua e vo para o banheiro. Atividade: Roda Breve descrio: Os alunos sentam em Segundo Momento: Roda circulo, trabalhou-se conceito de lateralidade para a atividade. Atividade: Lateralidade Breve descrio: Os alunos devem Terceiro Momento: Atividade de mesa identificar a posio das vogais e circular a que est em p, igual a da amostra. Quarto Momento: Lavar as mos e lanchar Atividade: Parque Quinto Momento

161 Recreio Sexto Momento: Fila Nvel I - vespertino Primeiro Momento: Entrada Segundo Momento: Tomar gua e ir ao banheiro Terceiro Momento: Roda Quarto Momento: Atividade de mesa Quinto Momento: Recreio Sexto Momento: Fila Stimo Momento: Tomar gua e ir ao banheiro Oitavo Momento: Atividade Nono Momento: Sada Nvel I - vespertino Primeiro Momento: Entrada dos alunos Segundo Momento: Levar os alunos para tomar gua e ir ao banheiro Terceiro Momento: Roda Quarto Momento: Atividade de mesa Quinto Momento: Recreio Sexto Momento: Atividade de mesa Stimo Momento: Sada Oitavo Momento: 10h s 10h45 Breve descrio: Os alunos vo ao parque brincar livremente. Breve descrio: Os alunos formam filas, cantam e vo para a sala. Quarta-feira (11 de abril de 2007) Atividade: Entrada dos alunos Breve descrio: Aguarda-se uma mdia de 15 minutos para que todos cheguem. Breve descrio: Os alunos foram em fila tomar gua, ao banheiro. Breve descrio: Os alunos fazem um circulo. Atividade: Trabalho mimeografado Breve descrio: A letra A e a Breve descrio: brincar livremente no parque. Breve descrio: cantam na fila antes de entrar. Breve descrio: Terminar a primeira atividade e escrever o nome na atividade, sala 3 e 4 recreao. Breve descrio: Os alunos so entregues aos pais Quinta-feira (12 de abril de 2007)

Breve descrio: Os alunos sentam num circulo para conversar sobre o contedo Breve descrio: Letra E e e Breve descrio: Os alunos brincam livremente. Breve descrio: Terminar a atividade e escrever o nome. Breve descrio: Os alunos so entregues aos pais Atividade: Atividade de escrita espontnea Breve descrio: Escrever espontaneamente a histria do patinho feio. Atividade: Se prepara para ir para casa Breve descrio: Enquanto esperam a sada conversam...

Nono Momento 10h45 s 11h

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APNDICE K GUIA DA ENTREVISTA COLETIVA DO IV SEMINRIO

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Entrevista Coletiva - Questes norteadoras

A partir dos registros das observaes e de nossos registros da prtica, o que estamos trabalhando com mais freqncia com as crianas? O que elas esto aprendendo com cada atividade? Como selecionamos estas coisas em detrimento de outras?

Qual o papel do professor no desenvolvimento dessas atividades? Qual o lugar da criana? O que no aparece na rotina? Qual a flexibilidade da rotina? Quais momentos so permanentes? Por qu? Estamos considerando no planejamento dessas atividades as especificidades da criana pequena? Qual o espao da brincadeira, como aspecto-chave do desenvolvimento da criana?

O que pensamos da relao famlia-escola? Como envolvemos a famlia nessas atividades?

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APNDICE L PAUTA DO V SEMINRIO DE ESTUDO REFLEXIVO

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V Seminrio de Estudo Reflexivo Data: 31 de maio de 2007 Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Pauta 1 Comentrios acerca do encontro anterior 2 Rede de idias 2.1 - O lugar da brincadeira na educao infantil 2.2 O importncia do brincar para o desenvolvimento infantil 2.3 O que brincar? O que brincadeira? Como as crianas brincam? 3 Vdeo: A brincadeira como experincia de cultura Salto para o futuro 4 Estudo e discusso do texto: A brincadeira como experincia de cultura ngela Meyer Borba Retomando as questes da rede de idias... 5 Contribuies da discusso para o desenvolvimento de uma proposta Sistematizao. 6 Sntese individual 7 - Avaliao do encontro O que este estudo possibilitou para a minha formao?

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APNDICE M GUIA DA ENTREVISTA COLETIVA FINAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ENTREVISTA COLETIVA FINAL Data: 23 de agosto de 2007 Participantes: Mestranda: Elaine Luciana Silva Sobral e Professores, supervisores e gestores do Centro de Educao Infantil Vereador Rafael Fernandes Sobral. Questes norteadoras: 1 O que currculo/proposta curricular? 2 Quais as especificidades de uma proposta curricular para educao infantil? 3 Que elementos so constitutivos de uma proposta curricular para educao infantil? 4 - Como deve ser elaborado um currculo / proposta curricular? Que pessoas, que sujeitos, que indivduos da escola devem participar da elaborao dessa proposta? De que forma? 5 Quais as concepes tericas que precisam ser discutidas numa proposta curricular? Qual a funo da educao infantil? 6 A partir de nossas discusses, como compreendemos a infncia? Como estamos vendo a criana? Quais as caractersticas fundamentais da criana? Para qual criana estamos pensando um currculo? 7 Como entendemos que a rotina deve se estruturar ou no numa escola de educao infantil? 8 - A partir dos registros das observaes e de nossos registros da prtica, identificamos a necessidade de aprofundar a discusso sobre a brincadeira, a linguagem, os contedos e atividades para educao infantil. Por qu? 9 Qual o lugar da brincadeira na educao infantil? Qual a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil? O que brincar? O que brincadeira? Como as crianas brincam? 10 - O que um contedo para educao infantil? Que contedos devem ser trabalhados na educao infantil? Que atividades precisam ser desenvolvidas com as crianas? 11 - O que linguagem? Como a criana desenvolve a linguagem? Que prticas com a linguagem so desenvolvidas na escola? 12 Qual o papel do professor de educao infantil? O que esse profissional precisa considerar no seu fazer? possvel ele participar da elaborao, efetivao e avaliao de uma proposta curricular? Como? O que ele precisa saber? 13 importante que cada um enumere um conhecimento que o professor de educao infantil deva considerar para pensar na construo de um currculo para crianas de 4 a 5 anos.

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