MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN. DUCACIÓN. ÓN teóricoGuía teórico-práctica.

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

El autor es Dr. Filosofía y Letras y Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío.

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ÍNDICE DE CONTENIDOS

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA . 1
1. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN ..................................... 2 El carácter dialéctico del conocimiento científico............................................................ 2 Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos ............................................... 11 Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación................................. 12 2. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. ................................................ 17 2.1. El surgimiento de los métodos cualitativos ................................................................... 17 2.2. Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa.............................................. 20 2.3. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos..................... 23 3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS .................................................................................................... 31 3.1. El Interaccionismo simbólico ......................................................................................... 32 3.2. La Teoría fundamentada ............................................................................................... 34 3.3. La investigación-acción ................................................................................................. 37 3.4. La descripción fenomenológica..................................................................................... 42 3.5. La Etnometodología ...................................................................................................... 43 3.6. La dimensión etnográfica .............................................................................................. 44 4. LA ESTRUCTURA FORMAL DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN UN DISEÑO METODOLÓGICO CUALITATIVO.................................................................................................................................... 46 1.1. 1.2. 1.3.

LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN........................... 50
5. LA DEFINICIÓN DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 51 5.1. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas..... 52 5.2. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. ........................................................................................................................ 55 6. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 57 6.1. Los antecedentes de la situación problemática ............................................................ 57 6.2. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia ............................ 59 6.3. La justificación de la investigación ................................................................................ 60 7. LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 60 8. PREMISAS, SUPUESTOS Y EJES TEMÁTICOS ........................................................................... 62 8.1. Las premisas ................................................................................................................. 63 8.2. Los supuestos ............................................................................................................... 65 8.3. Los ejes temáticos......................................................................................................... 65 9. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................... 66 9.1. Los objetivos generales................................................................................................. 67 9.2. Los objetivos específicos .............................................................................................. 67 10. LAS CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS.............................................................. 68 10.1. Las categorías apriorísticas ...................................................................................... 69 10.2. Las sub-categorías apriorísticas ............................................................................... 71 11. EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN: PRAXIS DIDÁCTICA EN PROFESORES DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN MATEMÁTICA......................................... 72 11.1. Planteamiento del problema de investigación........................................................... 73 11.2. Preguntas que guían el ejemplo de investigación .................................................... 77 11.3. Premisas que orientan el ejemplo de investigación.................................................. 77 11.4. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación ................................... 79 11.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación............... 81 12. SÍNTESIS SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ......................................................................................................... 87

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FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO. ........................................ 90
13. DEFINICIÓN Y ROL DEL MARCO TEÓRICO ................................................................................ 91 13.1. ¿Qué es el marco teórico? ........................................................................................ 91 13.2. Funciones del marco teórico ..................................................................................... 92 13.3. Orientaciones para la construcción del marco teórico. ............................................. 93 14. EL USO DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS EN EL SISTEMA APA.......................................................... 96 14.1. ¿Qué es el sistema de citas APA?............................................................................ 96 14.2. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA ..................................................... 97 14.3. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos. ........................................................... 106

TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN....................................................................................................... 112
15. TIPOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS .............................................................................. 113 15.1. Tipos de investigación según alcance temporal ..................................................... 113 15.2. Tipos de investigación según profundidad.............................................................. 114 15.3. Tipos de investigación según las fuentes utilizadas ............................................... 115 15.4. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan............... 116 16. MODALIDADES HERMENÉUTICAS: EL ANÁLISIS SEMIÓTICO Y EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM OCULTO......................................................................................................................................... 118 16.1. El análisis semiótico ................................................................................................ 118 16.2. Los estudios sobre el currículum oculto.................................................................. 128

TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN................. 134
17. UNIDAD Y SUJETOS DE ESTUDIO .......................................................................................... 135 17.1. La unidad de estudio ............................................................................................... 135 17.2. Los sujetos de estudio............................................................................................. 135 18. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. ....................................................... 136 18.1. La entrevista ............................................................................................................ 137 18.2. La observación cualitativa ....................................................................................... 145 18.3. Los grupos de discusión o focus-group .................................................................. 155 18.4. La historia de vida ................................................................................................... 165 18.5. El análisis y revisión documental como fuente de información............................... 176 18.6. Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa................................................................................................................................. 178

PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA................................................................. 180
19. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO ...................... 181 19.1. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. ......................... 181 19.2. Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. .......... 185 19.3. Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación. ........ 193 19.4. Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. 200 19.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo...................... 201 20. LA TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO CON EL MARCO TEÓRICO........................................................................................................................................ 204

LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES. .............................................................................................. 205
21. LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS. ........................................ 206 21.1. El sentido de la interpretación de resultados. ......................................................... 206 21.2. Procedimientos para la interpretación de resultados.............................................. 207 22. LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 211

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23. 24.

OBSERVACIÓN FINAL .......................................................................................................... 213 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 215

1 EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DESDE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA .

lo que implica conocimiento validado epistemológicamente. enmarcado en la aplicación del método científico tiene un producto muy concreto que es la explicación (o comprensión) científica. implica que es un tipo de conocimiento que ha sido producido desde la aplicación de determinados procedimientos sistemáticos. es un conocimiento en el que podemos confiar en él. El conocimiento científico y su pretensión de verdad es la razón de ser de la actividad que denominamos “ciencia”. que en el decir de Samaja es “lo específico del conocimiento científico”. La validez. El carácter dialéctico del conocimiento científico La finalidad de la investigación científica es producir conocimiento científico. en términos directos.1. La confiabilidad en tanto.2 1. El quehacer de la ciencia. La validación epistemológica expresa la idea que es un conocimiento que tiene como diferencia fundamental con el conocimiento vulgar o común. la cualidad e interés por cumplir con dos requisitos esenciales: validez y confiabilidad. que a su vez . pues otorga explicaciones que funcionan de modo efectivo para dar cuenta de los eventos que se han analizado. rigurosos. Paradigmas de investigación en ciencias sociales y educación 1. fundamentados y que además tiene un origen conocido y acreditado. expresa por una parte la precisión desde la cual ese conocimiento es formulado y por otra. la evidencia de que al ser válido.

P.31) Los parámetros de aquello que una comunidad científica considera ciencia no son inmutables en el tiempo. La reflexión sobre la modificabilidad de la ciencia va acompañada de preguntas que necesariamente la enmarcan: ¿Cómo se lleva acabo la actividad científica?. Esta conceptualización ha resultado ser su aporte más conocido al desarrollo teórico de la ciencia. sino que proporcione un conocimiento de lo que preside su funcionamiento: su surgimiento. 1990).3 constituye “el requisito fundamental para que reconozcamos a un producto como “conocimiento científico”. Esta modificabilidad de los referentes para producir y validar conocimiento científico es lo que Kuhn explicitó con el concepto de “paradigma”. su desaparición o su reemplazo por otro superior o inferior. así como también se van modificando dialécticamente los procedimientos para la generación y validación del nuevo conocimiento. entendido éste término como “realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. etc”. sino que están históricamente situados. Los referentes de validez y confiabilidad van cambiando. su modo de existencia . . lo que lleva a “sostener que de toda investigación científica se espera que no sólo produzca una descripción de los aspectos particulares del objeto de estudio. (kuhn. su desarrollo . Ello implica que “se espera que su producto científico exponga leyes generales que comprendan el comportamiento de los objetos de la experiencia” (Samaja.

desde donde infiere un conjunto de razonamientos. nos muestran el enfoque histórico con el que se analiza la ciencia y que lo lleva a dedicarse inicialmente al estudio de la historia de la ciencia. pueden denominados “formalista” “historicista”. Esta conceptualización planteada por Kuhn supuso un giro decisivo en el debate filosófico sobre el carácter de la ciencia. así como las respuestas que Kuhn plantea. ¿A qué se debe el aparente éxito en la obtención de conocimientos de la ciencia? Dicho conocimiento. la ciencia entendida como una actividad completamente racional y controlada. por otra parte. ¿es acumulativo a lo largo de la historia? Este tipo de cuestiones. la ciencia se desarrolla siguiendo determinadas fases: 1º Colectivización de un determinado paradigma. que se expresa orgánicamente como . cuya expresión central es la distinción entre dos concepciones de ciencia: por un lado. la ciencia entendida como una actividad concreta que se ha venido dando a lo largo de los siglos y que en cada época histórica presenta peculiaridades ser y características propias. según el cual. pues el modelo formalista que imperaba fue desafiado por el enfoque histórico de Kuhn. e Estos dos planteamientos respectivamente.4 ¿Existe un mismo patrón en dicha actividad que se pueda aplicar a lo largo de las distintas épocas históricas?. y por otro lado.

la que después de surtir a la comunidad científica con determinadas respuestas. que deviene en la búsqueda de nuevas respuestas. que es entendida como investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas. extraer todas sus consecuencias. . las que llevan a una 4º Revolución científica. Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos. cumpliendo la función de macro teorías que se aceptan de forma general por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realiza la investigación. A este proceso de investigación basado en un paradigma se le denomina “ciencia normal”. lo que produciría el 5º Establecimiento de un nuevo paradigma. El objetivo es entonces aclarar los posibles fallos del paradigma (como por ejemplo. porque aunque los nombres que nos han llegado hasta nosotros han sido los de científicos revolucionarios que han roto con las concepciones de su tiempo (como Galileo o Einstein). realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su práctica posterior. datos empíricos que no coincidan exactamente con la teoría) y coherentemente con ello. resulta insuficiente y ello lleva a una situación de 3º Crisis. Los paradigmas corresponden a un marco o perspectiva bajo la cual se analizan problemas y se trata de resolverlos. la mayor parte del trabajo científico se realiza en actividades regulares que suelen no trasceder públicamente.5 2º Ciencia normal.

. un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas. fueron acogidos con entusiasmo por gran parte de la comunidad científica. por otro nuevo e incompatible. y estos persisten a lo largo de los años o de los siglos. tentativos y provisionales. Estos nuevos paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado. tal vez acumulándose junto con otros. Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un nuevo proceso de ciencia formal. En ese caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión y los científicos empiezan a considerar si éste supone el marco más adecuado o la forma más correcta de abordar los problemas o si debe ser superado. Los planteamientos de Kuhn si bien es cierto.6 En ocasiones. con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado. que sustituyó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein que sustituyó a la visión newtoniana de la realidad como la forma más apropiada de aproximarse al mundo). se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana. entre ellos Imre Lakatos. también encontraron una fuerte y poderosa oposición entre destacados epistemólogos. Finalmente. De esta forma. no obstante. completamente o en parte. La crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas.

16). hechos que previamente ni siquiera habían sido soñados o que incluso habían sido contradichos por programas previos rivales. un programa de investigación progresivo.. Por tanto. pero en una acción gradual y programada. Los planteamientos hechos por Lakatos han tenido una relativa importancia en el desarrollo del pensamiento científico. sino que lo que de verdad ocurriría es el reemplazo de conocimientos obsoletos por conocimientos nuevos. los quiebres paradigmáticos en realidad no existirían.Lo que sucede normalmente es que los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos” (Lakatos.De este modo.7 Lakatos discrepa de los planteamientos de Kuhn. rescatándose sobre todo su noción de “programas de investigación” como una forma de entender que el quehacer . pues éste avanzaría más bien en base a desarrollos sostenidos expresados en programas de investigación.. P.. El razonamiento y argumentación de Lakatos es realizado desde la racionalidad propia de los métodos cuantitativos y desde esta perspectiva resalta la capacidad predictiva de los programas científicos y plantea que dichos programas incluso “tienen una característica en común: predicen hechos nuevos. que pueden ser progresivos o regresivos. 1983. lo que constituiría una contraposición a la verdadera dinámica del desarrollo del conocimiento científico.. pues para este autor el concepto de paradigma implicaría implícitamente una suerte de “espontaneismo” en el quehacer de la ciencia. conduce a descubrir hechos nuevos hasta entonces desconocidos. según Lakatos.

es que al reconocerse falible. por el contrario.8 científico responde más bien a una acción organizada que a la genialidad individual de determinados personajes. lo que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez más objetivas. se plantea que sus conclusiones sólo son temporalmente válidas y no definitivas. a la revisión y a la discusión. En consecuencia. el reconocimiento explícito de la propia posibilidad de equivocación. toda teoría. los movimientos telúricos) o que sean por la acción humana (por ejemplo. sin embargo. De las tesis de Kuhn surge precisamente uno de los principales consensos en torno al sentido del conocimiento científico que consiste en su capacidad de autoconciencia de falibilidad. Lo esencial. en todo momento. ley o afirmación está sujeta. el preocupante fenómeno del calentamiento global o cambio climático). todo científico abandona la pretensión de haber alcanzado verdades absolutas y finales. . Gracias a ello es que nuestros conocimientos se renuevan constantemente y que tenemos la posibilidad cierta de un progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los diversos fenómenos o acontecimientos. en el campo de la epistemología las tesis de Kuhn y su concepto de paradigma siguen siendo predominantes. es decir. mientras no puedan ser negadas o desmentidas. ya sea que se generen naturalmente (por ejemplo. racionales. En esta conciencia de sus limitaciones es donde reside la verdadera capacidad de la ciencia para autocorregirse y superarse. de la ocurrencia de errores. para desprenderse de todas las elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad. sistemáticas y generales.

pruebas empíricas. pero no por completo. El conocimiento científico se basa fundamentalmente. Acevedo y Manassero (2004. Vásquez. La distinción sobre el carácter de la ciencia ha ido adquiriendo una importancia creciente. como lo son por ejemplo. los sistemas basados en dogmas.9 Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia es una diferencia crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento. en la recopilación de información a través de diversos instrumentos como la observación. encuestas. P. La reflexión sobre la NdC ha sido fecunda en debates epistemológicos cuyo eje central ha estado en precisar qué se entenderá por conocimiento científico y cuáles son sus delimitaciones. a no ser que la evidencia científica sea de tal magnitud que inevitablemente les lleve de modo forzoso a revisar dichas afirmaciones. en un momento histórico como el actual donde la cantidad de información y sobre-especialización es cada vez más abundante. configurando un nuevo campo de estudio que se ha agrupado en torno al concepto de “naturaleza de la ciencia” (NdC). . indican que entre la comunidad científica en relación con esta NdC es posible explicitar los siguientes puntos de consenso: Aunque es duradero. que son cuerpos de afirmaciones que no están sujetas a crítica y por tanto permanecen inmutables. el conocimiento científico tiene carácter provisional. sistemáticos y racionales muchas veces. entrevista. 9) citando indagaciones en diversa documentación del área. pero carentes de la posibilidad de superarse a sí mismos.

10 El conocimiento científico exige la elaboración de argumentos racionales. lo que implica que la ciencia y su producto tiene implicaciones de tipo global. La historia de la ciencia revela a la vez un carácter evolutivo y revolucionario. Las leyes y teorías desempeñan papeles diferentes en la ciencia. La ciencia es parte de las tradiciones sociales y culturales. las teorías no se convierten necesariamente en leyes acumulando más pruebas adicionales. por lo que las personas de todas las culturas contribuyen a la ciencia La ciencia y la tecnología interactúan entre sí. La ciencia es un esfuerzo sistematizado por explicar los fenómenos que se estudian. donde el carácter ético no puede dejarse de lado. Las observaciones científicas están cargadas de teoría. no hay ningún método científico universal en etapas sucesivas. El conocimiento nuevo debe comunicarse clara y abiertamente. por consiguiente. información veraz y la posibilidad de replicar los resultados. . Los científicos debieran estar imbuidos de actitudes orientadas hacia la creatividad. No existe una sola manera de hacer ciencia. someterse a la revisión por iguales. Los científicos exigen disponer de registros exactos.

Paradigmas disciplinares y paradigmas metodológicos El concepto de paradigma en la actualidad podemos tomarlo en una doble acepción: para referirnos a determinados referentes que impactan dentro de cada disciplina. el principio de incertidumbre no sólo ha representado una determinada afirmación teórica. que pueden ser denominados a su vez como “paradigmas metodológicos”. sino que ha sido el referente . Por ejemplo. van configurando la base desde la cual se estructura cada disciplina. en el campo de la física cuántica. el surgimiento de los paradigmas disciplinares es una característica propia del desarrollo que dentro de cada disciplina y sub-disciplina logran los diversos conjuntos teóricos y que actúan a su vez como elementos orientadores y a veces determinantes en el trabajo de producción de nuevos conocimientos. para referirnos a los referentes que orientan el procedimiento para producir ciencia. validez y confiabilidad. 1. llamado método científico. van conformando los respectivos cuerpos teóricos. éstos se relacionan con el hecho de que cada campo disciplinar tiene un conjunto de conocimientos que al ser producidos desde la aplicación de un determinado procedimiento sistemático. Esta base corresponde a cuerpos de conocimiento que al estar debidamente acreditados en su génesis y que cuentan con la debida fundamentación.2.11 Las ideas científicas están influidas por su entorno histórico y social. Así. los paradigmas disciplinares. que pueden ser denominados entonces como “paradigmas disciplinares” y. En el caso de los primeros.

que son los que específicamente nos interesan. que de un modo general se pueden agrupar en tres grandes campos: a) las Ciencias Matemáticas. entendiendo por éstas a aquellas ciencias que tienen como objeto de estudio los diversos fenómenos surgidos desde la acción humana. c) las Ciencias Sociales. 2003). desde perspectivas que han delimitado muy explícitamente qué entienden por ciencia y qué requisitos debe cumplir un determinado planteamiento si quiere alcanzar la categoría de científico.(Torres Martínez. En el punto que sigue. como por ejemplo. han sido construidos desde determinadas racionalidades. Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales y Educación El conocimiento científico actual está estructurado en una gran cantidad de disciplinas diversas. sólo dejar en claro que el campo de las Ciencias de la Educación es a nuestro juicio.12 desde el cual se han construido nuevos planteamientos teóricos de fundamental importancia. que son los que actúan como referentes para guiar los procesos de investigación científica. 1. el paradigma de la complejidad y la teoría del caos. No es nuestro objetivo ahondar en esta clasificación ni en sus múltiples y crecientes componentes. parte integrante de las últimas.3. Los paradigmas metodológicos. es decir. b) las Ciencias Naturales y. es decir de las Ciencias Sociales. . se analizan con más detalle estos paradigmas metodológicos.

que se basa en la comprensión dialéctica de la realidad. . con las ciencias histórico-hermenéuticas. que se basa fundamentalmente en el valor de la comprensión entre el investigador y los sujetos de estudio. y que se expresa en los métodos cualitativos. que se basa principalmente en las propiedades de control del medio en el que se desarrollan las experiencias y la capacidad de predicción de los fenómenos y que se expresa concretamente en los métodos cuantitativos.13 En el caso concreto de los paradigmas de investigación en ciencias sociales y en educación y rescatando el planteamiento de Habermas (1986) en torno a los tres tipos ciencias (empírico-analíticas. uno de los aspectos más relevantes del paradigma socio-crítico es que incorpora a la ciencia toda la dimensión política-ideológica estableciendo relaciones entre el producto científico y su entorno socio-histórico. en la actualidad surgen correspondientemente tres enfoques que orientan la investigación científica: Paradigma neo-positivista. Paradigma interpretativo. y. histórico-hermenéutica y social crítica). con las ciencias empírico-analíticas. explicitándose la intención de que los resultados de las investigaciones puedan ser un aporte al cambio social. De esta manera. con la ciencia social crítica. Paradigma socio-crítico. lo que permite orientar las acciones de interpretación y de aplicación.

En este sentido. el desarrollo de los paradigmas en metodologías concretas de investigación sólo es posible encontrarlo en el caso del paradigma neo-positivista y el paradigma interpretativo. la integración de la información de datos cualitativos con cuantitativos. Interesante es señalar a este respecto que esta acción de combinación y complementación de información proveniente de métodos cualitativos con cuantitativos.14 Desde nuestra perspectiva. son investigaciones que inspiradas en el modelo social crítico se guían ya sea por métodos y técnicas de tipo cualitativas o cuantitativas o realizan combinaciones y complementaciones dialécticas con información proveniente de diversas fuentes. Lo que si existen. está siendo en los últimos años una característica muy propia de la sociedad del conocimiento. los aportes más relevantes han provenido de autores como Bericat (1998). no implica que las formas de generar esos datos se estén haciendo de modo . claras y convincentes que permitan sostener que el paradigma socio-crítico haya generado hasta el momento una metodología propia de investigación y producción de conocimiento científico. en que la necesidad de generar información válida que de cuenta cabalmente de la naturaleza real de los fenómenos en estudio. Efectivamente. Sin embargo. la revisión de los diseños metodológicos que guían el trabajo de los investigadores no nos proporciona por ahora. quién distingue tres formas de integración: complementación. combinación y triangulación. supera a las tradicionales dicotomías paradigmáticas. evidencias reales.

historias de vida. grupos de discusión.15 similar.Se pone en duda el uso de hipótesis que cierren el diseño de la investigación. . se detallan las especificaciones epistemológicas de cada uno de los dos tipos de paradigmas.Los instrumentos utilizados para recoger la información principalmente son: encuestas.Utiliza categorías apriorísticas para centrar la recogida de la información. test. dado que en términos paradigmáticos la distinción y diferenciación epistemológica sigue presente.Existe una diversidad de instrumentos para recoger información: entrevistas. . . . En la tabla 1. .El procedimiento de análisis de la información es la triangulación hermenéutica .Se trabaja con grupos amplios de población. como en los aspectos referidos a su medición.Se utilizan variables que deben estar expresadas tanto en los aspectos conceptuales. observación participante. pautas para la revisión documental . y la flexibilidad del diseño permite el uso de categorías emergentes. observación cerrada. bases de datos. Tabla 1: Comparación de los paradigmas de investigación NEOPOSITIVISTA Tipo de ciencia Empírico-analíticas: surge desde el campo de las ciencias matemáticas y las ciencias de la naturaleza.Se trabaja con hipótesis que deben ser verificadas (contrastadas) en el transcurso de la investigación. De acuerdo a una serie de dimensiones que explicitan las diferenciaciones entre estas formas de concebir la investigación científica. que se presenta a continuación.Los datos obtenidos se analizan con herramientas estadísticas INTERPRETATIVO Histórico-hermenéuticas: emerge desde campo de las ciencias sociales o humanas el . . cuya representatividad es cualitativa. donde la muestra debe ser estadísticamente representativa del universo. Enfoque metodológico .Metodologías cuantitativas . establecemos una comparación entre los dos paradigmas que actualmente se usan para la generación de investigaciones científicas en el campo de la educación y las ciencias sociales.Se puede trabajar con grupos pequeños de sujetos de estudio. Se privilegia el uso de premisa o supuestos . observación pasiva. .Metodologías cualitativas.

establecer leyes. externa. Aunque esta distinción entre paradigmas de investigación no es estática. explicar. predecir. fragmentable interactiva. cuantificar. Actualmente ello se expresa en la razón I+D+I (investigación más desarrollo más innovación). aspecto clave de la llamada “revolución tecno-científica”. Múltiple. incorporando a los sujetos estudiados en las descripciones y explicaciones de los fenómenos que se investigan. Finalidad de la investigación Controlar. constatar. dinámica. valorar. tangible. Naturaleza de la realidad Dada. verificar. estática. dado que por sus particularidades pueden resultar hasta casi sospechosos de poco científicos para el pensamiento positivista. Praxiológico: el conocimiento científico se guía por el interés de comprender las prácticas humanas desde los diversos contextos de su realización. Comprender. . generalizar. encontrar. develar. dimensionar. construida. holística. interpretar describir. sobre todo de aquellos que están inspirados en la metodología cualitativa.16 Tipo de interés Técnico: el conocimiento científico que se produce está guiado desde el interés por generar productos que permitan convertir a la ciencia en conocimiento aplicado. su clarificación resulta fundamental para poder justificar y fundamentar la operacionalización de determinadas técnicas y procedimientos de indagación. sino que va avanzando con el tiempo en la medida que avanza también el propio conocimiento científico. La aplicación práctica del conocimiento generado busca no sólo mejorar las situaciones. sino también a los sujetos involucrados en la investigación. simplificada. no fragmentable Relación objeto-sujeto Independiente (interventivo) Dependientes (participativos) El fenómeno investigado no afecta al El investigador se sumerge en la realidad como investigador (perspectiva desde única forma de captarla y comprenderla “fuera”) (perspectiva desde “dentro”).

las que al ser sometidas a contrastación guían todo el proceso indagativo hacia la búsqueda de información mediante instrumentos que permitan la cuantificación. Desde los trabajos de Descartes. es aquél que establece que el desarrollo de la ciencia como cuerpo ordenado. replicabilidad. el afán de los científicos estuvo centrado no sólo en generar nuevos conocimientos.17 2. . Newton hasta llegar al siglo XIX. Galileo. Comte intenta consagrar el método cuantitativo propio de las ciencias naturales y ciencias matemáticas como el método universal de todas las ciencias. El método científico que Augusto Comte traspasa al mundo de las ciencias sociales en el siglo XIX.1. sino que en legitimar esos conocimientos desde la aplicación de lo que se fue históricamente consolidando como “método científico”. Con ello. Elementos esenciales de la investigación cualitativa. 2. la experimentación. Bacon. surge desde el campo de las ciencias de la naturaleza y las ciencias matemáticas. extracción de conclusiones y generalización de resultados en leyes o teorías. refutación. sistemático y riguroso de conocimientos. El surgimiento de los métodos cualitativos Si hay un punto de consenso entre los historiadores de la ciencia. en sus aspectos centrales tiene como secuencia el planteamiento de un problema y su reducción en interrogantes de investigación que son respondidas anticipadamente mediante respuestas tentativas llamadas hipótesis.

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Este planteamiento, bautizado por el mismo Comte como “positivismo” (llamado así por su pretensión de aporte decisivo al desarrollo positivo de la humanidad hacia el progreso y la civilización) impera en el sentido común de hacer ciencia hasta la mitad del siglo XX., aunque ya en su época había provocado importantes respuestas teóricas, como lo expresa Mucchielli: “En el siglo XIX, apareció una reflexión sobre las ciencias sociales (llamadas en la época ciencias morales) bajo el influjo de Dilthey, como reacción al positivismo de A. Comte y de J. S. Mill, Dilthey defendía la idea de una especificidad de las ciencias sociales y quería construir un método propio para ellas. La meta de estas ciencias, como lo entendía Dilthey, no es explicar, sino comprender, por oposición a lo que sucede en las ciencias de la naturaleza. Con ello se precisa que el objetivo está en comprender el sentido y el alcance de los gestos de los actores sociales e históricos. Esta comprensión implica participar en la vida y en la cultura de los actores, ponerse en su lugar para comprender cómo y por qué actuaron de tal manera, recreando la situación y las condiciones en las cuales se llevaron a cabo dichas acciones. En suma, las premisas básicas de lo que será el método

cualitativo. Para Dilthey esta era una cuestión fundamental pues, en su opinión era lo que podía permitir que las ciencias sociales progresasen como las ciencias exactas.

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El obstáculo más grande al desarrollo de las ciencias morales, afirmaba, radica en el hecho de que intentan imitar los métodos de las ciencias de la naturaleza, que no son apropiados para los objetos de las ciencias morales. Por tanto, para

desarrollarse, deben elaborar sus propios métodos, es decir, métodos cualitativos, en los que la comprensión sustituya a la explicación. Por esto Dilthey se oponía con tanta vehemencia a la idea de una ciencia unificada que promulgaba el positivismo, y que dejaba únicamente como principio de la distinción entre las disciplinas la elección del objeto de estudio. (Mucchielli, 1996, P. 94). La revisión objetiva de las temáticas propias de las ciencias sociales resultan bastante claras al momento de corroborar que efectivamente no es posible aplicar a los estudios humanos los mismos métodos aplicados a los estudios de las ciencias naturales y ciencias matemáticas. Es evidente en este sentido que acciones como la replicabilidad o repetición no son posibles en ciencias como la historia, la sociología o las ciencias de la educación. Tampoco los estudios experimentales resultan tan factibles de realizar en las ciencias sociales y cuando se llevan a cabo nada garantiza que realmente se estén considerando todas las variables intervenientes y todos los factores, por lo que la validez de dichos estudios siempre puede estar sometida a cuestionamiento.

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Lo anterior no implica que en los estudios sociales no se puedan utilizar datos provenientes de investigaciones basadas en la utilización de herramientas estadísticas, sino que significa que esta crítica a la imposibilidad de aplicar completamente lo cuantitativo e hipotético al mundo de las ciencias sociales fue precisamente lo que permitió el desarrollo de lo que interesaba a Dilthey, adquiriendo su expresión concreta en los métodos de investigación cualitativos.

2.2.

Objetividad y subjetividad en la investigación cualitativa

Una de las características más notables de la investigación cualitativa, como se verá en detalle en la sección destinada a presentar los procedimientos para recoger, analizar e interpretar la información, es la artesanía del diseño metodológico. El sentido de elaborar artesanalmente el “cómo” se investiga quiere expresar precisamente una “artesanía de la mente”, es decir, la capacidad que el investigador cualitativo debe desplegar para elaborar su propio diseño de investigación de acuerdo con las circunstancias reales que contextualizan su objeto de estudio. De esta manera, en la investigación cualitativa se privilegia por ejemplo, la construcción de los instrumentos propios por sobre el uso de instrumentos estandarizados, cuyos orígenes y validación proviene de otras investigaciones, de otras realidades. Esto obedece al sentido más profundo de lo cualitativo: su interés por conocer por procedimientos dinámicos una realidad cuya naturaleza esencial es su carácter dialéctico.

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En la investigación cualitativa por tanto, el investigador juega un rol fundamental a la hora de otorgar la validez y confiabilidad a su producto. El sentido de lo “hermenéutico” destaca el rol de la interpretación del investigador como constructor de significados. Estar conciente de esto es estar conciente de una de las bases epistemológicas de este tipo de investigación. Este punto es también uno de los que más críticas recibe por parte de quienes consideran sólo como científico el trabajo basado en los métodos cuantitativos, desde donde se cuestiona esta estrecha vinculación entre objeto y sujeto. La principal acusación aquí tendría que ver con la ausencia de “objetividad”, es decir, de separación estricta entre lo que se investiga y quién realiza la investigación. Una interesante reflexión al respecto es la que realiza May, cuando citando argumentaciones de Bohm, padre del paradigma holográfico, toma un ejemplo proveniente del mundo de la física cuántica para poner en duda precisamente esta pretensión de distancia entre sujeto y objeto de investigación en los procedimientos cuantitativos: “la teoría cuántica implica que, en el nivel más elemental, el universo es un todo indivisible. En el nivel cuántico se considera que el instrumento de observación y el objeto observado se encuentran en una interacción mutua e irreducible. En esta concepción del universo, los teóricos describen la percepción y la acción como algo inseparable. Este planteamiento, que altera la forma tradicional de analizar la relación objetividad-subjetividad, tan aparentemente obvia en las ciencias sociales y las

de una realidad exterior al sujeto” y donde “los objetos no son objetivos: dependen de las características sociales y personales de las personas que los observan…en el paradigma comprensivo. el trabajo de la ciencia se considera no como la acumulación de un conocimiento del cual el científico está distanciado. sino como la creación de mapas cognitivos que modelan y son modelados por las percepciones y acciones del científico (May.esto en el marco de la . En estos términos.22 humanidades. 18-19). dado que una vez cuestionada la inmutabilidad de dicha relación. las sensaciones. los fundamentos del discurso científico no toman en consideración los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe. Dentro de los métodos cualitativos de investigación hay autores que hablan de la existencia de una “perspectiva comprensiva”. En esta perspectiva. sino las percepciones. también ha subrayado la importancia de la creatividad en el pensamiento científico. de modo tal que desde dicha perspectiva comprensiva se llega incluso a refutar “la existencia de un mundo real. el asunto de la subjetividad científica y la naturaleza reflexiva de la construcción de conocimiento están siendo temas de interés intelectual más amplio. desde la cual la oposición al paradigma positivista en relación con la discusión objetividad-subjetividad es mucho más explícita. en Morse. las impresiones de este último con respecto al mundo exterior. 2003. pP. se “integrará al observador y a lo observado dentro de sus procedimientos de observación y pondrá su atención en investigar las significaciones de las acciones para los propios actores.

que descansan más en la rigurosidad con que se realiza el diseño metodológico.3. más que recoger esos datos para evaluar un modelo teórico preconcebido o hipótesis a priori. se construyen los instrumentos. Características esenciales de los métodos de investigación cualitativos De acuerdo con Taylor y Bogdan (1984). la consideración de las intenciones. de los valores de los actores”. la búsqueda del sentido. de los razonamientos. en analizar las contradicciones y en captar lo singular. 2. las diez características esenciales de los métodos de investigación cualitativa son: El carácter inductivo: los investigadores intentan desarrollar la comprensión de los fenómenos que se encuentran al inicio de los patrones de datos.23 vida cotidiana-. se aplican y se realiza el acto de triangulación. 44-45). de las creencias. la investigación cualitativa tiene sus propios mecanismos de validación. Pp. 1996. En síntesis. . A esta orientación de pensamiento seguirá una epistemología de los métodos cualitativos que se caracterizará por la complejidad. (Mucchielli. que en la separación objeto-sujeto de indagación en la que descansan los métodos cuantitativos. de las motivaciones. de las expectativas.

la . no se considera nada de entrada como “verdad”. El investigador cualitativo presta atención al efecto que él mismo produce en las personas que estudia: este efecto de interacción no puede ser eliminado y debe ser considerado en la interpretación de los datos. Todos los sujetos son dignos de estudio: todos son iguales aunque no dejan de ser únicos. a todos aquellos a los que acostumbramos a escuchar muy rara vez. esto es. debe centrarse en la significación social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea. observación participante*. El investigador cualitativo no saca a relucir sus propias creencias. en fin. sino que son considerados como un todo: el investigador cualitativo estudia el contexto* ecológico en el que se desenvuelven las personas. así como el pasado de éstas. sea el del adolescente delincuente o el del juez: no se dará la palabra al pobre como a un “marginal”. Todos los punto de vista tienen valor. perspectivas y predisposiciones: no se da nada por sentado. Se intenta comprender a los sujetos al comienzo de su juego de referencia: la perspectiva fenomenológica es central.24 Los sujetos o los grupos no se reducen a variables.

con lo que se obtienen datos no filtrados y. los métodos utilizados para estudiar a los sujetos afectan necesariamente a la naturaleza de los conocimientos. oyéndoles hablar de sus recuerdos. no entroncados por conceptos a priori. el investigador cualitativo es.. realizando acciones de estudios con los sujetos como observándole en su vida cotidiana. en el sentido que crea él mismo su propia metodología en función de su campo de investigación. un artesano. cuando abordamos “cualitativamente” a las personas. por tanto.25 Los métodos cualitativos implican la corriente humanista que supone la apertura al otro y a lo social. y Considera que la puesta en marcha de una habilidad no está enmarcada al mismo grado que un enfoque cuantitativo y por ello las vías para acceder a ella son flexibles. definiciones operacionales o escalas de medida y de nivel. lo que se examina es su vida cotidiana. que se expresa en los siguientes aspectos esenciales: . Se observa rigurosamente en la calidad de validez de la investigación. lo que acrecienta la validez de la información recogida. el sufrimiento. y lo que se investiga es la manera en que entienden conceptos como la belleza. pues. el amor. Otra caracterización de los métodos cualitativos es la que propone Ruiz Olabúenaga. etc. analizando los documentos que producen.

entra en el ámbito de la metodología cualitativa. Si una investigación pretende captar el significado de las cosas (procesos. En tercer lugar.26 En primer lugar. si prefiere recoger su información a través de la observación reposada o de la entrevista en profundidad más bien que a través de los experimentos o de las encuestas estructuradas y masivas. Su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico. . entra en el ámbito de la metodología cualitativa. se puede decir que entra en el ámbito de la investigación cualitativa. comportamientos. En segundo lugar. actos) más bien que describir los hechos sociales. En cuarto lugar. el de las viñetas. las narraciones y las descripciones más bien que el de los algoritmos. el objeto de la investigación. si una investigación utiliza primariamente el lenguaje de los conceptos y las metáforas más bien que el de los números y los test estadísticos. entran en el ámbito de los métodos cualitativos. Su procedimiento es más inductivo que deductivo. Su modo de captar la información no es estructurado sino que flexible y desestructurado. si en lugar de partir de una teoría y de unas hipótesis perfectamente estructurada y precisas prefiere partir de los datos para intentar reconstruir un mundo cuya sistematización y teorización resulta difícil. Su objetivo es la captación y reconstrucción del significado. las tablas y las fórmulas estadísticas.

si. la investigación pretende captar todo el contenido de experiencias y significados que se dan en un solo caso. La representatividad del estudio de casos. podemos agregar tres características de tipo transversales que resultan de fundamental importancia tener en cuenta. Ello implica el esfuerzo máximo por lograr la llamada “saturación de información”.27 En quinto lugar. P.223) A este conjunto de elementos caracterizadores de la investigación cualitativa. todas las investigaciones cualitativas son de una u otra manera estudios de casos muy concretos e individualizados. esta entra en el ámbito de la metodología cualitativa. 2003a. sobre todo al momento de construir un proyecto de investigación: a. El carácter fenomenológico de la investigación. es decir. pero donde también se pretende que el grado de profundización de la investigación es mucho mayor. la contraposición de casos particulares donde el número de sujetos y unidades de estudio es significativamente menor que cualquier estudio cuantitativo. en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un colectivo grande cualquier elemento particular de la sociedad. Desde esta perspectiva y de forma independiente al número de sujetos investigados. La orientación no es particularista y generalizadora sino holística y concretizadora. (Ruiz Olabúenaga. b. lo que conlleva a . que significa abordar un objeto de estudio determinado centrando el interés por el nivel profundización posible de alcanzar para su descripción y comprensión.

de modo que la predicción y el control son resultados improbables.28 considerar dicho objeto como un fenómeno peculiar. donde la acción del investigador sea lo menos distorsionadora posible del hecho que investiga. c. Axioma 2. Uno de los autores que más han abogado en torno al sentido naturalista de la investigación cualitativa es Guba. El afán naturalista. que se expresa en el interés por estudiar las acciones de los sujetos en su verdadera naturaleza. La naturaleza de la realidad (ontología): Hay múltiples realidades construidas que pueden ser estudiadas sólo holísticamente. en un marco socio-cultural determinado y bajo condiciones determinadas. plenamente distinguible y con atributos que le confieren una identidad propia. . especialmente cuando el objeto de investigación (contestador) es otro ser humano. en su verdadera dimensión. La relación investigador –contestador: Ambos interactúan influyéndose mutuamente. que son cambiantes y se mueven en la dinámica que la contextualizan históricamente. para quién es posible distinguir en los métodos cualitativos los siguientes axiomas: Axioma 1. si bien puede conseguirse cierto nivel de comprensión (Verstehen). La investigación en estas realidades múltiples discrepa inevitablemente (cada investigación suscita más preguntas de las que responde).

Papel de los valores (Axiología): Los valores condicionan todo el proceso investigador de forma diversas: En la selección y planteamiento del problema. . en la elección de los paradigmas substantivos. en el mejor de los casos. y en las que las diferencias son más interesantes que las semejanzas. que forman parte de la misma acción. puede inferirse.29 Axioma 3. objeto que queda encuadrado en una hipótesis de trabajo que describe el caso individual. de contenido y de valor”. 64). por tanto. Axioma 5. P. constituyen una red de interacciones cuya forma definitiva sólo.1. El propósito de la Investigación (generalización): No es otro que desarrollar un cuerpo idiográfico de conocimiento. (Citado en Ruiz Olabuénaga. de método. Axioma 4. 2.3. y en donde la generabilidad pasa a ocupar un puesto irrelevante. 2003b. desde el ámbito de las posibilidades del investigador de penetrar en el objeto de estudio. El término etic se refiere a la indagación desde el punto de vista externo. La Naturaleza de la explicación (Causalidad): Debe buscarse en términos de factores múltiples interactivos. son los términos etic y emic. La perspectiva externa y la perspectiva interna: etic y emic Dos conceptos fundamentales en la perspectiva cualitativa. hace alusión a aquellos conceptos o categorías que se utilizan para hacer descripciones de tipo general. por lo tanto. y que.

El término emic da cuenta de la perspectiva interna de las personas. Lo emic da cuenta de los procesos de individuación. La perspectiva emic es una expresión ideológica y por ello interpela a lo más profundo de los sujetos. apariencia física. etc. profesión. entendida ésta como la acción de identificación de un sujeto de sus pares por aspectos que guardan relación con elementos de externalidad: nombre. su sentido de la existencia. entendiendo por éstos aquellos procesos mediante los cuales las personas adquieren y expresan conciencia de sí. etc. condición socio-económica. es la voz de los propios sujetos de investigación. Que se logre o no depende en gran parte de la capacidad y sensibilidad de los investigadores. Este conjunto de información no deja de tener importancia en las investigaciones sociales y pueden tener relevancia fundamental cuando se entregan los antecedentes generales de la unidad y sujetos de estudio. sus opiniones y preferencias personales más arraigadas. sus convicciones políticas. . cédula de identidad. edad. de sus características más profundas. En la investigación cualitativa en general. la búsqueda de la profundidad de los hallazgos y explicaciones es siempre un intento de acercarse lo más posible a la perspectiva émica de los sujetos investigados. género. su sistema de creencias religiosas. contextualizados en un sistema socio-cultural y en un momento histórico determinado.30 La perspectiva etic apunta a la individualización. grupo étnico al que pertenece. como por ejemplo.

los aspectos de gestión y cotidianidad. Aspectos tan importantes de estudiar como lo es por ejemplo el currículum oculto. Perspectivas teóricas En la actualidad es posible evidenciar un amplio consenso en la forma cómo se deben estructurar los proyectos de investigación de tipo cualitativos y las principales acciones que orientan el trabajo de los investigadores. sólo puede develarse cuando el investigador es capaz de avanzar desde lo etic hacia lo emic.31 En la investigación cualitativa en educación en particular. teoría fundamentada. las que sustentan diversas visiones. resultan ser las más relevantes. investigación-acción. 3. la perspectiva emic permite penetrar en los aspectos más internos y significativos de una realidad escolar. las características esenciales de la metodología cualitativa que hemos revisado en páginas anteriores no implican que al interior de este paradigma no existan diferentes perspectivas teóricas. el aula. Del conjunto de perspectivas teóricas existentes hoy en la metodología cualitativa. descripción fenomenológica. revisaremos brevemente aquellas que en el plano concreto de las investigaciones educacionales. etnometodología y etnografía. Estas son: interaccionismo simbólico. sobre todo en la aproximación a la construcción de conocimiento. etc. considerando el parámetro de factibilidad. las relaciones entre sujeto y objeto de estudio y las finalidades del trabajo indagativo. . materia que veremos en los próximos capítulos de este libro. ya sea en el plano de la comunidad educativa. Sin embargo.

donde “las significaciones sociales deben ser consideradas como “producidas por las actividades interactuantes de los actores. George Herbert Mead”.32 3. tenemos la capacidad de “ponernos en lugar del otro”. P. que Mead distingue de los “signos naturales”. el interaccionismo simbólico se estructura en torno a cinco planteamientos esenciales: vivimos en un entorno que es a la vez simbólico y físico. 1996. William James y sobre todo. el objeto esencial de la investigación”. De acuerdo con Mead. De acuerdo con algunos autores. en último análisis.1.. Peirce. 166) Uno de los presupuestos básicos del interaccionismo simbólico está en la consideración de la naturaleza simbólica de la vida social.. . el interaccionismo simbólico “encuentra sus raíces filosóficas en el pragmatismo de John Dewey. El Interaccionismo simbólico Corresponde a una de las perspectivas teóricas más relevantes dentro del campo de los estudios de tipo cualitativos. gracias a estos símbolos “significantes”. y somos nosotros los que construimos las significaciones del mundo y de nuestras acciones en el mundo con la ayuda de símbolos. inaugurado por Charles S. (Mucchielli. porque compartimos con los demás los mismos símbolos. el interaccionismo simbólico sostiene que es la concepción que los actores se hacen del mundo social la que constituye.

que guía la mayor parte de nuestras acciones y nos permite predecir. Las actitudes de los demás constituyen el “mi” organizado y reaccionamos frente a ello en tanto que “yo” y otros. P. que varía según los grupos con los que se relaciona.33 compartimos una cultura. frente a los que el individuo define su “papel”. (Mucchielli. y luego por último son elegidas. el pensamiento es el proceso por el que las soluciones potenciales primero son examinadas desde el ángulo de las ventajas e inconvenientes que el individuo obtendrá con referencia a sus valores. 167). pues. Un “acto” es. definición que Mead llama el “mi”. es una especie de sustitución del comportamiento por “ensayos y errores”. y consiguientemente también el sentido y el valor que les atribuimos. . no están aislados sino que forman parte de conjuntos complejos. en un sentido amplio. los símbolos. es una sucesión de fases que acaban cristalizando en un comportamiento único. que es un conjunto elaborado de significaciones y valores. mientras que su “yo” es la percepción que tiene de sí mismo como un todo. 1996. el comportamiento de los demás individuos. Esta diferencia en la idea de que el “yo” es la respuesta del organismo a las actitudes de los demás. una interacción continua entre el “yo” y el “mi”. el “mi” es el conjunto organizado de actitudes que atribuyo a los otros.

La teoría fundamentada es una perspectiva metodológica cualitativa cuya principal premisa es que la construcción de nuevo conocimiento se produce esencialmente a partir de las acciones de teorización que realizan los investigadores basados en los resultados del trabajo empírico de investigación.2. el interaccionismo simbólico privilegia todos aquellos procedimientos de recopilación de información cuyo eje es resaltar el puntos de vista de los propios sujetos investigados. Como veremos más adelante. Lo anterior implica que la acción de teorizar consiste por tanto en “llevar los fenómenos a una comprensión nueva. La Teoría fundamentada La teoría fundamentada o Grounded Theory surge formalmente desde la propuesta metodológica de Glaser y Strauss y su base teórica es precisamente el interaccionismo simbólico. Desde esta perspectiva. insertar acontecimientos en contextos explicativos. las interacciones y .34 Desde el ámbito concreto de las acciones de investigación. para el investigador cualitativo la única forma real de acceder a la realidad profunda de su objeto de investigación es participar activamente como actor en la unidad de estudio. algunas técnicas como la investigación-acción resultan propicias para quienes son seguidores del interaccionismo simbólico. vincular en un esquema englobante a los actores. 3. así como también en esta perspectiva la aplicación de instrumentos como la observación sólo tienen sentido si en todo su desarrollo está presente el carácter participante en el mundo que se investiga.

el esfuerzo de adecuación empírica es primordial en todas las etapas del proceso. esto significa que las categorías. P. organizativa. edificarse más que respecto de su tema. el producto debe estar siempre anclado (grounded) en los datos empíricos. el lugar de la verificación de las hipótesis emergentes. atentamente. . En el análisis cualitativo de teorización. etc. lentamente.35 los procesos que están actuando en una situación educativa. a diferencia de las teorías tradicionales. levantando acta de su complejidad refiriéndola al mismo tiempo en un esquema cada vez más esclarecedor. 70) entre la teorización en construcción y la realidad empírica: es decir. excepciones. entre los datos de análisis y los datos de campo. 1996. contextualización o relación. Más que una prenda de cientificidad. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión. Sea cual sea la amplitud de esta actividad. El material empírico es a la vez el punto de partida de la teorización. pues. social. primero creadas luego verificadas. Concretamente. Esta adecuación se obtiene entre otros por el procedimiento de la comparación constante (Glaser. La generación y teorización tienen lugar de manera casi simultánea. 1967. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una actividad. hipótesis o relaciones generadas a lo largo de un análisis deben ser sometidas a la prueba de los fenómenos que describen o que intentan teorizar. citado por Mucchielli. y el test último de la validación de la construcción de conjunto. contradicciones. se trata de una actividad central de esta forma de análisis. a menudo por investigadores diferentes y en condiciones diferentes”. sin poder ahorrar caprichos. Strauss. La teorización no puede.

tal como se fueron desarrollando los acontecimientos.36 Una de las acciones claves que deben realizar los investigadores está en la comprehensión de los fenómenos. de variación en tal historia. para identificar fases y etapas en la experiencia de los participantes. el proceso de entrevista busca que el participante relate su historia. Sin embargo. Por tanto. La interacción simbólica sostiene que el significado se construye socialmente. en las primeras etapas. el investigador puede crear una historia generalizada y determinar puntos de partida. el desarrollo de la teoría. El proceso de análisis comienza a hacerse línea por línea para identificar códigos de primer nivel. A medida que se logra la síntesis y la variación de los datos se vuelve evidente. La síntesis se facilita por medio de la adecuación de los datos y del proceso de análisis. y ésta se cuenta en secuencia. lo que se puede lograr “por medio de grabaciones. es negociado y cambia con el tiempo. las presuposiciones del interaccionismo simbólico que subyacen a la teoría fundamentada son el escenario para examinar el proceso. Los de segundo nivel se usan para identificar porciones importantes del texto y compilar estos trozos y volverlos categorías. entrevistas no estructuradas y observando a los participantes en su vida diaria. los teóricos fundamentados hacen un muestreo según las necesidades teóricas del . La comprehensión se logra cuando el investigador ha entrevistado suficientes participantes para conseguir una comprensión a profundidad. Hacer memos es la clave para registrar lo que uno va conociendo y facilita. Durante esta fase.

como también de visualizar los caminos para dicho mejoramiento. (Elliot. 3. Si se identifica un caso negativo. momento en el cual logra la síntesis. donde un grupo de personas realiza acciones de indagación de carácter científico sobre su propia práctica. o sea. con la finalidad. tanto de dar cuenta de aquellos aspectos que merecen ser mejorados. teóricamente. El propósito consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. P. 1994) Al explicar “lo que sucede”.37 estudio.47). La investigación-acción es por ello una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. por tanto. hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás .3. La investigación-acción La investigación-acción corresponde a un tipo de investigación cualitativa de carácter colectivo. relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes. debe hacer muestreo de más casos negativos hasta lograr la saturación. el investigador. (Morse. la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión. 2003. adopta una actitud exploratoria.

1998) Un profesional reflexivo se caracteriza por la capacidad de generar conocimiento desde su propia práctica. La actitud reflexiva implica que un sujeto sea capaz de proyectar el proceso de concienciación hacia el espacio de su quehacer laboral. etc. tanto a nivel personal. En este sentido. esto queda claramente ilustrado con el siguiente ejemplo tomado desde el campo de la educación: “Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaje de la lectura. su rol dentro de la organización. lo que le permite aprovechar la dinámica cotidiana como elemento fundamental de mejoramiento de su quehacer laboral. Para Schon.. En el marco del ejercicio profesional. debe encontrar un modo de explicar lo que está creando dificultades al alumno. Así. por parte de quienes realizan el proceso indagatorio. su relación con sus compañeros de trabajo. no como un defecto del niño. su compromiso. es la necesidad de generar y mantener una permanente actitud reflexiva. y a través de ello. es capaz de ir encontrando respuestas novedosas y creativas. la actitud reflexiva es condición previa para la generación de un “profesional reflexivo” (Schon. Desde esta perspectiva. sino como un defecto “de su propia instrucción”. la actitud reflexiva consiste básicamente en la capacidad de los sujetos por interrogarse racionalmente sobre la calidad de su quehacer.38 Uno de los principales retos que la perspectiva metodológica de la investigaciónacción demanda. para desde allí visualizar caminos viables de mejoramiento. Debe llevar a cabo una obra de investigación…en . como institucional. rompe con el estándar de un profesional estático y obsoleto.

no sólo es importante compartir esta motivación por indagar y mejorar la práctica.acción situados en el ámbito pedagógico. la investigación y el cambio de actitudes en los sujetos participantes quedan explícitos en el siguiente esquema: . Debe estar preparado para inventar nuevos métodos y debe esforzarse para desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos”. aunque estén en la punta de la lengua. (Schon. En el caso de proyectos de investigación.39 ese momento y allí. en la clase. el interés que tengan los docentes directivos por develar las prácticas en uso de sus subordinados o desde la motivación de los propios docentes por evidenciar sus fortalezas y debilidades y generar desde allí planes de intervención destinados al mejoramiento e innovación educativa. 1998) Un aspecto importante a tener en cuenta tiene que ver con el origen de los estudios basados en la investigación-acción. sino que es conveniente y hasta fundamental compartir atributos comunes en cuanto a los roles profesionales y el lugar de trabajo. dado que las dificultades del niño pueden ser únicas. el profesor no puede dar por sentado que su repertorio de explicaciones será suficiente. Y. Los rasgos esenciales que definen la investigación-acción considerando los parámetros de la acción. En la conformación de los grupos de profesores participantes en una investigación-acción. el origen puede estar desde el interés que un administrador tenga por conocer aspectos esenciales del funcionamiento del establecimiento del cual actúa como sostenedor.

inspirado por la necesidad de resolver los problemas evidenciados y con la idea de generar innovaciones en el espacio escolar en un proceso de carácter permanente. .40 Estos rasgos básicos indican también que el desarrollo de un proyecto de investigación-acción en los aspectos sustanciales se ordena bajo los parámetros de la planificación mediante el trabajo colaborativo en equipo. con la finalidad de optimizar la calidad de los procesos pedagógicos a partir de la mejoría de las prácticas de quienes los realizan. implementado por los propios actores del proceso de enseñanza integrando con ello docencia. de tal forma que pueda llegar a ser parte del quehacer cotidiano del grupo profesional. praxis e investigación.

luego se someten a evaluación. es también su mayor obstáculo para ser aplicada por personas que deben realizar proyectos de investigación de carácter individual. las que son implementadas. como son los tesistas de postgrado. La investigación-acción ha ido demostrando ser una de las herramientas más valiosas con que cuenta el profesorado para conocer y mejorar su praxis. su principal fortaleza. se generan los primeros resultados del diagnóstico y en función de ello se planifican las acciones. se incorporan las rectificaciones y optimizaciones que se estiman pertinentes. el carácter de trabajo en equipo.41 En su desarrollo. se implementan. se planifica el estudio diagnóstico. Sin embargo. el modelo de investigación-acción se rige por la lógica de un trabajo en espiral: se parte por la conformación del grupo de trabajo. . se vuelven a evaluar y así se continúa hasta el momento estipulado para la culminación del proyecto. o por estudiantes de pregrado que deben realizar seminarios de titulación y que precisamente por su calidad de estudiantes aún no cuentan con una inserción laboral en un determinado lugar que les permita disponer de los recursos humanos y materiales para llegar a realizar efectivamente un proyecto bajo este tipo de modalidad investigativa.

1996. (Mucchielli. es un elemento transversal a toda la investigación cualitativa. contado desde el punto de vista de aquel que lo vive. el análisis consiste en elevarse a un determinado nivel de generalidad examinando si este paso es legítimo. es decir. nivel al que se puede llevar la descripción para condensarla en generalidades. de los contenidos de conciencia y donde .. considerar todos los problemas de investigación como estudios de casos delimitados y que tienen sus propias características que le confieren una identidad propia. De esta manera. P. La descripción fenomenológica Aunque el carácter fenomenológico. pues proporcionan las informaciones más completas relativas a las significaciones propias de los sujetos.4. si no hay ejemplos que podrían contradecirlo (variaciones imaginarias). El nivel de generalidad alcanza “lo esencial” del fenómeno descrito. A partir de la descripción hecha. es decir. esto es. en la fenomenología los vínculos de los datos con el conocimiento teórico se logran por medio de la reflexión. “el análisis fenomenológico se basa en una descripción casi ingenua de un fenómeno cotidiano..42 3. la perspectiva metodológica identificada específicamente como descripción fenomenológica se refiere a un tipo investigación sistemática cuyo foco está en el estudio “de la subjetividad. usando la literatura fenomenológica usando lo que van Manen denomina los "cuatro . 129) Aunque los fenomenólogos no se denominarían a sí mismos "teóricos" en el sentido más estricto del término.los datos de experiencia tienen un papel privilegiado aquí.

por parte de los actores mismos. el estudio de las creencias de los actores resulta fundamental para entender cabalmente el objeto de estudio. el tiempo en el que se vivió [la temporalidad] y las relaciones humanas vividas [la relacionalidad]) como guías para la reflexión” (Van Manen. 1990. el cuerpo vivido [la corporalidad]. permitiendo con ello el abordaje del ámbito émico. Los etnométodos permitirían el análisis de “las formas concretas que todo grupo social tiene de organizarse. La Etnometodología El concepto de etnometodología hace referencia a una concepción teórica destinada a analizar los fenómenos sociales desde las acciones que los sujetos realizan en el espacio concreto de la cotidianidad y que le confieren estructura y sentido a su sistema de vida. por ejemplo. asignando roles y funciones a cada uno de sus miembros y donde lo prescriptivo se conjuga con los implícito y emergente. de comentarios incesantes. llevando a cabo acciones que son objeto.2003. P. Este conocimiento ordinario del mundo se presenta y se . Desde la consideración etnometodológica. citado en Morse. producir su mundo de manera inteligente y detallada. 43) 3.43 existenciales" (el espacio vivido [la especialidad].5. En la perspectiva etnometodológica la investigación de las problemáticas educacionales. puede centrarse legítimamente en las acciones regulares que las comunidades educativas generan como formas orgánicas de funcionamiento.

“El mundo se presenta a sí mismo por medio de los dispositivos que ha establecido para comentarse”.44 manifiesta como una metodología profana – por oposición a las metodologías profesionales de sociólogos. 118. los códigos morales. los etnométodos que fundamentan la vida social del grupo considerado. el entramado cultural. pP. y al mismo tiempo revela. Esta autopresentación del mundo se basa en.6. ya que entienden que es la única forma efectiva de aprehender aspectos fundamentales como el sistema de creencias religiosas. etc.123) 3. la costumbres. pues en realidad constituiría más bien una perspectiva metodológica de tipo técnica para la recolección de la información. sin embargo en el campo específico de las investigaciones educacionales que a diario se realizan. psicólogos. se pone en duda que constituya un método en sí mismo. La dimensión etnográfica En el caso de la etnografía se produce una paradoja: es una de las fuentes desde donde han surgido los procedimientos más utilizados en la investigación cualitativa. 1996. Los estudios etnográficos surgen principalmente desde disciplinas como la antropología cultural y la sociología y en su sentido más fiel implican una descripción en profundidad de un determinado grupo humano. . las relaciones de poder.-que utilizan los miembros de una sociedad para vivir juntos. (Mucchielli. etc. Los verdaderos etnógrafos realizan un trabajo de campo que suele llevarlos a vivir en las comunidades durante un tiempo prolongado.

es utilizar instrumentos recolectores de información que provienen del campo etnográfico.45 Hacer lo anterior en investigación educacional es algo de por sí muy interesante. sobre todo para estudiantes que realizan trabajos de investigación acotados y en el contexto de seminarios de titulación o tesis de postgrado. . por lo cual en realidad lo que se suele hacer más que etnografía. El punto crítico está en su viabilidad. como la observación directa y la entrevista en profundidad.

¿cuáles son los fundamentos teóricos y los antecedentes que lo enmarcan y constituyen a la vez su andamiaje conceptual?. como en la dirección de seminarios de titulación y tesis de postgrado basadas en metodología cualitativa. siguiendo la siguiente estructura lógica: . proponemos que el diseño metodológico para la realización de un proyecto de investigación y su consecuente desarrollo.46 4. Desde nuestro punto de vista y teniendo en consideración por una parte antecedentes de tipo teóricos que provienen de la revisión de la literatura especializada y antecedentes de tipo empíricos. Para responder a estas preguntas lo más simple y directo es organizar entonces el proyecto de la investigación y luego el informe de la misma. ¿cómo se puede realizar la investigación?. que surgen desde la experiencia acumulada. se debe estructurar respondiendo a las siguientes meta-preguntas: ¿qué es lo que se quiere investigar?. La estructura formal de un proyecto de investigación en un diseño metodológico cualitativo. ¿cómo se debe orientar el trabajo de enunciación de las conclusiones?. ¿cómo se puede proceder para elaborar la tesis propiamente tales que surgen desde la investigación? y. ¿cuál es el camino más factible y expedito para analizar la información sin utilizar las herramientas estadísticas?. tanto en la realización de investigaciones educacionales.

que tiene como finalidad comunicar sobre el objeto de estudio. denominado “Diseño metodológico del trabajo de campo” y cuya finalidad es explicar cómo se realizará la investigación . que tiene como propósito desarrollar una revisión reflexiva de la literatura especializada. Por ello los elementos que lo integran son la enunciación del campo temático en que se investiga. partiendo por la explicitación del tipo de investigación que se realiza. con su correspondiente agrupación en estamentos (si correspondiera). denominado “Marco teórico” o “estado del arte”. la definición de la unidad de estudio y de los actores o sujetos que se estudian. definición de premisas. la formulación de los objetivos. actualizada y pertinente.47 Capítulo primero denominado “Construcción del planteamiento problemático”. las finalidades y los ejes orientadores de la investigación. supuestos o ejes temáticos que orientan la investigación y la explicitación de las categorías y sub-categorías apriorísticas cuando ello corresponda. la enunciación de las preguntas de investigación. la definición del objeto de estudio y planteamiento del problema junto con los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga y su justificación. desde la cual se da cuenta del estado de la cuestión y se establecen vinculaciones conceptuales y prácticas con el ámbito temático de la investigación Capítulo tercero. la declaración de los instrumentos que se utilizan para recoger la información y definición conceptual y operacional . Capítulo segundo. el problema concreto que se aborda.

también conocido como “discusión de resultados” y que constituye el núcleo esencial desde donde se realizan los aportes de la investigación al campo de la disciplina. identificado como “Presentación de los resultados de la investigación” y que tiene por propósito presentar los resultados encontrados en la investigación de forma organizada y clara. Desde esta perspectiva. denominado “Interpretación de la Información”. dando a conocer los nuevos aportes teóricos. En este capítulo es donde se deben plantear las “tesis” propiamente tales que emergen de la investigación. la declaración de los A procedimientos centrales que guían el proceso de análisis de la información través de todo esto se da cuenta de forma precisa.48 de las categorías y subcategorías apriorísticas. y sus correlaciones reflexivas con el marco teórico. del aparato metodológico que sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemológica. este es el capítulo más importante. Para ello se procede a la realización del proceso de triangulación hermenéutica. permitiendo con ello dar cuenta de forma cabal de los hallazgos realizados. pues corresponde al momento en que el investigador construye conocimiento nuevo. desde el cruce de la información recogida en el trabajo de campo y sistematizada en el capítulo anterior. que es la forma propia del análisis y cruce de los datos en los métodos de investigación cualitativo. . Capítulo quinto. Capítulo cuarto.

49 Capítulo sexto o “Conclusiones”. su cierre. . para lo cual se pueden tomar dos ejes articuladores: las respuestas encontradas a las interrogantes centrales de la investigación y. que es la última sección del informe de investigación y por tanto. Aquí se debe realizar una síntesis del trabajo realizado. El desarrollo de lo que sigue en este libro obedece a esta estructura y en cada uno de los próximos capítulos revisaremos las principales características y los elementos fundamentales que orientan cada una de las etapas del proceso de investigación. las nuevas interrogantes que se abren para futuras investigaciones.

50 LA CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .

En el caso de investigaciones pedagógicas. que estudian el hecho pedagógico en sí mismo. un punto de referencia importante para precisar este campo temático. en este capítulo se sigue este principio de secuenciación o concatenación lógica entre todos los elementos que constituyen el planteamiento problemático del proyecto de investigación. desde donde se produce la selección de cultura. La definición del tema de investigación El parámetro básico a considerar en la construcción de un proyecto de investigación es la secuencialidad. surge de la comprensión que el ámbito de la educación debe ser entendido desde la concurrencia de dos grandes áreas: en primer lugar. Esto significa concretamente. a fin de situar con precisión conceptual los alcances del estudio. aquella que entendemos como el de las ciencias pedagógicas propiamente tales. que se realiza una acción y ella es requisito para la siguiente. de tal manera que al interior de una investigación bien planteada es posible constatar una efectiva y plena congruencia entre cada uno de los elementos que la integran.51 5. el que debe estar claramente delimitado. El primer paso para iniciar una investigación consiste en definir el campo temático que queremos investigar. En función del planteamiento anterior. y que la constituyen tres grandes campos de conocimiento y praxis: el campo del curriculum. que a su vez . Esta secuencialidad es lo que permite asegurar la coherencia interna.

Una breve revisión a la literatura especializada arroja una gran variedad de definiciones al concepto de “currículum educacional”. teorías pedagógicas. y. desde aquellas nociones que lo reducen a los planes de estudio hasta aquellas que lo amplían hasta llegar a decir que este concepto comprendería todas las acciones pedagógicas que ocurren en un centro . que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa. 5. el campo de la evaluación. aquella que podría denominarse como el de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”. los estudiantes. desde donde se concreta el proceso de organización y realización del acto de enseñanza de los contenidos seleccionados y. en segundo lugar. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias pedagógicas Desde nuestra perspectiva. (Cisterna. sociología de la educación.52 conforma lo que denominamos “el conocimiento educativo”. vale decir. administración educacional y orientación educacional. en cualquiera de los niveles del sistema educacional. y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofía de la educación. pues este campo de conocimiento es lo que determina en primera y última instancia todo el quehacer pedagógico. el campo de la didáctica.70). historia de la educación. la ciencia madre de la educación es el currículum educacional. P. 2005. que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo.1. psicología educacional.

que abarca desde aquellos aspectos formales mediante los que se organizarán dichos contenidos. pues una comunidad al definir qué es lo que quiere enseñar a las nuevas generaciones de personas. que uno de los aspectos teóricamente más relevantes es la distinción de los llamados tres niveles de concreción curricular. sin embargo señalaremos para efectos de ilustrar este campo como posible ámbito de investigación.53 educacional. En términos simples podemos precisar que el currículum educacional es el campo disciplinar cuyo objeto de estudio son los contenidos de enseñanza. que en el contexto de un Estado como el chileno. 231-244). No es el propósito de este texto desarrollar estos puntos de suyo interesantes. está determinando con ello el tipo de sujeto y sociedad que se quiere construir. (Fernández Arenas. que da cuenta de una determinada selección cultural realizada por una determinada comunidad en un determinado contexto histórico. como desde aquellos aspectos de tipo político e ideológicos. 1991. PP. El campo del currículum educacional como objeto de estudio puede ser abordado desde el ámbito específico de la teoría curricular o desde el ámbito de la planificación y organización para su desarrollo en el aula. Esta conceptualización tiene una profunda implicancia. El primer nivel de concreción curricular se refiere a las políticas educacionales de tipo global. se definen en los llamados “Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios” .

entonces ya queda claro que estos dos últimos son campos temáticos que surgen sólo en el tercer nivel de concreción curricular y no antes. Estos OFV-CMO determinan qué es lo que hay que enseñar. utilizando para ello el margen de flexibilidad entregado por el Estado en la denominada “matriz curricular básica”. y corresponde por tanto al momento donde lo prescriptivo se convierte en acción.54 (OFV-CMO). El tercer nivel de concreción curricular se refiere al desarrollo del currículum en el aula. Es en pocas palabras. El segundo nivel de concreción curricular se refiere a las adaptaciones que los establecimientos educacionales realizan de los OFV-CMO. pues permite tener claridad sobre un tema fundamental: si la didáctica se refiere al estudio de los procesos de enseñanza y la evaluación al estudio de los procesos destinados recoger información válida y confiable sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes. agrupa los contenidos por campos disciplinares diversos y los distingue en sectores y subsectores de aprendizaje. los que se encuentran explicitados en decretos respectivos. Esta distinción conceptual es esencial. Los establecimientos lo que hacen es acentuar el estudio de determinados sectores de aprendizaje en coherencia con las definiciones estipuladas en su proyecto educativo institucional (PEI). el trabajo de los docentes en la sala de clases. distribuye la carga de trabajo escolar y grafica todo ello en las conocidas “mallas curriculares”. pues es en este nivel donde .

si lo curricular o lo didáctico. como la autoestima en los estudiantes. ya sea que se trate de un seminario de titulación correspondiente a una carrera de pregrado. o que se trate de una tesis de investigación correspondiente a un nivel de postgrado. Esto contribuye a darle claridad fundamental a una discusión que ya no tiene mucho sentido entre cuál campo es más determinante.55 efectivamente se produce la transformación de lo educativo desde una intención a una acción. como la teoría de las inteligencias múltiples y su distinción y utilidad en el aula. legítimamente puede .. temas relacionados con el ámbito de la gestión pedagógica y que analizan problemáticas como el clima de aula. didáctica o de evaluación de los estudiantes. El ámbito temático de investigación desde el campo de las ciencias complementarias de la educación. sino que también es importante investigar asuntos relacionados con temas de orientación educacional.2. En la actualidad hay consenso en el hecho de que no sólo es importante realizar investigaciones que aborden temáticas de orden curricular. 5. temas vinculados a la psicología educacional. el rol de los docentes directivos como gestores pedagógicos.. las vocaciones profesionales. etc. etc. la capacidad de resiliencia. los problemas de aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales (NEE). Un proyecto de investigación. las propuestas de aprendizaje constructivista y su eventual superación por propuestas como el aprendizaje dialógico.

bajo la idea de la “creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”. En cualquiera de los campos temáticos que se elija.56 plantearse tomar como objeto de estudio un tema surgido desde alguna de estas ciencias o disciplinas complementarias de la educación. en el caso de tesis de grado Correspondencia con las líneas de investigación establecidas por el programa desde la unidad académica que lo gestiona. dos criterios pueden ayudar de forma decisiva a precisar el objeto de estudio: Pertinencia con el programa de estudios al cual pertenece. denominado “Marco para la Buena Enseñanza” (MBE). Un proyecto de investigación obtendrá su primer paso concreto cuando el investigador y su equipo tengan claramente definido en que campo temático se sitúa el objeto de estudio. 2003). establece que uno de los cuatro dominios esenciales de la acción pedagógica debe estar centrado en los aspectos de tipo relacionales entre los actores del aula. (MINEDUC. . El mismo documento que en la actualidad constituye el texto referencial base para el profesorado chileno. con lo cual esta temática se abre como otra importante temática para ser investigada.

Esto no es un asunto fácil. cuando empezamos a vislumbrar una situación problemática que amerita constituirse en objeto de investigación. Por ello se puede decir que se produce la paradoja de que “el primer problema del investigador es tener un problema de investigación”. Sin embargo. Por ello entonces y siguiendo este sentido lógico.1. Plantear el problema de investigación significa decir claramente cuál es la situación problemática que investigaremos. lo primero que deberíamos hacer es introducir el planteamiento del problema dando cuenta de los antecedentes que nos llevan a su delimitación. y ello se hace de la forma más explícita posible. . 6. Los antecedentes de la situación problemática En rigor.57 6. Para poder realizar esta problematización sugerimos la realización de tres pasos secuenciales que se explican a continuación. El planteamiento del problema de investigación Definir el tema de investigación resulta fundamental y como hemos visto constituye el primer paso de todo proyecto de investigación. pues a la mayoría de las personas que realizan sus primeros pasos en la investigación por lo general les resulta más complejo de lo que creen realizar la problematización. definir cuál es el tema que se estudiará no es equivalente a decir que tenemos planteado el problema de investigación. es lógicamente porque contamos con los antecedentes correspondientes.

ya sean que hayan sido vividas directamente por algún miembro del equipo investigador o que provengan de experiencias vividas por terceros y que de alguna forma fueron conocidas y aportan información que permite tener antecedentes de la situación que se va a estudiar. como por ejemplo. libros.58 Para lo anterior contamos con dos tipos fundamentales de fuentes: documentales y empíricas. o pueden ser fuentes documentales de difusión. grabaciones de audio u otros vestigios materiales. ya sean impresas en papel o en formato digital. revistas científicas editadas por alguna institución de educación superior o algún centro de estudios y que cuentan con su correspondiente indexación. En muchos planteamientos problemáticos sucede que se combinan y complementan estos dos tipos de fuentes y ello resulta incluso conveniente y . Las fuentes empíricas corresponden a aquellos antecedentes que conocemos de la situación problemática que provienen de situaciones experienciales. Estas fuentes documentales de acuerdo con el tipo de información que entregan pueden ser especializadas. como videos. como revistas. Las fuentes documentales corresponden a toda aquella información que proviene de fuentes que pueden ser escritas. como por ejemplo. los diarios de circulación masiva. noticias. o no escritas.

6. aplicando el “principio de parsimonia”. Pero si ocurriera que sólo se cuenta con información proveniente de una fuente. evitando rodeos que sólo confunden y no ayudan ni al investigador ni al que lo lee. igual resulta útil comenzar la formulación del planteamiento problemático diciendo entonces cuáles son los antecedentes que nos llevaron a detectar la situación problemática que pretendemos indagar. Esta cualidad de síntesis y asertividad resulta un requisito fundamental para el correcto desarrollo de la investigación. El planteamiento del problema. lo que corresponde hacer entonces es plantear directamente el problema y para ello hay que intentar ser lo más explicito posible.59 además provechoso. aunque suene como una cosa de perogrullo. simple y sencilla que sea posible. entonces no queda claro qué es lo que motiva la investigación que se planea realizar. debe ser redactado semántica y gramaticalmente como un problema.2. porque le da más peso a lo que se está afirmando. El planteamiento del problema y el uso del principio de parsimonia Una vez que hemos realizado esta entrega de antecedentes introductorios. Si ello no ocurre. que significa que un planteamiento debe ser formulado de la forma más clara. .

Para realizar esta tarea el investigador y su equipo pueden y en muchas situaciones deben.3. ya que dichas preguntas corresponden a una fase siguiente y no deben confundirse con esta etapa. corresponde entonces formular las preguntas centrales de investigación. la costumbre aplicada por muchos docentes que enseñan metodología de la investigación. 7. consiste en formular el problema a través de las preguntas de investigación lo que resulta un error conceptual. . que puede ser breve y acotada. La justificación de la investigación Luego de efectuado el planteamiento problemático. sobre todo de tipo cuantitativa. es oportuno desarrollar una argumentación en torno a la importancia que la investigación de dicha situación problemática tiene para el campo disciplinar que aborda. pero que entrega adecuadamente un respaldo a lo que se está afirmando. apoyarse en una revisión bibliográfica. Las preguntas de investigación Cuando ya se ha realizado el planteamiento del problema de investigación propiamente tal.60 A nuestro modo de ver. 6. pues a través de ella se da cuenta de su relevancia y de sus eventuales aportes. Esta argumentación es la que permite justificar el estudio.

. Por ejemplo. Esto es lo que en investigación cuantitativa se conoce como regla de exhaustividad. En relación con la cantidad de preguntas que debe contener una investigación. De hecho el tipo de preguntas que hacemos determina el tipo de investigación que deberemos afrontar. Las preguntas de investigación deben encontrarse en directa coherencia y correspondencia con el problema de investigación. los criterios que deben guiar al investigador son: Cobertura: como las preguntas de investigación expresan operacionalmente aquello a lo que se debe responder. Factibilidad: la cantidad de preguntas que se realizan indican de una determinada forma la cantidad de acciones que el investigador se está comprometiendo a realizar. por ello es apropiado plantear sólo aquellas preguntas que se aprecian posibles de ser respondidas. cuando dichas preguntas están bien planteadas son una valiosa herramienta para precisar el objeto de estudio. es oportuno entonces. una pregunta del tipo siguiente: ¿Cuáles son las características esenciales que dan cuenta de la forma en que son usados los recursos didácticos por los profesores de tal sector de aprendizaje en tal parte?. Por eso. nos está inmediatamente diciendo que lo que deberemos hacer es una investigación de tipo descriptiva.61 Estas preguntas de investigación constituyen un mecanismo heurístico cuya función esencial es concretizar el problema de investigación en interrogantes que deberán ser respondidas en el transcurso de la investigación. que en ellas contengan todos los aspectos que han sido definidos en el objeto de estudio.

lo que posibilita que la realidad no tenga porque ajustarse a esta rigidez procedimental. y donde estas respuestas anticipadas a las preguntas de la investigación condicionan un modelo cerrado en que todo el accionar del investigador gira en torno a la contrastación de dichas hipótesis. Sin embargo. una línea de trabajo indagativo completo al interior del proyecto de investigación. expresada en los modelos cualitativos. es decir. y por otra. los supuestos y los ejes temáticos. es abierta. orientar el diseño y desarrollo de la investigación. los procesos de investigación cualitativa no debieran teóricamente incluir la formulación de hipótesis. Estos instrumentos conceptuales corresponden a las premisas. en los diseños cualitativos si es posible el uso de instrumentos conceptuales que permiten por una parte. como acción sistemática y enmarcada en una metodología de trabajo. supuestos y ejes temáticos Desde una perspectiva hermenéutica. La racionalidad interpretativa.62 Un resguardo que se debe tener en cuenta es que cada pregunta de investigación implica una finalidad determinada. entregar coherencia en la construcción del problema. y por sobre todo dialéctica. Premisas. . que se expresa operacionalmente en las metodologías cuantitativas. lo que se traducirá en términos concretos. en el hecho de que por cada pregunta de investigación surgirá un objetivo general de investigación. 8. pues éstas responden al paradigma neo-positivista.

1657). P. ya sea que nos sirvan para entregar información previa del problema a investigar o para proporcionarnos conexiones lógicas entre los elementos integrantes de dicho problema. lo que les permite aportar de modo referencial en la investigación. En el campo de la Lógica. Las premisas Una premisa es una expresión lingüística que actúa como una proposición integrante de un razonamiento mayor. Las premisas factuales corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de información pre-existente acerca del problema de estudio. Por ello distinguiremos entre premisas factuales y premisas metodológicas. que por su contundencia no necesitan su verificación.63 8. del cual se infiere y saca la conclusión (Diccionario RAE. Si estos antecedentes factuales son expuestos correctamente pueden servir como referentes de gran importancia. las premisas pueden ser de gran utilidad. Como herramienta conceptual en la metodología cualitativa. una premisa corresponde a una parte integrante de un silogismo. . tanto en el planteamiento de la investigación como en su desarrollo. 1998.1. como por ejemplo. la relación que existe entre el origen socio-económico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los bienes educativos en una sociedad tan profundamente estratificada como la chilena.

las premisas metodológicas. la organización de la enseñanza. para efectos de su desglose en objetivos específicos. conforman el criterio orientador para desglosar los objetivos generales en objetivos específicos. pues son elegidos por el investigador. las estrategias metodológicas utilizadas para exponer los contenidos y el uso de recursos didácticos. pues aunque sea de forma implícita. no siempre en los proyectos de investigación cualitativos están presentes las premisas factuales. Esos criterios son los que denominamos premisas metodológicas. ya que no siempre se cuenta con información previa sobre el problema que se va a investigar. entonces podemos adoptar el criterio de que dicha acción didáctica. el investigador se está guiando por determinados criterios. no están dados de manera estándar. Desde esta perspectiva. rígida o inamovible para todas las investigaciones. que deben estar teóricamente fundamentados. si hablamos de investigar la praxis pedagógica de los docentes desde el ámbito de la acción didáctica como objetivo general. pero si estarían presentes en la mayor parte de las veces. se estructura a partir de acciones puntuales como las planificaciones didácticas. Al hacer esto. Por ejemplo. aunque traten el mismo objeto de estudio. .64 Las premisas metodológicas corresponden a proposiciones relacionales que damos por existentes entre los elementos que constituyen el planteamiento problemático.

por ejemplo. Los ejes temáticos Son líneas orientadoras que se utilizan para guiar al investigador allí donde no hay antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo. donde sólo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a procesos de reciclamiento profesional tendrían que traspasar esa optimización personal a su trabajo de aula. estudios que se puedan realizar en temáticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa mediante la utilización de las TIC).2. Los supuestos Los supuestos también constituyen afirmaciones previas. precisamente por su carácter especulativo.3. pero que no cuentan con el mismo peso referencial de las premisas y por ello. El uso de supuestos es un recurso opcional y su conveniencia puede ser discutible desde el principio de rigurosidad y precisión científica. 8. sólo pueden ser tomadas como antecedentes relativos para la investigación. hay que considerar que los supuestos suelen aparecer cuando el investigador no cuenta con información previa que le permita plantear premisas factuales y en su opinión considera importante entregar algunos antecedentes que puedan enmarcar de cierta forma la investigación. situación tan poco previsible. . la relación entre el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor.65 8. Además.

9. Los objetivos de la investigación Los objetivos explicitan las finalidades de la investigación.66 El uso de ejes temáticos está vinculado a investigaciones de tipo exploratorias. Por un asunto de coherencia lógica con lo expuesto anteriormente. donde el aporte del investigador puede resultar fundamental si logra efectivamente generar hallazgos y éstos tienen la suficiente validez y confiabilidad epistemológica como para convertirse en conocimiento nuevo. Los investigadores suelen no conocer de antemano toda la información disponible sobre el tema que se estudia y por ello no siempre se está en condiciones de elaborar tan fácilmente estas herramientas conceptuales. se orienta esta revisión de tal forma que resulte útil para el investigador y cumpla además con la normativa exigida para trabajos de esta naturaleza. ya sea que se trate de premisas factuales. el uso de ejes temáticos excluye el uso de premisas o supuestos. Para subsanar esta deficiencia es de utilidad fundamental efectuar una revisión bibliográfica actualizada y pertinente. En un capítulo posterior de este libro. En términos operacionales específicos. premisas metodológicas. podemos distinguir entre objetivos generales y objetivos . supuestos o ejes temáticos.

y su importancia es tal que desde estos . Los objetivos específicos Los objetivos específicos tienen la finalidad de desglosar a los objetivos generales en propósitos que efectivamente sean posibles de investigar y con ello establecen implícitamente las relaciones entre el planteamiento conceptual abstracto mayor y el nivel concreto de visibilización en la realidad (aquí es donde entran en juego las premisas metodológicas). la formulación de los objetivos específicos representa una de las mayores dificultades que se deben resolver cuando se construye el proyecto de investigación. Por ello. El procedimiento es simple y directo y consiste en tomar las preguntas de investigación y reconstruirlas como propósitos colocando al inicio un verbo en infinitivo que exprese claramente lo que el investigador se propone realizar. Con ello se resguarda la coherencia interna de la investigación y el equipo investigador asegura que realmente las actividades de investigación están en función de recoger la información que permita responder a las interrogantes centrales. ¿Cómo se derivan los objetivos generales de las preguntas de investigación?. 9.1.67 9. las que a su vez son una expresión directa del problema que se estudia. Los objetivos generales Los objetivos generales establecen las finalidades centrales del trabajo investigativo y surgen directamente desde las preguntas de investigación.2.

etc. sean jerárquicamente mayores que los utilizados en los objetivos específicos. que los verbos utilizados en los objetivos generales deben ser cognitiva y procedimentalmente mayores que los verbos utilizados en los objetivos específicos. como por ejemplo: develar. De la misma forma en que se establece que por cada objetivo general deben existir a lo menos dos objetivos específicos. y por otra. Las categorías y subcategorías apriorísticas. también es coherente que los verbos utilizados en los objetivos generales.. sobre todo si son de tipo apriorísticas. En este ámbito. sobre todo cuando se trata de dominios de acción cuya finalidad es la producción de nuevo conocimiento. sobre todo cuando se trabaja con categorías y sub-categorías apriorísticas (las que se analizan en los próximos puntos). diagnosticar. 10. que los verbos utilizados en la formulación de un planteamiento problemático de investigación. describir. caracterizar. por una parte. Dos herramientas que resultan fundamentales cuando se inicia el trabajo de investigación de tipo cualitativo son las categorías y sub-categorías.68 objetivos específicos surgen las acciones concretas que determinan el curso fundamental de toda investigación científica. no está demás recordar. . evidenciar. tienen que ser precisamente verbos que signifiquen una acción de investigación. revelar.

y reciben el nombre de “emergentes” cuando surgen desde el propio trabajo de campo.69 10. ya sean directas o indirectas. o ponemos como referentes en las pautas de registro o cuando realizamos observaciones. Las categorías reciben la denominación de “apriorísticas” cuando se definen en el diseño de investigación de forma previa al trabajo de campo. son los tópicos a partir de los cuales elaboramos las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de discusión (focus group). acción que se suele conocer también como “levantamiento de categorías” y es una modalidad que suele ser muy utilizada en investigación de tipo etnográficas. pues las primeras facilitan . resulta mucho más conveniente el uso de categorías apriorísticas que de categorías emergentes. participantes o pasivas. en el caso de investigadores con poca experiencia. que denotan la capacidad del investigador de penetrar en aspectos más profundos del objeto de estudio. es decir. Las categorías apriorísticas Corresponden a un instrumento conceptual que tiene como finalidad concretizar los temas propiamente tales de la investigación. Por un asunto de factibilidad del proceso investigativo. El requisito fundamental para realizar este levantamiento radica fundamentalmente en la experticia del investigador para identificar aquello que se conoce como los “conceptos sensibilizadores”. Una investigación cualitativa puede perfectamente contar con categorías y subcategorías tanto apriorísticas como emergentes.1.

sacar a flote sus propiedades. Toda categoría de importancia debe someterse a un trabajo orientado a: definirla. Para encontrar cuál es categoría que está presente en un objetivo específico. justeza y adecuación. a tal punto que para un autor como Mucchielli “la generación de categorías representa de hecho el punto de partida de un largo trabajo de refinamiento conceptual y de adecuación empírica. y por ello. En páginas siguientes se ejemplifica todo esto.70 el trabajo enfocando el proceso de recopilación de información hacia aquello que efectivamente interesa al investigador de acuerdo con los objetivos declarados de su investigación. Para identificar esto que queremos hacer se utiliza el verbo empleado al inicio de la formulación del objetivo específico. y por otra. En términos de su génesis. especificar . que se obtiene a partir de la pregunta “¿Qué es lo que queremos hacer?. lo más lógico es pensar en una categoría por cada objetivo específico. es decir aislar los elementos distintivos que la componen. es fundamental tener en cuenta que las categorías surgen directamente desde los objetivos específicos. procediendo como para toda definición de términos. es decir. La importancia de construir categorías resulta fundamental en un proyecto de investigación. con concisión. centraliza el análisis al proporcionar una organización de los datos. un mecanismo fácil es recurrir a un instrumento conceptual propio de la gramática que es el llamado “objeto directo” de la oración. por una parte evita la dispersión cuando se recoge la información.

Al establecer sub-categorías podemos entrar en mayores detalles. identificar lo que debe estar obligatoriamente presente para que la categoría se manifieste. es decir. pues al definir conceptualmente cada categoría y sub-categoría estamos definiendo con ello el enmarcamiento teórico que guía y orienta la . y también identificar las diversas formas. a saber. Las sub-categorías apriorísticas Las sub-categorías corresponden a tópicos que desglosan de forma más detallada una categoría y por ello permiten hilar más fino en el proceso de recogida de información. es decir. por ejemplo. Las categorías y subcategorías deben ser conceptualizadas.73). Desde una perspectiva operacional.2.71 las condiciones de existencia. P. las sub-categorías constituyen los parámetros directos desde donde se elaboran los instrumentos para recoger la información en el trabajo de campo. 10. abrirnos a una mayor exhaustividad en cuanto a los elementos concretos que visibilizan la categoría. hay que explicar cómo se entienden al interior de la investigación. si el fenómeno nombrado por la categoría es más o menos intenso. consciente. Por cada categoría tendremos entonces a lo menos dos subcategorías. 1996. Esto es fundamental.” (Mucchielli. duradero.

tomando como un tema de estudio proveniente del área de la evaluación educacional. 11. evitando además caer en situaciones de incoherencia al momento de analizar la información recogida en el trabajo de campo. en la práctica. desde la relación lógica que se establece desde la definición del campo temático de investigación. pues su relevancia es real y muy oportuna en el contexto pedagógico de reforma y esfuerzo por mejorar la calidad de la educación nacional. aunque guarda estrecha similitud con varias investigaciones que hemos estado realizando. la formulación de las preguntas. . el planteamiento del problema. A continuación se presenta un ejemplo de planteamiento de investigación educacional siguiendo el modelo metodológico propuesto en los puntos anteriores. generales y específicos que operacionalizan el proyecto de investigación. Para definir estas categorías y sub-categorías debemos apoyarnos en las referencias bibliográficas que conforman nuestro marco teórico.72 investigación. Ejemplo de construcción de problema de investigación: Praxis didáctica en profesores de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática. En las siguientes páginas se ejemplifican los puntos anteriores. no ha sido desarrollado exactamente tal como aparece aquí. Este problema de investigación. de objetivos.

se expresa en el tercer nivel de concreción curricular. se le confiere el carácter de reforma del sistema por su multidimensionalidad y su complejidad en la agenda de transformaciones. la definición de las bases curriculares para el nivel pre-básico.1. En el discurso oficial.73 El ámbito temático de investigación está referido a la acción didáctica.1.1. la extensión de la jornada escolar y el impulso y financiamiento de miles de proyectos locales destinados a la innovación para el mejoramiento educativo. que como ya hemos visto. las reformas curriculares en educación general básica y educación media. a partir de 1996 se transforma directamente en un proceso orgánico al que se le da el nombre de Reforma Educacional. 1998). destacando como ejes centrales de acción el fortalecimiento de la profesión docente. 11. Planteamiento del problema de investigación. En la esencia de esta reforma educacional está la finalidad de “afectar de manera paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender. Esto. los . Los antecedentes del problema Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional aplicada en Chile a partir de la década de los noventa. 11. ha sido el esfuerzo por introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del sistema escolar. que al iniciar la década de los noventa se expresó como un esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad (GarcíaHuidobro y otros.

los Colegios Montegrande). 2003. pero por otra parte. mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado. actualización curricular. que se traducen en un significativo mejoramiento de la infraestructura. (MINEDUC. Casassus. el país presenta una importante tarea pendiente (Brunner y Elacqua. 2006) A mayo de 2007. tanto en fuentes oficiales . los cuáles no logran aumentar de forma significativa. los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca. quienes debían jugar el rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio educativo en el país.74 contenidos de la educación. por una parte. 2003). específicamente en lo que se refiere al mejoramiento de resultados en indicadores de tipo cuantitativo como el SIMCE y la PSU. entre otros aspectos. importantes logros de avance. informática educativa) como de infraestructura escolar. también es posible evidenciar que en cuanto a los resultados proyectados en términos de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes. Mella. Esta última situación resulta muy fácil de constatar para cualquier investigador o persona común que se interese en la materia. así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”. apoyo al perfeccionamiento docente. la gestión de los servicios educativos. 2003. ya ha transcurrido mas de una década y media del inicio de estas políticas transformadoras del sistema. aplicación experimental de macro proyectos de innovación pedagógica (por ejemplo. dada la amplia disponibilidad de información. el financiamiento del sector. y en el balance global es posible apreciar.

El problema de investigación propiamente tal Al realizar una revisión desde las fuentes documentales disponibles se puede corroborar que en términos reales. como de publicaciones realizadas en diarios de circulación nacional. estarían dando cuenta que en relación con las características de la praxis pedagógica en establecimientos municipales. observaciones preliminares realizadas por integrantes del equipo de investigación.cl/). A partir de la idea base de que las intenciones de los procesos de innovación y cambio pedagógico impulsados centralmente por la autoridad sólo adquieren importancia real cuando son efectivamente desarrollados en el aula por los profesores. que siguen poniendo el acento más en la enseñanza que en la generación de aprendizajes significativos en los estudiantes. Al respecto.simce. en aspectos esenciales como los referidos a la acción didáctica.1.2. 2005) http://www. a las acciones que realizan los docentes para enseñar a los estudiantes los contenidos seleccionados en el currículum escolar. los establecimientos municipales son los que presentan más bajos resultados de logros en sectores de aprendizajes considerados vitales como lenguaje y comunicación y educación matemática. es decir. . estaríamos en presencia de prácticas docentes más bien tradicionales. 11.75 como la página web del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Los datos oficiales entregados en los resultados de las pruebas SIMCE en los últimos años así lo demuestran (MINEDUC.

Importancia y justificación del ejemplo de investigación La brecha que separa a establecimientos públicos de los establecimientos particulares.1. develar las características de la praxis pedagógica y buscar antecedentes que la expliquen no sólo tiene un sentido académico. como para el país en general. 11. Por ello. tomando como unidad de estudio dos escuelas municipales de la comuna x. por las trabas que ello implica al proceso de desarrollo nacional y la inserción en la actual sociedad del conocimiento y la economía global.76 Esta investigación por su carácter cualitativo será abordada como un estudio de caso.3. sino que puede llegar a proporcionar conocimiento válido y confiable con vistas a generar acciones de mejoramiento pedagógico donde el rol asignado a los propios actores. tanto para los estudiantes y sus familias. ya sea que se trate de particulares subvencionados con financiamiento compartido o particulares pagados es un dato de fundamental importancia. resulta un elemento de primera importancia. para el centro escolar como organización socio-cultural. . considerando en cada una de ellas a dos docentes: uno del sector de aprendizaje de lenguaje y comunicación y otro del sector de aprendizaje de educación matemática. como son los profesores de aula.

3. Preguntas que guían el ejemplo de investigación En correspondencia con el planteamiento problemático realizado en los párrafos anteriores. lo que debiera incluirse aquí también son datos concretos que ilustren lo anterior en el contexto comunal en que se desarrolla la investigación. Como se trata de un ejemplo.2. Premisas que orientan el ejemplo de investigación Las premisas factuales de esta investigación tienen que ver con el hecho de que efectivamente hay información disponible en relación con los bajos niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de establecimientos municipales en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática. .77 11. las preguntas centrales que orientan esta investigación son las siguientes: ¿Cuáles son las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didácticas? ¿Qué elementos son posibles de evidenciar como antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas? 11.

Estas premisas metodológicas representan una elección que hemos realizado. hemos elegido estos ámbitos porque contamos con antecedentes teóricos y/o empíricos que nos señalan que si buscamos en dichos ámbitos. . en la cultura institucional del lugar de trabajo y en las creencias pedagógicas personales. Es posible realizar una descripción de la praxis pedagógica de los docentes tomados como sujetos de estudio acerca de cómo operan en la acción didáctica tomando en cuenta la forma como realizan las actividades de planificación y organización de la enseñanza. 3º. podremos generar explicaciones científicas válidas y confiables. es posible y válido buscar antecedentes en tres ámbitos: en su formación inicial. son: 1º. porque no hay certeza absoluta de que agoten todas las fuentes explicativas para el actuar de un docente. sólo se está diciendo que dentro de la acotación del problema de investigación y sus posibilidades reales de indagarlo. por lo que no existen de forma independiente a nuestra decisión.78 Las premisas metodológicas en este ejemplo de proyecto de investigación y que resultan fundamentales para comprender cómo se construyen los objetivos específicos y el porqué de las categorías y sub-categorías que más adelante se definen. y 2º. Para encontrar elementos que expliquen el porqué los docentes desarrollan ese tipo de praxis pedagógica en cuanto a su acción didáctica.

.1. Formulación de los objetivos en el ejemplo de investigación 11.4.4. Objetivos generales Siguiendo con la lógica propuesta en este texto en cuanto a establecer una correspondencia directa entre las preguntas centrales de una investigación y los objetivos generales de ella.4.2.79 11. Objetivos específicos De acuerdo con las premisas metodológicas explicitadas anteriormente y siguiendo el principio de que los objetivos generales deben ser desglosados en objetivos específicos en este ejemplo de proyecto de investigación son los que se presentan a continuación. en este caso concreto estos objetivos generales son: Describir las características esenciales de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y de educación matemática en aquellos aspectos referidos al desarrollo de las acciones didácticas Evidenciar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica de docentes de aula de los sectores de aprendizaje mencionados en cuanto al desarrollo de las acciones didácticas 11.

pues así como se han definido que esos elementos contenidos en los objetivos específicos son los que desglosan cada uno de los objetivos generales. la estrecha relación epistemológica entre objeto y sujeto de estudio en la investigación cualitativa y por otra. . perfectamente la elección también podría haber sido otra. Esto pone de relieve.80 Objetivos específicos que desglosan el primer objetivo general: Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza Objetivos específicos que desglosan el segundo objetivo general: Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales. confiabilidad y rigurosidad a su investigación. La elaboración de todos estos objetivos específicos está impregnada de premisas metodológicas. por una parte. la claridad y fortaleza teórica que debe existir en el investigador y su equipo a fin de otorgarle validez.

utilizando para ello el concepto gramatical de “objeto directo de la oración”.5. Categorías y sub-categorías apriorísticas en el ejemplo de investigación.81 11. . dichas definiciones sólo están elaboradas a modo de ejemplos y no las agotan en modo alguno. En el ejemplo concreto aquí desarrollado. garantiza la coherencia interna de la investigación. Anteriormente hemos propuesto que la forma más directa y sencilla para construir las categorías y que además. También es necesario tener en cuenta que aunque en la definición conceptual de las categorías y sub-categorías utilizadas en este ejemplo se usa la palabra “docentes”. cuando se utilizan estas denominaciones sólo se incluye los docentes que están considerados como sujetos de estudio en el marco específico de cada proyecto de investigación. se presenta un conjunto de categorías y sub-categorías con sus correspondientes definiciones conceptuales. ni es esa la intención con la cual se presentan. en este caso y en todas las situaciones de proyectos de investigación de tipo cualitativos. Es importante aclarar que pese a que en la construcción de estas definiciones conceptuales se ha utilizado bibliografía especializada. consiste en extraer dichas categorías desde los objetivos específicos.

2: Organización de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las acciones que realizan los docentes destinadas a estructurar de forma ordenada aquellos elementos considerados fundamentales para el desarrollo del proceso de enseñanza para el aprendizaje y donde se incluyen aspectos como los contenidos de enseñanza. mediano o corto alcance.1: Planificación de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las acciones de tipo mental y prescriptivo que realizan los docentes destinadas a generar un plan previo de intervención en el aula a partir del uso de determinados modelos teóricos.82 Categoría A: Planificación y organización de la enseñanza Definición conceptual: Se refiere a las actividades de tipo sistemático que realizan los docentes para planificar las acciones didácticas de acuerdo con determinados modelos teóricos y para organizar el desarrollo de dichas actividades en el espacio y tiempo real del trabajo de aula. Sub-categoría A. los objetivos de aprendizaje. Esta categoría se desglosa en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría A. Por ello. . la planificación de la enseñanza tiene que ver con el diseño didáctico para el desarrollo de una actividad curricular en un espacio de tiempo que puede ser de extenso. las habilidades que los estudiantes deben alcanzar. así como el tiempo de trabajo escolar.

2: Uso de recursos didácticos Definición conceptual: Da cuenta de las formas en que los docentes incorporan y utilizan efectivamente la variedad de recursos didácticos disponibles con la finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje significativo y logro de habilidades por parte de los estudiantes.83 Categoría B: Estrategias metodológicas de enseñanza Definición conceptual: Esta categoría da cuenta de las acciones concretas que los docentes realizan en el desarrollo del currículum en el aula bajo orientaciones pedagógicas destinadas a generar aprendizajes significativos en los estudiantes. Sub-categoría B. . el desglose en sub-categorías es el siguiente: Sub-categoría B.1: Acciones de transposición didáctica Definición conceptual: Se refiere a las acciones concretas que los docentes realizan en el espacio y tiempo del trabajo de aula para transformar los conocimientos disciplinares en conocimientos enseñables y aprensibles. En este caso. Categoría C: Formación inicial docente Definición conceptual: Se refiere a la formación recibida por los docentes en la institución donde realizaron sus estudios profesionales y que de una u otra forma constituye en ellos los referentes sistemáticos que guían su desempeño profesional.

84 Se entenderá en este estudio que esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría C. evaluación educacional. etc. .1: Formación inicial docente en materias de tipo pedagógicas Definición conceptual: Está referida a la formación inicial que los docentes recibieron en materias de tipo pedagógicas. y que conforman la base desde donde han construido su identidad pedagógica como profesionales de la educación. Categoría D: Cultura institucional Definición conceptual: Está referida a la cultura institucional existente en el lugar de trabajo y que se expresa de forma explícita en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) conforma un referente esencial de tipo normativo. Sub-categoría C. hace referencia concreta a la formación inicial recibida en los subsectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educación matemática.2: Formación inicial docente en materias de tipo disciplinares Definición conceptual: Se refiere a la formación inicial recibida por los docentes en materias específicas de la disciplina que deben enseñar. (Aquí se está dejando fuera del estudio los elementos culturales implícitos). a nivel interno. teoría didáctica. En el caso de este proyecto de investigación. que orienta el trabajo y desempeño de los profesores. psicología educacional.. teoría curricular. como por ejemplo.

científica.1: Cultura institucional en materias de tipo general Definición conceptual: Se refiere a los lineamientos que surgen explícitamente desde la cultura institucional en materias pedagógicas de tipo general. deportiva. etc. Sub-categoría D. artística. variedad y disponibilidad de los recursos didácticos. los objetivos educacionales considerados prioritarios.85 Esta categoría queda desglosada en las siguientes sub-categorías: Sub-categoría D. . la importancia. entre otras) o la relación entre los miembros de la comunidad educativa. como el ideario del establecimiento. y que en conjunto determinan directrices importantes para la orientación del trabajo docente en el aula. el trabajo colaborativo que se propicia entre el cuerpo docente.2: Cultura institucional en materias específicas de tipo pedagógicas Definición conceptual: Se refiere a la cultura institucional explícita en materias de tipo específicamente pedagógicas y que tienen que ver con directrices establecidas en el centro escolar como el tipo de planificación didáctica que debe efectuarse. su orientación filosófica. el tipo de área de trabajo escolar que se privilegia (humanista. técnica.

86 Categoría E: Creencias pedagógicas personales Definición conceptual: Se relaciona con las creencias personales de tipo explícitas que poseen los docentes sobre la función y rol de la educación en general y sobre el rol del docente en particular como generador de aprendizajes en los estudiantes.2: Creencias pedagógicas personales en cuanto al rol específico del docente como agente pedagógico Definición conceptual: Se refiere a las creencias expresadas por el docente en cuanto al rol que él debe desempeñar como sujeto mediador de los aprendizajes de los estudiantes y que constituyen los referentes personales que orientan de modo fundamental su trabajo de aula. Sub-categoría E. . Sub-categoría E.1: Creencias pedagógicas personales de tipo general en cuanto al rol de la educación en general Definición conceptual: se refiere a las creencias personales expresadas por los docentes en cuanto al rol que la educación en general posee para la sociedad y para las personas.

debemos resaltar los siguientes elementos guiadores: a. Síntesis sobre los procedimientos metodológicos para la construcción del problema de investigación. El ejemplo de las páginas anteriores ilustra en términos específicos el procedimiento propuesto sobre la construcción del planteamiento problemático. Lo primero que se debe tener en cuenta es la ubicación disciplinar del tema que motiva la realización del proyecto de investigación. el tema de interés debe ser problematizado metodológicamente como tal. c. pues estas cierran el diseño metodológico y corresponden más bien a un mecanismo heurístico propio de la metodología cuantitativa. las que deben elaborarse siguiendo un criterio de máxima exhaustividad. Como síntesis metodológica para esta construcción del problemática bajo un diseño cualitativo. b. en la búsqueda de información para responder a estas interrogantes centrales. es fundamental explicitar de la forma más directa y sencilla posible cuál es el problema concreto que se va a estudiar. Para desarrollar el proyecto de investigación. . pero también de factibilidad.87 12. El sentido epistemológico de los métodos cualitativos fundamenta el no uso de hipótesis. El desarrollo del proceso investigativo consiste en sus aspectos esenciales. En esa acción. Una vez planteado el problema de investigación. éste debe ser traducido en preguntas de investigación. d.

Los objetivos específicos desglosan a los objetivos generales. Las sub-categorías apriorísticas se construyen para desglosar a las categorías y son por tanto una forma de estudiar el objeto de investigación con mayor profundidad. Las categorías apriorísticas constituyen los tópicos concretos sobre los que se realiza la recolección de información en el trabajo de campo. cada pregunta de investigación debiera dar origen a un objetivo general g. j. i. Hacer explícitas estas premisas metodológicas ayuda a la construcción de dichos objetivos. h. Tanto las categorías como las sub-categorías apriorísticas deben ser definidas conceptualmente. Como se planteó anteriormente. En términos lógicos. Estas categorías surgen directamente desde los objetivos específicos. Para ello. Las preguntas de investigación encuadran los objetivos de la investigación. f. .88 e. la construcción de estos objetivos específicos está impregnada de las premisas metodológicas que establece el investigador. es oportuno y vital hacer uso de las referencias bibliográficas que conforman el marco teórico de la investigación. No siempre es posible contar con premisas factuales. pero las premisas metodológicas siempre están presentes de forma implícita en la formulación de partes esenciales de esta construcción problemática. como los objetivos específicos.

89 k. . n. El uso de categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la eventual incorporación de categorías emergentes. No es posible saltarse ningún paso sin romper la coherencia interna. El investigador es el que debe establecer qué instrumentos utilizará de acuerdo con las características y definiciones conceptuales que ha realizado de cada una de estas herramientas metodológicas. Los instrumentos de recolección de la información se elaboran directamente desde las sub-categorías apriorísticas. m. No todas las categorías y sub-categorías son investigables desde todos los instrumentos de recolección de la información. La construcción del problema de investigación en todas sus partes es un proceso secuencial y lógico. l.

.90 FUNCIÓN Y ESTRUCTURA DEL MARCO TEÓRICO.

conceptuales. 13. la definición conceptual de las categorías y sub-categorías sólo es posible de realizar si se cuenta con una adecuada fundamentación teórica que a manera de andamiaje constituya el soporte desde el que se estructuran aquellos aspectos que en definitiva hacen operacionalizable la intención indagadora. de algunos referentes teóricos y conceptuales. los cuales están influenciados por factores de naturaleza ideológica y tienen la función de sustentar el desarrollo de una investigación.(Ander-Eg. organizados de manera coherente y crítica respecto al estado relativo de un sector particular del conocimiento científico. como si no tuviese la menor idea del mismo.91 13. Por ello. los postulados y supuestos que sirven de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de estudio. 1995). Definición y rol del marco teórico ¿Qué es el marco teórico? Ander-Egg plantea que un marco teórico son las proposiciones. no lo hace en el vacío. sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas. metodológicos y empíricos. El investigador que se plantea un problema. Con el marco teórico lo que se está presentando es un conjunto de aspectos históricos. técnicas generales. . Por ejemplo.1. la construcción de un sólido marco teórico resulta un aspecto fundamental para sostener conceptualmente la investigación y hacerla acorde al avance de la disciplina en la que se está investigando. teorías específicas. por más que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.

pues dicha revisión de la literatura puede ser una acción simultánea y complementaria. Significa poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos. esta importancia que debe otorgársele a la revisión del estado del arte. el marco teórico como marco referencial y conceptual tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. que es lo que permite elaborar el marco teórico.92 Sin embargo. no debe hacer perder de vista que el propósito fundamental de todo proceso investigativo es la propia investigación. En este sentido. que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.2. El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un conjunto de conocimientos. 13. donde ambas dimensiones son complementarias y mutuamente influenciables para su modificación. en la medida que se entienda que el proceso de construcción del conocimiento es una relación dialéctica entre teoría y práctica. asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente. De éste dependerá el resultado del trabajo. . subordinar el inicio del desarrollo de una investigación a la presentación de una acabada revisión bibliográfica no parece adecuado ni oportuno. Funciones del marco teórico El marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema que estamos investigando? De esta manera.

desde el análisis de la teoría actualizada de la evaluación educacional y por otra. proposiciones y postulados que permite tener una visión cabal sobre el conocimiento científico. Orientaciones para la construcción del marco teórico. por ejemplo.3. que se tiene acerca del tema. desde la revisión de las principales investigaciones existentes y disponibles sobre esta temática. Con ello. entonces el marco teórico puede articularse por una parte.93 El punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos. . Además el marco teórico resulta de fundamental importancia en la fase de interpretación de la información y elaboración de las tesis de la investigación. el marco teórico cumple con la idea de generar información organizada como un sistema coherente de conceptos. como es por ejemplo la definición conceptual de las categorías y subcategorías. En coherencia con los planteamientos anteriores podemos derivar que el marco teórico se construye desde la revisión analítica crítica y reflexiva de la literatura pertinente sobre el tema de investigación. Si nuestro objeto de estudio es. 13. así como las enseñanzas que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer. El marco teórico nos proporciona las herramientas para aspectos tan necesarios. las prácticas de los profesores para la evaluación de los aprendizajes estudiantiles.

teniendo en cuenta el problema que se va a investigar. fragmentos o frases relacionados con el foco del estudio que estamos desarrollando. es recomendable que el investigador. Otra sugerencia importante es leer con sentido crítico. si el libro que estamos consultando se refiere en general a los “instrumentos de evaluación constructivista”. Así. y nuestro estudio es “la evaluación constructivista”. evitaremos tener que descartar material que nos pareció importante durante su lectura. Esto tiene tres razones: Para poder concretar el marco teórico. a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación. al comenzar a estudiar su tema. para que sea relevante el tema de nuestra investigación y. trate de poner al día sus conocimientos por medio de una sistemática y amplia consulta bibliográfica. como para aprender de los errores teóricos o metodológicos de otros autores. se debe realizar una lectura sistemática. De este modo. La primera regla que debemos aprender es tener siempre presente el problema que se va a investigar. . entonces nos interesarán esencialmente aquellos capítulos. tanto para obtener aquella información importante para nuestra investigación.94 Una vez que se ha seleccionado el tema y se ha establecido el problema. Por ello. para ahorrar tiempo e incrementar nuestra eficiencia. pero que más tarde consideramos repetitivo o irrelevante. lo que quiere decir que la sistematización se refiere fundamentalmente a la necesidad y la acción efectiva de leer.

creando por ejemplo. Cuando las notas son textuales. hablamos de “fichas de citas”. es de tipo histórico.95 La revisión debe organizarse en un sistema de información que sea útil y conveniente al investigador. Si. . por ejemplo. La información obtenida en las diversas lecturas debe tener un sentido de integración y coherencia y no puede ser una mera colección de citas. así como de estudios previos de cada una de esas variables y de la relación entre ellas. redes esquemáticas. físicas o virtuales. Si la investigación se relaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría. hablamos de “fichas de resumen”. críticas y conclusiones con respecto tanto al problema como al material recopilado. comparando diferentes perspectivas. entonces es recomendable seguir un orden cronológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. en las que vamos tomando nota de aquello que nos parece relevante y pertinente de las lecturas realizadas. Dicha integración está determinada por el objetivo del marco teórico. a fin de integrar aquellos datos pertinentes a nuestro estudio. Un mecanismo muy utilizado por su alta conveniencia es la confección de las conocidas fichas bibliográficas. Es fundamental en toda investigación que el autor incorpore sus ideas. Las fichas bibliográficas corresponden a tarjetas. elaborando análisis y cuadros de síntesis. y cuando son síntesis hechas por el investigador. entonces lo conveniente sería delimitar secciones que abarcaran cada uno de los aspectos relevantes.

mencionando primero generalidades del tema. ¿Qué es el sistema de citas APA? El sistema de citas APA es un sistema reconocido internacionalmente y que de forma paulatina se ha ido imponiendo sobre otras modalidades en uso para la realización de las citas bibliográficas dentro de los trabajos académicos y científicos. 14.96 También es importante que se relacionen las cuestiones más sobresalientes. 14. conocimiento que se ha visto acrecentado en su divulgación a partir de la expansión del uso de los computadores personales en la década de 1990 y de la consolidación y expansión de Internet. que es el resultado del avance vertiginoso del conocimiento en todas las disciplinas. El uso de citas bibliográficas en el sistema APA Como hemos visto. Actualmente existe una amplia variedad y disponibilidad de fuentes de información.1. . el marco teórico se construye a partir de la revisión crítica de la literatura especializada y/o atingente y pertinente al problema de investigación. es decir. yendo de lo general a lo concreto. Resulta de sentido común reconocer que la información disponible en el ciberespacio es mayor que la disponible en cualquiera de las mejores bibliotecas públicas o universitarias. hasta llegar a lo que específicamente está relacionado con nuestra investigación.

Este sistema NO requiere utilizar las citas a pie de página. bajo licencia de la University of Portsmouth. . la fecha de publicación y la página citada entre paréntesis.1. es decir en el texto mismo y.fcomudeP. en segundo lugar. Para los efectos del presente trabajo tomaremos la traducción directa realizada y puesta a libre disposición on line (http://www. para cada una de las diversas situaciones de uso de citas bibliográficas. cuando se consigna la cita como referencia bibliográfica al final del trabajo. Las citas bibliográficas desde la modalidad APA Se distinguen dos situaciones para realizar las citas bibliográficas: en primer lugar cuando se realiza la cita en el cuerpo principal del trabajo.2.2. Library Website.net/textos/titulacion/Guia_citasbiblio. En las revistas especializadas disponibles en las bibliotecas virtuales es posible encontrar referencias completas en torno a cómo realizar citas bibliográficas utilizando el sistema APA. 14. utilizando el apellido del autor. 14. y en rigor este sistema ha sido difundido a partir de la oficialización que de él realizó la conocida Universidad de Harvard. A continuación se transcribe un resumen de la normativa APA.pdf) . por la Dirección de Investigación de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Piura. La cita bibliográfica en el texto principal del trabajo El estilo Harvard-APA presenta las citas dentro del texto del trabajo.97 El nombre de “APA” corresponde a la sigla de la Asociación Americana de Psicología.

1986b. Ejemplo para la primera vez que se cita: (Moore.80. Ejemplo: Es oportuno considerar la edad de los pacientes al estudiar los desórdenes de la personalidad (Williams. Cita de varios autores Para citar a varios autores (hasta cinco autores) escriba los apellidos de todos los autores la primera vez que se les cite en el trabajo. no se coloca la página de la referencia.33) . P.45) Cita indirecta Cuando la cita es indirecta (es decir. en las citas posteriores utilice et al. P. P. P. 1995) Cita de un autor con más de una obra Cuando un autor tienen más de una publicación en el mismo año. 1986a. McGillis.98 Cita directa Ejemplo 1: Williams (1995. P.. que se menciona la idea del autor pero no se cita textualmente).45) sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuanta la edad del paciente” Ejemplo 2: Un autor sostuvo que “al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente” (Williams.138) se sugirió que.. [y otros]. y Spelman 1984. se acompaña el año de la publicación con una letra minúscula. Estrich. Ejemplo: En dos estudios recientes (Harding. 1995.

. 1967.62).. P. P. 1984. cite las primeras dos o tres palabras del título.27) que.. cite la palabra Anónimo en su texto...27). Sin embargo. por ejemplo: (Anónimo.46) Cita de autor no identificado Cuando necesite hacer referencia a una fuente cuyo autor no ha podido identificar con precisión. P.. 1991. en una reciente publicación (Enciclopedia de la Psicología. como en el ejemplo a continuación: (Moore et al. Brown (1967). citado por Smith. . P.116) Cita de trabajo citado dentro de otro texto Si usted necesita citar una investigación que encontró en otro trabajo.99 Ejemplo para las referencias subsecuentes: se utiliza et al. seguido por el año. Siga este ejemplo para las direcciones electrónicas donde no ha podido identificar ningún autor.27) cita a Brown (1967) quien descubrió que. si el autor es "anónimo". 1993. P. citado por Smith (1970. 1970.. descubrió que.. P.. Se encontró (Brown. Ejemplo: ... puede hacerlo de las siguientes maneras: Smith (1970..

M. Las artes y el desarrollo humano. De acuerdo con los distintos tipos de fuentes bibliográficas se utilizan las formas de citar que a continuación se indican. Título del libro. (1973). Procedimientos generales El procedimiento general para hacer las referencias bibliográficas es el siguiente: Autor. etc. Es importante tener en cuenta que se pueden citar hasta 6 autores de una misma publicación..100 14. (1979). Estrich. & Blanco. (1984). E. La segunda indicación es que de acuerdo con el formato APA-Harvard.Gardner..2. Delincuentes peligrosos: el blanco escurridizo de la justicia.). La elaboración de la bibliografía en el sistema APA La primera indicación es que el listado de las referencias bibliográficas debe realizarse por orden alfabético según el apellido del autor.Moore. conocida también como cursiva. Los elementos del estilo (3ra ed. Cambridge: Harvard University Press. Los séptimos y subsecuentes se indicarán con la abreviatura et al. . McGillis. . iniciales (año). H. Lugar de la publicación: Editor.. S. A continuación se dan algunos ejemplos. W. Nueva York: Macmillan. enciclopedias. sean destacados utilizando letra itálica. diarios. títulos de libros. . W. revistas. H..2. B. . y Spelman. D.Strunk. Nueva York: Wiley.

Aprendiendo a pensar (pP. Londres: Routledge. En P.Maher. 32-41). Enciclopedias . (1991). 2. pP. . & Pasillo. Identificación temprana de niños con dificultades para escribir una lengua (Informe No.C. y M.). En La Enciclopedia de la Democracia (vol. (1964-1972). Woodhead (Eds. Light. Política de las prisiones para Inglaterra y el País de Gales. A. (Ed. Londres: Routledge. 81-502). C. Del M. 412-422). A.Lijphart. Publicaciones oficiales de algún gobierno . (1995). Génesis de las funciones mentales más altas. S. De Washington: Asociación Educativa Nacional.). Ministerio del Interior.101 Libros cuyo autor es un editor .Vygotsky. A. J. L. Sheldon. Nueva York: Prensa Académica Capítulo de artículo en un libro de otro autor: .). B. (1994). M.Gran Bretaña. Sistemas electorales. (1981). Informes . Londres: HMSO..Birney. Progreso en la investigación experimental de la personalidad (6 vols.

13 de julio). B. Del S. Gestión para la supervivencia de Daewoo en el Reino Unido.. K. Tamura.. Y Okada.102 Actas de congresos Borgman. C. J. Journal of Steroid Biochemistry and Molecular Biology. .Conexiones entre la cafeína y las enfermedades mentales.Popper. B13. H. & Krieger. Procedimientos de la 52. J. T. 96100). Kim. y G.. pP. . Artículo de una publicación semanal Barrett. (2001. 657-660. (1993). 74-77. H. Artículos de periódico . Aviation Space and Environmental Medicine. E. (1993).. 64(1). New York Times. T..a reunión anual de ASIS: Vol. Katzer.).. D. En Marketing Week. En J. Y McCloskey. T.. B15. From hands-on science to handson information retrieval.. información del manejo y tecnología (pP. L. NJ: Artículos de Revistas Científicas (Journals . 26. (1989). Yamamoto. (Eds. Kitawaki. Bower. (1991. 44(4-6). Diferencias individuales y subgrupos dentro de una población: un acercamiento a la canasta familiar. Medford. La conexión entre la actividad de aromatase y la del portador del esteroide nivelador en tumores ováricos de mujeres post-menopáusicas.Noguchi. 23 de agosto). 22-23. T. Newby. Kanno. L..

tal y como se viene indicando desde un principio. S. b. etc.Harding. Entrevistas Debido a que el material de una entrevista no se puede reproducir para quien lee un trabajo de investigación no es obligatorio que se cite en la Bibliografía final. P. ubique el título en el lugar que ubicaría comúnmente el nombre del autor. su referencia debe comenzar con la palabra Anónimo. 25 de julio). sería muy conveniente hacer una referencia a la entrevista dentro del . Trabajos anónimos Si una investigación es “anónima”. Signos. . S..103 .Harding. Ithaca: Cornell University Press. (1996..Young. (1986a). 11(4). Dos o más publicaciones del(los) mismo(s) autor(es) con la misma fecha de publicación Cuando un autor (o un grupo de autores) tiene(n) más de un trabajo dentro de un mismo año. La Batalla entre serpientes y escaleras. (1986b). c. Ejemplos: . La inestabilidad de las categorías analíticas de la teoría feminista. The Guardian. 645-664. enumérelos de acuerdo al título e indique la fecha con una letra minúscula a. seguido por la fecha. 15. Sin embargo. La pregunta científica del feminismo. Si no consigue identificar con certeza que el texto es anónimo.. H.

d. no se consigue identificar al autor. (n. Ejemplo: Bancos. Consultado el 21 de agosto de 2001.nhsdirect. de http://www. año. (no date [sin fecha]). antes de dar la dirección electrónica.). como la de alguna universidad o departamento gubernamental. A. En estos casos se sugiera citar primero cite el nombre de la organización o del departamento en cuestión. dirección en Internet. J. Los NHS marcan la pauta del cuidado de la salud.. I.uk/ Situaciones específicas en citas de fuente electrónica: Esto ocurre en situaciones como las siguientes: no es posible identificar la fecha en que el documento fue publicado.d.104 cuerpo principal de su trabajo. 22 de agosto de 2001). el documento se ubica dentro de una página institucional. Fuentes electrónicas El patrón básico para una referencia electrónica es el siguiente: Autor. como en el siguiente ejemplo: Alexander.htm .healthcareguide.widener. entrevista personal.. día.edu/Wolfgram-MemorialLibrary/webevaluation/webeval.. página web conmemorativa de la biblioteca Wolfgram: http://www2. Bloggs. Título. M. inicial(es) de su nombre (año). & Tate. se empieza la referencia con el título del documento y. Widener University.nhs. (2001). y este punto fue concedido” (J. Obtenida el 29 de agosto de 2001. Evaluando las Fuentes Electrónicas. Ejemplo: ·. a manera de comunicación personal. entonces se utiliza la abreviatura n. Mes.

como en el siguiente ejemplo: .105 Artículos electrónicos de revistas científicas que reproducen la versión impresa Emplee el mismo formato de referencia que utiliza para un artículo de revista científica impresa y agregue "versión electrónica" entre corchetes. 228-239. Artículos de revistas científicas que sólo se publican en la web En estos casos se recomiendan las siguientes sugerencias: utilizar la fecha completa de publicación que figura en el artículo. (2000. R. Journal of Common Market Studies. http://accurapid. como se ilustra en el siguiente ejemplo: . S.htm Artículos obtenidos de una base de datos Utilice el formato apropiado al tipo de trabajo obtenido y agregue la fecha de recuperación del material más el nombre de la base de datos: McVeigh. . Cómo contribuyen los gestos a la expresión. T. no insertar guiones en el enlace. P. 5(3). Julio 9). N. y Pfeifer.com/journal/17prof. después del título del artículo. evitar citar una dirección electrónica en dos líneas y cuidar que el enlace (URL) no se corte después de un guión o antes de un punto.Lussier. Julio).7. La fabricación de un traductor. L. 39(3). cerciorarse de que no tenga paginación. consultado el 10 de septiembre de 2001. Consultada el 21 de agosto de 2001.Korda.. en The Guardian. (2001. Translation Journal. Un modelo transnacional para predecir el éxito en los negocios [versión electrónica ]. (2001). procurar que la dirección electrónica que cite (URL) remita directamente al artículo. The Observer.

Si esta cita larga tiene más de un párrafo. Todo el párrafo se escribe con una sangría de cinco a siete espacios desde el margen izquierdo. ésta se coloca entre comillas a continuación del párrafo que se está exponiendo. no utilizar el espaciado sencillo. ésta se escribe en una nueva línea sin comillas. Cita Textual Una cita es textual cuando se transcribe un texto literalmente de otro autor o de un documento previamente publicado.3. Las citas se colocan a medida que se mencionan en el texto y cada vez que se ratifica un dato se presenta una nota que reseña la fuente de información. debe comenzar las siguientes divisiones con una sangría en la primera línea y los demás renglones conforme a la sangría utilizada en el primer párrafo de la actual cita. Los tipos de citas bibliográficas y sus usos. s/f). A continuación se dan ejemplos de este tipo de citas y se incorporan otras situaciones como la cita de cita. Si la cita tiene 40 o más palabras. (Landeau. . Los tipos más usuales de citas son las textuales y las contextuales.1. La cita identifica los trabajos empleados durante la investigación y permite que el lector conozca la fuente de donde proviene la información.106 14.3. como una nueva división. con el mismo interlineado aplicado en el resto del informe. Si la cita tiene menos de 40 palabras. 14.

¿Qué es lo que causa la desaparición de las huellas de la memoria o. Textual corta. Textual corta. más de seis autores Sobre la familia. se debe generar un modelo similar a partir de los datos que se tienen. por el momento. Si algún caso no corresponde exactamente a los ejemplos que se presentan. dos autores Exponen Rich y Knight (1994). 147).107 A continuación se presentan algunos ejemplos de citas que pueden servir de modelos para insertar dentro del texto de cualquier informe. son realizadas mejor por los seres humanos” (P. por ejemplo. 281). 281). Luria (1988) dice que “el problema del olvido está estrechamente vinculado con el del recuerdo y ha despertado la misma atención. “Entre las clases poseedoras de los medios de producción. Textual corta. expone Worsley et al. como es normalmente llamado. “La Inteligencia Artificial (IA) estudia cómo lograr que las máquinas realicen tareas que. el olvido” (P. un autor Sobre el olvido. la familia sirve para mantener el sistema de propiedad privada por medio de la institución de las herencias” (P. (1979) desde una perspectiva marxista. .

para ver si se ha omitido algo importante y si las ideas que han sido agrupadas verdaderamente pertenecen a ese grupo. de un libro traducido (fecha original de la publicación/fecha de la traducción) “El objetivo principal de la investigación causal es obtener evidencias respecto a las relaciones de causa y efecto”. 1965. P.108 Textual corta. como dificultades con la competencia y/o asuntos similares pero externos a la empresa. Entonces. más de un párrafo Escribe Namakforoosh (2001): Es crucial a veces tener a los gerentes juntos en una sesión y dejarlos hablar. es una buena idea volver sobre el mismo. Malhotra. más de tres autores. 1996/1997. El moderador. así como qué tan informados y qué tan contentos están con su trabajo. si parecen necesarios cambios en la estructura básica del informe. (Selltiz et al. pueden ser introducidos antes de que comience la redacción definitiva. Será una idea útil tener a alguna persona que lo lea y lo comente. 503) . que por lo general es una persona de fuera de la empresa. el sentimiento de dirección de los gerentes. para lograr el objetivo de entender mejor a los gerentes. (P. después dirige la conversación hacia a los objetivos de la sesión. un párrafo Una vez redactado el esquema. P. Esto ayuda a los ejecutivos de la empresa a entender el estado de ánimo.. para motivarlos a ofrecer opiniones. 127) Textual larga. 97) Textual larga. empezará la plática con problemas cotidianos.

3. como gestual y corporal (P. Contextual. tanto verbal. un autor La Programación Neurolingüistica (PNL) es una herramienta de trabajo para todas las personas que trabajan con o para las personas. Martín del Brío y Sanz Molina (2002) se centran en dos temas importantes debido a su aplicabilidad práctica: las redes neuronales y los sistemas difusos. Define Sambrano (2001) la PNL como “una serie de técnicas destinadas a analizar.2. Contextual específica. así como.9). codificar y modificar conductas. . dos autores: Kolman (1981) y Perry (1990) explicaron la importancia de introducir las ideas abstractas del álgebra lineal en forma gradual. cuando se parafrasea un escrito o se hace referencia a una idea contenida en otro trabajo. dos obras del mismo autor en el mismo año Mora y Araujo (1971ª y 1971b) realizó importantes investigaciones sobre el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos. Contextual.109 14. Cita contextual Una cita es contextual cuando se resume una parte específica de un documento o del contenido del mismo. En su texto. por medio del estudio del lenguaje. Una cita de cita es cuando se hace referencia a citas mencionadas por otros autores.

como es frecuente en los llamados estudios de estratificación social. precisamente. No está por demás expresar que estos procedimientos no son adecuados. inédito). cita del título de un libro “Con el libro de Samuelson (1984). escribió: Un índice socioeconómico es un instrumento de medición que permite asignar medidas a las personas con base en la posesión.3. énfasis en el autor Germani. ni aun desde el punto de vista cuantitativo. muchos lectores han aprendido los elementos básicos de la moderna ciencia de la economía política.3. Este número. 1995). como sucede en otras escalas. 159) . Contextual específica de manuscrito inédito “La información relativa a diversos modelos cuantitativos servirá para que el administrador general obtenga más conocimiento en lo que se refiere a las relaciones entre el modelo y los problemas del mundo real (Theoktisto. 1988.110 Contextual general La teoría revolucionaria sobre la inteligencia emocional ha hecho tambalear muchos conceptos de la psicología (Goleman. permite la jerarquización de las personas y su clasificación en cierto número de categorías. Contextual general. 14. titulado ECONOMÍA. Cita de cita Cita de cita. de indicadores sociales y económicos. citado por Briones (1996). para el estudio de las clases sociales. 1971. (P.

citado por Rivas (1985). según cálculos estimados. parcelas en el cementerio o conducen taxis. Uno de cada cuatro químicos del país está desocupado o hace de barman en una cervecería. énfasis en la fecha En 1975. Decenas e incluso centenas de ingenieros formaban filas ofreciendo sus servicios en cuanto se enteraban de que en alguna parte había trabajo. había en los Estados Unidos 65. 78) .000 científicos e ingenieros desocupados. sobre la crisis de un sistema dijo: Para abril de 1971. Korionov. Otros miles abandonan la búsqueda y se dedican a vender zapatos.111 Cita de cita. (P.

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TIPOS Y MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVAS EN EDUCACIÓN

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15.

Tipos de investigación cualitativas

Uno de las primeras cuestiones a precisar es qué tipo de investigación realizaremos. Aquí es importante considerar los siguientes elementos: a) los estudios cualitativos de acuerdo con la finalidad que poseen tienen un fuerte componente de “investigación básica” en tanto buscan la mejor comprensión de los fenómenos sociales desde modalidades de tipo descriptivas, b) la investigación cualitativa puede actuar como el f0undamento de otros tipos de investigación como la aplicada, c) en la elaboración de una tipología de investigaciones cualitativas, una forma que resultan pertinente es la clasificación de acuerdo con el alcance temporal, nivel de profundidad, la fuentes que utilizan, la naturaleza y los estudios que generan. (Sierra Bravo, 2003. P.32- 36)

15.1.

Tipos de investigación según alcance temporal

De acuerdo con el alcance temporal que una investigación posee, se puede distinguir entre “investigación seccional” o sincrónica que se produce cuando la investigación se centra en un momento específico, en cambio, se denomina e “investigación longitudinal” o diacrónica cuando extiende su análisis a una sucesión de momentos. Las investigaciones longitudinales a su vez se pueden “subdividir en

retrospectivas, en las que la serie de momentos se refieren al pasado, y prospectivas, cuando se refieren al presente y futuro”.

114

15.2.

Tipos de investigación según profundidad

Desde esta perspectiva, las investigaciones sociales se pueden diferenciar en descriptivas, con sentido explicativo, exploratorias y estudios de casos. Las investigaciones descriptivas son aquellas que describen una situación determinada, realizando caracterizaciones del fenómeno estudiado de acuerdo con la finalidad expresada en los objetivos de la investigación. En general, en investigación educacional, las investigaciones descriptivas son las más frecuentes. El carácter epistemológico de la investigación cualitativa no permite realizar estudios causales propiamente tales, ya que no hay acciones que cuantifiquen las categorías (por ello es que no son posibles de catalogar como variables) ni las relaciones de impacto e incidencia entre ellas. Sin embargo, en los métodos cualitativos si es posible encontrar estudios que en sus dimensión operacional adquieren un sentido explicativo, y en este caso, corresponden a aquellas indagaciones cuyo como propósito es analizar las relaciones de influencia entre los diversos antecedentes considerados para entender el objeto de estudio, conociendo la estructura y los factores que intervienen en su fenomenología. Las investigaciones exploratorias se refieren a aquellas investigaciones que tienen como propósito generar nuevo conocimiento, encontrando relaciones y antecedentes que puedan aportar nuevas luces al entendimiento de un determinado fenómeno. En este sentido, la investigación exploratoria puede ser

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entendida como una investigación preliminar, provisional, que se realiza para recoger mayores informaciones con respecto a un problema que se desea investigar y desde allí es útil para aclarar conceptos y conocer las dimensiones centrales de un determinado problema. Los estudio de casos, aunque connotan un concepto transversal a toda la investigación realizada bajo métodos cualitativos, también implican un tipo específico de investigación que se caracteriza por ser de tipo descriptivo, de

carácter intensivo de una persona o fenómeno a través de un seguimiento y evaluación sistemática de los registros, realizados, por ejemplo, por medio de observaciones, y que tiene como finalidad obtener un reporte cabal de los aspectos típicos de una persona. Los estudios de casos también se utilizan en situaciones de terapia de la conducta en estudios de tipo longitudinal.

15.3.

Tipos de investigación según las fuentes utilizadas

De acuerdo con lo planteado por Sierra Bravo (2003, P. 35), “según este criterio, se pueden distinguir las investigaciones sociales según se realice basándose en datos primarios o bien en datos secundarios”. Las investigaciones primarias son aquellas en que los datos o hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la investigación, y por aquéllos que la efectúan.

116 Las investigaciones secundarias son. En el ámbito de la investigación cualitativa. Por ejemplo. Las investigaciones empíricas. investigaciones evaluativas estudios de replicación. Tipos de investigación según su naturaleza y los estudios que generan. También se habla de investigaciones mixtas en aquellos casos en que se utilizan datos tanto primarios como secundarios. . por el contrario.4. 15. según su naturaleza las investigaciones se pueden diferenciar en empíricas y documentales. aquí están la mayoría de las investigaciones históricas. las que operan con datos y hechos recogidos por distintas personas y para otros fines e investigaciones diferentes. Según los estudios a que dan lugar y tomando como base el interés y la frecuencia de la aplicación. que son las que trabajan con hechos estudiados en su entorno natural. que corresponden a aquellas que tienen como origen directo y principal de información la revisión de fuentes documentales. se pueden distinguir investigaciones clasificables como estudios piloto. sin que exista manipulación por parte del investigador Las investigaciones documentales.

En educación. ejecución. Los estudios de replicación son los que se realizan para repetir investigaciones ya realizadas. utilidad y el grado en que alcanzan los objetivos pretendidos” determinados programas de acción. en el ámbito de los estudios realizados en educación. de fuentes primarias y de tipo evaluativas. un ejemplo de investigación evaluativa sería el estudio de la efectividad de un Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) implementado en un determinado centro para el mejoramiento del rendimiento escolar. Las investigaciones evaluativas son aquellas “que tienen por objeto apreciar y enjuiciar el diseño. descriptivas y explicativas. en unos ambientes y condiciones nuevos” (Sierra Bravo. efectos. 2003. P. . ya sean seccionales o longitudinales.117 Los estudios piloto se definen como investigaciones preliminares que preceden a las encuestas sociales. las investigaciones más utilizadas son aquellas de tipo básico. En general. con el fin de perfeccionar y probar las técnicas empleadas. 37).

El análisis semiótico y los estudios del currículum oculto representan dos modalidades de gran proyección y relevancia dentro de las investigaciones cualitativas en educación.1. En la base del análisis semiótico está la idea de que el lenguaje es una construcción social. y que en conjunto permiten develar los significados profundos contenidos en dichos textos. sino que más bien son modalidades de análisis hermenéutico que permiten ingresar con un alto nivel de profundidad en el conocimiento de fenómenos claves de la vida escolar. citado en Delgado y Gutiérrez. Modalidades hermenéuticas: el análisis semiótico y el estudio del currículum oculto. Ninguna de ellas podría ser clasificada como instrumento para recoger información. que no está dado naturalmente. (Abril. . 1997). los énfasis.118 16.. los actos del habla. ni tampoco corresponden a perspectivas teóricas propiamente tales. sino que es más bien una herramienta metodológica para el estudio de textos en aspectos claves como el análisis del discurso (en su dimensión explícita e implícita). 16. El análisis semiótico El análisis semiótico no corresponde a un tipo de instrumento recolector de información propiamente tal. sino que surge a partir de una acción humana de carácter ínter-subjetivo.

. circulación. El lenguaje es una construcción histórica. la diversificación y expansión de la Tecnologías de la Información y Comunicación. contextualizadas en determinadas relaciones sociales de producción. la presencia de Internet. necesariamente está contextualizado y debe ser entendido desde aquellos aspectos fundamentales que configuran el mundo en estas primeras décadas de siglo XXI: la irrupción de la economía globalizada. tiene lugar en un tiempo y espacio determinados. profesores. el desafío por recuperar al planeta del grave daño medioambiental y la irrupción de nuevas formas de expresión cultural entre los niños y jóvenes. las que a su vez se configuran en relación directa con una determinada división social del trabajo. lo que implica que está contextualizada en términos ideológicos. caracterizada por la creciente interdependencia de los mercados a nivel global. profesionales. el dominio lingüístico y semántico de los sujetos. el crecimiento exponencial del conocimiento. sobre todo de aquellos que son parte activa del devenir social. culturales. la movilidad laboral y la incertidumbre que ello va generando en las personas. políticos.119 Lo que legitima el lenguaje como constructo es social es su producción. Por ejemplo. ya sea como estudiantes. Lo anterior lleva a evidenciar que el lenguaje expresa determinadas visiones de mundo. en la época actual. representación y reproducción desde la acción de las personas. agentes económicos o socioculturales.

resulta de primera importancia para cumplir con el propósito de adentrarse en profundidad en el objeto de estudio. principalmente en la fase de trabajo de campo. sino que también es necesario que sea interpretada en dicha intencionalidad por quien actúa como interlocutor Esto significa que un investigador social sólo podrá captar el sentido de una acción o fenómeno.120 Desde el ámbito de los estudios cualitativos el análisis contextualizado del lenguaje. la ideología es siempre una construcción social e histórica que expresa los intereses de un determinado grupo o clase social. como en su dimensión expresiva de ideología. impone hegemónicamente al conjunto de la sociedad su propia ideología . Entendemos la ideología como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. 16. de los estilos de habla de quienes son parte informante de una investigación. En este sentido.1. si es capaz de decodificarla correctamente. y para que cobre carácter de intención no basta que se la proporcione sólo el que la realiza. El sentido como una construcción social El sentido puede ser definido como “aquello que fundamenta la actividad humana en tanto acción intencional.1.” Dicha acción intencional es desarrollada en el contexto de una relación inter-subjetiva. Por ello. El análisis semiótico implica interpelar al sentido profundo del lenguaje. cada grupo que detenta el poder político-económico y el control social. tanto en su dimensión comunicacional.

bajo un determinado contexto: Ejemplo: “Juan a María la ama” Para un investigador cualitativo. Por ejemplo: “Juan ama a María” Orden semántico: Alude a lo masculino/femenino. estereotipos. Orden sintáctico: Menciona la relación sujeto acción. normas. creencias.2. práctico. poder distinguir estos órdenes de regularidad semiótica revisten importancia en la medida en que contribuyen a entender mejor . que es una alusión a una categorización social que hacen de una cultura un sistema cognitivo particular: Ejemplo: “a María Juan la ama” Orden pragmático: Alude a la distinción tu/usted. significados. Ordenes de la regularidad semiótica Corresponden al orden sintáctico. Estos tres órdenes se pueden interrelacionar estrechamente. en relaciones de complementariedad comunicacional. que da cuenta de un orden por el que los actos semióticos adquieren un sentido social.121 que enmascara bajo referentes culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social. que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí.. etc.1. hábitos. valores. orden semántico y orden pragmático. estableciendo supuestos. las conexiones morfológicas y funcionales. con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad 16.

etc. analizar los enunciados. Esto ocurre porque como seres humanos existimos en un dominio lingüístico que sólo tiene existencia real en cuanto se remite a un dominio semántico. La perspectiva inferencial en el análisis del discurso En términos prácticos. el cual a su vez expresa una construcción histórica. es una herramienta fundamental en el análisis semiótico. historia de vida. diferenciar donde está puesto el eje del protagonismo por parte del hablante.3.4. el lenguaje se expresa en una serie de actos de habla. que es lo que se da por hecho noticioso. en las que los enunciados desempeñan un rol fundamental.1.122 la información que se obtiene (ya sea en una entrevista. que es lo que se da por entendido. como actos de habla. 16. . Por ello. Esto significa el investigador sólo podrá realizar el proceso correcto de interpretación de la información si conoce el dominio lingüístico y semántico desde donde se articula el texto que analiza. sino que desde como son entendidos compartidamente por una comunidad de comunicación. Las suposiciones compartidas y los enunciados Significa que (en general) los conceptos no son usados desde su particular entendimiento individual. 16. etc. discusión grupal.1.). pues son expresiones de tipo dialógicas destinada a un interlocutor y constituyen la articulación práctica de la circulación del lenguaje.

El significado puede ser completamente distinto. debido a la falta de preocupación del docente por el aprendizaje de sus alumnos. o lo que se registra mediante un proceso de observación).En primer término: se podría inferir que “Obtuvo la calificación mínima como resultado de su despreocupación por sus estudios”. o en el análisis de contenido (de un texto escrito. lo que implica que éste entienda el sentido del mensaje. actas de consejos de profesores.123 Una importante dimensión para el análisis semiótico proviene del estudio de la actividad inferencial. . etc. significa que el investigador lo que pretende es deducir (inferir) información. Por ejemplo en el enunciado “Obtuvo la calificación mínima”. si el que habla es el apoderado. de acuerdo con las finalidades de su investigación. en un grupo de discusión. dependiendo el énfasis puesto en la construcción de ese enunciado.En oposición a la inferencia anterior. si el que habla es el profesor. se podría sostener que: “Obtuvo la calificación mínima. hay al menos dos posibilidades interpretativas: . La aplicación de la perspectiva inferencial en el análisis de un discurso (que puede ser lo que se dice en una entrevista. para luego proceder a su interpretación. . sistematizarla. memorias.). en un relato de historia de vida. la que se refiere a aquellas acciones de habla en las que se deja un margen de la enunciación para que sea complementada por el interlocutor. darle una organización. como por ejemplo: libro de clases.

1997). Lo presupuestado es parte de la información que los hablantes manejan para poder realizar el acto comunicacional.1. es decir. y que va configurando el marco cognitivo sobre el que las intervenciones del locutor o de los locutores adquieren su carácter informativo y pertinente”. fácticos. Presuposición pragmática: alude a una condición de normalidad comunicativa de un enunciado. Se pueden distinguir los siguientes tipos de presuposiciones: Presuposición lógico-semántica: Alude a significados convencionales. citado en Delgado y Gutiérrez . . 16. La presuposición La presuposición corresponde al “conjunto de contenidos que van dándose por supuestos a medida que se desarrolla un texto o un intercambio comunicativo.5. adverbiales. Se distinguen presupuestos existenciales. (Abril.124 Desde el ámbito metodológico. a la sinceridad del hablante Presuposición en general: Se refiere al “contexto temático que actúa como cuadro intelectual que sirve de soporte al diálogo o como terreno común para los participantes en la conversación”. realizar procesos de inferencias puede resultar fundamental para la investigación. verbales. sobre todo cuando se quiere penetrar en la perspectiva emic de los sujetos investigados. y se puede expresar tanto en una modalidad afirmativa como negativa: “Julia sigue divirtiéndose en su trabajo”.

6. de “cómo mediante un procedimiento inferencial el intérprete-destinatario puede extraer un sentido de los enunciados que rebasa los límites del contenido informativo proposicional”. (Ducrot. es decir. y por tanto son muy usadas como estrategias discursivas Los sobreentendidos generados en la implicatura tienen como importancia fundamental que nos permiten vislumbrar la significación de lo que se dice. lítotes. La implicatura parte de la idea de que el interlocutor juega un rol cooperativo colaborativo en el proceso de comunicación La implicatura es el procedimiento característico para producir actos lingüísticos indirectos. principalmente a la hora de realizar las acciones de interpretación de la información recogida de dichos sujetos. el investigador puede evidenciar la existencia de los sesgos. y aquello que se dice sin decirlo explícitamente. del lenguaje discriminatorio. de la ideología de los hablantes.1. 1994) A través del estudio de los sobreentendidos del lenguaje. 16. y en este acto.125 Para un investigador cualitativo el conocer las presuposiciones en que actúan los sujetos que conforman su unidad de estudio es de vital importancia. donde concurren figuras retóricas como la ironía. . y a través de éstos. La implicatura y los sobre-entendidos La implicatura da cuenta de los mecanismos del sobreentendido. metáforas. sino cómo se dice.

126 16. Los actos ilocucionarios: son los que tienen lugar al decir algo. Los actos de habla De acuerdo con la explicación que realiza Habermas de la clasificación de Austin de los actos de habla (Habermas. los actos de habla se expresan en tres tipos: Los actos locucionarios: corresponden a aquellos mediante los cuales se dice algo. es decir si solo comunica un mensaje. o si además hay un afán de lograr un efecto en el interlocutor.8. es fundamental poder determinar si el discurso del hablante (ya sea cuando se hace análisis de indagación directa como es el que ocurre en las entrevistas. . Cuestiones metodológicas claves del análisis semiótico El pluralismo metodológico en la investigación semiótica significa que es plenamente válido tomar aportes de las diversas escuelas de análisis semiótico para la configuración de un modelo metodológico que nos permita resolver adecuadamente las necesidades técnicas de nuestra investigación. en el análisis documental) está en un ámbito ilocucionario o perlocucionario.7.1. se expresa el estado de cosas. o indirecta. 16. y Los actos perlocucionarios: Son los que tienen la propiedad de que provocan determinadas consecuencias por decir ese algo. En el análisis de contenidos.1. 1987).

. como la entrevista. porque permite penetrar en los significados profundos de los actos de habla. y por tanto. la historia de vida y los grupos de discusión. el universo simbólico y axiológico desde el que se habla y reconocer las acciones inferenciales y ser capaz de trabajar con ellas Evidenciar los presupuestos del hablante. este tipo de análisis resulta esencial en las situaciones discursivas.127 Esto reafirma la idea de que un modelo de investigación cualitativa es en última instancia una construcción dialéctica que hace el investigador para afrontar del modo más riguroso posible los desafíos de su investigación En el ámbito de la investigación educacional cualitativa. como lo son la mayoría de los instrumentos cualitativos para la recogida de al información. Aspectos de interés metodológico que surgen desde el análisis semiótico son: Conocer el dominio semántico del grupo investigado. las implicaturas. el análisis semiótico representa un poderoso instrumento para el conocimiento de un determinado fenómeno. los eventuales sesgos contenidos en el discurso y las orientaciones ideológicas subyacentes. Así. reconocer los actos de habla en los que se sitúa quién entrega la información.

prejuicios. El concepto de currículum oculto El currículum oculto se define como “el sistema de mensajes implícitos. Sin embargo. Los estudios sobre el currículum oculto 16. una premisa básica sostiene ambas perspectivas: analizar el curriculum oculto es interpelar a los aspectos profundos de la vida escolar. El estudio del currículum oculto puede ser realizado a partir de dos perspectivas distintas y teóricamente opuestas: la primera. que en conjunto pueden expresar sesgos. bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas”. (Cisterna. (Cisterna. discriminaciones y estereotipos. ya que su estudio nos devela claves fundamentales para la comprensión de lo que sucede en un sistema o un centro escolar . la segunda. por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones. visiones e interpretaciones del conocimiento escolar. que analiza este curriculum oculto como un poderoso sistema de mensajes implícitos. 2004). inspirada en una visión crítica. enmarcada en una visión funcionalista.1. por el cual el sistema escolar y sus instituciones cargan de ideología el sistema escolar. 1999).2.2.128 16. que rescata su utilidad instrumental desde la consideración de su rol potencial como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar (y con ello a la vida de la sociedad como sistema global) y.

es el estado quién define estos planes y programas mediante los llamados decretos.129 16. o bien.2.2. y en segundo término. En Chile. y a nivel valórico. sino que están directamente . que en su totalidad conforman lo que es la cultura escolar de un centro. a través de los procesos de selección de cultura Los procesos de socialización escolar dan cuenta en primer término. procedimientos y hábitos. El análisis del currículum como selección cultural parte de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales. Las expresiones del currículum oculto en el centro educacional El currículum oculto como sistema de mensajes implícitos encuentra dos vías de expresión en el sistema escolar: a través de los procesos de socialización estudiantil. de la incorporación que un sujeto vivencia de las normas. que son las que le dan vida y dinamismo al propio sistema. de las interacciones de ese sujeto con otros. lo que una determinada sociedad selecciona como conocimiento educativo para ser enseñado y aprendido por las jóvenes generaciones. que visualizan lo que se considera imprescindible de adquirir. que en última instancia es también una expresión de la cultura de un sistema. A nivel cognitivo como “objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios”. En este ámbito. La selección cultural en tanto. el currículum se operacionaliza en el sistema educativo formal a través de los planes y programas de estudio. expresa el currículum escolar mismo. como “objetivos transversales”.

y en cuya transmisión a las jóvenes generaciones se reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. la herramienta más utilizada en investigaciones de este tipo corresponde a observaciones cualitativas de carácter etnográfico. el currículum oculto puede ser analizado a partir de información generada a través de entrevistas a los actores e integrantes de la comunidad educativa o académica. que legitima estas decisiones con el aval de determinadas comunidades académicas. Lo incluido resulta ser lo que decide la autoridad respectiva. también se decide lo que se omite por lo que los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de elecciones no solamente científicas. sino también y de modo muy importante. del desarrollo de historias de vida. . significados y subjetividades. que no sólo depuran un determinado conocimiento disciplinar. Cuando se decide lo que se incluye. sino que también filtran dichos conocimientos a la luz de acuerdos que establecen cuáles son los criterios de validez para esos filtros. 16. Aspectos metodológicos en el estudio del currículum oculto Desde el ámbito de los procesos de socialización escolar. Sin embargo.2.130 relacionados con la construcción y control de discursos.3. por medio de grupos de discusión e incluso la revisión documental puede aportar importante información al respecto. elecciones de tipo ideológicas.

transmiten una importante carga ideológica que sólo es posible de develar si se pone el acento precisamente en esta dimensión del currículum oculto. una de las investigaciones más detalladas fue la realizada por este autor en el marco de la investigación doctoral. En dicha investigación se pone de relieve aspectos fundamentales de la vida escolar en las aulas chilenas. donde el objeto de estudio fue el análisis sobre la presentación e interpretación de los fenómenos esenciales que configuraban un período histórico en un conjunto de 9 textos escolares tomados como muestra de estudio. 1994). La idea base de dicha investigación fue que los textos escolares destinados a la enseñanza de la historia no sólo enseñan ciencia objetiva. entre alumnos.131 En Chile un importante hito en los estudios sobre las interrelaciones subjetivas en el mundo escolar fue el realizado en el década de 1990 por un consorcio de investigadores en el marco de los estudios sobre la educación media y que se publicó con el nombre de “El Liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en Educación Media” (Edwards. Desde el ámbito de la selección de contenidos. sino que develando aspectos subyacentes. presentan e interpretan los hechos. relacionados con las relaciones entre profesores y alumnos. 1999). sino que a través de la forma en cómo seleccionan. (Cisterna. considerando no sólo los aspectos manifiestos. El currículum oculto en los aspectos referidos a los contenidos de estudio encuentra en la propuesta de Jurjo Torres una de su mas significativas . entre los profesores. como es su pretensión. etc.

Adiciones de contenidos: Consistentes en “inventar la existencia de sucesos o de características de acontecimientos. Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la exageración o minimización de determinados datos. o volviendo una acusación contra el adversario. personaje u objeto. etc. acontecimientos.. se pueden distinguir las siguientes operaciones distorsionadoras del conocimiento: Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos. Este autor señala que cuando se analizan los contenidos escolares presentes en los libros de textos. etc. objetos. sobre las características y condiciones de un suceso.132 posibilidades de abordaje metodológico. Denominación por lo contrario o inversión de la acusación: que se generan cuando la cantidad de información llega a transformar la cualidad. sobre los motivos de una acción. y. Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen esencialmente a través de tres ámbitos de información falsa: sobre la identidad de los personajes.. omitidos o negados. . personajes. simplemente son suprimidos. deformando un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. objetos o personas que no son tales". lugares.

también se puede hacer incorporando el análisis de las imágenes o grabados utilizados para ilustrar o complementar la presentación de los contenidos. o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión " con tal de lograr su difuminación. 1991. lo que no estará en discusión es el carácter interpretativo de dicha investigación. La aplicación de estas categorías de análisis resulta muy poderosa para descubrir los mensajes subyacentes en los textos y para su correspondiente develamiento en cuanto a las orientaciones ideológicas que pudieran estar allí presentes. reforzamiento o ampliación de los contenidos desarrollados en el aula. P.110). el análisis de lenguaje usado para construir el discurso y donde el análisis semiótico cobra especial utilidad y. lugar u objeto. La investigación sobre el currículum oculto en los textos escolares. (Torres.133 Desvío de la atención: Consistentes en “llamar la atención sobre otro acontecimiento. personaje. Los ámbitos escogidos para abordar el estudio del currículum oculto. el análisis de las actividades didácticas sugeridas para el trabajo. pero esta vez bajo el argumento sutil basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos con los alumnos. omitiéndolos como contenido de enseñanza. así como en otros materiales de trabajo. o. Alusiones a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo: que corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o fenómenos. . lanzando informaciones contradictorias". así como los medios para obtener la información dependerá del investigador y estará en directa relación con el diseño metodológico que haya construido.

134 TRABAJO DE CAMPO Y RECOPILACION DE LA INFORMACIÓN .

padres y apoderados. Como la representatividad de los estudios cualitativos se mide principalmente por el grado de profundidad de la investigación. los docentes de gestión. a un solo curso e incluso a un grupo reducido dentro de ese curso. La unidad de estudio La unidad de investigación corresponde al lugar donde se llevará la investigación. En el caso de investigaciones educacionales. liceos. los sujetos de estudio pueden ser diferenciados en “estamentos”. . co-docentes. 17. 17.2. para efectos de organizar la investigación.1. personal administrativo. En el caso de investigaciones educativas. Unidad y sujetos de estudio De lo que se trata en este punto es de explicitar donde y con quienes se llevará a cabo el estudio. universidades u otros de similar índole. Los sujetos de estudio Corresponde a las personas concretas con quienes trabajaremos. ya sea que se trate de escuelas.135 17. los docentes directivos. personal de servicio y otros que tengan vinculación y sean pertinentes para nuestro estudio. entonces la unidad de estudio perfectamente puede corresponder a un solo centro educativo. lo usual es que la unidad de estudio se sitúe en los centros educacionales. por ejemplo. Así tenemos entonces. el estamento de los estudiantes. los docentes de aula.

y el propio desarrollo de las ciencias sociales contribuye periódicamente a su enriquecimiento.136 En relación con la unidad y sujetos de estudio es importante tener en cuenta los siguientes hechos básicos: No todos los estamentos deben ser considerados en la investigación. Sin embargo. y ello en nada le resta validez epistemológica a la investigación. 18. . recursos o pertinencia con el objeto de estudio. Instrumentos de recolección de la información. es decir se busca el conocimiento por profundización y no por extensión de la muestra. para efectos de sus aplicaciones concretas a investigaciones educacionales. cuando se trata de investigaciones de tesis de grado. que se puede hacer perfectamente una investigación en un solo centro educacional y con un solo grupo de sujetos. sino solo aquellos que sean realmente atingentes a lo que estamos estudiando. y más aún. lo que significa que la representatividad es cualitativa y no cuantitativa. en concreto. no todos resultan factibles. Dentro del campo de la investigación cualitativa. los métodos y técnicas de investigación son bastante amplios. Lo anterior significa. ya sea que se trate de razones de tiempo. No todos los estamentos considerados en la investigación pueden darnos información en relación con todas las subcategorías constituyentes de nuestro planteamiento problemático La investigación cualitativa se articula en torno a “estudios de casos o fenómenos particulares”.

haciendo énfasis en sus características más importantes y en su utilidad específica en la investigación educacional. la experiencia demuestra que los métodos y técnicas cualitativas mas utilizadas en investigación educacional son: Entrevista Observación cualitativa Grupos de discusión o focus group Historias de vida Revisión documental En los siguientes puntos se realiza una breve presentación de estos instrumentos de investigación.137 En términos específicos. que es un instrumento típicamente cuantitativo. . donde lo que se pretende es profundizar en el objeto de estudio. que se expresa en “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes”.1. difiere notablemente de la encuesta. es que la entrevista es un método de investigación cualitativo. 18. Lo segundo. La entrevista Lo primero que se debe aclarar es que en una investigación cualitativa. y tanto por su estructura como por su finalidad. todas las “entrevistas son en profundidad”.

comprensión. situaciones o personas. por lo que representa la visión de su vida desde al propia subjetividad del protagonista. (Taylor y Bogdan. . amabilidad. 18. en su contexto y bajo sus circunstancias concretas.138 Mediante la entrevista en profundidad el investigador debe intentar obtener la mayor cantidad de información posible sobre el objeto de estudio. 1996). La entrevista en profundidad requiere por tanto. fluidez. Tipos de entrevista Desde una perspectiva formal.1. Entrevistas amplias: que se dirigen a recoger información sobre un “cuadro amplio de una gama de escenarios. Entrevistas temáticas: están dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no son posibles de observar directamente: los entrevistados cumplen el rol de informantes y actúan como observadores del investigador. y no pierda el hilo central que guía su labor indagativa. de esa manera es una autobiografía sociológica.1. se distinguen tres tipos de entrevistas: Entrevistas como historia de vida: EL investigador trata de aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que dicha persona aplica a tales experiencias. que el entrevistador desarrolle destrezas de empatía. intentando comprender al sujeto entrevistado.

1. a fin de que resulten más accesibles o comprensibles para el entrevistado Entrevistas abiertas: son aquellas en las que las preguntas no están previamente construidas.2. cuando los investigadores no tienen mayor experiencia en investigación. éste puede cambiar la forma en que las realiza. ya sea estructurada o semiestructurada. En este caso. En términos prácticos. La elaboración de la entrevista Las preguntas que estructuran una entrevista. porque mantienen la centralidad de la investigación y al tener un elemento de flexibilidad permiten adecuar las preguntas al contexto socio-cultural concreto de la investigación. las entrevistas se dividen en tres tipos: Entrevistas estructuradas: son aquellas en las cuales las preguntas están todas previamente definidas y redactadas y el entrevistador se ajusta exclusivamente a aplicarlas al entrevistado. Entrevistas semi-estructuradas: son aquellas en las que si bien es cierto las preguntas ya están definidas por el investigador.139 En una perspectiva más operacional. lo más conveniente es el uso de las entrevistas semi-estructuradas. sino que van siendo formuladas por el investigador a medida que transcurre la propia entrevista. el investigador lo que tiene previamente definido son los temas que abordará con el entrevistado. surgen directamente desde las sub-categorías apriorísticas (o de las categorías cuando éstas no se han desglosado). pero no su sentido. . 18. alterando su forma.

porque permite acudir directamente a aquellas personas que consideramos como informantes esenciales para nuestra investigación. 18. como una herramienta para aumentar el rigor y otorgar otra fuente de datos para la triangulación.140 Esto es así por un asunto de lógica: cuando investigamos lo que hacemos es recoger información que nos permitan responder las interrogantes centrales de la investigación. En términos generales.1. Pertinencia de las entrevistas en profundidad La entrevista en profundidad es un poderoso instrumento para recopilar información. y dichas interrogantes. la entrevista resulta pertinente e importante cuando: Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien definidos Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo El investigador tiene limitaciones de tiempo La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva La entrevista se configura además. como hemos visto. se expresan en su desglose más profundo en las sub-categorías.3. .

ya sea por la escasa información obtenida o porque presenta problema de validez o confiabilidad. Es importante que antes de realizar la entrevista se aclaren con los entrevistados cuestiones básicas como: Los motivos e intenciones del investigador . aprender de qué modo los informantes se ven a sí mismos y a su mundo. 1996). Influyen aspectos tales como el estado anímico de la persona en diversas circunstancias Los entrevistadores en tanto no observan directamente a las personas en su cotidianidad. cuando se presentan cualquiera de las siguientes situaciones: El entrevistador corre el riesgo de aceptar la validez fáctica de las descripciones de acontecimientos por parte de los entrevistados Las personas dicen y hacen cosas distintas en diferentes situaciones. (Taylor y Bogdan. Limitaciones de la entrevista en profundidad La información obtenida en la entrevista puede resultar limitada en su aporte. “mediante las entrevistas el investigador hábil logra por lo general.4.1. a juicio de Taylor y Bogdan.141 18. no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas de los entrevistados Sin embargo. por lo que no siempre lo que dicen es reflejo fiel de lo que hacen siempre. obteniendo a veces una narración precisa de acontecimientos pasados y de actividades presentes.

discreción..142 Anonimato. enumere. confidencialidad.5. materiales.. personas. lugares. situaciones. así como también hay que cautelar que se produzca una conveniente situación de entrevista. y de las que él tenga información (directa o indirectamente) Relatos solicitados: Consiste en que el entrevistado narre una determinada situación o acontecimiento. La palabra final sobre lo que se editará Aspectos de dinero (no se paga por entrevista.. Todo esto se resume en los siguientes puntos: Las preguntas descriptivas: Se solicita al entrevistado que describa. etc. etc. Técnicas para guiar las entrevistas Una entrevista bien realizada puede generar información esencial para el investigador. 18. por ello es importante tener en cuenta que hay diferentes tipos de preguntas y diversas formas de obtener información de los entrevistados. cuando los haya) Logística: recursos de tiempo. infraestructura. experiencias.1. etc. etc. caracterice. se pueden compartir posibles derechos de autor. sin embargo. que corren por cuenta del investigador El uso que hará de la información el investigador. y desde su perspectiva entregue la información que interesa al investigador .

a fin de evitar recoger información inútil. . Modelo de pauta de entrevista Con la finalidad de hacer más clara la presentación de los temas acá expuestos. que reflejen alguna forma de estereotipo o sesgo. o que puedan coartar o intimidar al informante Permitir la libre expresión Prestar atención real a lo que dice el entrevistado y mostrar una actitud de sensibilidad y comprensión. 18.143 Uso de cuaderno de bitácora: Los informantes (entrevistados) llevan un registro de sus actividades durante cierto período de tiempo. Sin embargo.7.6.1. se presenta un modelo de pauta para realizar entrevistas.1. es muy importante que el investigador pueda ejercer un centralismo en la conversación. La situación de entrevista Como sugerencias de carácter general es conveniente el resguardo de las siguientes situaciones: No abrir juicios propios. el que proporciona una base para la entrevista propiamente tal Documentos personales: Corresponde a información surgida de documentación personal del entrevistado y pueden utilizarse para guiar las entrevistas sin recurrir a una estructura mayor 18.

...144 Esta pauta permite apreciar la directa relación que existe entre las sub-categorías y las preguntas concretas que se realizan a los sujetos entrevistados.hora y fecha de entrevista…… Sub-categoría Pregunta Respuestas Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen):…………………………………………………….. El uso de preguntas ya hechas de antemano no excluye que el investigador no pueda realizar contra-preguntas en el momento de realizar la entrevista o de hacer nuevas preguntas con el fin de profundizar en la información que entrega el entrevistado. Identificación del entrevistador………………………. Datos de la situación de entrevista Identificación del sujeto entrevistado (codificado):…………………………………….. Esta es una de las principales ventajas de la entrevista semestructurada. Rol que cumple en el centro escolar o académico……………………………………. Disciplina o materias que enseña………………………………………………………. El espacio que se deja para registrar las respuestas resulta fundamental para el ordenamiento de la información.

1996. Es por eso y ante todo. una vuelta al fenómeno tal y como se experimenta al nivel de la realidad humana vivida inmediatamente en la conciencia. un ejercicio mental de búsqueda de lo esencial humano del fenómeno estudiado. en primer lugar. es decir. De acuerdo con una serie de atributos. ya sea porque permite apreciar los hechos en su escenario natural de ocurrencia. el saber acumulado y disponible. se distinguen varios tipos de observaciones. La observación cualitativa La observación representa un importante instrumento para recoger información en una investigación de tipo cualitativa. (Mucchielli. 77). cuya interposición nos impide percibir directamente los fenómenos.145 18. P.. La observación cualitativa está directamente relacionada con la perspectiva de la descripción fenomenológica. que es su afán “naturalista”. La observación cualitativa surge desde los estudios etnográficos y ello le da la posibilidad de cumplir con una de las aspiraciones de la metodología cualitativa. así como también porque puede llegar a ser una fuente fundamental para el proceso de triangulación. sin las alteraciones o filtros del discurso del entrevistado o de las fuentes documentales. . la que se refiere a las vivencias en su inmediato existencial y debe conducir a la apropiación de las “esencias” de los fenómenos. Esta descripción pretende ser.2. Esto implica poner entre paréntesis los conocimientos intelectuales adquiridos. que detallamos a continuación. su interés por captar los fenómenos en su verdadera naturaleza.

que aunque es una variedad de la observación endógena. Observación endógena Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador pertenece a la comunidad que observa. aunque en su acción se involucre activamente por medio de la observación participante. y por tanto. de la individuación. tiene sus propias particularidades.2. el investigador si es parte constitutiva. del objeto de estudio. es decir. la observación etnográfica puede ser diferenciada en exógena y endógena. del objeto de estudio. También se incluye en este sentido la auto-observación. con lo que la investigación abre la posibilidad de generar información al nivel de lo que es la relación epistémica. Observación exógena Corresponde a un tipo de observación externa.146 18. Tipos de observación según la pertenencia del observador. es decir el ámbito del yo. De acuerdo con la pertenencia del observador. en el sentido de que el investigador no forma parte constituyente de por sí. que la auto-observación conduciría a los niveles más altos de certeza y a la comprensión del sentido de las acciones de los sujetos. en términos orgánicos. pues esto es su finalidad y lo que fundamenta su validez . Auto-observación Corresponde al tipo de observación donde un sujeto toma registro de su propia acción. Esto implica teóricamente.1.

las mayores posibilidades de generar procesos de auto-observación ocurren bajo la metodología de la investigación-acción. De acuerdo con el rol que desempeñe el observador.2. El problema de la auto-observación es su viabilidad en la investigación educativa. Tipos de observación según el rol del observador. donde el nativo aprende a ser un observador de su propia cultura a través de un acoplamiento puntual con otro sistema distinto del propio. inverso del realizado en la observación participante. ya que en términos concretos. y su factibilidad real dependerá de la disponibilidad del investigador para encontrar cooperantes para esta acción. son escasas las experiencias de auto-observación en investigación educativa. la observación metodológica se puede diferenciar en: Observación participante: Corresponde a un proceso de observación donde el observador participa activamente de los acontecimientos que observa y registra. donde son los propios profesionales los que desarrollan la investigación en torno a sus propias prácticas También sería posible generar procesos de auto-observación a través de los grupos de discusión.147 La auto-observación no genera afectación recíproca entre observador y actor y por tanto constituye un procedimiento de autoaprendizaje/conocimiento. y el análisis semiótico de los materiales escritos En general. 18.2. Esto implica una .

reunión de apoderados. La limitación de este tipo de observación estaría en el hecho de que el investigador actúa como parte de un determinado grupo social bajo determinadas condiciones. para la cual se tiene que integrar como uno más del grupo. es decir. patio de la escuela. como la entrevista en profundidad. de su expresión como relación práctica. consejo de profesores. Ejemplos de observación participantes son aquellas en la que el investigador realiza observaciones directas al interior de un aula. Observación no-participante o pasiva Corresponde a aquél tipo de observación donde el investigador actúa pasivamente. En este tipo de observación. los sistemas relacionales y las claves más profundas del objeto de estudio. es decir. Por ello.148 observación sistematizada y natural de los grupos en su vida cotidiana y con ello el acceso a la interiorización de los mecanismos de funcionamiento.. y participa activamente del hecho estudiado. pero no sin acceso a los “procesos simbólicos más profundos de su objeto de estudio. Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). el ámbito del mi y por tanto de los procesos de individualización. es debe complementar con otras fuentes de información. . el investigador conoce a los sujetos fundamentalmente a nivel de la exteriorización de su identidad. etc. limitándose en lo esencial a tomar notas y registros de los acontecimientos y aspectos que resultan de importancia de acuerdo con su problema de investigación.

149 La ventaja de la observación no participante radica en que es objetivamente. es un externo a su objeto de investigación. la más viable de realizar. reunión de apoderados. debe intentar convivir integradamente en el sistema que estudia. Ejemplo de observación no participantes directas son aquellas en las que el investigador realiza registros directos al interior de un aula. dado que dicho sistema tiene fronteras propias que lo definen Dicha integración debe ser maximizada y funcional (Gutiérrez y Delgado. el que se dirige a la comunidad académica El investigador debe ser capaz de generar procesos de construcción teórica . más todavía cuando se trate de un campo tan sensible como lo es el de la educación. 18. por los recelos que habitualmente presentan los sujetos investigados a los investigadores.3.2. entre otros. consejo de profesores. patio de la escuela. ya que el realizar una observación donde el investigador participe en las acciones discursivas de la comunidad que investiga resulta muy difícil y complejo. Otras sugerencias para el investigador son: Usar el “realismo etnográfico” en el informe. GPT. citado en Delgado y Gutiérrez 1997). Condiciones para la observación metodológica. pero no interviene ni participa del hecho estudiado. Aunque el investigador en general.

lo que implica que la construcción de categorías es fundamentalmente en torno a los conceptos sensibilizadores o emergentes La información recogida debiera complementarse con el uso de otros procedimientos (por ejemplo. y desde allí puedan seguir actuando naturalmente. . es recomendable que en una investigación cualitativa en educación. con entrevistas y análisis documental) El investigador con su presencia. y no en torno a los temas definidos por el investigador. algunas situaciones que suelen darse en la práctica son aquellas en que: El investigador tiene que ajustarse al funcionamiento regular de la unidad educativa en que se realiza La participación debe ser en torno a los temas propios de la comunidad estudiada. por ello y en función de disminuir el sesgo que incorpora su presencia al objeto de estudio. permitiendo con ello recoger información lo más fidedigna posible. sin embargo. siempre termina modificando el fenómeno de estudio.150 El investigador debiera realizar un proceso de integración lo más completo posible. de tal modo que efectivamente no sea visto como un extraño al contexto de estudio. el número de observaciones sea lo suficientemente amplio como para permitir el acostumbramiento de los observados al observador.

El papel del observador debe ocultarse en situaciones en las cuales las personas se comportarían de manera . por ejemplo. donde el investigador consigna observaciones en las que el no es testigo presencial del hecho estudiado. En contraste esto debe asignar valor a los costos agregados por tener que esperar a que suceda el comportamiento y la dificultad para medir el comportamiento en un ambiente natural. por ejemplo: a través de otros informantes. Existen otros tipos de observación que se explican en los siguientes puntos Observación natural versus observación artificial La observación natural abarca la observación del comportamiento tal como se presenta normalmente en el medio ambiente. Observación oculta versus observación no oculta El ocultamiento se refiere al hecho de que los sujetos observados están o no conscientes de que se les está observando. hacer que las personas actúen en situaciones simuladas. y es aquella de carácter indirecto. en caso de evacuación de un edificio.151 Existe otro tipo de observación no participante. hacer el juego de los estudiantes en el patio de la escuela. La observación artificial comprende la creación de un ambiente artificial y la observación de los patrones de comportamiento que presentan las personas situadas en este medio ambiente. La ventaja de un medio más natural es que existe una mayor posibilidad de que el comportamiento exhibido refleje con mayor precisión los patrones reales de comportamiento. como por ejemplo. o por medio como videos o fotografías. por ejemplo. la conversación informal en la sala de profesores.

152 diferente si saben que están siendo observadas. La observación no estructurada es apropiada en situaciones en las cuales todavía no se ha formulado el problema de decisión y se necesita gran flexibilidad en la observación para desarrollar hipótesis que sean útiles para definir el problema e identificar las oportunidades. La observación directa se refiere a la observación del comportamiento tal como ocurre realmente. un proceso que incluye aspectos tales como contar el número de envases de determinada bebida que aparecen en los depósitos de basura para estimar el consumo. Observación estructurada versus observación no estructurada La primera es apropiada cuando el problema de decisión se ha definido claramente y la especificación de las necesidades de información permite una identificación precisa de los patrones de comportamiento que deben observarse y medirse. Mientras la observación estructurada es más apropiada para los estudios de investigación concluyentes. La indirecta se refiere a la observación de algún registro del comportamiento pasado. cámaras escondidas y observadores vestidos como vendedores. . Pueden emplearse diversos enfoques como espejos de doble faz. Esto abarca el examen de los rasgos físicos. Observación directa versus observación indirecta. En este caso se observan los efectos del comportamiento en vez de observar el comportamiento en sí. la no estructurada es apropiada para los estudios de investigación exploratoria.

. Sujeto foco de la observación…………………… Otros datos de interés…..... Datos de la situación de observación Fecha y lugar del evento de observación.....153 ¿De dónde surgen los temas que se observan? Al igual que en el caso de la entrevista y el de todos los instrumentos que se utilicen en la recopilación de la información.4.. sólo se puede conseguir información por este medio para aquellas que efectivamente lo permiten.. Aspecto 2 Y así sucesivamente hasta completar todas las sub-categorías observables con los correspondientes aspectos en que cada una de ellas se ha desglosado.. hay que tener en cuenta que no todas las subcategorías son observables. 18.. En el caso de la observación.. los temas y aspectos sobre los que se articulan y desarrollan los instrumentos para el trabajo de campo. ..........2....1..1.. Aspecto 1 A.. es el propio investigador quién da cuenta oportuna de este hecho... En este sentido.. Modelo de pauta de observación cualitativa A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de recolección de información a través la observación cualitativa. SubRegistro de evento en observación 1 categorías A.. surgen desde las sub-categorías..…………… Persona que realiza la observación……………………………………………………….

no hay utilización de pautas de cotejo. dado su carácter cualitativo está consignada desde registros abiertos.154 En esta pauta de observación implícitamente estamos indicando los siguientes hechos: Existe no solo una explicitación de las sub-categorías que se observan. sino que además. éstas son las que orientan el trabajo de observación La observación que se realiza. donde lo que operan son escalas de medición. El trabajo con categorías y sub-categorías apriorísticas no excluye la incorporación de categorías emergentes cuando el investigador lo estime pertinente. . es decir. pues estas últimas son más propias de observaciones realizadas bajo un diseño metodológico de tipo cuantitativo.

3.3.1. se asume como punto crítico en el que lo social se reproduce y cambia. en suma. Ahora bien.155 18. como el objeto. el escenario hace énfasis en que la flexibilidad y el valor de la técnica está en descubrir lo inesperado. 18. Tiene sus orígenes en los grupos de terapia de grupos utilizados por los psiquiatras. Puede definirse como una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultánea a un colectivo. ¿por qué interacción comunicativa. y las historias de vida) trabaja con el habla. lo cual resulta de una libre discusión en grupo. ¿por qué precisamente en grupo?. en tanto el ámbito en el que se desarrollan son precisamente las actividades locucionarias (en todas sus expresiones) de los participantes. ¿por qué no limitarnos a las entrevistas abiertas indivi- . En ella. Los grupos de discusión o focus-group También conocidos como “focus group” o grupos focales. cuando hemos afirmado que todo yo es grupal. bajo la dirección de un moderador. de las ciencias sociales. lo que se dice -lo que alguien dice en determinadas condiciones de enunciación-. que la identidad individual se configura desde las identificaciones colectivas? Es decir. Aunque su realización requiere de una organización de los temas o guía del entrevistador. articulada en torno a aquellos temas que le interesan al investigador. En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Los actos de habla en el grupo de discusión Los grupos de discusión trabajan con los actos de habla. “El grupo de discusión es una técnica de investigación social que (como la entrevista abierta o en profundidad.

ningún lugar social en particular.2. La razón la hallamos en las características mismas del discurso social. “si el universo del sentido es grupal.156 duales?. y sea capaz por tanto. sino que es la forma mediante la cual se intercambian planteamientos. 18. se otorga significado y sentido a las situaciones y hechos que son colectivamente examinados Todo esto exige que el investigador maneje apropiadamente el universo simbólico de los participantes. es decir. parece obvio que la forma del grupo de discusión habrá de adaptarse mejor a él que la entrevista individual”. el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva. El grupo de discusión permite triangular directamente la información recopilada en las entrevistas individuales . no habita. en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. en su sentido amplio -como conjunto de producciones significantes que operan como reguladores de lo social-. la ideología. pP. El lenguaje no es sólo un vehículo de comunicación. de canalizar la participación en función de los objetivos de la investigación. citado en Delgado y Gutiérrez 1997. El discurso social. mensajes.3. (Canales y Peinado. como un todo. Fortalezas y debilidades metodológicas del grupo de discusión Las fortalezas del grupo de discusión tiene que ver esencialmente con la recopilación de información que expresa una significación social potencialmente mayor: “si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo. 289-290). Aparece diseminado en lo social.

290). “Si el discurso social se halla diseminado en lo social mismo. P. en tanto es parte del espacio y tiempo de funcionamiento del grupo.157 Las debilidades del grupo de discusión parten de la idea de que en los grupos de discusión no siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea. La conversación debe ser tomada como totalidad.3. citado en Delgado y Gutiérrez 1997. lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera. el grupo de discusión equivaldrá a una situación discursiva. en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo”. requiere que el agente externo cumpla una función central en su coordinación y funcionamiento El grupo de discusión debe articularse en torno a situaciones de opiniones grupales. relacionadas con una situación de investigación Por ello. Formas orgánicas del grupo de discusión El grupo de discusión no es natural. el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”. por ejemplo. . sostenidas en la declaración o argumentación. y no en la polémica. el trabajo colectivo desarrollado por el grupo. (Canales y Peinado. puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como.3. sino que es creado por el investigador en función de finalidades concretas. y además puede ser fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador 18.

Utilidad metodológica de los grupos de discusión La utilidad que los grupos de discusión pueden llegar a tener para una investigación de tipo cualitativa se puede agrupar en los siguientes puntos: Constituye otra fuente de información para el investigador. enriquece los procedimientos de rigor y validez ampliando los campos de triangulación Permite la contrastación de opiniones. comprensión e ideas.158 18.4. en el sentido de que posibilita observar directamente si lo que un sujeto afirmó en una entrevista individual.3. por tanto. Abre la investigación a la sinergia de la circulación comunicativa que surge en la dinámica del grupo Si se compara con otras técnicas de recolección de datos. dado que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de confianza de los participantes. sobre todo a nivel de temas emergentes. lo sostiene o lo modifica en la interacción colectiva Permite generar nueva información. la entrevista de grupo foco tiene las siguientes ventajas específicas: Sinergismo: El efecto combinado del grupo generará una gama más amplia de información. . que la que puede generar la acumulación de respuestas de varios individuos aislados.

los participantes se encuentran a gusto en el grupo cuando sus sentimientos no se diferencian demasiado de los otros integrantes y están más deseosos de expresar sus ideas y sentimientos. Seguridad: Generalmente. . pero más costoso. y deben proporcionar un cuadro más preciso de su posición con relación a algunos temas. los encuestados “entran en ambiente” puesto que desean expresar sus ideas y exponer sus sentimientos a medida que aumenta en el grupo el nivel general de entusiasmo sobre el tema. Especialización: permite que se utilice un entrevistador altamente entrenado. sus respuestas pueden ser más espontáneas y menos convencionales. puesto que un comentario de un individuo a menudo desencadena una serie de respuestas de los otros participantes. Descubrimiento casual: Se presenta con mayor frecuencia en una entrevista de grupo que en una entrevista individual. puesto que se está entrevistando a varios individuos simultáneamente. Estimulación: con frecuencia.159 Crecimiento continuo: un efecto de adhesión a la multitud se presenta en una situación de entrevista de grupo. después de un breve período de introducción. el hecho de que alguna idea “caiga del cielo”. Espontaneidad: Puesto que a los individuos no se les exige que respondan ninguna de las preguntas de la entrevista de grupo.

puesto que varios observadores pueden presenciar la sesión y pueden grabarse para su análisis y reproducción posteriores. la entrevista de grupo acelera el proceso de recolección y análisis de datos.160 Escrutinio científico: permite que se haga un escrutinio más detallado del proceso de recolección de datos. Velocidad: Debido a que se entrevistan varios individuos simultáneamente. Estructura: Da una mayor flexibilidad que la entrevista individual. . Debilidades metodológicas del grupo de discusión Algunos riesgos que ocurren en el desarrollo de un grupo de discusión y a los que el investigador debe estar atento son: No siempre la participación de los diversos sujetos es homogénea Lo que se dice no necesariamente puede representar la opinión verdadera. tanto en lo que se refiere a los temas cubiertos como a la profundidad con la cual se tratan los mismos. Es fácil que la conversación se disemine y aleje de los temas centrales que interesan al investigador El moderador debido a su intención de dinamizar el grupo puede acabar involucrándose en demasía y con ello perder su rol de conductor del grupo y corriendo el además de que las notas que apunta no representen realmente lo sucedido en el desarrollo de la dinámica de la discusión colectiva. puede ocurrir que dicha opinión esté influenciada por factores como.5.3. por ejemplo. etc. 18. el “quedar bien posicionado” o “parecer interesante”.

6. a menos que uno de los participantes quiera prestar su colaboración Ordenamiento de la información Interpretación y triangulación de la información: que puede ser complementada con las otras fuentes de información generadas en la investigación. que esté adecuadamente diseñado. .3. Sin embargo. 18.161 Si el investigador toma las debidas precauciones. Diseño de un grupo de discusión El grupo de discusión puede entregar información muy valiosa al investigador. resulta fundamental para su éxito. esta técnica de recogida de información puede resultar muy provechosa para los fines de su trabajo indagativo. Los criterios y procedimientos para el diseño del grupo de discusión son los siguientes: Definición de los temas a ser analizados por el grupo: en función de las finalidades de la investigación Selección de los participantes de acuerdo con criterios de representación cualitativa de la unidad de estudio Determinación de aspectos de infraestructura (tiempo y espacio): que deben ser resueltos por el investigador Acción de coordinación en el desarrollo del trabajo: que es asumida generalmente por el investigador.

conocimiento del tema de discusión e ideas intuitivas relacionadas con la naturaleza de la dinámica de grupos. ya sean aquellos que han sido predefinidos. Rol del coordinador del grupo de discusión El papel del moderador es de gran importancia. es decir. que la discusión se oriente hacia campos apropiados y que el grado de indagación y profundidad de comprensión sean suficientes para lograr los objetivos de la investigación. de tal manera de generar información y opinión representativa sobre los temas de discusión Las funciones que el moderador del grupo de discusión puede desempeñar son: Testigo del encuadre: centrar la participación en torno a los temas que interesan a la investigación.3. La habilidad del moderador se demuestra claramente en su capacidad de mantener un alto grado de interacción entre los miembros del grupo. Los moderadores altamente calificados pueden asegurar que se establezca una armonía adecuada con los encuestados. Sólo con la interacción la entrevista de grupo puede proporcionar la espontaneidad deseada de respuestas por parte de los participantes. Para cumplir con esta tarea se requiere una gran habilidad.7. Motor del grupo: ha de fomentar las relaciones simétricas. propiciar espacios de participación igualitarios para los participantes. o aquellos que sean emergentes. experiencia. pero que son pertinentes al foco de interés central del trabajo que desarrolla el investigador .162 18. producir el grado de compromiso emocional esencial para obtener respuestas profundas y producir el tipo y grado de armonía que facilita el intercambio de dar y tomar información sobre las actitudes y el comportamiento.

1 Pregunta 2 Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Y así sucesivamente se construye la pauta incorporando todas las sub-categorías consideradas para ser investigadas en el grupo de discusión. generando nuevas vías de abordamiento. interpretando sobre la marcha. . Sub-categoría Sub-categoría A. planteando síntesis.163 Interviniente en los nudos del discurso: abriendo temas conexos. 18.1 Pregunta Pregunta 1 Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3 Sujeto 4 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Sub-categoría A.8. nuevas interrogantes. Modelo de pauta para un grupo de discusión A continuación se presenta un modelo de pauta para recoger de manera ordenada la información recogida en un grupo de discusión o focus-grouP. etc.3.

No siempre se logra la participación activa de todos los sujetos que están integrando el grupo de discusión. Por tanto. El orden de las preguntas se hace siguiendo la numeración de las subcategorías con la finalidad de poder registrar ordenadamente la información recogida en el trabajo de campo.164 En relación con esta pauta hay que tener en cuenta lo siguiente: El investigador debe identificar de forma previa al inicio de la sesión. . de tal forma que pueda efectivamente registrar las respuestas de cada uno de ellos. es de manejo del investigador. a cada uno de los participantes y debe proceder a codificarlos con un número. Que la pauta se haga en función de las sub-categorías. no excluye que el investigador no pueda recoger información valiosa que esté dando cuenta de categorías emergentes. se consigna las respuestas de los que efectivamente intervienen.

4.1. 1997). “el valor subjetivo de los relatos es precisamente el valor más original”. La historia de vida La historia de vida como herramienta metodológica cualitativa consiste en un documento que recoge la narración de una experiencia vivida por una persona y expresada con sus propias palabras.4. Es un tipo de investigación cualitativa de carácter descriptivo en el que el relato del informante adquiere la mayor importancia.165 18. dado que permite un acercamiento a la comprensión de un fenómeno social desde los procesos de individuación. La historia es vida es una “apuesta por la capacidad de recuperar la memoria y de narrarla desde los propios actores sociales”. Desde el ámbito metodológico la historia de vida permite conocer la realidad de otra persona a través de “sus propias palabras”. cuya intencionalidad central es elaborar y transmitir una memoria. como otras fuentes de información que pudieran ser parecidas (autobiografías. lo que implica que no están dadas.) 18. etc. historias de personajes. que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un período histórico concreto (Santamarina y Marinas. en Delgado y Gutiérrez. personal o colectiva. Las historias de vida están formadas por relatos. surge a partir de la iniciativa del investigador. . Por ello. Desde un punto de vista metodológico. Los relatos personales y el síntoma biográfico. cuentos populares.

Desde esta perspectiva. del espectáculo o de la dominación”.166 La historia de vida permite la recopilación de información desde los protagonistas. si queremos desentrañar las claves más profundas de cómo funciona un determinado grupo social. un afán implícito de generar conocimientos que sean generalizables. aunque no sea estrictamente individual. el investigador deba triangular esta información con otras fuentes El síntoma biográfico da cuenta de la situación que se genera en la sociedad actual en cuanto a una tendencia a homogeneizar “todas las formas de saber y de comunicación social”. los métodos como la historia de vida son apropiados. de crear una cultura de masas en que las personas terminen asimilándose a la cultura dada y construida desde los poderes establecidos. lo que denota un mecanismo poderoso de control ideológico. el síntoma biográfico. Para esa finalidad. para efectos de rigor y validez. es portadora de toda la subjetividad de quien narra. da cuenta de “cómo son las formas de intercambio y circulación de la memoria y de las experiencias en el interior de la cultura mediática. Esto implica por tanto. es decir. . por tanto. político y social. extrapolables. porque la historia particular. Sin embargo. aporta la mirada desde la subjetividad de quienes protagonizan el hecho investigado. Esto implica que. la investigación positivista es altamente funcional.

Captar la visión subjetiva con la que uno mismo se ve a sí mismo y al mundo.167 De acuerdo con Ruiz Olabuénaga. la definición personal de la situación. la inclusión y la marginación de un individuo en su mundo social circundante. que incluye las necesidades fisiológicas.. cómo interpreta su conducta y la de los demás. la red familiar y las relaciones de amistad. la historia de vida intenta descubrir todos y cada uno de los cambios por los que a lo largo de su vida va pasando una persona y las ambigüedades. . cómo atribuye méritos e impugna responsabilidades a sí mismo y a los otros. los momentos críticos y las fases tranquilas. las dudas. las faltas de lógica. desde el yo íntimo a todos cuantos entran en relación significativa con la vida de una persona. el cambio personal y el cambio de la sociedad ambiental. totalidad en el tiempo y en el espacio. desde la infancia hasta el presente.. cuatro objetivos principales justifican el uso de la Historia de Vida como método de investigación: Captar la totalidad de una experiencia biográfica. la vuelta atrás. las contradicciones. Captar la ambigüedad y cambio: Lejos de una visión estática e inmóvil de las personas y de un proceso vital lógico y racional. que a lo largo de ella se experimentan. Esta visión subjetiva revela la «negociación» que toda vida requiere entre las tendencias «expresivas» de la persona y las exigencias de «racionalidad» para acomodarse al mundo exterior.

sociales. Etapas de la historia oral como herramienta metodológica En el desarrollo de la historia de vida en tanto recurso metodológico.2. 280) 18. se pueden distinguir las siguientes fases: El antropologismo conservacionista Trató de rescatar y poner en circulación otras formas de vida.4. El estudio de las sociedades complejas Articulados desde la idea de producir información que de cuenta del proceso de construcción de identidad de los grupos medios en una determinada sociedad. como los inmigrantes. aparecen con rasgos de folklorismo y de tradición cuya preservación se concibe como interesante antropológicamente Los estudios de la marginación Centrados en generar información sobre las formas de sobrevivencia y construcción de identidad de grupos deprimidos socialmente. las minorías étnicas. (Ruiz Olabuénaga. para conocer mejor dicha sociedad . P. etc. 2003a. de conservar culturas que en el contexto de la sociedad industrial occidental. culturales.168 Descubrir las claves de interpretación de no pocos fenómenos sociales de ámbito general e histórico que sólo encuentran explicación adecuada a través de la experiencia personal de los individuos concretos”. es decir.

“incluso la fetichización del documento frente a la reconstrucción del proceso de producción de ese documento”. se pueden diferenciar: Visión positivista documental La historia de vida se toma como indicio de un momento. de un sistema o de una formación social.3. Dimensiones básicas y modalidades interpretativas Las dimensiones básicas en la historia de vida como herramienta metodológica son: Dimensión socio-estructural o sistémica Da cuenta de los procesos de interacción de los sujetos con respecto a la estructura económica.4. cuando está bien construida metodológicamente. debiera entregar información suficiente.169 18. En cuanto a las formas de enfocar el sentido y el trabajo con las historias de vida. para que el investigador sea capaz de integrar dialécticamente ambas dimensiones. de cómo el sujeto ha ido construyendo su existencia en el contexto concreto de su inserción en la división social del trabajo Dimensión socio-simbólica o cultural Esta dimensión da cuenta de los procesos de formación de la mentalidad de los sujetos. . política. participantes de una comunidad La historia de vida. es decir. donde predomina el valor literal. social y cultural. en tanto seres sociales.

sino que tiene un carácter estructurante en el propio sujeto. pero se deja de lado el contexto concreto en que dicho proceso se construye Perspectiva dialéctica La historia de vida se entiende como un sistema. donde el proceso de construcción de la vida personal se entiende contextualizadamente y donde “la historia que compone y difunde no es un accidente.170 Perspectiva inter-accionista Lo que interesa esencialmente es la “interpretación de las historias de vida desde el punto de vista de la construcción dual de situaciones”. que es el elemento central.” Las modalidades de interpretación de la historia de vida son esencialmente las siguientes: Perspectiva estructuralista Tiene un cierto matiz positivista. y que gira en torno a los objetivos de la investigación. con lo que hay un riesgo de cosificar el modelo por sobre el proceso mismo de producción de los relatos Modelo hermenéutico Aquí lo esencial es penetrar en la profundidad del texto. al cual hay que encontrarle el sentido con todos sus potenciales mensajes. Comprensión escénica . en el sentido de que hay un modelo previo de análisis que debe ser respetado. el énfasis está en la producción de sentido.

Recuperación del pasado El presente es el contexto de la narración. pero lo que se coloca como centro son las experiencias pasadas del narrador. se actualizan los elementos de la escena que se vive. contextualización interpretación de la información obtenida. es decir. o que se vivió. siendo así receptor y depositario de la narración de modo tal. donde el sentido está dado desde la subjetividad de quien narra y re-contextualización para la . 18.171 Lo fundamental es entender que en la situación de producción de un relato. las acciones de análisis. La producción-interpretación de una historia de vida El proceso de producción e interpretación de la historia de vida implica la realización de varias etapas articuladas y secuenciadas entre sí: Escucha y producción discursiva Es una actitud que el investigador debe desarrollar.4. desde donde se organiza y ordena la información. se trata de analizar la información considerando el contexto específico y particular en el que fue recogida y producida. que permiten el conocimiento de hechos que en su versión cobran dinamismo y visibilidad. que pueda llevar a cabo posteriormente.4.

sostenida ésta en sus experiencias de vida. participación en determinados hechos. Memoria individual y colectiva La información surgida no sólo es importante para la comprensión de un sujeto. se va haciendo a medida que cuenta. por ejemplo. sino para integrarla en la comprensión del grupo social al que pertenece. etc. Así. experiencia.172 Identidad El que narra se va representando a sí mismo.5. Consideraciones de diseño metodológico de las historias de vida Las consideraciones del diseño metodológico de las historias de vida tienen que ver con la estimación de las siguientes cuestiones relevantes: Utilidad En investigación educacional. que puede utilizarse en función del tema de investigación. Lo individual y lo colectivo tienen una relación dialéctica entre sí. Análisis e interpretación . la edad. en la historia de vida. pero también dicho tema puede ser reforzado para su elección en función de esta opción metodológica Diseño propiamente tal Se trata fundamentalmente de definir un diseño que organice y secuencie aspectos tales como las entrevistas en función de determinados criterios. la historia de vida es un recurso metodológico cualitativo. 18.4. la identidad del narrador se hace visible desde su proceso de subjetivación.

como también en sus relaciones contextuales. La información proveniente de las historias de vida conviene que sea triangulada entre sí. desde el punto de vista de los estudiantes (cómo se configura su protagonismo en tanto educandos. tanto a nivel interno.173 Es fundamental que el investigador educacional sea capaz de decodificar adecuadamente la información. así como también el contexto cultural del narrador.4.7. para ello es necesario conocer los elementos básicos del análisis semiótico. por ejemplo) o de otros miembros de la comunidad escolar. en tanto sistema 18. Modelo de pauta para orientar el desarrollo y el análisis de los relatos de historia de vida Desde un ámbito operativo. es importante que el investigador tenga claro que no toda la información generada desde las narraciones que le realice un sujeto será . y también con otras fuentes de información 18. ya sea desde el punto de vista de los educadores (cómo se construye la profesionalización). en tanto sujetos Genera espacios para la profundización en la comprensión del funcionamiento y de las características mas entrañables de una organización escolar.4. La historia de vida en investigación educativa Los principales aportes de la historia de vida en la investigación educacional se expresan en los siguientes aspectos: Permite la diversificación de las fuentes de información Posibilita la comprensión de los procesos de individuación.6.

debido a su excesiva tendencia hacia el enmarcamiento por parte del investigador. sobre todo por los investigadores cualitativos que se apegan más al sentido etnográfico de esta metodología. debido a las directrices que se entregan al sujeto informante para hacer el relato. .174 de aporte real para su estudio. pertinente y relevante en función de los objetivos de la investigación. Por ello es preciso contar con un formato que permita seleccionar y sistematizar de manera ordenada aquella información que efectivamente se considera útil. tiene la gran ventaja que orienta a quienes realizan el proceso investigador en pasos concretos para llevar a cabo esta técnica de recogida de información. así como su correspondiente análisis y sistematización. Aunque el modelo de pauta que proponemos podría ser criticado. en nuestra opinión.

El ordenamiento de la historia de vida. puede ser mediante temas corresponderían sobre los que se pide al categorías emergentes.relato y que se vinculan con desde las interpretaciones categorías que ha las categorías y sub. .. Otros datos de contexto…………….. narrador que hable o sobre Esta columna se escribe preguntas abiertas que desde las narraciones debe responder. Categorías o sub.que levanta a partir del entregado previamente a la categorías que han servido relato del sujeto informante..Hitos significativos que Síntesis interpretativa que categorías que sirven de eje surgen desde el relato realiza el investigador orientador a la narración En este casillero el Aquí se consignan todos los En esta columna el que investigador debe identificar hitos que surgen desde el escribe es el investigador. las categorías o sub. de tal forma También se hace se deben interpretación que esos tópicos sean los consignar todos aquellos desde las categorías y subque guíen el relato. Lugar de trabajo o situación laboral……….175 La pauta para hacer la historia de vida es la siguiente: Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida): Identificación (codificada)………………………………………………………………… Profesión u oficio………………………. apriorísticas hechos que son categorías La entrega de estos considerados importantes y involucradas y desde las referentes de orientación que a juicio del investigador categorías emergentes que a se han podido levantar. Otros datos personales de interés…………. persona a la que solicita la de orientación a este relato.. Nivel de estudios alcanzado………………Edad……………………………………. textuales del sujeto relator.

176

18.5.

El análisis y revisión documental como fuente de información

Buscar información en fuentes documentales puede ser una acción altamente provechosa en la investigación cualitativa en general, y en la investigación de temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros educacionales y académicos. La revisión de documentos proporciona una importante fuente de información y resulta de gran ayuda cuando se investigan tópicos que por sus características dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros. Por ejemplo, si se está investigando el quehacer de los profesores en los procesos de evaluación de los aprendizajes, resultaría de gran valor el poder contar con el acceso a documentos como los instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes, las pautas de corrección, la escala de puntajes y notas, etc. Para realizar la revisión documental el investigador debe orientarse, al igual que en la aplicación de todos los instrumentos recolectores de información, por las categorías y sub-categorías apriorísticas que ha establecido en el planteamiento problemático de la investigación.

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Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que no todas las categorías y subcategorías son posibles de indagar mediante fuentes documentales. Por ello, distinguir para cuáles de ellas hay información disponible y para cuáles no hay información, es parte del trabajo investigativo, el que pasa entre otras cosas, por establecer también cuáles son las fuentes documentales existentes y que además son accesibles. 18.5.1. Modelo de pauta para realizar la revisión documental En este modelo de pauta de revisión documental se incluyen todos los datos que se consideran imprescindibles, tanto para la recogida de la información, como para su posterior análisis.
Datos de la fuente documental que se revisa. Nombre o título del documento……………………….., Autoría…………………………. Carácter…………………………………………………., Tipo de documento……………. Soporte……………………………………., Nombre de quien hace la revisión…………. Fecha en que se efectúa la revisión…………………., Otros datos de interés…………. Sub-categoría indagada Registros xxxx xxxx Categorías emergentes surgidas desde la revisión documental (si es que son posible de detectar):……………………………………………………………………………………..

La información que se pueda recoger a partir de la revisión documental puede llegar a constituir un aporte clave en la investigación, ya sea porque se utilice como conjunto de datos complementarios o porque se utilice como fuente para hacer comparaciones y triangulaciones con la información obtenida mediante los otros instrumentos que se han aplicado.

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Es importante hacer notar que si bien es cierto estamos trabajando desde un modelo de investigación de tipo cualitativo, muchas veces podemos encontrar importantes datos de tipo cuantitativos en una fuente documental. Por ejemplo, en el caso anteriormente expuesto donde el tema son los procedimientos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, los datos de tipo cuantitativos, como las calificaciones, pueden ser de mucha ayuda para comprender cabalmente el objeto de estudio. En esta situación, el investigador cualitativo no debe cerrarse y lo más aconsejable es optar por el camino de la complementariedad metodológica, donde lo cualitativo sigue siendo el referente predominante.

18.6.

Validación de los instrumentos recolectores de la información en una investigación cualitativa

Como se ha visto, la investigación cualitativa ofrece una amplia posibilidad metodológica en cuanto al uso de procedimientos e instrumentos para realizar la recogida de información en el trabajo de campo. Estos instrumentos antes de ser aplicados deben ser sometidos a una validación. Los procedimientos para validar cualitativamente los instrumentos propiamente tales que se van a utilizar en el trabajo de campo, ya sea que se trate de pautas para realizar entrevistas, observación, grupos de discusión o revisión documental, acorde con el sentido que impregna la metodología cualitativa, son

fundamentalmente de dos tipos: validación de experto metodológico y validación de experto disciplinar.

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La validación de experto metodológico consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en metodología de la investigación cualitativa, con la finalidad de que realice un análisis riguroso sobre su consistencia interna y sobre su coherencia con los temas que se propone investigar. Por ejemplo, en el caso de una entrevista, los aspectos sobre los que el experto metodológico debiera opinar son la coherencia entre las preguntas de la entrevista y las subcategorías de las que emergen, la coherencia entre estas sub-categorías y las preguntas centrales de la investigación, la claridad y consistencia interna de las preguntas que se formulan, la cantidad de preguntas y su exhaustividad, etc. La validación de experto disciplinar consiste en el sometimiento del instrumento al juicio de una persona experta en los temas que se investigan, a fin de que pueda opinar sobre la pertinencia del instrumento para dar cuenta efectiva del problema de investigación. Por ejemplo, en el análisis de una pauta de entrevista, si el problema de investigación trata sobre aspectos específicos referidos a la evaluación de los aprendizajes, el experto disciplinar debiera ser entonces un especialista en evaluación educacional, de tal forma que pueda opinar sobre la confiabilidad del instrumento para recoger información sobre dicha temática.

.180 PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN: LA TRIANGULACIÓN HERMENÉUTICA.

el que a su vez. sino como la vía a través de la cual construimos la realidad desde procesos sociales que se asientan en relaciones inter-subjetivas. donde es el investigador quién le otorga significado a la información recogida en el desarrollo del proceso investigativo. de explicar. y en donde la hermenéutica “como fenómeno de comunicación se constituye en la . de traducir y. El eje conductor del acto hermenéutico es el uso del lenguaje no sólo como el principal medio de comunicación humana. por lo tanto. a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de la investigación.. en el decir de Echeverría “se verá asociado a los actos de expresar. (Cisterna. 2005).181 19. El trabajo de triangulación hermenéutica consiste esencialmente en una acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio... que configuran el dominio lingüístico y semántico que hace posible las acciones de entendimiento humano. El análisis de la información desde la perspectiva hermenéutica. ya sea mediante la recopilación de información en el trabajo de campo o mediante la revisión bibliográfica. La adjetivación de “hermenéutica” expresa que es un proceso inspirado en una racionalidad interpretativa.1. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo 19. de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro. surgida en una investigación.

las interacciones y los procesos que están actuando en una situación educativa. La acción interpretativa es un acto de construcción de sentido que hace quien interpreta. insertar acontecimientos en contextos explicativos. lo cierto es que describe un modelo de la realidad. social. etc. vincular en un esquema englobante a los actores. P. El análisis cualitativo de teorización no es una técnica para edificar un resultado sino más bien un método que está al servicio de una actividad La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la información. Si bien “toda investigación “usa la proporción como término medio”. organizativa.182 fusión de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intérprete y el horizonte del cual es portador el texto”. . Este modelo real nos esclarece o nos permite organizar y darle un sentido a esa “realidad absoluta” en que existimos como praxis”. 2005. 1993. contextualización o relación. 33 y siguientes ). (Echeverría. De acuerdo con Mucchielli . y si denominamos “modelo” a esa “proporción” mediadora. podemos entonces afirmar que aunque el investigador se figure que su teoría describe la realidad misma. 139) Desde esta perspectiva el acto teorización implica por sobre todo “…llevar los fenómenos a una comprensión nueva. (Samaja. Teorizar es al mismo tiempo dirigirse hacia esta comprensión. P.

luego por categorías. primero por sub-categorías. P. para analizar la información generada en entrevistas. más rica será su interpretación y mejor podrá confiar en ella”. Por ejemplo. de carácter inductivo. lo que se hace es partir de las respuestas entregadas por cada sujeto a cada una de las preguntas que se le ha realizado y que ha respondido. (Mucchielli. Los pasos finales consisten en triangular la información entre todos los estamentos investigados considerando todos los instrumentos aplicados. lo primero que debemos hacer es establecer la relación entre los objetivos específicos de la investigación (desde donde surgen las categorías con las correspondientes sub-categorías . los estrategas militares y los geómetras lo utilizan con el fin de poder situarse en el espacio.183 “el término triangulación está tomado del campo de la topografía: los marinos. 2004.347) El procedimiento de triangulación que se aquí se propone parte por una reducción de datos a través de una acción de tabulación. Transferido a la investigación en ciencias humanas y sociales. Para realizar el análisis hermenéutico. el concepto supone que cuando más datos diferentes obtenga el investigador a propósito de un mismo problema. posteriormente se extraen las inferencias que emergen del estamento en su conjunto obtenidas de cada instrumento recolector de información que se ha aplicado. A continuación se elaboran síntesis interpretativas de carácter ascendente.

1.1.2. Lo anterior se ilustra en la siguiente tabla tomando el ejemplo trabajado en este texto.y B. y C. Entrevista . Objetivos Específicos Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones de planificación y organización de la enseñanza Caracterizar la praxis pedagógica didáctica desde aquellos aspectos que dan cuenta de las acciones estrategias metodológicas de enseñanza Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la formación inicial docente Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de la cultura institucional Identificar antecedentes explicativos de la praxis pedagógica didáctica desde el ámbito de las creencias pedagógicas personales. la intencionalidad investigativa (lo que ya está definido implícitamente en el tipo de investigación que se opta por realizar). Subcategorías D.2. Descriptiva Entrevista Observación Análisis documental Categoría C. Análisis y A. y E.2. Tabla 2: Ejemplo de relaciones entre los elementos que integran y permiten la operacionalidad de una investigación.184 apriorísticas).2. los instrumentos y los estamentos en los que resulta posible y pertinente su investigación.1. Explicativa Subcategorías E. Categoría y Intencionalidad Instrumentos pertinentes sub-categorías investigativa Categoría A. Categoría D.1. documental Estamentos informantes Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP y Docentes Directivos Docentes de aula Docentes UTP Docentes Directivos Docentes de aula Categoría B.2. Subcategorías B. y D. Subcategorías C. Explicativa Entrevista Análisis documental Explicativa Entrevista Análisis documental Categoría E. Descriptiva Entrevista SubObservación categorías A.1.

185 En correspondencia con esta tabla se construyen los modelos explicativos para los procedimientos de análisis de la información que se exponen en los próximos puntos.2. se parte de la base que se trabaja con categorías y sub-categorías apriorísticas y no emergentes). Procedimientos de análisis de información recogida mediante entrevistas. 19. Para efectos del desarrollo del ejemplo. como se acaba de exponer. 19. que se identifican con un número correlativo. . la entrevista prácticamente permite abordar casi la totalidad de los tópicos de investigación. pues. ¿Sobre que se puede preguntar? Aquí reside una de las mayores ventajas de este instrumento recolector de información. consideraremos como estamento entrevistado a los docentes de aula y la cantidad de sujetos entrevistados igual a diez personas.2. Primer paso: ¿Sobre qué se pregunta en la entrevista? Referentes básicos para la operacionalización del análisis Las preguntas de la entrevista surgen directamente desde las sub-categorías (como se indicó en el segundo capítulo.1.

donde se mantiene una regularidad de sólo dos preguntas por cada sub-categoría.2 B.2 C.1 D. lo que en la práctica no siempre sucede y donde las preguntas son realizadas de forma ordenada siguiendo la secuencia de las sub-categorías establecidas en el diseño de la investigación.2 Con respecto a esta tabla se destaca entonces que: 1º. como se muestra en la tabla que sigue.2 E.1 A.186 La exposición que sigue a continuación en que se presenta el modelo de análisis cualitativo de la información propuesto en este libro. se construye precisamente a partir de la clarificación establecida en esta tabla anterior. Se está suponiendo una situación lineal.2 D. Tabla 3: Especificaciones básicas de la entrevista aplicada. Categorías Sub-categorías Cantidad preguntas 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 de Ubicación de las preguntas de cada sub-categoría dentro de la entrevista 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 20 A B C D E Total A.1 C.1 E.1 B. . Para ello el ejemplo se construye tomando el estamento “docentes de aula”. en el cual todas las subcategorías son investigables mediante la entrevista.

Una vez que se ha realizado el paso anterior. Segundo paso: reducción de datos mediante tabulación de las respuestas a cada una de las preguntas de la entrevista. Esta acción de seleccionar la información recogida en la entrevista evita que se acopie información basura que en nada contribuye a la investigación y sólo puede servir para confundir al investigador cuando deba realizar el análisis de los datos. 19. por ejemplo. . donde se consignan las respuestas de cada entrevistado a cada una de las preguntas de la entrevista aplicando el criterio de pertinencia. lo que tampoco no es siempre así. o bien. que indica que sólo se debe tomar en cuenta lo que el entrevistado dice en relación con las preguntas concretas que se realizan. pero que si abordan la temática.2. tan propios de la investigación cualitativa. al incorporar respuestas de los entrevistados que no se dirigen directamente a contestar la pregunta. con la temática que se aborda.2. lo que sigue la reducción de toda la información en una sola tabla. a través de revisión documental. se deja el camino abierto para incorporar los elementos emergentes. Por otra parte.187 2º Se considera que todas las sub-categorías son averiguables a través de la entrevista.. ya que a veces sucede para ciertas categorías sólo se logra información.

Sujetos Respuesta obtenida por cada pregunta de la entrevista 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 X 5 6 X 7 8 9 10 En cada uno de estos casilleros se escribe la respuesta que entregan los sujetos entrevistados (numerados en la primera columna del 1 al 10) a cada pregunta de la entrevista. en adelante empieza a hablar el investigador. Todo esto se expresa en la siguiente tabla. . Por ejemplo. 19. en un casillero que está con cruz se consigna la respuesta del sujeto número 4 a la pregunta 8 de la entrevista. y en el otro la respuesta del sujeto 6 a la pregunta 13. Este proceso es una reducción de datos y constituye el corpus básico con el cual se trabajará de aquí en adelante para el análisis de la información recogida mediante entrevistas.2. Tercer paso: construcción de síntesis interpretativa por subcategorías.3. Luego de realizada lo anterior. lo que significa que desde aquí todo lo que se consigna en las tablas es producto de la interpretación.188 Tabla 4: Respuestas entregadas por cada uno de los entrevistados a cada una de las preguntas de la entrevista.

las preguntas 3 y 4 a la sub-categoría A. el casillero con cruz indica la información inferida desde el sujeto 7 a la sub-categoría D.4. Cuarto paso: construcción de síntesis interpretativa por categorías.1 B. En este ejemplo. se prosigue con el trabajo inductivo.189 Tabla 5: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada subcategoría presente en la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sub-categorías A.2 X En esta tabla se entiende que las preguntas 1 y 2 corresponden a la sub-categoría A.1 D.1 E.2 B.1. correspondiendo ahora inferir respuestas expresadas como síntesis interpretativas de las respuestas de cada sujeto a las categorías presentes en la entrevista.2 C.1 C.1.2 E.1 A. agrupando las respuestas entregadas por cada entrevistado en torno a tendencias inferidas por el investigador. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla. 19.2 y así sucesivamente. Estas son las conclusiones inferenciales de primer nivel.2. De lo que se trata aquí es de construir interpretaciones por sub-categorías.2 D. Luego de realizado el paso anterior. pero manteniendo el .

pero todas las filas se agrupan en una sola. es decir. Quinto paso: construcción de síntesis interpretativa por estamentos. De esta forma. . el casillero con cruz representa las inferencias obtenidas desde el sujeto 9 a la categoría E. Esto significa que se mantiene el número de columnas. como se muestra en la siguiente tabla.5. porque desaparece la individualidad de cada sujeto y se analiza ahora como estamento completo. Tabla 6: Síntesis interpretativa de información inferida desde cada sujeto a cada categoría presente en la entrevista Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Categorías A B C D E X Aquí podemos ver que se han agrupado las sub-categorías a partir de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador. El paso posterior del proceso inductivo de triangulación de información consiste finalmente en la construcción de una interpretación de las respuestas inferidas desde todo el estamento a cada una de las categorías presentes en la entrevista. tal como se muestra a continuación.190 número de filas.2. 19. porque se conserva la identidad de cada categoría. conservando la individualidad de los sujetos entrevistados.

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Tabla 7: Síntesis interpretativa de información inferida desde todo el estamento a cada categoría presente en la entrevista Estamento Se agrupan todos los sujetos entrevistados Categorías A B C X D E

En esta tabla se expresa la síntesis final, donde lo que se muestra es la respuesta estamental interpretada para cada una de las categorías. De esta forma, en el casillero con cruz, por ejemplo, lo que debemos redactar es la respuesta que desde todo el estamento hemos inferido para la categoría C. Esta tabla expresa las conclusiones inferenciales de tercer nivel para la triangulación de la información obtenida específicamente a través de las entrevistas. Estas inferencias por categorías a nivel estamental, representan uno de los puntos culmines del trabajo interpretativo, porque lo que estamos generando son respuestas a los temas planteados en los objetivos específicos de investigación. Dos consideraciones metodológicas son aquí fundamentales de destacar: 1º Este procedimiento se repite por cada uno de los estamentos entrevistados en la investigación. 2º En el caso de que un determinado estamento está integrado por un solo individuo, entonces sólo se llega hasta la tabla anterior, pues obviamente no resulta necesario el cuarto paso.

192

19.2.6. ¿Es posible un sexto paso? Ventajas y riesgos de agrupar las categorías en torno a las preguntas de investigación. Si consideramos que las preguntas de investigación dan origen a los objetivos generales, que éstos son desglosados en objetivos específicos, los que a su vez se expresan como tópicos operacionales de investigación por medio de las categorías, una cuestión que ha surgido frecuentemente en investigaciones educacionales que hemos realizado en los últimos años, es si es posible realizar un sexto paso, que vendría a ser una gran síntesis interpretativa destinada a respuestas a las preguntas de investigación. Consideramos que esta es una argumentación que tiene a su favor el hecho de que efectivamente ocurre que el desarrollo de toda la investigación en el fondo se hace para precisamente buscar respuestas a estas preguntas iniciales y ello aquí se estaría haciendo directamente. Sin embargo, también es posible contra-argumentar que al realizar una agrupación de respuestas inferenciales por cada categoría a nivel estamental, se corre el riesgo de borrar los matices encontrados por cada categoría y con ello, creemos que se podría producir una excesiva generalización que puede constituirse en un factor metodológicamente contraproducente. ¿Cuál sería entonces el camino a seguir? A nuestro juicio, sostenemos que en función de cumplir con uno de los preceptos básicos de la investigación cualitativa, que es la aspiración por conocer el objeto de estudio en el mayor grado de profundidad posible, resulta más conveniente llegar sólo hasta el quinto paso, es decir, hasta la síntesis interpretativa por categorías a nivel estamental.

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La generación de las respuestas a las preguntas iniciales de la investigación se realiza posteriormente desde un proceso de triangulación mayor, donde se deben cruzar todas la interpretaciones levantadas sobre cada categoría, considerando allí los diferentes instrumentos aplicados en los distintos estamentos incluidos en la investigación. Esto se presenta en varias páginas más adelante.

19.3.

Procedimientos de análisis de información recogida mediante observación.

Como se señaló en el capítulo anterior, la observación directa, aunque sea sólo de carácter pasivo, es un importante instrumento de recogida de información en una investigación cualitativa, pues proporciona al investigador datos directos desde el sitio mismo en que se contextualiza y existe por así decirlo, el objeto de estudio. Junto con ello, la información obtenida a través de la observación permite que una misma categoría pueda ser analizada desde diversas fuentes informativas. En los siguientes puntos se presenta un modelo de análisis de la información recogida mediante observaciones directas no participantes. 19.3.1. Primer paso: ¿Qué es lo observable? Definiciones básicas para operacionalizar el análisis de la información. De acuerdo con lo establecido en la tabla Nº 2, lo observable corresponde en rigor a aquellas categorías que tienen una finalidad investigativa de carácter descriptiva. Esto significa que la información que efectivamente podemos recoger

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mediante observaciones es esencialmente aquella que se ofrece al observador a través de los sentidos, es decir, aquella que es captable por medio de los cinco canales sensoriales que poseemos los humanos y que nos entregan esa representación del territorio de la realidad a través de nuestros mapas mentales. Siguiendo el ejemplo utilizado en este trabajo, podemos decir entonces que sólo podríamos plantearnos seriamente observaciones sobre las categorías A y B, con sus correspondientes sub-categorías. 19.3.2. Segundo paso: Registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en todos los eventos de observación. Una vez realizado la acción de clarificación metodológica expuesta en el punto anterior, es preciso que recordemos que la información datos recogida mediante actividades de observación deben tener la suficiente validez y confiabilidad metodológica como para ser considerada una fuente legítima, para lo cual se hace necesario una cantidad mínima de eventos, pues con ello no sólo se contrarresta el sesgo que la presencia del observador pueda provocar en los observados, sino que además se posibilita contar con la información suficiente que precisamente permite develar ciertas regularidades básicas en la estructuración y manifestación de cada uno de los tópicos sobre los que se busca recoger información.

De acuerdo con el ejemplo que se está trabajando. Tabla 8: Reducción de datos como registro de todas las observaciones realizadas por cada sub-categoría para todos los sujetos en los cinco eventos de observación.2 Sujeto 1 Sujeto 2 X Sujeto 3 Sujeto 4 X Sujeto 5 .1.2 Subcategoría B.1. todos los individuos corresponden a docentes de aula de los sectores de Lenguaje y Comunicación o Educación Matemática.195 En la siguiente tabla se da cuenta de un ejemplo de análisis en el que se realiza observación sobre cuatro sub-categorías (todas de tipo descriptivas) en cinco eventos realizados para cinco sujetos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Subcategoría A. Sujeto Eventos de Subobservación categoría A. Subcategoría B.

por ejemplo.2. lo que estamos haciendo es: Reducir toda la información registrada en la observación en una síntesis que da cuenta de los aspectos esenciales que se han observado y que efectivamente son pertinentes a cada una de las sub-categorías involucradas en la investigación. la inmensa mayoría desarrolla sus trabajos de investigaciones en solitario) .196 De esta forma. indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en el segundo evento de observación para el sujeto 4 en cuanto a la sub-categoría B.1. como Magíster por ejemplo. ya que se puede notar que en total se han realizado cien observaciones por el investigador y su equipo de trabajo (si es que tiene un equipo. En esta tabla.. uno de los dos casillero con cruz indica que allí se consignan los registros de observaciones recogidos en el primer evento de observación para el sujeto 2 en cuanto a la sub-categoría A. Explicitar que en el caso de las observaciones. Esto es posible de hacer metodológicamente tomando en cuenta la envergadura que representa el trabajo de observación. como podemos apreciar. los sujetos de estudio se han reducido a la mitad con respecto a los entrevistados. ya que no hay que olvidar que en el caso de los tesistas de programas de postgrado. y el otro casillero con cruz.

Sub-categoría B. Al igual que en el caso de las entrevistas. el investigador puede plantearse preguntas tales como: ¿Qué es lo más destacable de lo que he observado en cada sub-categoría y que se expresa como una tendencia que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observación realizados con el sujeto estudiado?.1. como se muestra en la siguiente tabla. Tabla 9: Registro de observaciones por cada sub-categoría por cada sujeto con agrupación de todos los eventos de observación Sujeto 1 2 3 4 5 Sub-categoría A. lo que corresponde realizar a continuación es una acción de síntesis interpretativa para cada sub-categoría por cada sujeto.3. Para realizar esta síntesis. el casillero con cruz indica la información inferida desde todos los eventos de observación realizados con el sujeto 2 a la sub-categoría A.2.2 En este ejemplo. ¿Qué es lo particular .2 X Sub-categoría B. podemos decir aquí también que éstas serían las conclusiones inferenciales de primer nivel en el análisis de las observaciones.3. agrupando todos los eventos de observación. Sub-categoría A.197 19.1. Tercer paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada sub-categoría por cada sujeto Una vez que se ha realizado la reducción de datos.

y las segundas representan a las sub-categorías que han sido agrupadas en categorías. pero manteniendo el número de filas. ¿Qué aspectos concretos de la praxis didáctica evidenciada por el sujeto son dignos de resaltar por su aporte en información? 19.4. Sujeto 1 2 3 4 5 Categoría A X Categoría B X En este caso.198 o excepcional que emerge al revisar los registros de todos los eventos de observación realizados con ese mismo sujeto?. pues las primeras representan a los sujetos. . Cuarto paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas por categoría por cada individuo observado La prosecución del trabajo inductivo continúa con las inferencias expresadas como síntesis interpretativas de los registros de observación agrupados ahora por categorías. pero manteniendo aun la separación por sujetos observados. Tabla 10: Síntesis interpretativa de información inferida desde por cada categoría para cada sujeto observado. que conservan aun la identidad individual.3. un casillero con cruz indica la consignación de las inferencias interpretativas realizadas por el investigador para la categoría A para el sujeto 2. así como el otro corresponde a las inferencias realizadas por el investigador para la categoría B en el sujeto codificado con el número 5. Esto corresponde a las conclusiones inferenciales de segundo nivel e implica en la práctica reducir el número de columnas a la mitad de la tabla.

sin embargo. En la tabla anterior se ha realizado una agrupación de la información considerando las inferencias construidas por cada individuo para cada categoría lo que representa un importante paso en el proceso de análisis de la información. De esta manera se completa todo el procedimiento de análisis de la información recogida mediante observaciones cualitativas.5. la que se resuelve finalmente en la tabla que los agrupa a todos de acuerdo con las inferencias posibles de realizar para cada categoría. y aunque dicho procedimiento pudiera parecer extenso. Sujeto Categoría A Estamento en su xxxx conjunto Categoría B xxxxx Así. Este paso corresponde a las conclusiones inferenciales de tercer nivel. Tabla 11: Síntesis interpretativa de información inferida desde todos los eventos de observación para cada una de las categorías consideradas en este instrumento.3. su carácter de exhaustivo es lo que garantiza el rigor metodológico necesario para cumplir con la validez epistemológica de todo estudio que pretenda ser científico. Quinto paso: Síntesis interpretativa de observaciones realizadas para cada categoría con agrupación de todos los sujetos como estamento. según se indica en la tabla siguiente. . en cada casillero lo que se consigna es la síntesis interpretativa construida para cada una de las dos categorías que en este caso han sido indagadas desde la aplicación de las observaciones cualitativas. sigue existiendo una separación por sujetos observados.199 19.

Coordinador del grupo de discusión…………………….. Lugar. tal como se ilustra en la siguiente tabla: Tabla 14: Registro y síntesis interpretativa de información inferida desde el grupo de discusión para cada una de las categorías considerando todos los participantes. hora y fecha de realización……………………………………………….partir de la cual se busca Sujeto 3 categorías (Como las inferencias son consideradas para la intervención directas. por ello. Datos centrales de la realización del grupo de discusión Identificación (codificada) de los sujetos participantes:………………………. una entrevista colectiva. todas las sub. dado que si a esa misma pauta le agregamos una columna a la derecha. las síntesis interpretativas se pueden ir realizando directamente allí. Procedimientos de análisis de información recogida mediante grupos de discusión. el grupo de discusión es de cierta manera..200 19. El mayor resguardo que se ha de tener está en que efectivamente se registren todas las respuestas dadas por todos los participantes a cada una de las preguntas.…… Sub-categoría Pregunta Respuestas Síntesis (hecha por el (intervenciones) de los investigador) sujetos participantes Lo que se coloca acá (se explicita en (se realiza una Sujeto 1: esta pauta y se o dos corresponde a las inferencias que realiza el repiten las filas preguntas Sujeto 2: a investigador a partir de las hasta completar guiadoras respuestas registradas. Como se ha visto anteriormente. el análisis de la información resulta más fácil y directo. éstas aquí son los Sujeto 4 ser indagadas de asimilables a las mediante este participantes) conclusiones inferenciales instrumento) de segundo nivel Sujeto 5: identificadas para los otros instrumentos) Sujeto 6: . que se puede realizar una sola vez. Para ello se sugiere el uso de la pauta indicada en el capítulo anterior. Otros datos….4.

en función de los diversos tópicos interrogados. Como el procedimiento de análisis de la información surgida en el gripo de discusión es directo. éstas inferencias realizadas de acuerdo con cada categoría son asimilables a las denominadas conclusiones inferenciales de tercer nivel indicadas en páginas anteriores para los otros instrumentos recopiladores de información. El hilo conductor desde el cual se articula la triangulación de la información recogida en el trabajo de campo corresponde a las síntesis interpretativas que se han realizado por cada categoría en cada uno de los estamentos. Ello implica que cuando se ha llegado a este punto. ya que permite establecer relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados. la triangulación inter-estamental resulta ser muy productiva como fuente de información. y con ello. Desde esta perspectiva. es porque el investigador ya ha realizado todo el procedimiento de análisis de la información recopilada a través de todos los instrumentos en cada uno de los estamentos incluidos en el estudio.201 A continuación se procede a generar inferencias por categorías. 19. se completa el escenario ínter-subjetivo desde el que investigador cualitativo construye los significados. Desde allí se realiza todo el proceso que se sintetiza en los siguientes pasos metodológicos: . agrupando interpretativamente la información obtenida por sub-categorías.5. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo Este paso representa el momento en el cual se pone en relación toda la información que se ha generado en la investigación.

Mediante este tipo de acción se puede saber por ejemplo. 2º Se realiza una triangulación para cada categoría desde cada estamento. para lo cual se cruza críticamente toda la información obtenida en todos los instrumentos aplicados y desde allí se elaboran conclusiones inferenciales que tienen como finalidad construir interpretaciones sostenidas y validadas sobre cada estamento para cada categoría desde la información generada en el trabajo de campo. si lo que un docente de aula expresó en sus respuestas en la entrevista.202 1º Se recuperan las conclusiones inferenciales de tercer nivel. por estamento y por instrumento. con lo que el investigador pudo observar directamente en la sala de clases. Estamento Docentes de aula Categoría A Entrevista Observación Análisis documental Entrevista Observación Entrevista Análisis documental Entrevista Categoría B Entrevista Observación Análisis documental Entrevista Observación Entrevista Análisis documental Entrevista Categoría C Entrevista Análisis documental Entrevista Categoría D Entrevista Análisis documental Entrevista Análisis documental Entrevista Análisis documental Categoría E Entrevista Alumnos Docentes UTP Docentes Directivos - Entrevista Análisis documental - . tenemos entonces que clarificar cuáles son los instrumentos desde los que se han generado información para cada categoría por cada uno de los instrumentos incluidos en la investigación.. es congruente o no. como se detalla en la tabla que sigue. Siguiendo el ejemplo utilizado en este libro. Tabla 15: Instrumentos desde los que se recoge información para cada categoría por cada estamento incluido en la investigación.

no todas las categorías pueden ser investigadas por todos los instrumentos ni tampoco no todas son abordables en todos los estamentos. 3º A continuación. se generan las conclusiones inferenciales por categorías desde todo el trabajo de campo. A partir de este cruce. que se debe hacer con sentido crítico y reflexivo. Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes de aula” Conclusiones inferenciales por categorías desde el trabajo de campo Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes UTP” Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “alumnos” Conclusiones inferenciales por categoría desde el estamento “docentes directivos” . las conclusiones inferenciales que se elaboran acá para cada categoría tienen la particularidad que se hacen sobre fuentes de información que pueden ser distintas. las preguntas centrales de investigación. desde el corpus de información generado en el trabajo de campo. paso ineludible para responder en primera instancia. Por tanto. se procede a realizar una triangulación por cada categoría cruzando todos los estamentos y que se levanta desde las conclusiones inferenciales elaboradas en el paso anterior.203 Como se puede apreciar.

La realización de esta última triangulación es la que confiere a la investigación. su verdadera dimensión como aporte teórico al campo de estudio en que se localiza temáticamente. o desde un nivel mayor de síntesis. y lo que sobre ello hemos encontrado cuando hemos realizado la indagación en terreno. por una parte. del estado de la cuestión o estado del arte sobre la problemática abordada. por ejemplo. que en el diseño metodológico hemos materializado como categorías y sub-categorías. su carácter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa y por otra. . Por ello. entre los resultados sintetizados obtenidos en todo el trabajo de campo con el marco teórico. se señala que una de las funciones principales del marco teórico. este nivel de triangulación se puede realizar desde los resultados obtenidos en cada estamento. hay que retomar entonces esta discusión bibliográfica y desde allí producir una nueva discusión. El marco teórico surge por tanto como otra fuente esencial para el proceso de construcción de conocimiento que toda investigación debe aportar. es la de informar. La triangulación de la información recogida en el trabajo de campo con el marco teórico Al inicio de este trabajo. a partir de una discusión teórica basada en la revisión analítica de la bibliografía. pero ahora con los resultados concretos del trabajo de campo. Una forma de hacer esto es a través de la interrogación reflexiva entre lo que la literatura nos indica sobre los diversos tópicos. Para ello.204 20.

205 LA CONSTRUCCIÓN DE LA INTERPRETACIÓN Y LA ELABORACIÓN DE LAS CONCLUSIONES. .

La construcción de la interpretación de los resultados. Esto es común.1. en investigaciones guiadas por metodologías cuantitativas. . El sentido de la interpretación de resultados. que nos permiten pensar orgánicamente y con ello. pues constituye el “momento hermenéutico” en sí mismo. 21. esquivando todo lo que es la interpretación y reflexión personal. pero no exclusivo. es decir. no es raro que en muchos trabajos de investigación. los autores sólo lleguen a la presentación de los resultados. Sin embargo.206 21. Realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando partimos de elementos teóricos de base. y desde allí salten a las conclusiones. la instancia en la cual se construye conocimiento nuevo a partir de un proceso de pensar profundo en torno a los resultados obtenidos. sobre todo. La sección de una investigación correspondiente a la interpretación de la información. ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentación. es una de las partes sustancialmente más relevantes de una investigación.

guían las respuestas a las preguntas centrales de esta investigación. que en este caso es el de la investigación educacional. surge al retomar la distinción de los dos grandes campos disciplinares de la educación. de las ciencias pedagógicas propiamente tales. materia analizada en el capítulo segundo. que estudian el hecho pedagógico en sí mismo. Al partir de esta distinción. sobre la base de los resultados encontrados. se deben buscar cuáles son los elementos esenciales que.2.207 21. debemos intentar una acción de reconstrucción teórica sobre el campo de estudio en que se sitúa nuestro trabajo. La construcción de las interpretaciones de los resultados de la investigación tiene dos fases: En primer término. que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa. En segundo término. Una forma de realizar esta última acción. Es decir. y en segundo lugar. entonces el procedimiento directo para realizar la interpretación de la información es plantearse preguntas generadoras desde estos . debemos realizar un proceso de reflexión en el que explicitamos las explicaciones que la investigación nos brinda al conocimiento del problema que la ha suscitado. que da cuenta en primer lugar. de las ciencias o disciplinas complementarias de la educación. Procedimientos para la interpretación de resultados.

Esta acción facilita el desarrollo del proceso hermenéutico destinado a la construcción de nuevo conocimiento.2. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito del currículo ¿De que forma los resultados encontrados en la investigación expresan elementos de pertinencia y contextualización en la selección cultural expresada como currículo oficial? ¿Qué tipo de código curricular se evidencia desde los resultados de la investigación en cuanto al nivel de trabajo interdisciplinario? ¿Qué enfoques teóricos del currículum son posibles de evidenciar en los centros escolares o académicos tomados como unidades de estudio en esta investigación? .208 aquellos campos de conocimiento y que sobre la base de su pertinencia con la problemática investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los resultados obtenidos en la investigación. considerando preguntas cuyas respuestas pueden significar el desarrollo de aspectos pedagógicos relevantes. 21. expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones. o como nuevos hallazgos propositivos. En los próximos puntos se presentan ejemplos de esta orientación procedimental.1.

209 21.2. desde el ámbito del quehacer didáctico propiamente tal? ¿Los proyectos educativos institucionales (PEI) constituyen realmente un referente de importancia para el quehacer del docente en el aula? ¿El sistema de creencias o teorías implícitas que posee el docente desempeñan un rol de importancia en la forma cómo éste planifica. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la acción didáctica ¿Qué concepciones didácticas se evidencian en la praxis pedagógica de los docentes que han participado como sujetos de estudio? ¿El desarrollo de los procesos didácticos apunta efectivamente a la construcción de aprendizajes significativos en los estudiantes? ¿La formación inicial docente tiene un peso efectivo como elemento explicativo para el desempeño profesional de un profesor. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la evaluación educacional ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas de evaluación en el aula? ¿Los criterios de evaluación planteados idealmente por el centro educativo encuentran un desarrollo real en el aula? . organiza y ejecuta su acción docente? 21.3.2.2.

2.4. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la gestión educacional ¿El grado de importancia evidenciada por el PEI en cuanto referente orientador el trabajo docente da cuenta de alguna forma del estilo de dirección existente en las unidades de estudio participantes de la investigación? .210 ¿Los criterios e instrumentos de evaluación aplicados por el docente son coherentes con el desarrollo de las competencias cognitivas generadas en la clase? ¿Las actividades de evaluación desarrolladas por los docentes integran el componente metacognitivo? ¿La praxis pedagógica develada desde la investigación a qué tipo de rol docente corresponde? 21. Preguntas generadoras de procesos interpretativos desde el ámbito de la psicología educacional ¿La planificación. organización y desarrolla de las actividades de enseñanza consideran los diversos tipos de inteligencia humana? ¿Reflejan los resultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendizaje de los seres humanos? ¿La praxis pedagógica de los docentes propicia el desarrollo de la creatividad y el pensamiento autónomo de los estudiantes? 21.2.5.

Como se indicó en párrafos anteriores. que son los conceptos de 1er orden. resulta común que en muchos informes de investigación simplemente se funden y confunden estas dos acciones. Para ordenar el trabajo de elaboración de conclusiones podemos plantearnos las siguientes preguntas guiadoras: . es decir a partir de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes" (Rodríguez et al. pues se construyen a partir de los datos. el trabajo de conclusiones no es igual al proceso de interpretación. 1996). Un aspecto interesante es la consideración de que las conclusiones en la investigación cualitativa corresponden a "conceptos de segundo orden.211 ¿Desde los resultados de la investigación y su correspondiente interpretación. es posible sostener que los docentes en el desarrollo de su trabajo de aula evidencian características de liderazgo pedagógico? 22. Desde nuestra perspectiva.. La elaboración de las conclusiones de la investigación En muchas investigaciones el trabajo de conclusiones se asimila al desarrollo de la interpretación de la información generada en el estudio. ya que las conclusiones corresponden al momento de cierre del informe y los temas que se desarrollan están orientados principalmente a realizar una recapitulación del trabajo realizado.

212 Cuestiones relativas al diseño metodológico: ¿La construcción del problema de investigación fue lo suficientemente bien desarrollada? ¿Las categorías y sub-categorías apriorísticas que se definieron actuaron realmente como herramientas facilitadoras del diseño metodológico de la investigación? ¿Los instrumentos utilizados se demostraron efectivamente como los más apropiados para la búsqueda y recopilación de la información que se necesitaba para responder plenamente las preguntas centrales de la investigación? ¿El marco teórico aportó efectivamente el andamiaje conceptual necesario para abordar de manera apropiada el trabajo de investigación? Cuestiones relativas a los resultados de la investigación: ¿De que forma los resultados encontrados y su correspondiente interpretación constituye una real contribución al campo de estudio? ¿Los resultados encontrados entregan antecedentes de tipo diagnósticos válidos para acciones de intervención e innovación de la praxis pedagógica? ¿Qué nuevas interrogantes y líneas de trabajo se han abierto con esta investigación? .

que tiene sus primeros avances significativos hacia la mitad del siglo pasado. La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas. ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemológicas cercanas al más puro positivismo.213 Responder a estas interrogantes y otras más que surjan como pertinentes es una manera ordenada de elaborar las conclusiones y cierre del informe y permite al investigador y su equipo (cuando corresponda) presentar de manera clara y sistematizada el producto de su trabajo. es una herramienta poderosa para develar en términos profundos los diversos fenómenos protagonizados por los seres humanos. 23. Por el contrario. no puede ser pasada por alto. que se expresa operacionalmente en las metodologías cualitativas. los avances actuales en el campo epistemológico son cada vez más coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo. (Bericat. es decir. Observación final El proceso de construcción de conocimiento mediante investigaciones sostenidas en el paradigma hermenéutico. especialmente si se trata de fenómenos que son parte del mundo de la educación. a aquella visión cerrada que sólo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadísticas. 1998) .

214 Sin embargo. en el entendido que su mejoramiento es una tarea siempre presente. una de las carencias más comunes en la metodología cualitativa es precisamente la ausencia de referentes que organicen la información y guíen a los investigadores noveles en el proceso de investigación. generar conocimiento es siempre un proceso dialéctico. Suplir de alguna forma dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo. porque como expresión de la realidad. .

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