Introducción a la Educación.

Grupo 3

La desescolarización de la educación: actualidad de la propuesta de Ivan Illic de enseñanza-aprendizaje a través de tramas o redes educacionales
La alternativa más radical para la escuela sería una red o servicio que diera a cada hombre la misma oportunidad de compartir sus intereses actuales con otros motivados por iguales cuestiones. (Illich, 1971: p. 13) Un año antes de la publicación de La sociedad desescolarizada de Ivan Illich se estableció la primera conexión entre computadores por medio de una línea telefónica conmutada que ponía en red a las universidades de Stanford y UCLA. Sólo en 1990 la World Wide Web estaría disponible para uso público. Si bien distintos aspectos de los planteamientos desescolarizadores fueron criticados en la época de su publicación, recién en la actualidad existen las condiciones para evaluar la relevancia de la propuesta de las tramas o redes educacionales previstas por Iván Illich en los años setenta. El siguiente artículo pretende hacer una revisión de las propuestas desescolarizadoras de este autor en tanto crítica a la escuela como institución, con el fin de evaluar la vigencia y posibilidades de una alternativa de enseñanza y aprendizaje que se organice en torno a redes o tramas. Las propuestas desescolarizadoras La desescolarización no es un movimiento pedagógico que tenga como fin modificar las prácticas escolares ni tampoco un conjunto de ensayos escritos desde dentro del mundo educativo y centrados exclusivamente en ese contexto: "se trata más bien de un subgrupo de propuestas y análisis dentro de un amplio conjunto de aportaciones dirigidas a socavar algunas de las estructuras sociales establecidas de la segunda mitad del siglo XX." (Tort, 2002: p. 273). Inscritas en el marco de la crítica y crisis del proyecto moderno, estas propuestas, encabezadas por la de Ivan Illich, encuentran en la escuela la institución clave desde la cual articular un ataque al sistema capitalista en su totalidad. Es importante, entonces, entender que se trata de una respuesta caracterizada por un clima epocal de tensiones históricas y sociales particulares. Se trata de llevar un paso más allá y radicalizar el ataque a la institución escolar más que de inaugurar una crítica a ella. Es por esto que, si bien Illich acusa a otras propuestas de meras reformas que no eliminan de raíz el problema y mantienen en pie a la institución, tal como se verá más adelante, su propuesta tiene en común ciertos elementos con otros autores y se inscribe en una tradición en la forma de pensar la escuela. Otros autores ya habían fustigado a la escuela tradicional. John Dewey centra su crítica en que "el esquema tradicional es, en esencia, una imposición desde arriba y desde afuera. Impone modelos, materias y métodos adultos a aquellos que sólo se están desarrollando lentamente hacia la madurez. La

separación es tan grande que las materias y los métodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen los jóvenes. Aquéllos están más allá de la experiencia que posee el joven que aprende" (Dewey, FALTA EL AÑO, p. 14). A diferencia de Illich, eso sí, Dewey considera que la teoría y la práctica de la pedagogía no deben proceder negativamente, por omisión o anulación de todo lo anterior en vez de hacerlo por un desarrollo positivo y constructivo. Alexander Neill, por su parte, rechazará que sean los estudiantes quienes se acomoden a la escuela, creyendo firmemente en que el deseo de aprender es más importante que cualquier metodología y que la libertad tiene que ser un valor fundamental en la educación. En un diálogo que se dio lleno de tensiones en las invitaciones que Illich le hizo para participar en los seminarios del CIDOC, Freire aparece como uno de los autores importantes en el marco de la crítica epocal a la escuela: "Freire entiende que el poder -la dominación- no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de instancias tales como la policía, el ejército y los tribunales. La dominación se expresa también en la manera en que el poder, la tecnología y la ideología se ponen de acuerdo para producir conocimiento, relaciones sociales y otras formas culturales concretas que indirectamente reducen al silencio a las personas" (Giroux, p. 165). Ambos autores comparten una visión crítica con respecto al sistema capitalista, sin embargo, Freire encuentra en la escuela un lugar lleno de posibilidades subversivas. Sin duda que uno de los principales antecedentes de las propuestas desescolarizadoras es Paul Goodman. Este autor no suele ser considerado parte de ellas ya que, si bien critica duramente a la escuela señalando, por ejemplo, que sólo enseña inutilidades, “no postulaba una total desinsitucionalización sino una apertura de las instituciones a la realidad social" (Tort, p. 276). La escuela, según Goodman, debe aproximarse a la vida social, a la realidad de los sujetos: hacer de la ciudad un espacio de aprendizaje. En la misma línea, en 1968 Marshall Mcluhan en El aura sin muros reflexiona en torno a los espacios e instrumentos educativos y la necesidad de incorporar a los medios de comunicación con el fin de abrir las aulas que en un momento se cerraron con la aparición del libro como instrumento educativo. Nuevos instrumentos suponen nuevos espacios, lo que más adelante veremos resultará fundamental en las consideraciones que haremos sobre Internet: “Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio de libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados.” (Mcluhan, p. 155) Es en este contexto esbozado en el que se inscriben las propuestas desescolarizadoras. Su definición de escuela como “el proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un curriculum obligatorio” (Illich, p. 17) deja ver algunas de los principales aspectos en que centrará su crítica: se trata de un espacio que compartimenta y divide más que reunir, marcado por jerarquías y ritos y determinado por intereses ajenos a los de los estudiantes en un currículum que no siempre explicita los valores y sentidos que soporta y que, según Illich son los del sistema capitalista. De este modo, la escuela se erige como el espacio en el cual los sujetos son iniciados en un sistema que genera falsas necesidades que sólo pueden ser resueltas (temporalmente) a través de la adquisición de bienes y servicios innecesarios que el propio sistema provee. Desde esta perspectiva, la escuela no ayudaría a mejorar la calidad de vida de las personas sino que las hace dependientes de un sistema que evita la libre asociación y busca coartar la autonomía de los sujetos para resolver sus

necesidades por sus propios medios. El derecho a la educación, según Illich, se ha transformado en una obligación de escolarizarse. Al igual que Mcluhan, critica esta idea de que el único espacio posible de aprendizajes significativos es la escuela y, yendo más allá, el único espacio que puede certificar el logro de un aprendizaje. Esto, según Illich, ha hecho que exista una suerte necesidad de más y más educación. La sentencia es lapidaria: “El que todos tengan iguales oportunidades de educarse es una meta deseable y factible, pero identificar con ello la escolaridad obligatoria es confundir la salvación con la Iglesia […] ningún país puede ser lo bastante rico como para permitirse un sistema escolar que satisfaga las demandas que este mismo sistema crea con sólo existir, porque un sistema escolar que logre su meta escolariza a padres y alumnos en el valor supremo de un sistema escolar aun mayor, cuyo coste crece desproporcionadamente conforme se crea una demanda de grados superiores y éstos se hacen escasos” (Illich, p. 8) Es desde crítica que Ivan Illich propone un nuevo tipo de relación con el conocimiento y entre los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje. Se trata de un tránsito hacia una educación centrada en la convivialidad, dejando de lado la actual estructura capitalista que caracteriza como manipuladora por las características ya mencionadas. Illich considera que el aprendizaje "sólo puede ser una actividad personal" (Illich, p. 30), es decir, que los problemas o interrogantes generadores de aprendizajes deben surgir de los propios estudiantes y no ser impuestos por la escuela y el currículum: "[los aprendices] debieran poder congregarse en torno a un problema elegido y definido por iniciativa de los participantes. El aprendizaje creativo, exploratorio, requiere sujetos de igual perplejidad ante los mismos términos o problemas" (p. 13) Es por esto que se vuelven necesarias nuevas estructuras de relación que permitan a cada persona definirse a sí misma aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje de otros (p. 41). De esto modo, la pregunta central del proceso de aprendizaje ya no está ligada al concepto tradicional de currículum, es decir, qué debiera aprender alguien, sino que se desplaza hacia la pregunta "¿con qué tipos de cosas y personas podrían querer ponerse en contacto los que buscan aprender a fin de aprender?." (p. 45). Este nuevo tipo de estructura de relación estará dada para Illich en lo que denomina tramas educacionales: “Lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público pueda disponer fácilmente y que estén concebidas para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar." (Illich, p. 45) Illich señala cuatro enfoques que permitirían a los estudiantes definir y lograr las metas que se propongan: 1. Servicios de referencia respecto de objetos educativos, que liberan el acceso a procesos o elementos que pueden servir para el aprendizaje formal. 2. Lonjas de habilidades, según las cuales cada persona hace una lista de sus habilidades y competencia, las condiciones bajo las cuales puede servir de modelo a otro que quisiera aprenderlas y las señas para ubicarlo. 3. Servicios de búsqueda de un compañero, consistentes una red que permite a las personas con un mismo interés ser compañeros en el aprendizaje de éste y convocar reuniones con este fin. 4. Servicios de referencia respecto de educadores independientes, que consigna la descripción e indicaciones para ubicar a estos sujetos que se han transformado en maestros que ya sea mediante encuestas o por las recomendaciones de clientes anteriores (Cfr. Illich, p. 46) Sólo así, se podrá conseguir lo que para Illich es el sentido y fin de la educación y el tipo de ciudadanía que busca formar: “una estructura institucional que eduque constantemente a la acción, a la participación y a la autoayuda. El movimiento de nuestra sociedad desde el presente -en el cual todas las instituciones gravitan hacia una

burocracia postindustrial- a un futuro de convivialidad postindustrial -en el cual la intensidad de la acción preponderaría sobre la producción- debe comenzar con una renovación del estilo de las instituciones de servicio y, antes que nada, por una renovación de la educación. Un futuro que es deseable y factible depende de nuestra disposición a invertir nuestro saber tecnológico en el desarrollo de instituciones conviviales." (p. 38) Análisis crítico de la propuesta desescolarizadora “Un programa tan utópico, uno que en el análisis final parece antitético para el concepto de sociedad, es mejor observarlo como un encendido manifiesto, una forma de movilizar el descontento con el sistema imperante y de canalizar una crítica en busca de una educación más libre..” (Gertrude Goldberg, 1971, p. 2) Sin duda que uno de los mayores aportes de los textos de Illich pasa por poner en el centro del debate el funcionamiento de la escuela como institución y las consecuencias que esto tiene en el desarrollo de los individuos. Tal como señala Gertrude Goldeberg, sus propuestas resultan movilizadoras y orientan la reflexión en torno a una educación más libre. Más allá de las posibilidades efectivas de implementar un sistema como el propuesto por Illich, es decir, asumiendo su carácter utópico, nos interesa detenernos en algunas de las consecuencias contradictorias que presenta la propuesta de enseñanzaaprendizaje planteada por este autor. Son estos mismos aspectos los que luego extrapolaremos a la reflexión en torno a Internet como espacio desescolarizado de aprendizaje. Uno de los principales problemas con relación a la propuesta illichiana pasa por la dimensión vinculada al uso de las tramas educativas propuestas por el autor. ¿Beneficia a todos un sistema educacional como el propuesto por Illich? ¿Tienen todos el mismo acceso a estas redes de aprendizaje? ¿Las diferentes habilidades para utilizar la libertad propuesta por este modelo podría derivar en un sistema desigual? Al inicio de La sociedad desescolarizada, afirma: “Debería ser obvio el que incluso con escuelas de igual calidad un niño pobre rara vez se pondrá a la par de uno rico. Incluso si asisten a las mismas escuelas y comienzan a la misma edad, los niños pobres carecen de la mayoría de las oportunidades educativas de que dispone al parecer el niño de clase media. Estas ventajas van desde la conversación y los libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente de sí mismo, y actúan, para el niño que goza de ellas, tanto dentro de la escuela como fuera de ella. De modo que el estudiante más pobre se quedará atrás en tanto dependa de la escuela para progresar o aprender. Los pobres necesitan fondos que les permitan aprender, y no obtener certificados de tratamiento de sus deficiencias presuntamente desproporcionadas.” (p. 6) No queda claro cómo el sistema propuesto por Illich puede subsanar estas diferencias dadas por el capital cultural y las oportunidades educativas no escolarizadas de las que carecen los más pobres. ¿En qué medida serán los más favorecidos los que tengan las herramientas para hacer mejor uso de las redes educativas y lograr aprendizajes que resulten más relevantes para sus vidas? Illich supone que la motivación, elemento central en su propuesta, es un rasgo inherente a los seres humanos y altamente desarrollado, de modo que sólo se necesitan guías que faciliten el acceso a la información. La pregunta

que emerge, y que se puede inferir del fragmento citado, es que probablemente la motivación sea estimulada y cultivada, por lo que aquellos que no se desarrollaron en un ambiente que la favoreciera no van a tener la suficiente como para conducir su propio proceso de aprendizaje. En la misma línea, Illich propone los educréditos, con el fin de que quienes no hayan aprovechado las instancias de aprendizajes en su niñez acumulen esos créditos educacionales para utilizarlos posteriormente. Por una parte, esto supone que efectivamente, no tienen todos la misma motivación por conducir su aprendizaje. Por otra parte, nada se dice acerca de las desventajas que se puedan generar debido a que algunos hayan empezado su proceso con años de diferencia. Sin duda que el elemento que nos parece más complicado es lo referente a la apropiación de la información. Como señala Illich, "Alguien que quiera aprender sabe que necesita tanto información como reacción crítica respecto del uso de esta información por parte de otra persona." (Illich, p. 45 - 46). La pregunta es, ¿dónde se aprende esta reacción crítica? ¿Cómo se obtienen las herramientas para procesar la información, analizarla, interpretarla, criticarla? Probablemente este sea uno de los puntos que generó debate entre Illich y Freire, ya que precisamente para éste último la escuela aparece como el lugar para formar sujetos autónomos y críticos. Si bien a primera vista el servicio de búsqueda de un compañero parece positivo ya que permite que sujetos con intereses similares se reúnan con el fin de lograr objetivos comunes, creemos que un sistema que sólo fomente este tipo de reuniones atenta contra la diversidad ya que no promueve relaciones entre sujetos distintos ni tiende a que estos se formen de manera integral a partir del vínculo con personas y realidades diversas. La variedad de conocimientos y habilidades que propone el autor pasa porque las personas resolver sus necesidades cotidianas para no depender de los especialistas que monopolizan el saber. Idealmente la integralidad que propone es que todos sepan un poco de todo, no considerando que bien llevada, es decir, no monopolizada y puesta al servicio del bien común, hay aspectos de la especialización que son positivos, como lo referente a la investigación científica, médica, etc. Por otra parte, resulta complicada la crítica que realiza Illich al rol de los educadores. Desde su punto de vista, son cómplices del sistema escolar y los caracteriza como un bloque acrítico que obedece y abraza los ideales de la sociedad de consumo. Asimismo, señala que cometen un error al tratar de juntar conocimiento sobre un tema y pedagogía, es decir, entre saber y saber enseñar. Claramente en la propuesta de Illich es el primer aspecto el que importa, ya que el manejo de un conocimiento o una habilidad es suficiente como para transmitirla y es el único criterio que hace a alguien un buen maestro. La dimensión pedagógica, la reflexión sobre la propia práctica y los mejores métodos de enseñanza, las dimensiones valóricas o ideológicas incluidas en la transmisión de conocimientos no son consideradas relevantes por este autor. Hubert Hannoun (1976) critica duramente este aspecto al señalar que “la educación por unos especialistas no pedagogos en la que piensa Illich, sólo sería válida a condición de considerarla como una simple transmisión de palabras y gestos, sin un propósito auténtico de educación. Tal actitud no superaría el nivel de amaestramiento.” (Hannoun: p. 152). El problema del rol docente abordado en el último punto pone en evidencia otro de los aspectos que nos parece complejo de la propuesta illichiana: si desde su perspectiva la educación pasa por el aprendizaje de habilidades/oficios/información, ¿qué pasa con la dimensión vinculada a la preparación para la vida social, a convertirse en ciudadano, a sentirse parte de un colectivo, a conocer las pautas establecidas, reconocidas y aceptadas por la sociedad y sin las cuales, según Durkheim (Cfr. Goldberg, 1971), no sería posible la existencia de ella como tal? Aquí comienza a perfilarse una de las fisuras en el discurso argumentativo de Illich y que Hannoun recalca en términos de que a ratos culpa a la sociedad por cómo es la escuela ya que ésta es un reflejo de aquella y otras veces señala que la sociedad es

como es por el tipo de escuelas que existen. Al realizar una crítica esencialista y basada en oposiciones binarias deja de lado las dimensiones y matices históricos e ideológicos presentes en las mismas ideas de escuela y sociedad. Al desinstitucionalizar la educación no necesariamente los valores de la sociedad que él critica dejarán de filtrarse por otras vías como la familia, los medios de comunicación, etc., lo que finalmente permite concluir que más que un educación sin escuela, piensa en una educación y una escuela sin sociedad. Desescolarización 2.0: posibilidades de las tramas educacionales en el siglo XXI "Hoy las posibilidades de aprendizaje han roto los límites escolares y una educación más respetuosa con el deseo de aprender implica necesariamente la aceptación de entornos diferenciados. El futuro educativo apunta, pues, a una fusión y diversificación de estructuras, redes, e instituciones educativas, incluida la escuela. Para algunos, a inicios del siglo XXI, estamos muy lejos de la tesis desescolarizadas; para otros, estamos mucho más cerca" (Tort, 2002, p. 295). Consideramos que en los inicios del siglo XXI las nuevas tecnologías han abierto espacios no escolarizados de educación impensados hace un tiempo. Internet y la WorldWideWeb han permitido la eclosión de las tramas educacionales soñadas por Illich en los setenta posibilitando la generación de nuevos tipos de relaciones entre los sujetos y el conocimiento. Más allá de las instancias formales de e-learning nos interesa explorar las dimensiones que abre la WWW pensada en términos de las redes sugeridas por Illich. Volvamos a los cuatro puntos de la propuesta de este autor. Probablemente la liberación de los objetos educativos fue uno de los primeros elementos que las nuevas tecnologías han favorecido. La digitalización de libros, películas, imágenes, sonidos, su almacenamiento y publicación han permitido que éstos estén disponibles para quien sepa dónde buscarlos, no restringiéndolo a tiempos y espacios de consulta. Sin embargo, quizás uno de los puntos más interesantes de la evolución de Internet es lo que se conoce actualmente como la web 2.0 y que permitiría que los otros tres puntos de su propuesta adquieran su mayor potencial. La segunda generación de la tecnología web se caracteriza por haber dejado el formato estático y de almacenamiento centrándose en el desarrollo de comunidades de usuarios y una interfaz interactiva que permite que éstos no sólo sean receptores sino productores de contenidos que puedan intercambiar con facilidad a través de formatos como las redes sociales, wikis, blogs, etc. En este contexto “los servicios de búsqueda de compañeros” pensados por Illich se han facilitado enormemente. Prácticamente existen comunidades para todo en las cuales los sujetos comparten sus intereses, búsquedas, hallazgos, etc. Asimismo, se han liberado ciertos servicios por los cuales antes se pagaba: correo, teléfono (skype), etc. Los foros de discusión se han transformado en espacios de interacción marcados por la circulación de saberes y habilidades. La posibilidad de resolver necesidades se han visto favorecidos por estos sistemas. Es cosa de introducir “cómo...” + lo que uno busca en Google para encontrarse con algún foro en que alguien haya planteado la misma pregunta y a quien otro que sabe la respuesta le haya contestado. La cantidad de visitas a un sitio y

los espacios para comentarios que éstos incluyen se han convertido en el modo de otorgarle prestigio a ciertos usuarios con respecto a las habilidades o conocimientos que comparten. El propio formato Wiki con el que hemos trabajado en la formulación de este artículo supone la desjerarquización del conocimiento en tanto todos podemos ser productores de éste. Al mismo tiempo esto supone la posibilidad de que los canales de información no estén todos controlados por determinados grupos, lo que permite la circulación de distintas visiones sobre la realidad. Sin duda que pareciera ser éste un espacio que permite la existencia de las tramas educacionales que Illich pensó como espacio en que se dan las condiciones para que los sujetos se relacionen y asocien libremente sin el marco regulador y opresivo del sistema capitalista y la escuela. Una fuente alternativa de redes, relaciones, cooperación e interacción convivial que otorga espacios de libertad y de acceso. Sin embargo, al igual que en la propuesta de Ilich, volvemos al mismo problema. Frente a una realidad en que información se multiplica exponencialmente la pregunta es por cómo los sujetos se transforman en usuarios críticos y por lo tanto libres de todo lo que está disponible en Internet. Si bien la información está ahí para quien quiera adquirirla, no todos tienen las mismas herramientas para acceder y utilizarlas eficientemente, hacer un uso crítico y, por lo tanto, beneficiarse de ella. Este punto se vuelve de central importancia si es que actualizamos la crítica a la escuela de Illich desde los planteamientos de Noam Chomsky, para quien "lejos de favorecer el pensamiento independiente, la escuela, a lo largo de la historia, no ha dejado de interpretar un papel institucional dentro de un sistema de control y coerción. Una vez que se te ha educado, se te ha socializado ya de una manera que respalda las estructuras de poder que, a su vez, te recompensan generosamente." (Chomsky, p. 24) Esto hace que adquieran particular importancia estos espacios otros de circulación de información y socialización que corren paralelos a la escuela, sobre todo debido a la crítica que éste autor hace al currículum oficial ya que “los hechos que no convienen al sistema doctrinal se despachan con rapidez, como si no existieran: simplemente se eliminan” (p.27) Las vías paralelas de información de las nuevas tramas educacionales que favorece la World Wide Web son las que permitirán el develamiento de la verdad, uno de los ejes centrales de su planteamiento: “No debemos desdeñar la objetividad; al contrario, en nuestra persecución de la verdad tenemos que esforzarnos por ser objetivos” (p.28). Es por eso que critica la visión ‘postmoderna’ de la objetividad pues considera que, al distanciar la objetividad de la verdad bajo la falsa premisa de que la primera no existe pues todo es subjetivo y relativo, lo que se utiliza es una falsa objetividad que la mayoría cree, asume y vive como verdad (de ahí la recurrencia de expresiones como: ‘lo dijeron en la tele’, ‘salió en el diario’, ‘lo escuché en la radio’, etc.) Este ocultamiento de la verdad en una falsa objetividad a quien sirve y a quien resulta conveniente, según el autor, es al sistema: “la eliminación de la verdad [está] al servicio de la ideología dominante […] Hay que condenar sin tapujos la pretensión de objetividad, cuando funciona como un medio de distorsión y desinformación al servicio del sistema doctrina” (p.28). Chomsky se hace eco de los planteamientos de Freire para criticar a los intelectuales y educadores que afirman adoptar un enfoque científico cuando lo que están haciendo es esconderse en una suerte de “neutralidad de los objetivos científicos” sin preocuparse por el modo en que se vayan a usar los descubrimientos que hagan o las personas e intereses para los cuales están trabajando: “En el nombre de la objetividad, según Freire, estos intelectuales ‘parecen analizar la sociedad que estudian como si no participaran en ella. En su celebrada imparcialidad, [parecen] acercarse al mundo como si llevaran guantes y mascarilla, para no contaminarlo ni resultar contaminados” […] Personalmente —agrega Chomsky—,

añadiría que no solo llevan “guantes y mascarillas” sino anteojeras, que les impiden ver lo evidente” (p. 28). Es aquí donde resultan interesantes los planteamientos de este autor ya que si bien critica a la escuela releva el papel de los actores del sistema: “La escuela impide la difusión de verdades esenciales. Es la responsabilidad intelectual de los maestros –de cualquier otra persona que se mueva en ese ámbito –intentar decir la verdad. Eso me parece indiscutible. Es un imperativo moral: averiguar la verdad sobre las cuestiones más importantes, y difundirla lo mejor que uno pueda […] Los estudiantes no aprenden por una mera trasferencia de conocimientos, que se engulla con el aprendizaje memorístico y después se vomite. El aprendizaje verdadero, en efecto, tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposición de una verdad oficial; esta última opción no conduce al desarrollo de un pensamiento crítico e independiente. La obligación de cualquier maestro es ayudar a sus estudiantes a descubrir la verdad por sí mismos, sin eliminar, por tanto, la información y las ideas que puedan resultar embarazosas para los mas ricos y poderosos: los que crean, diseñan e imponen la política escolar” (p. 29)

Bibliografía • • Hannoun, Hubert (1976): Ivan Illich o la escuela sin sociedad. Barcelona: Ediciones Península. Tort Bardolet, Antoni (2002): “Ivan Illich: la desescolarización o la educación sin escuela”. En: Trilla, J. (Coordinador) (2002). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó. pp. 271 – 296.