Capítulo - 1 A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal”

-1 História
Ao longo de muitos séculos os efeitos nocivos do álcool sobre a descendência foram atribuídos, de forma predominante ao pai (progenitor do sexo masculino), um pouco na base, como dizem Mercês de Mello e Pinto (1997, p. 13) dos conhecimentos empíricos relativos à associação existente entre o álcool e algumas disfunções sexuais do homem (disfunções erécteis e de ejaculação). Os testemunhos destas concepções vêm mesmo da Antiguidade, sabendose por exemplo (Correia, 1993; Mercês de Mello e Pinto, 1997), que em Cartago a legislação proibia aos casados “a ingestão de bebidas alcoólicas nos dias de concepção”, para que não gerassem filhos defeituosos, e que em Esparta, no séc. IX A.C., o consumo de vinho era interdito aos noivos no dia do casamento.

Apresentação e análise dos dados.

Por outro lado, no que toca à necessidade de abstinência de álcool durante a gravidez por parte da mulher, também já no Antigo Testamento se pode encontrar esta referência, do Livro dos Juizes (13 -4): “... em breve ficarás grávida e terás um filho. Toma porém cautela e não bebas vinho nem outra bebida forte”. Entretanto, nos anos de 1700, quando houve, em Inglaterra, a denominada “gin epidemic” (Cooper, 1991), perante tão elevadas taxas de consumo de álcool (em 1714 eram consumidos cerca de dois milhões de galões de gim – o que equivale a cerca de 9.000.000 de litros – e em 1750 o consumo anual dessa bebida passou para onze milhões de galões, aproximadamente 49.500.000 litros), foi escrita uma carta ao Parlamento em que várias vozes da comunidade médica inglesa se manifestavam preocupadas com este problema que consideravam ser a razão do frequente nascimento de “crianças débeis, fracas e deformadas”, que se tornavam desnecessariamente um peso económico e uma pesada carga para o país (Abel, 1990, pp. 4-5). Mais tarde, em meados do século XIX, o médico Francês E. Lanceraux (1865) terá afirmado:
Quando bebé ele morre de convulsões ou outras desordens nervosas; se sobrevive, ele torna-se idiota ou imbecil e, na vida adulta, apresenta características especiais: a cabeça é pequena..., fisionomia vaga [características faciais peculiares], uma susceptibilidade nervosa mais ou menos acentuada, um estado de nervosismo a raiar a histeria, convulsões, epilepsia... são a dolorosa herança,... que um grande número de indivíduos com tendência para beber legam aos seus filhos (citado por Abel, 1990, p. 6, que, por sua vez, cita Gustafson, 1885).

No entanto, apesar de já nos sécs. XVIII e XIX, apoiados em alguns conhecimentos científicos e na investigação realizada com animais acerca dos efeitos do álcool sobre a descendência (Abel, 1990 pp. 8-9), vários autores ligados ao Royal College of Physicians (Inglaterra) ou à Academia de Medicina de Paris (França) lançarem alertas e chamadas de atenção para a frequência de esterilidade, abortos e mortalidade infantil das mulheres alcoólicas (Mercês de Mello e Pinto, 1997), só nos finais da décadas de 60 e princípios de 70, já no nosso século, este assunto foi abordado de forma sistemática e cientificamente estruturada.

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Apresentação e análise dos dados.

De facto, foi apenas em 1973, quando investigavam no âmbito da teratologia (estudo dos defeitos congénitos) do comportamento humano, que os pediatras “dismorfologistas”. Keneth L. Jones e David W. Smith, juntamente com os seus colegas do Harborview Hospital em Seatle, Washington (Jones et al., 1973), identificaram um conjunto de malformações específicas observáveis em descendentes de mães alcoólicas, que se caracterizavam por deficiências do crescimento e disfunções do sistema nervoso central (SNC). A esse conjunto de características, Jones & Smith (1973) deram o nome de “Fetal Alcohol Syndrome” (FAS), sendo os primeiros a usarem tal designação. De facto, embora cinco anos antes Lemoine et al.(1968), baseando-se no estudo de 127 casos de filhos de pais alcoólicos, tenham feito a primeira descrição de um quadro de embriofetopatia associada à toxidade directa do álcool durante a gravidez, que, segundo os autores, se caracterizava por uma “hipotrofia estaturoponderal, com atraso de desenvolvimento físico e mental” (citado em Mercês de Mello e Pinto, 1997, p. 13), foram estes dois investigadores de Seatle que, em três páginas da reputada e muito lida revista médica The Lancet. (pp. 999-1001 do n.º 2 de 1973), em que davam conta das suas investigações, apresentaram a “Síndrome de Alcoolismo Fetal” e despertaram o interesse por um assunto que, muito rapidamente, se alastrou pela comunidade científica de forma considerável. Após este trabalho de Jones & Smith, principalmente nos Estados Unidos da América e no Canadá, muitos outros se seguiram, tendo Abel & Sokol (1990) identificado mais de 5 000 artigos sobre o tema, número que não parou mais de crescer e que deu já lugar a algumas revisões críticas, como é o caso da efectuada por Williams & Carta (1996). Entretanto, embora bastante circunscrito ao continente norte-americano, este interesse pelo tema que, nos últimos vinte anos, tem ocupado a comunidade científica, acabou mesmo por se associar a uma discussão mais alargada dos efeitos e do impacto do abuso de substâncias tóxicas nos indivíduos, nas suas famílias e na sociedade. Foi assim que, em 1996, conscientes dos efeitos terríveis que o abuso de substâncias acarreta para as mulheres grávidas e para os seus filhos em

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e partindo da constatação de que. C. e a disponibilidade e a eficácia de programas de prevenção e tratamento para estas situações. a NOFAS – The National Organization on Fetal Alcohol Syndrome (Washington) e no Canadá a FAS/FAE Information Service (Canadian Center on Substance Abuse). a cocaína e a marijuana. entre as quais se destacam. uma obra de referência para a realidade dos efeitos do álcool na descendência que. a prevalência da SAF e problemas associados na população geral dos Estados Unidos. de todas as substâncias tóxicas. Howe & Battaglia. entre outras questões. C. Epidemiology. gestação. FAS Resource Society. 1996).. nos Estados Unidos. o álcool é sem dúvida a que traz um maior número de problemas.7 biliões de dólares (Stratton et al. FAS/E Support Network ou a B. incluindo a heroina.Apresentação e análise dos dados. respectivamente. Desse estudo resultou o Relatório “Fetal Alcohol Syndrome: Diagnosis. a eficácia dos sistemas de sinalização e identificação dos casos. estimando-se que os custos anuais com a SAF e condições com ela relacionadas nos Estados Unidos se situam entre os 75 milhões e os 9. em Surrey e Vancouver (British Columbia). Prevention and Treatment” (Stratton. 4 . e a B. indiscutivelmente. 1996). Este interesse pelo estudo e tratamento das condições associadas aos efeitos do álcool na descendência levou mesmo ao aparecimento de algumas instituições específicas. aborda e analisa: os instrumentos e materiais de diagnóstico da SAF e desordens com ela associadas. sob os auspícios do Institute of Medicine (IOM) da National Academy of Sciences (NAS) se encarregou de elaborar um estudo sobre a SAF e os seus efeitos e que conclui que O álcool produz. os deputados ao Congresso dos Estados Unidos da América nomearam uma Comissão (Commitee to Study Fetal Alcohol Syndrome) que. quando comparado com outras drogas. os mais sérios efeitos neurocomportamentais no feto. em Ottawa.

dada a maior utilização da nomenclatura anglosaxónica na literatura relativa a este campo científico. um enfraquecimento intelectual. -2 Definição e Terminologia Nas poucas referências a este tema encontradas em língua portuguesa. que se exprimem por uma deficiência do crescimento pré-natal e pós-natal. um lábio superior fino e um rebatimento alongado e achatado do lábio superior [do sulco do lábio superior]. de acordo com Jones (1998). malformações cranianas ou cerebrais). assim como por um fácies particular (fendas palpebrais [aberturas dos olhos] curtas. é uma palavra esdrúxula e do género feminino [e não masculino]). atrasos de desenvolvimento. Ou então. que se traduzem por inibições do crescimento (atraso de crescimento pré-natal e/ou pós natal. Assim.. pode definir-se e caracterizar-se por: conjunto de defeitos congénitos que se desenvolvem no feto de algumas mulheres que consomem álcool durante a gravidez. designação que contém dois desvios às regras da língua portuguesa.. as duas nomenclaturas mais utilizadas são “Síndroma Fetal Alcoólico” (às vezes também referido como “o sindroma alcoólico fetal”. no feminino] de Alcoolismo Fetal”. de acordo com McKenzie (1996). neste trabalho usaremos a designação “Síndrome [ou Síndroma. perturbações do sistema nervoso central (compreendendo anomalias neurológicas. No entanto.Apresentação e análise dos dados. e considerando a designação usada pelas organizações Canadianas ligadas ao tema que. a primeira de origem anglo-saxónica e a segunda de origem francesa. nas suas edições em língua inglesa falam de “fetal alcohol syndrome” e nas mesmas edições em língua francesa utilizam a expressão “syndrome d’alcoolisme foetal”. poderíamos dizer que a “síndrome de alcoolismo fetal” é: [Um conjunto de] malformações congénitas [desencadeadas pelo consumo de álcool durante a gravidez]. a Síndrome de Alcoolismo Fetal (SAF). implicando um peso e/ou comprimento abaixo do percentil 10). malformações faciais. 5 . dado que o termo síndroma [e não sindroma].. e disfunções do sistema nervoso central. um comportamento disfuncional.. ou “Embriofetopatia Alcoólica”.

1998). o Instituto de Medicina da Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos (IOM) acabou por recomendar a designação. apresentam muitas das dificuldades e problemas comportamentais ou da aprendizagem que caracterizam esta síndrome. Sokol & Clarren (1989). portanto. a verdade é que existe um consenso geral de que a EAF não é. Alcohol Related 6 . Entretanto. Os efeitos do álcool no feto teriam então um conjunto de consequências que se distribuem num contínuo de gravidade em que. sugerem o termo “alcohol-related birth defects” (ARBD) – Defeitos Congénitos Relacionados com o Álcool -. para descrever as “anormalidades” anatómicas ou funcionais atribuídas à exposição pré-natal ao álcool. 1996). Mais recentemente. Na verdade. não conhecendo barreiras nem limites socioeconómicos ou culturais. havendo antes a ideia de que a exposição do feto ao álcool provoca um contínuo de efeitos no desenvolvimento físico e na aprendizagem que dependem não só da quantidade de álcool consumido e do tempo de gestação em que se deu o consumo mas também de outros factores metabólicos e genéticos associados à mãe. dado que os efeitos teratogénicos do álcool. porém. Entretanto. as crianças expostas à mesma quantidade de álcool durante a gravidez demonstram efeitos variáveis dessa exposição (Burke. num extremo estaria a síndrome de alcoolismo fetal (SAF) total e no outro um conjunto incompleto (parcial) das características desta síndrome. isto é. de forma alguma. parece ser uma consequência do consumo de álcool por parte da mulher grávida. que pode aparecer em qualquer meio cultural ou social. surgiu na literatura especializada o termo “Efeitos de Alcoolismo Fetal” (EAF). para descrever a situação das crianças afectadas que. gerou algumas confusões. A SAF. ao que tudo indica. O conceito de EAF.Apresentação e análise dos dados. não parecem depender directamente das doses consumidas. ou Fetal Alcohol Effects (FAE). dada a confusão gerada por esta diversidade terminológica. incluindo algumas deficiências cognitivas e comportamentais mais subtis. uma forma ligeira de SAF. apesar de não cumprirem todos os critérios que permitam o seu diagnóstico de SAF. enquanto alguns autores continuam a entender por EAF uma condição de menor gravidade do que a SAF (Carr.

7 . constituindo a categoria dos defeitos congénitos associados ao álcool que não cumprem todos os critérios de diagnóstico relativos a esta síndrome. incluídos na SAF. -3 Etiologia A SAF pode. termo que pretende substituir a expressão Fetal Alcohol Syndrome (FAE) e que começa a ser gradualmente introduzido na literatura especializada. portanto. impulsividade. elas nunca desaparecem totalmente e. Os DNRA estão. 1996).Apresentação e análise dos dados. assim. dificuldades auditivas e uma fraca coordenação óculo-manual. embora as manifestações da SAF possam sofrer algumas alterações com a idade. destrezas ou habilidades motoras reduzidas. Neurological Deficits – ARND. algumas melhoras em alguns indivíduos afectados (Stratton et al. através de medidas de educação e reabilitação. conduzem a perturbações do comportamento e/ou a padrões cognitivos de processamento da informação que. fraca capacidade de abstracção. designa então um conjunto de características que incluem a cabeça pequena e algumas anomalias estruturais do cérebro. de atenção e de julgamento [tomada de decisões]. O termo Défices Neurológicos Relacionados com o Álcool (DNRA). a SAF não tem cura. enfatizando os défices estruturais e funcionais atribuídos à exposição pré-natal ao álcool. dificuldades em entender. compreender e expressar a linguagem. isso não significa que o bebé com SAF seja um bebé “bêbado” ou fisicamente dependente ou viciado no álcool. fraco rendimento escolar. ser total ou parcial mas. fracas interacções sociais. Estes problemas. mesmo que se possam promover. embora a sua causa seja uma exposição do embrião ou do feto a grandes (?!) quantidades de álcool consumido pela mãe. por outro lado.. de acordo com Jones (1998) acarretam para estes indivíduos: dificuldades de aprendizagem. como acontece com a outras deficiências do desenvolvimento. No entanto. reduzidas capacidades de cálculo e problemas de memória.

microcefalia. que se apoiava em dados de investigação recolhidos na School of Medicine da Universidade de Boston. Na verdade. pp. De acordo com essa autora. Winter 1987/88.Apresentação e análise dos dados. Health & Research World. Na verdade. 1996). entre as quais se incluem. podem levar à sua confusão com outras condições médico-patológicas. 1998.) que. como afirmam vários autores (Stratton et al. anormalidade da face e dos membros.e. a Síndrome Dilantin (provocada pela ingestão de Dilantin pela mãe nas primeiras 12 semanas de gravidez) ou mesmo a Síndrome de X-Frágil (BC Ministry of Education. já Gladys Friedler (citada por Van-Beer. chamava a atenção para as consequências que o consumo de álcool ou outras drogas por parte do progenitor masculino podem ter na sua descendência. relativamente à sua origem. a Síndrome Cornelia de Lange. Esta situação. sendo uma de entre as várias consequências da intoxicação do feto por abuso de substâncias por parte da mãe. Por outro lado. apresenta características (baixo peso. a SAF pode ser acompanhada por outras deficiências secundárias (por exemplo autismo ou défice de atenção com hiperactividade) – sendo difícil determinar o grau de importância de cada uma das diferentes condições do indivíduo no seu comportamento e funcionamento intelectual . atraso de crescimento. Alcohol. num artigo com o título “Effects on Future Generations of Paternal Exposure to Alcohol and Other Drugs” (in. 126-129). a SAF.1996. embora se saiba que as primeiras doze semanas de gravidez. por exemplo. 1998). Entretanto. 1998). Jones. sendo por isso mais vulnerável à intoxicação pelo álcool ou por outras drogas. o que complica ainda mais as coisas. o consumo de álcool ou outras 8 . etc. Van-Beer. acarreta alguma dificuldades para a definição e estabelecimento dos critérios de diagnóstico da SAF. levantam-se hoje (novamente) algumas questões acerca do possível contributo do consumo de álcool por parte do pai (e não apenas da mãe). não está ainda estabelecida a “quantidade de álcool” mínima necessária para provocar o aparecimento destas manifestações da SAF e dos DNRA. de acordo com estes e outros autores. muitas vezes. são um período crítico para o desenvolvimento fetal. quando o cérebro e os principais órgãos biológicos do corpo humano são formados.

1998). tal como os opiáceos. no seu artigo “Paternal exposure to alcohol” (Abel. entretanto. de acordo com Jones (1998). não só se refere a suspeitas. nomeadamente em estudos com animais. dado que o álcool. Esta ideia de que o consumo de álcool por parte da mãe é a única causa do aparecimento da SAF é também considerada errada por Theodore J. tão antigas como as velhas leis judaicas do Talmude. drogas por parte do pai “pode induzir alterações a longo prazo nos padrões normais de desenvolvimento e de comportamento da sua futura descendência” (p. Jones (1998). Director da “Divisão de Alcoolismo e Abuso de Drogas” do “Alaskan Department of Health and Social Sciences” (Departamento de Saúde e Ciências Sociais do Alasca). para se poderem obter conclusões mais consistentes (citado em Van-Beer. De facto. colocou algumas interessantes páginas na Internet (disponíveis na URL: http://www. Ernest L. 1998).º 1 da saúde nessa região – o contributo paternal para os defeitos congénitos dos filhos (incluindo a SAF) é claramente acentuado.ak. a marijuana e a cocaína) entram nos 9 .hss. Cicero (1994).htm#reports) em que. Abel. é capaz de alterar profundamente a química reprodutiva do homem. para além de algumas estatísticas avassaladoras – que colocam o álcool e o abuso de drogas como problema n.state.us/htmlstuf/alcohol/table. que chega mesmo a afirmar que “… os resultados relativos ao efeito do álcool paternal na gestação estão ainda num estádio muito inicial de desenvolvimento” (p. de que o consumo de álcool por parte do homem afecta a sua descendência como revela os dados da investigação realizada com ratos (por si próprio e por outros investigadores antes dele) em que se demonstram os efeitos do álcool na danificação do DNA dos espermatozóides (Van-Beer. Mais tarde. os cientistas têm descoberto que certas drogas (incluindo o álcool. 128). um dos autores mais citados no campo da SAF. no contexto do combate às altas taxas de alcoolismo e seus efeitos devastadores na geração de inúmeros casos de síndrome de alcoolismo fetal e outros defeitos neurológicos e comportamentais na região do Alasca (Estados Unidos da América).Apresentação e análise dos dados. Mais recentemente. sugerindo que é necessária muita mais investigação nesta área. L.40). o tabaco. 1992).

no caso dos indivíduos com SAF ou com atraso mental. por vezes. facilitar a comunicação entre os técnicos e os pacientes (incluindo. o álcool e outras drogas podem não só causar abortos como implicar o nascimento de bebés prematuros. publicado em Junho de 1996 pelo Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. a falta de critérios bem definidos de diagnóstico não permitem a identificação e atendimento adequado dos indivíduos afectados com uma determinada condição.Apresentação e análise dos dados. em que se sugere que o alcoolismo dos pais (progenitores masculinos) aumenta os riscos da sua descendência para o alcoolismo e várias perturbações emocionais – nomeadamente para a depressão e ansiedade – L. procura (ou pelo menos devia procurar) servir vários fins: facilitar a comunicação entre os técnicos. No entanto. os seus pais ou tutores). com baixo peso e com defeitos congénitos ou sérias malformações para o resto da sua vida. citando um estudo. e orientar os processos de prevenção e tratamento da condição diagnosticada. para além de diminuírem as capacidades de movimentação (mobilidade) dos espermatozóides existentes. -4 Critérios de diagnóstico e de avaliação Um diagnóstico clínico (médico ou psicológico). testículos através da corrente sanguínea e provocam uma diminuição acentuada dos espermatozóides. É assim que. por 10 . também acontece que. Jones acaba mesmo por recomendar que não só as mães mas também os pais se abstenham de consumir álcool e outras drogas “pelo menos três meses antes de tentarem uma fertilização”. se é verdade que. auxiliar no estudo da etiologia ou das características patológicas de uma determinada condição. interferindo com os mecanismos reprodutores. Assim.

procuraram. para o diagnóstico da SAF. Há algum lugar. Stratton et al. por exemplo. quando decidiram estudar os critérios até então vigentes na base de uma reflexão alargada a partir das questões que previamente formularam. no caso da síndrome de alcoolismo fetal e dos défices neurológicos relacionados com o álcool. Ora. numa tentativa de clarificação deste campo. Os critérios de diagnóstico podem ser definidos para todo o ciclo de vida do indivíduo? 6. na realização do diagnóstico da SAF. a mesma falta de rigor nos critérios de classificação diagnóstica podem levar à estigmatização. Podem ser usadas características comportamentais ou cognitivas para definir a SAF? 4. não só se tem verificado uma falta de atendimento adequado aos indivíduos afectados mas também os problemas de estigmatização (a outra face da moeda da avaliação diagnóstica) ou de etiquetagem abusiva e precipitada de algumas pessoas com características faciais específicas (algumas minorias étnicas. Qual é a relação entre os chamados “efeitos de alcoolismo fetal” e a “síndrome de alcoolismo fetal”? As conclusões a que chegaram.Apresentação e análise dos dados. 11 . dada a ausência de critérios de diagnóstico precisos. antes da formulação de critérios de identificação da SAF. Assim. têm sido frequentes. na sequência do estudo que lhes fora encomendado pelo Congresso dos Estados Unidos sob os auspícios da Academia Nacional de Ciências . a imagem por ressonância magnética [IRM])? 5. por exemplo). outro lado. (1996) – autores do mais recente trabalho de definição desta problemática. uma história documentada de exposição ao álcool? 2. vieram de facto confirmar a grande confusão entre os técnicos e os investigadores. para as técnicas auxiliares de observação (como. Deverá requerer-se. responder às seguintes perguntas: 1. Quais são as características físicas a considerar na definição da SAF? 3.

Apresentação e análise dos dados.

Na realidade, até 1993 era um dos códigos do ICD-9 (International Classification of Deseases – a nona revisão do manual da Organização Mundial de Saúde para a Classificação Internacional das Doenças), que servia de base à identificação e respectiva caracterização das crianças com SAF. Esse código, o 760.71, não sendo específico para a SAF, diz: “Influências tóxicas que afectam o feto através da placenta ou do leite materno, especificamente o álcool; inclui a síndrome de alcoolismo fetal”. Ora, de acordo com alguns artigos do MMWR - Morbidity and Mortality Weekly Report (CDC, 1993; 1994; 1995a; 1995b), embora o código 760.71 não seja específico para a SAF e possa reflectir não só o consumo de álcool durante a gravidez, mas também outros factores adversos do álcool no feto, foi com este código que, até 1993, se fizeram os diagnósticos da SAF, seguindo as linhas de orientação propostas por Sokol & Clarren (1989). Na verdade, ainda de acordo com o artigo do MMWR (CDC, 1995a), os registos médicos do Indian Health Service (IHS) referiam os casos de pacientes diagnosticados com o código 760.71 do ICD-9, apontando-se como critérios utilizados para a definição da SAF os seguintes: 1) exposição pré-natal ao álcool ou história materna de consumo de álcool; 2) Diagnóstico confirmado (ou pelo menos apontadas as suspeitas) por um médico; 3) uma ou mais das características faciais da SAF [ver Figura 0-1]; 4) deficiência de crescimento (i.é., altura ou peso pré-natal ou pós-natal menor ou igual ao percentil 10 para a sua idade); e 5) deficiência do sistema nevoso central (SNC). Entretanto, das características faciais referidas no ponto 3) eram as seguintes as mais frequentemente indicadas e encontradas na documentação relativa a 60 casos de pacientes diagnosticados (CDC, 1995a): Prega nasolabial lisa e achatada – 60% Cana do nariz baixa – 52% Fissuras palpebrais curtas – 42% Lábio superior fino – 30% Hipoplasia da zona média do rosto – 28%

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Apresentação e análise dos dados.

Figura 0-1 – Fácies característico das crianças com a “síndrome de alcoolismo fetal”
(adaptado de Little & Streissguth, 1981)

Das deficiências ou disfunções do sistema nervoso central, por outro lado (ainda de acordo com a mesma fonte) as mais indicadas eram: Microcefalia – 45% Atraso de desenvolvimento – 45% Atraso da fala ou da linguagem – 40% Atraso do desenvolvimento da motricidade grossa – 32% Hiperactividade – 30% Convulsões – 25% Atraso do desenvolvimento da motricidade fina – 23% Défice de atenção (ADD – Attention Deficit Disorder) – 20%. Entretanto, segundo os mesmos registos, 37% dos 60 casos documentados apresentavam um peso inferior às 2500 gr na altura do nascimento, 34% eram pequenos relativamente à sua idade de gestação (desenvolvimento menor ou igual ao percentil 10), 68% tinham um desenvolvimento pós-natal com problemas

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Apresentação e análise dos dados.

de crescimento e, dos 18 casos (retirados desses 60) estudados por médicos dismorfologistas 14 foram diagnosticados com SAF. Todavia, das 191pessoas em cujos registos médicos constava o código 760.71, mas que não cumpriam todos os 5 critérios apontados para o diagnóstico de SAF, de acordo com o mesmo estudo documentado no MMWR (CDC, 1995a), em 168 delas (88%) eram referidos um ou mais sinais clínicos dos indicados na caracterização da SAF. Porém, enquanto 15 dessas pessoas haviam sido diagnosticadas como casos de SAF por dismorfologistas experimentados, também acontecia que nos processos de 23 pessoas (12%) cujos registos médicos apontavam o código de diagnóstico 760.71 não havia referências a nenhuma das características físicas típicas associadas à exposição intra-uterina ao álcool. Face a esta realidade, geradora de confusões entre os clínicos e investigadores, Stratton et al. (1996), numa tentativa de clarificação dos critérios de diagnóstico da SAF e dos DNRA, propõem, então, as seguintes alterações (ver Quadro 0-1), delineando 5 categorias de diagnóstico: Categoria 1 - Síndrome de Alcoolismo Fetal com uma história materna de exposição ao álcool1; Categoria 2 – Síndrome de Alcoolismo Fetal sem história materna de exposição ao álcool; Categoria 3 – Síndrome de Alcoolismo Fetal Parcial, com uma história materna de exposição ao álcool; Categoria 4 – Defeitos Congénitos Relacionados com o Álcool (DCRA) [Alcohol-Related Birth Defects – ARBD]; Categoria 5 – Desordens Neurológicas Relacionadas com o Álcool (DNRA) [Alcohol-Related Neurodevelopmental Disorder – ARND].

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Por exposição materna ao álcool entendem estes autores (Stratton et al., 1996) um padrão de consumo excessivo, caracterizado pela ingestão substancial e regular ou pela tomada episódica mas excessiva de bebidas alcoólicas. Recomenda-se, no entanto, que à medida que a investigação avança e/ou se vier a verificar que menores quantidades ou padrões de consumo variável de álcool estão associados com os DCRA ou com as DNRA, esses padrões de consumo se integrem nos critérios de diagnóstico. 14

problemas de percepção social. Se estiverem ambas presentes. défices específicos nas competências de cálculo.Apresentação e análise dos dados. anormalidades estruturais do cérebro (ex. ou D. incluindo malformações e displasias 15 . abaixamento progressivo do aumento de peso ao longo do tempo não devido a motivos de nutrição. e Mais um dos seguintes critérios: C. microcefalia. deficiente aproveitamento e desempenho escolar. As duas categorias (4 e 5) podem ocorrer simultaneamente. perda auditiva neurosensorial. ou problemas na memória. C. e B. (igual a D na categoria 1). défices nos níveis mais elevados de linguagem receptiva e expressiva. peso desproporcionalmente baixo relativamente à altura. Lista de anomalias congénitas. sinais neurológicos marcantes ou ligeiros (conforme a idade). B. Efeitos Relacionados com o Álcool Condições clínicas em que há uma história de exposição materna ao álcool a b e que a prática clínica ou a investigação animal mostraram estar ligadas ou serem um resultado decorrente da ingestão de álcool por parte da mãe. Evidência de anormalidades neurodesenvolvimentais do SNC. prega nasolabial lisa e zona intermédia da cara achatada). (igual a A.. pelo menos em uma das seguintes situações: peso baixo para a sua idade de gestação.Critérios de Diagnóstico para a Síndrome de Alcoolismo Fetal (SAF) e outros Efeitos Relacionados com o Álcool Categoria Critérios Síndrome de Alcoolismo Fetal (SAF) 1. SAF Parcial com confirmação de exposiçãoª materna ao álcool Todos os critérios apontados em B. Quadro 0-1 . tais como deficientes habilidades de motricidade fina. tais como dificuldades de aprendizagem. que sejam inconsistentes com o nível de desenvolvimento e não possam ser explicadas apenas pelas condições ambientais ou familiares. na categoria 1). na atenção ou na capacidade de julgar. Exposição ª materna ao álcool confirmada. na altura do nascimento. Evidência de um padrão característico de anomalias faciais. 2. agenesia total ou parcial do corpo caloso. C e D da categoria anterior A. pouco controlo dos impulsos. Evidência de atraso no crescimento. lábio superior achatado. pelo menos em uma das seguintes situações: tamanho da cabeça diminuído. fraca capacidade de abstracção ou de metacognição. (igual a B. D. SAF com confirmação de exposiçãoa materna ao álcool A. incluindo fissuras palpebrais curtas e anormalidades na zona pré-maxilar (por ex. na altura do nascimento. (igual a C na categoria 1).. Evidência de um complexo padrão de anormalidades de comportamento ou dificuldades cognitivas. ou E. ambos os diagnósticos serão ser indicados. na categoria 1). perturbações da marcha ou descoordenação óculo-manual. hipoplasia do cerebelo). SAF sem confirmação de exposiçãoª materna ao álcool 3.

(igual a E.. e que. necessitam de cuidados médicos sociais ou educacionais. – Desordens Neurológicas Relacionadas com o Álcool (DNRA) a) Presença de: A. displásticos e hipoplásticos Insuficiência renal Estrabismo Anomalias vasculares da retina Perdas auditivas de condução Aberração dos grandes vasos Tetralogia de Fallot Pectus escavatum (tórax afunilado) e carinatum (tórax em quilha) Síndrome de Klippel-Feil Hemivértebras Escoliose Renais Duplicação dos ureteres Hidronefrose Problemas de refracção associadas aos globos oculares pequenos. esta categoria engloba o conjunto de indivíduos que apresentam alguns sinais e sintomas atribuíveis a uma exposição significativa ao álcool. caracterizado pela ingestão substancial e regular ou pela tomada episódica mas excessiva de bebidas alcoólicas. 5. A SAF está envolvida em três categorias de diagnóstico relativo aos efeitos do álcool no feto. embora o termo “Parcial” possa denotar. (Adaptado de Stratton et al.Apresentação e análise dos dados. na categoria 3) Um padrão de consumo excessivo. (igual a D. Todavia. Quadro 0-1 . portanto. como alertam os seus proponentes. b) À medida que a investigação avança e/ou se vier a verificar que menores quantidades ou padrões de consumo variável de álcool estão associados com os DCRA ou com as DNRA. na categoria 1) e/ou: B. 1996) De acordo com estes autores. para algumas pessoas. esses padrões de consumo deverão ser integrados nos critérios de diagnóstico. Defeitos Congénitos Relacionados com o Álcool (DCRA) Critérios Cardíacas Esqueléticas Defeitos septo-atriais Defeitos septo-ventriculares Hipoplasia das unhas Encurtamento do 5º dedo Sinostose rádio-ulnar Contracturas de flexão Camptodactilia (curvatura dos dedos) Clinodactilia (desvio dos dedos do pé) Rins aplásticos. que esta categoria se refere a 16 . Perdas auditivas neurosensoriais Oculares Auditivas Outras Todas as malformações que tenham sido virtualmente descritas em alguns pacientes com SAF. a terceira categoria (SAF Parcial) constitui uma inovação relativamente aos critérios anteriores. por isso mesmo.Critérios de Diagnóstico para a Síndrome de Alcoolismo Fetal (SAF) e outros Efeitos Relacionados com o Álcool Categoria 4. Se nas primeiras duas categorias a diferença reside apenas no facto de ser ou não confirmado o consumo excessivo de álcool por parte da mãe durante a gravidez. A ligação etiológica específica da maioria destas anomalias ao álcool continua incerta e por esclarecer. durante o período fetal.

. por ter de os “entregar” para adopção ou a instituições de acolhimento social após prolongados períodos de “negligência”. Daí que. em alguns casos. pretende-se. bem mais difícil tem sido a 2 Muitos destes indivíduos não têm sequer qualquer “história pessoal” documentada que permita a realização de uma anamnese rigorosa. De facto. nomeadamente na altura da entrada para a escola) ou por razões retrospectivas (como no caso do estudo de indivíduos já adolescentes ou adultos.Apresentação e análise dos dados. 17 . como dizem Stratton et al. embora esteja confirmada a história de consumo materno de álcool durante a gravidez. dado que. (1996). que só dura enquanto não forem confirmados os restantes critérios para um diagnóstico completo de SAF.2 Com as categorias de diagnóstico 4 e 5. uma condição menos severa que a diagnosticada nas categorias anteriores (o que não corresponde necessariamente à verdade). em relação aos quais nem sempre é fácil conseguir obter os dados relativos aos critérios C e D). por força das circunstâncias específicas do seu alcoolismo. o que pode acontecer por razões prospectivas (determinados sinais só são “visíveis” alguns anos após o nascimento. a categoria 3 destina-se a identificar os indivíduos que não podem ser incluídos na categoria 1. que incluem condições cuja ligação à ingestão de álcool por parte da mãe no período de gravidez foi já comprovada pela prática clínica e/ou pela investigação realizada em animais. não só não os levavam às consultas de saúde infantil e não se preocupavam com os seus cuidados primários de saúde. dado que os pais. -5 Epidemiologia. representar o relativo grau de incerteza que existe ainda na decisão de se considerar se estas condições se devem principalmente aos efeitos do consumo materno de álcool ou a outros factores individuais e/ou ambientais associados à vida das pessoas com alcoolismo. esta possa ser uma categoria de diagnóstico “provisória”. a realização de um diagnóstico formal da SAF e de outros efeitos relacionados com o álcool não tem sido fácil. isto é. entretanto. como acabavam mesmo. como vimos. Incidência e prevalência Se. não preenchem todos os critérios apontados para essa categoria.

1991. os investigadores têm-se defrontado com outro tipo de problemas relacionados com a forma de recolher a informação. 1995b. de facto. em que primeiramente são identificados os indivíduos cujo diagnóstico de SAF se efectivou após o nascimento (através da aplicação dos critérios de diagnóstico já referidos) e depois se vai confirmar (ou tentar confirmar) a existência de exposição intrauterina ao álcool. basicamente. 2. 18 . 1998. Cordero et al. os estudos sobre a incidência da SAF são dificultados não só pela manifesta falta de estatísticas organizadas. consumiam doses excessivas de álcool. com a falta de critérios de diagnóstico estandardizados e mesmo com a inconsistência metodológica das conclusões da maioria dos estudos efectuados. três (NIAAA. Atkinson (1993). (1996) e Carr (1998). 1996. Na verdade.. onde esta realidade é quase ignorada por completo). Estudos prospectivos. Ne verdade. (1994). 1995a. 1994. recolhendo-se os casos em que são indicados defeitos congénitos na altura do nascimento. os processos utilizados para a recolha de tais dados têm sido. Stratton et al. 1997): 1. NIAAA (1993). o modo como os dados estatísticos ou a recolha de dados epidemiológicos se tem organizado. para além das dificuldades em assegurar a fidelidade e a validade das estatísticas conhecidas acerca da incidência e prevalência da SAF. de acordo com a AADAC . realização de estudos consistentes acerca da incidência e outros dados epidemiológicos desta síndrome. Carr. Stratton et al. Entre os problemas metodológicos mais referidos na literatura está. 1993. em que a procura dos indivíduos com possível SAF ou outros efeitos relacionados com o álcool são procurados a partir do conhecimento de mães que. na altura da gravidez. mas também por várias razões metodológicas. Levantamento dos registos efectuados nos hospitais e maternidades. Isto é. CDC. Estudos retrospectivos. 3.Alberta Alcohol and Drug Addiction Comission (1993). um pouco por todo o lado (e não apenas em Portugal.Apresentação e análise dos dados.

6 dessas 48 crianças (12. foi encontrada uma taxa de 100% de insucessos no diagnóstico. embora a maior parte dos inquéritos e sondagens se tenham realizado com base em diagnósticos feitos a recém-nascidos. nos estudos do primeiro tipo os dados tendem a subestimar a incidência da SAF. que só mais tarde se revelam. De acordo com o “Morbidity and Mortality Weekley Report “ (CDC. acontecendo que um ano depois do nascimento. a grande maioria dos casos de SAF e de SAF parcial (89%) apenas foi diagnosticada após a idade dos 6 anos. Georgia. quer por razões culturais). um sobrestimar dos dados de incidência da SAF uma vez que se corre o risco de se cometerem erros de amostragem ao considerarem-se apenas (ou principalmente) populações onde as taxas de incidência são particularmente elevadas (quer por razões de ordem social. ao apoiarem-se nos relatos pessoais de mães que reconhecem terem abusado do álcool durante a gravidez. não só por causa da inexistência de critérios de diagnóstico estandardizados (o que implica diferentes leituras de registos aparentemente idênticos) mas também porque o período neonatal não é a melhor altura para se detectarem algumas das características da SAF. dada a inconsistência de algumas dessas declarações ou até o “negar” da situação de alcoolismo por parte de algumas mulheres que têm um estatuto social pouco consonante com os seus vícios (escondidos) do álcool. nomeadamente as características faciais (difíceis de reconhecer na altura do nascimento) e os perturbações de desenvolvimento (problemas de desenvolvimento neurológico. neste tipo de estudos. 1997). (1990).Apresentação e análise dos dados. Por outro lado. isto é. as dificuldades são ainda acrescidas pelo facto de. 19 . por exemplo. Assim. entre 1981-1989. Além disso.5%) apresentavam já sinais evidentes de SAF que não haviam sido diagnosticados à nascença. no levantamento epidemiológico realizado em Atlanta. relatam o falhanço completo na tentativa de diagnóstico de 48 casos de crianças nascidas num hospital de Houston e que se sabia serem filhos de mães alcoólicas. nos estudos retrospectivos e prospectivos pode acontecer exactamente o contrário. Little et al. disfunções do sistema nervoso central e atraso mental). Por sua vez. Nesse estudo. de facto. os dados recolhidos poderem ser pouco fiéis ou inválidos.

para a fundamentação das suas ideias. 1:3000). também de acordo com vários estudos analisados por estes autores. apontavam para taxas mais elevadas nessas regiões. referia também a não existência de dados nacionais (no Canadá) sobre as taxas de incidência da SAF e de EAF e apoiavase. McKenzie (1996). nas mesmas fontes e para o mesmo ano.5 a 3 20 . em todo o Canadá. diz a mesma autora. por sua vez. os documentos consultados que não referiam expressamente a grande dificuldade em estabelecer taxas de incidência e prevalência consistentes. No entanto. No entanto. de facto. (1996). dependendo da população estudada” (p. situação que de acordo com Nanson (1990). Ashley (1994). Na revisão da literatura que efectuámos foram raros. ao mesmo tempo. Na verdade. que concluíam que “a incidência da SAF é estimada algures entre 1:57 e 1:900 nascimentos. são indicados 74 bebés como tendo sido tratados nos hospitais públicos por “influências nocivas transmitidas pela placenta ou pelo leite materno”. como se diz no relatório elaborado por Stratton et al. quer nos Estados Unidos.Apresentação e análise dos dados. (1983). nas estimativas estabelecidas por Abel & Sokol (1991) de que nos países ocidentais haveria uma taxa de 0. quer no Canadá. se na maior parte das populações “a ocorrência de SAF varia de 0. Ora. afirma que em 1992-1993. tinha sido também confirmada nos estudos de Clarren & Smith (1978) e de May et al. “a literatura acerca da prevalência e epidemiologia da SAF está longe de ser consistente ou conclusiva”. 250 mulheres grávidas que foram tratadas por abuso de drogas (um terço delas entre os 20 e os 24 anos e metade entre os 25 e os 34 anos) com a indicação de apenas 10 casos de efeitos potencialmente prejudiciais no feto e a declaração de 72 casos diagnosticados com a chamada “síndrome neonatal de abstinência”. as estatísticas oficiais apenas referem 18 mulheres grávidas que foram consideradas geradoras de malformações fetais na sua descendência por motivos directamente relacionados com o consumo de álcool e. são referidas também. segundo McKenzie (1996) os dados recolhidos em algumas comunidades rurais isoladas e em determinadas comunidades autóctones. 109). por exemplo.33 casos de SAF por 1000 nascimentos (ou seja.

6.8 para os Hispânicos. enquanto outros referem taxas de 25:1000 (entre os 0 e os 16 anos) nos autóctones (Índios e Mestiços) do noroeste da Colúmbia Britânica (Canadá) e de 46:1000 entre os nativos de Yukon. analisando alguns estudos realizados nos Estados Unidos.3 a 29. alguns estudos referem taxas de prevalência de SAF e EAF de 4. pode verificar-se que. Entretanto. os vários estudos realizados pelo CDC (1993.3 para os Asiáticos. os dados não são nem mais consistentes nem mais conclusivos. Na verdade. o CDC (1995a) encontrou taxas de 2.0 para os Negros e 29. o que revela mais uma vez as grandes dificuldades metodológicas para a abordagem desta problemática.9 casos em 10 000 nascimentos. conforme os grupos sócio-culturais (0.25:1000 na população em geral (com os autóctones incluídos). 1998). É assim que de acordo com McKenzie (1996).7 casos para 1000 relativamente a esse período. Por outro lado. em primeiro lugar parece consensual a ideia de que a SAF e outros efeitos da exposição intra-uterina ao álcool constituem hoje uma das principais causas do 21 . enquanto que os levantamentos efectuados através da leitura dos registos de nascimento. nascimentos em 1000”.71 do ICD-9.2 para 10000 entre 1979 e 1993. 0. e 6. 1995b) referem taxas globais de 1. Assim. apontam para taxas de incidência de 0. No entanto. pressupondo-se que as estimativas relativamente à região do Alasca. traduzindo uma incidência 500 vezes mais elevada do que a existente na população em geral. 2. 0. comparativamente com os 0. Apesar da disparidade dos números apresentados nos diferentes estudos. num outro estudo relatado pela AADAC (1993) relativo á Colúmbia Britânica. também aí. no levantamento efectuado através da análise dos registos de nascimento que. seriam muito mais elevadas. alguns consensos parecem existir. entre 1981 e 1992 referiam casos diagnosticados pelo código 760. de acordo com o NIAAA (1991). onde escasseiam as estatísticas fidedignas (Jones.7:1000 nas regiões autóctones contra 0.0 casos para 10000 nascimentos em 1979.4:1000 entre os outros grupos sociais dessas duas regiões.7 para 10000 em 1993 (6 vezes mais do que em 1979). as taxas de SAF/EAF atingiam o elevadíssimo valor de 190:1000.Apresentação e análise dos dados. há comunidades em que não só a SAF mas também outras condições como os DCRA e os DNRA podem ocorrer com mais frequência.9 para os Brancos.9 para os Nativos Americanos).

de acordo com outros estudos relatados no artigo Fetal Alcohol Syndrome: The cost to society (1995) da revista Crime Times. (1996) relatam mesmo uma “curiosa falta de entusiasmo pela movimentação de esforços no sentido da prevenção das deficiências secundárias” que os efeitos do álcool pode acarretar (Streissguth et al. -6 Características Individuais dos Alunos com Síndrome de Alcoolismo Fetal (SAF) ou Efeitos de Alcoolismo Fetal (EAF) A ausência de um diagnóstico correcto das situações de síndrome de alcoolismo fetal e outros efeitos provocados pelo álcool durante o período de desenvolvimento intra-uterino . 1998) . ao mesmo tempo que em algumas reservas de Nativos Americanos as taxas se situavam na ordem de 1:97. das necessidades educativas presentes em 1/3 a 2/3 de todos os alunos que frequentam a educação e o ensino especial (NOFAS. já com base nos critérios de diagnósticos que se procuram estandardizar a partir das propostas do IOM apresentadas em Stratton et al. de acordo com algumas estimativas mais recentes realizadas nos Estados Unidos. enquanto o “Center on Addiction and Substance Abuse” da Universidade de Columbia. segundo os mesmos autores.que alguns especialistas consideram ser uma causa. a SAF ultrapassa mesmo a Spina Bífida e a Síndrome de Down). Por outro lado. o que. Stratton et al.Apresentação e análise dos dados. aponta taxas de incidência na ordem dos 19. (1996). atraso mental (de acordo com alguns autores. em Junho de 1996.tem feito com que muitos alunos não recebam também o apoio e o tratamento adequados para as suas necessidades específicas. não é consistente com o que se faz relativamente a outros grupos de crianças com deficiências ou em situações de risco. 1996). apesar de haver algumas estimativas que chegam a apontar taxas de 30:10000 (NOFAS.5 casos em cada 10000 nascimentos. 1998). A verdade é que o escasso número de tentativas feitas para intervir de forma sistemática com as crianças 22 . directa ou indirecta. as mais recentes investigações encontraram taxas de 1:750 em Seatle.

segundo os autores referidos. dizem ainda Stratton et al. Os efeitos da exposição prénatal ao álcool parecem tornar-se mais significativos um pouco mais tarde no desenvolvimento da criança. conforme recomendam Stratton et al. quer para a investigação científica. não se encontrou uma resposta fácil para esta questão. o que não é fácil dadas algumas questões metodológicas associadas às limitações de diagnóstico já referidas. No entanto. (1996). como a classe social e as disfunções familiares típicas da maioria das mulheres bebedoras. 23 . Ora. quer nos estudos prospectivos. quer nos estudos retrospectivos. Daí que. ainda. quer para a prática clínica. em primeiro lugar. A primeira questão trata de saber até que ponto se pode afirmar que existem padrões observáveis de desenvolvimento específicos da criança que foi exposta ao álcool durante o período pré-natal. Ora. é necessário. 1996) A segunda questão significativa prende-se com o saber-se em que medida os problemas de desenvolvimento detectados numa criança que tenha sido exposta ao álcool durante o período pré-natal podem ser atribuídos apenas aos efeitos teratogénicos do álcool no funcionamento neurológico. muitas possibilidades de avaliação da eficácia das diferentes estratégias implementadas. afectadas pelo álcool durante o seu período de desenvolvimento fetal não permitem. ou a uma conjugação destes dois contextos etiológicos. Existe uma enorme variabilidade de resultados. para se poder decidir qual ou quais as melhores estratégias de intervenção no sentido de atender às necessidades educativas especiais destes alunos.Apresentação e análise dos dados. a revisão da literatura acerca da investigação sobre o desenvolvimento destas crianças sugere as seguintes conclusões: A base de dados é limitada. talvez devido à natureza de uma desordem que pode afectar os comportamentos associados com o funcionamento social mais maduro (Stratton et al. A identificação precoce é possível em alguns casos. haja a necessidade de se responder a algumas importantes questões antes de se iniciar qualquer plano de intervenção para este tipo de alunos. até ao presente momento da investigação científica. descrever as suas características comportamentais.. (1996). apenas aos efeitos de factores ambientais.

Uma terceira questão relaciona-se com a “especificidade” comportamental da SAF. com défices de atenção e hiperactividade ou mesmo de indivíduos que. O primeiro risco. o desenvolvimento dos indivíduos com SAF ou DNRA não foram ainda adequadamente identificados. segundo estes autores. mudam constantemente de uma família para outra ou de instituição para instituição. tenham sido criados em famílias disfuncionais e de risco (Stratton et al. quer porque são institucionalizados em serviços de protecção social. 1996). mesmo nas situações de adopção. que estas crianças correm é o de ficarem muito cedo sem os seus pais biológicos. todavia. por causa dos seus problemas comportamentais. se há algumas crianças que conseguem permanecer definitivamente na mesma família. DCRA ou DNRA terem sido criadas em ambientes mais negativos do que aqueles em que são criadas as crianças com desenvolvimento normal ou com outro tipo de deficiências. não podem ser descurados na análise das perturbações do seu desenvolvimento. uma vez que as crianças se desenvolvem inseridas num determinado contexto familiar e comunitário que influencia a forma como elas são tratadas e cuidadas nos primeiros tempos da sua vida. ou o de serem precocemente separados dos seus irmãos. de forma específica. os factores sociais e ambientais que podem afectar. sem qualquer outro tipo de problemas.. por exemplo. Isto é. Na verdade. Existem. quer mesmo porque são adoptados por novas famílias de acolhimento. até onde os resultados da investigação nos permitem concluir. sugerem uma maior probabilidade das crianças com SAF. É verdade que os factores ambientais. não existem evidências claras de que os comportamentos que normalmente se relatam acerca das crianças e indivíduos que foram afectados pela exposição pré-natal ao álcool sejam muito diferentes dos que se observam noutras pessoas com atraso mental. alguns resultados esporádicos de investigações que. são poucos ou quase inexistentes os estudos comparativos entre estes diferentes grupos de indivíduos que permitam definir características específicas de identificação dos que estiveram expostos a uma alcoolização fetal. outras há que.Apresentação e análise dos dados. 24 . No entanto. com dificuldades específicas de aprendizagem. No entanto.

1991. Cooper. e de as ter comparado com dois grupos equivalentes e emparelhados. 1998). (1991). Num estudo ainda mais recente e mais abrangente. em termos de inteligência e de comportamento adaptativo. concluiu que. os resultados deste estudo permitem ainda concluir que os problemas intelectuais das crianças com SAF sofrem um agravamento a partir da segunda infância. um grupo de crianças normais e outro de crianças com DDA (Desordem de Défice de Atenção). as características mais comummente apontadas às crianças com SAF ou com outros efeitos relacionados com o álcool (Clarren & Smith.. que é o limite superior do funcionamento intelectual normalmente considerado para os indivíduos com atraso mental. num dos seus mais recentes estudos em que estiveram envolvidos 61 adolescentes e adultos com SAF ou EAF (de acordo com a terminologia por eles proposta). Streissguth et al. embora estes resultados não contrariem muito outros estudos anteriores que apontavam para uma média de QI de 65 (Little & Streissguth. encontrámos um estudo neste sentido que se deve a Nanson (1990). concluíam que a amplitude dos valores em QI destes indivíduos ia dos 20 aos 105. por exemplo. de facto. Stratton et al. são. Este autor. Na revisão da literatura que fizemos. Mattson et al. Streissguth et al. Para além disso. entretanto. segundo Nanson (1990).Apresentação e análise dos dados. de acordo com os resultados do mesmo estudo. incluindo o atraso mental e as dificuldades mais ou menos graves na aprendizagem. No entanto.. 1996.. embora as crianças com SAF fossem significativamente mais atrasadas em termos intelectuais. 58% dos indivíduos da amostra apresentavam um QI igual ou inferior a 70. 1981). !987. depois de ter avaliado 20 crianças com SAF/EAF. 1978. com uma média de 68. Nanson. a recente investigação neste sector parece apontar para o facto de que o funcionamento intelectual destes indivíduos apresenta uma grande amplitude de 25 . 1990. Por outro lado. Streissguth et al. os seus problemas com a atenção e comportamento (hiperactividade) eram muito semelhantes aos problemas das crianças com DDA. (1996) encontram uma variação nos limites de QI entre os 29 e 120 pontos para os casos de SAF (com uma média de 79) e entre os 42 e 142 pontos para os casos de EAF (com uma média de 90). Os problemas intelectuais e cognitivos.

de uma amostra mais ampla relativa a um estudo multidisciplinar acerca do desempenho intelectual (QI) de jovens que durante a sua vida intra-uterina estiveram expostos a algum tipo de alcoolização. variabilidade e que os problemas de ordem intelectual e cognitiva se encontram tanto naqueles que apresentam todos os critérios da SAF como nos que não podem ser diagnosticados como tal. no decurso da sua vida. apresentam uma grande variedade de problemas de desenvolvimento neuropsicológico. (1996). na verdade. Desse grupo. 15 das crianças (30%)apresentavam todos os critérios de SAF e 10 delas. também Little et al. Mattson et al. (1995) e Streissguth et al. nas competências académicas básicas e na velocidade e coordenação em termos de motricidade fina. concluía que a grande maioria dos indivíduos que nasceram de mães que abusaram do álcool durante a gravidez. não satisfaziam os critérios de diagnóstico para a síndrome de alcoolismo fetal. principalmente ao nível cognitivo. apontam alguns dados interessantes para a caracterização destes indivíduos. Entretanto. embora tivessem sido expostas a grandes quantidades de álcool no ventre materno. ainda muito recentemente. estes autores acabaram por concluir que todas as crianças expostas ao álcool durante a gravidez apresentavam défices similares na compreensão de palavras. custa cerca de 4 milhões 26 . mesmo aqueles que não satisfazem todos os critérios comuns de diagnóstico da SAF. chefiada por Sarah Mattson (1998).Apresentação e análise dos dados. os indivíduos com sequelas da exposição fetal ao álcool apresentam também todo um conjunto de características comportamentais que fazem deles um “grande custo para a sociedade” (calculase que cada indivíduo destes. entre os 5 e os 16 anos. Na verdade. retiraram um grupo de 50 crianças. para além dos problemas intelectuais já referidos. num estudo que vem relatado no APA Monitor (Março de 1998) – o boletim informativo da American Psychological Association acerca dos resultados da investigação científica no campo da psicologia e afins – uma equipa de investigadores de San Diego. talvez as duas investigações mais recentes de acompanhamento longitudinal de indivíduos com SAF ou outros DNRA. embora se saiba que tenham estado expostos à influência do álcool materno durante a sua gestação. Depois de aplicarem a todas as crianças uma bateria de testes neuropsicológicos. (1998). Segundo estes autores.

de provas de aproveitamento na leitura. foram avaliadas através de testes de inteligência geral. médico e social. podemos destacar os seguintes. foram identificadas a partir de entrevistas directas a 415 (32%) dos indivíduos da amostra inicial. compilados por Teresa Kellerman (1998). por sua vez. representariam as manifestações deficitárias do SNC. foram estudados separadamente 253 com idades entre os 12 e os 51 anos a fim de se estabelecerem algumas prevalências específicas. pela primeira vez de forma sistemática. que segundo os autores do estudo. havendo ainda a avaliação do comportamento adaptativo. de dólares ou mais à sociedade americana e que. em Setembro de 1996. com o patrocínio do Center for Disease Control and Prevention e sob o tema “Overcoming and Preventing Secondary Disabilities in FAS and FAE”. aos quais foram colocadas 450 questões acerca da sua história de vida. 473 sujeitos que estiveram expostos a alguma forma de alcoolização fetal. Dos resultados da investigação conduzida por Streissguth et al. a SAF custa aos Estados Unidos cerca de 6 biliões de dólares anuais). entretanto. durante quatro anos. dadas as taxas de prevalência elevadas. estes autores procuraram acompanhar. na escrita e no cálculo.Apresentação e análise dos dados. tentando examinar as consequências que estas condições lhes tinham acarretado do ponto de vista comportamental. 1973). a mesma instituição onde 23 anos antes se tinha identificado. (1996). No seu estudo. realizou-se na School of Medicine (Fetal Alcohol and Drug Unit) da Universidade de Washington. As deficiências primárias. As deficiências secundárias. a Síndrome de Alcoolismo Fetal (Jones & Smith. para além de procurarem identificar os factores de risco desta síndrome e apontar algumas recomendações para as intervenções futuras. relativamente às “deficiências primárias”: 27 . Destes 415 sujeitos. talvez o estudo mais alargado que até hoje se fez sobre a SAF e os EAF. que entretanto foram apresentados pelos seus autores no Simpósio Internacional realizado em Seatle. A investigação conduzida por Ann Streissguth e colegas (1996).

• As suas competências de vida diária. que tivesse um QI de 80. Para se ter uma ideia mais precisa destes desajustamentos entre as diferentes áreas de competência. situava-se entre os 42 e os 142 pontos. um aproveitamento bastante inferior ao esperado para o seu nível intelectual (QI). uma pessoa com SAF podia apresentar competências de vida diária equivalentes a um QI de 68. com uma média de 90. por exemplo. com uma média de 79. (1991). • A amostra de 473 indivíduos. obteríamos a seguinte representação: 28 . de acordo com os critérios de diagnóstico utilizados pelos autores. sugere mesmo a construção de um gráfico. em regra. partindo dos dados de investigação apresentados por Streissguth et al.Apresentação e análise dos dados. por exemplo. incluía 178 (38%) diagnosticados com SAF e 295 (62%) com EAF. que apresentavam. Assim. • Foram notadas grandes dificuldades em termos de aproveitamento escolar na generalidade dos indivíduos da amostra. podia apresentar níveis de leitura equivalentes a um QI de 78. Uma pessoa com SAF. de socialização e de comunicação e os níveis de comportamento adaptativo eram também. bastante inferiores ao esperado para o seu nível de QI. • O QI dos indivíduos com EAF. competências de comunicação equivalentes a um QI de 62 e um nível de comportamento adaptativo equivalente a um QI de 60. Diane Malbin (1994). níveis de escrita equivalentes a um QI de 75. imaginando um hipotético indivíduo diagnosticado com SAF e com 18 anos de idade cronológica actual e um QI de 80. Para um QI de 80. de modo geral. e níveis de cálculo equivalentes a um QI de 70. competências de socialização equivalentes a um QI de 65. • O QI dos indivíduos com SAF situava-se entre o limite mínimo de 29 e o máximo de 120.

As suspensões e expulsões da escola. a deficiência secundária associada à SAF que apresenta a maior taxa de prevalência. os resultados da investigação revelam a presença deste tipo de problemas em cerca de 94% da amostra total e de 90% dos indivíduos com 12 anos ou mais. para além do abandono escolar. Dos resultados encontrados por 29 . 1994) Por outro lado.Apresentação e análise dos dados. podemos agrupá-las nas seguintes seis categorias: Problemas de saúde mental – Constitui. Idades de Desenvolvimento Equivalentes Competências de Vida Diária Competências Sociais Competências de Leitura Maturidade Física Maturidade Emocional Idade Cronológica Conceitos sobre Dinheiro. … Compreensão Linguagem Expressiva 0 5 10 15 20 25 Figura 0-2 – Representação gráfica das idades de desenvolvimento equivalentes para um indivíduo de 18 anos com SAF e com QI = 80 (Adaptado de Malbin. sem dúvida. (1996). são experiências relatadas por 43% dos indivíduos em idade escolar e por mais de 60% dos indivíduos com idade igual ou superior a 12 anos. Problemas com a justiça e com as autoridades policiais – Em 42% dos indivíduos da amostra são referidos diversos envolvimentos com as autoridades policiais. e apoiando-nos principalmente na excelente compilação feita por Kellerman (1998). Tempo. Na verdade. quanto às deficiências secundárias identificadas pelo estudo realizado por Streissguth et al. Problemas de indisciplina na escola .

pelo menos uma vez. por problemas relacionados com o abuso de álcool e de drogas ou mesmo o encarceramento por motivos criminais. Problemas de abuso de álcool e/ou de drogas – Segundo Streissguth et al. não havendo. se dividirmos a amostra em escalões etários. neste aspecto. Por outro lado. (1996). o que talvez se explique. 61 % dos adolescentes e 58% dos adultos (acima dos 21 anos) revelaram ter tido problemas com a Lei. no total da amostra.(1996). entretanto. 60% dos sujeitos com mais de 12 anos tiveram problemas com a polícia e com a justiça. dizem os mesmos autores. sendo poucos os que tiveram este primeiro contacto com o crime apenas a partir dos 20 anos. pelo facto de os indivíduos mais afectados estarem mais sujeito a maiores cuidados e supervisão. são experiências referidas em cerca de 60% dos indivíduos com 12 anos ou mais velhos. entretanto. cerca de 1/3 dos sujeitos com mais de 12 anos (30%) tinham abusado de drogas e/ou de álcool. sendo que os desvios e abusos sexuais aconteciam com mais frequências naqueles indivíduos que tinham também sido vítimas desse tipo de abuso. parecem ser o furto e o roubo e os resultados apontam para uma maior tendência para a criminalidade entre os indivíduos com EAF do que entre os que apresentam a SAF total. Além disso. “cerca de um em cada três clientes com 12 anos ou mais cometeram o seu primeiro crime entre os 9 e os 14 anos de idade”. diferenças significativas entre homens e mulheres. segundo os autores da investigação. 30 . Comportamento sexual impróprio – Os problemas de desvio ou demonstração de comportamentos sexuais inapropriados foram relatados por cerca de 50% dos sujeitos com 12 ou mais anos de idade. Prisão – A reclusão por motivos de necessidade de tratamento dos problemas de saúde mental. verificamos que 14% dos sujeitos entre os 6 e os 11 anos. Os crimes mais comuns. tendo sido acusados ou condenados por crimes de vária ordem. Streissguth et al.Apresentação e análise dos dados.

portanto.Funcionamento Cognitivo As capacidades intelectuais dos alunos com SAF/EAF podem variar muito de um indivíduo para outro. distraídos. os diferentes estudos e investigações parecem sugerir que os alunos com SAF ou outros efeitos de alcoolismo fetal são frequentemente descritos como hiperactivos. cerca de 82% dos indivíduos adultos com SAF ou EAF. dada a grande variabilidade destes factores em termos individuais. independente da natureza desta síndrome. em termos genéricos. do seu grau de gravidade em termos de efeitos neurológicos e comportamentais. 31 .Apresentação e análise dos dados. para além de apresentarem sérios problemas de processamento da informação e um baixo nível intelectual. como se define o perfil de dificuldades psicopedagógicas destes indivíduos. Tomados no seu conjunto. portanto. (1996) decidiram ainda fazer um estudo específico dos 90 indivíduos com mais de 21 anos que constituíam a amostra. de acordo com a literatura especializada (Bc Ministry of Education.6. Porém.1 . quase se poderia afirmar que a única coisa que se sabe sobre os indivíduos com SAF ou EAF é que não há um igual a outro. da presença ou ausência de mais ou menos sinais secundários que acabam por confundir nas situações de diagnóstico e avaliação das necessidades educativas destes alunos. não tinham conseguido construir uma vida independente e 70% não possuíam um emprego sólido e fixo. . sem querermos com isto apresentar uma espécie de “menu” ou de “receituário” (perdoe-se a linguagem da culinária). No entanto. da sua variabilidade. Muitos deles podem mesmo chegar ao ensino secundário (ou até mais além) sem grandes necessidades de apoio extra ou de adaptações curriculares. para determinar alguns níveis de independência pessoal na vida adulta. 1996). podem funcionar já como indicadores para a avaliação e planificação das intervenções pedagógicas. Streissguth et al. vejamos. Entretanto. tendo concluído que apenas 7 viviam uma vida independente e sem problemas de emprego. Isto é. há algumas características que. Assim. impulsivos e com tempos de concentração muito curtos.

e Muito fracas capacidades de generalização e transferência das aprendizagens. nestes alunos. é normalmente melhor na sua forma expressiva do que na receptiva. isto é. . No entanto. este tipo de alunos pode apresentar dificuldades acentuadas nos seguintes domínios: • Input: registar a informação proveniente dos diferentes órgãos receptores. completar uma tarefa. Do ponto de vista cognitivo. De facto. Problemas de Atenção e Hiperactividade.Funcionamento Sócio-emocional Os alunos com SAF. responder. o aluno pode ser um “tagarela” mas não ser capaz de traduzir as palavras em actos). são alunos com um QI médio de 80 que apresentam: • • • • • • Dificuldades de Aprendizagem (DA). O Integração: processar e interpretar a informação recebida. há algumas características (mais de tipo cognitivo) que podem tipificar este grupo de alunos.6. EAF ou DNRA podem apresentar uma grande variedade de respostas atípicas às situações que lhes são pouco familiares ou 32 . portanto.2 . • Output: perguntar. • • posterior. Dificuldades com o processamento sequencial. Dificuldades de memória. Dificuldades em compreender relações de causa – efeito. Memória: codificar e armazenar a informação para uso output exige o domínio de algumas habilidades motoras e o uso apropriado da linguagem (que. etc. embora os dados da investigação suportem a ideia de que o seu nível intelectual pode ir desde um QI de 29 até um QI de 142. na generalidade dos casos.Apresentação e análise dos dados.

3 . dado que o aluno pode não ter consciência dos limites. facilmente abordado por estranhos. por outro lado. . O não perceber que tem fome ou. Serem facilmente manipuladas e instrumentalizadas pelos outros. mentir e desafiar (provocar). há ainda outras características que se costumam referenciar às crianças com SAF/EAF: Roubar. Excessivamente amistoso e afectuoso. Do ponto de vista sócio-emocional. Os alunos com SAF. como inocentes. Muitas vezes.Apresentação e análise dos dados. o aumento de ansiedade perante estas situações pode gerar neles um padrão de comportamento que pode resultar em afastamento. Entre estas respostas básicas que podem ser anormais nestes costumam apontar-se: Um limiar muito alto para a resistência à dor. ao invés. também. o que pode resultar em graves acidentes. ou outros comportamentos mais ou menos violentos que podem ser perigosos para si ou para os outros. quando são mais novos podem ter acessos de fúria que são muito difíceis de estabilizar e os adolescentes. explosões de raiva. lesões ou infecções. o que pode. frustrantes.6. imaturos e facilmente manipuláveis ou usados como vítimas. arrastar consequências danosas em termos nutricionais. muitas vezes.Funcionamento fisiológico e corporal As respostas fisiológicas básicas podem não funcionar nos alunos com SAF ou EAF. e/ou Perseverante ou “teimoso”. Dificuldades em prever e/ou compreender as consequências de um comportamento. têm tendência para a depressão ou para a impulsividade e pouca capacidade de julgar as situações. 33 . não ter consciência de quando está saciado. com muita frequência. Dificuldades em fazer e manter as amizades. Os adolescentes com SAF são descritos.

Entretanto. outras. enquanto algumas destas crianças podem ser excelentes praticantes de determinados desportos que exijam uma boa coordenação da motricidade grossa. segundo alguns autores. Deficiências de crescimento. Além disso. como apertar os sapatos ou abotoar-se e. na percepção visual/espacial e no equilíbrio corporal. nos casos mais graves. pode haver mesmo falta de controlo motor no mastigar ou engolir da própria comida. ou outros efeitos relacionados com a exposição pré-natal ao 34 . este tipo de problemas pode acarretar a não aquisição de algumas competências específicas de cuidados e higiene pessoal. A dificuldade em perceber a ocorrência de temperaturas extremas (ou muito quente. as crianças com SAF ou EAF costumam ter uma maior probabilidade que os outros de serem afectadas por algumas doenças ou problemas de saúde como: Dificuldades visuais. -7 A educação dos alunos com SAF/EAF Embora as preocupações com a especificidade da educação e atendimento das necessidades educativas especiais das crianças com a Síndrome de Alcoolismo Fetal. podem apresentar atrasos significativos no seu desenvolvimento psicomotor (motricidade grossa e motricidade fina). e/ou Problemas com os ossos ou com as articulações.Apresentação e análise dos dados. Em alguns casos. ou muito frio). nomeadamente convulsões. Algumas perturbações neurológicas. pelo contrário. Problemas cardíacos. Algumas dificuldades. como por exemplo a natação. por exemplo. Dificuldades auditivas (de transmissão ou neurosensoriais). mais ou menos complicadas.

onde se apresenta o Projecto TRIUMF – Teaching & Research for the Identification. Carr. Os efeitos do álcool no feto provocam um continuum de problemas. Não é. no extremo mais ligeiro encontramos a perda de algumas funções intelectuais. não podemos deixar de apontar.acbr. 1994. um interessante conceito de apoio a estas crianças baseado em algumas correntes pedagógicas específicas que vão desde o ensino experiencial até a algumas técnicas de origem oriental (como a meditação Tai Chi). álcool. pela sua qualidade e facilidade de utilização. 1994. Desses “guias práticos” já existentes. portanto. algumas das principais ideias propostas para a organização de contextos pedagógicos de atmosfera positiva e dos princípios a que deve obedecer a planificação das actividades de ensino-aprendizagem para alunos com este tipo de problemas. 1991. para finalizar adequadamente esta revisão da mais recente literatura sobre o assunto. Understanding & Management of Fetal Alcohol Syndrome & Effects. 1996). Existe até. para além de uma visão global das dificuldades destes alunos nas diferentes áreas de aprendizagem. nossa intenção – nem pensamos ser este o momento nem o meio adequado para o fazer – elaborar aqui qualquer tipo de guia pedagógico. na Internet [http://www. alguma “listas” de estratégias de intervenção de grande utilidade prática. e a excelente obra de Kleinfeld & Wescott (1994). ainda que de forma breve. 1996. o que foi elaborado pelo Ministério da Educação de British Columbia. 1998).com/fas/triumf.htm]. Todavia. Davis. The Fetal Alcohol Support Network (Metropolitan Toronto and Peel). uma das mais referidas na literatura quando se trata de questionar as estratégias pedagógicas. passando por diferentes estratégias terapêuticas como o Neurobiofeeback ou a Integração Sensorial. seja relativamente recente. no Canadá (Bc Ministry of Education. alguns problemas visuais e uma maior 35 . existem já alguns excelentes recursos (principalmente nos Estados Unidos e no Canadá) para apoio aos professores destes alunos no sentido de uma organização mais eficaz das suas estratégias pedagógicas (Murphy. Kleinfeld & Wescott. um local. Como dizem os autores do Projecto TRIUMF. Bc Ministry of Education.Apresentação e análise dos dados. que desenha. destacamos.

deformidades dentais. propriedade. lei. isto pode ser uma empresa impossível para a criança com SAF. “a escola. deve sanar as lacunas. hiperactividade. hipersensibilidade e excessiva (ou mesmo perigosa) insensibilidade à dor. incapacidade de compreender “conceitos abstractos” (verdade. se não lhes for dada uma assistência cuidada e prolongada e sem o recurso a métodos que lhes permitam fazer a ponte entre uns conhecimentos e outros e que as ajudem a integrar a informação no sentido de melhor a poderem processar. perturbações do funcionamento do sistema imunitário. sérias deformidades maxilo-faciais. 34). mais ou menos profundas. pouca capacidade para interpretar e avaliar as relações interpessoais. comportamento social desviante. promiscuidade sexual. epilepsia ou convulsões. pouca ou nenhuma capacidade de retenção da informação (memória). deficiências e incapacidades do meio familiar” (p. processar a informação recebida. No extremo mais grave. esta verdade assume uma muito maior relevância no caso dos alunos com SAF ou EAF. Todavia. desordens e défices de atenção.Apresentação e análise dos dados. qual ou quais as melhores estratégias para a intervenção pedagógica com estes alunos? As técnicas pedagógicas mais tradicionais assumem que com um mínimo de assistência. sucedendo cronologicamente à família. valor. Ora. a criança é capaz de captar e compreender instruções verbais. muitas vezes separados da família ou perfeitamente 36 . depressão. paralisia cerebral. Perante tamanha panóplia de problemas. tolerância à dor do que o normal. insuficiência renal. impulsividade extrema. recordar o que aprendeu e aplicar os conhecimentos anteriormente aprendidos a novas situações ou à resolução de problemas. Como diz Fernandes (1983a). problemas graves de comportamento. tempo. inexistência ou muito fraca capacidade de julgar e avaliar as situações (incapacidade de prever as consequências de um comportamento). paragens cardíacas ou mesmo morte. graves problemas visuais. no entanto. nos currículos e programas educativos. dislexia. os défices podem implicar perdas severas do potencial intelectual. todos eles podendo implicar a necessidade de introduzir alterações. cardiopatias. deficiências auditivas. etc…). EAF ou DNRA.

tem realizado vários estudos que demonstram claramente o facto das emoções da mãe influenciarem os comportamentos do feto (ainda dentro do útero) e que. parece ser “o primeiro estudo que documenta que o meio uterino pode ter amplos e benéficos efeitos comportamentais a longo prazo” (p. pode mesmo dizer-se. além disso. negligenciados. Os efeitos nocivos do meio intra-uterino no curto prazo. 1997). psicóloga investigadora da Johns Hopkins University. No entanto. estão desde há muito documentados. numa muito recente investigação. Também Evaristo Fernandes (1983b). importa aqui considerar que os problemas de aprendizagem destes alunos são manifestações de danos fisiológicos e não “provocações” ou faltas de respeito voluntárias aos professores. levando-nos a enfatizar mais a necessidade de implementação de recursos adicionais tendentes à activação do seu desenvolvimento psicológico e à incrementação das suas capacidades de aprendizagem em vez de nos ficarmos por um tipo de medidas pedagógicas baseadas em interpretações morais. do que os outros ratos de um grupo de controle gerados noutros meios uterinos mas oriundos de um mesmo genótipo que os do grupo experimental. esta é uma realidade que ganha maior importância no caso destas crianças que começaram por ser vítimas de abuso ainda dentro do ventre materno. diz muito a propósito que “o ideal da vida intra-uterina 37 . no desenvolvimento sensorial e motor do feto. mais tarde. melhores resultados num conjunto de provas de aprendizagem a que foram submetidos. Por outro lado. De alguma forma.Apresentação e análise dos dados. que como dizem os seus autores. Denenberg et al. No entanto. também Janet DiPietro. 622). isto é. como infelizmente são por vezes interpretadas. na sua obra Psicopedagogia e Psicanálise da Educação. o comportamento fetal permite prever o temperamento futuro da criança (Azar. algumas modificações no meio uterino de uma parte das fêmeas da amostra vieram a revelar que os ratos por elas gerados demonstravam. (1998) realizaram uma experiência com uma espécie de ratos com alguns problemas da estrutura cerebral idênticos aos que parecem existir no cérebro das crianças com dislexia tentando verificar as influências do meio intra-uterino no desenvolvimento cognitivo. Nessa investigação.

não só do ponto de vista intelectual como também em termos afectivos e emocionais. seria que ela fosse um período da existência humana sem tensões” (p. sabendo-se que a SAF “não é curável” mas que existem algumas estratégias que. 1983a. mas com dominância tanto da afectividade sobre a inteligência como da inteligência sobre a afectividade […]. 38 . o tipo de carácter ou a forma de inteligência podem ser causa do insucesso escolar. Na sua opinião. se bem usadas e enquadradas num contexto sistémico mais alargado. 139). nessa engrenagem de fabricação de fracassados escolares e marginais sociais (p. 31). O nosso sistema educativo entra. 132). que a considere capaz de fazer bem e de ter êxito e que a leve a ter consciência dos seus progressos” (Fernandes. “não há dúvida de que o psiquismo da mãe interfere […] no desenvolvimento do feto” (p. “a existência de fenómenos psíquicos. afirma textualmente: Não só a debilidade mental. o desenvolvimento psicológico da futura criança” (p. 135). em larga escala e medida. o mesmo autor (Fernandes. afectivos e sociais. pode condicionar. anteriores à própria existência biológica do ser humano. O potencial de desenvolvimento intelectual assenta nas estruturas cognitivas e estas permanecem na interdependência das dimensões sócio-afectivas do EU (p. 133) e. como diz ainda Fernandes (1983b): O equilíbrio da vida afectiva fomenta. a nível da afectividade e a nível de inteligência e … uma outra a nível da sua articulação. podem funcionar no sentido de ajudar estas crianças a compensar as suas dificuldades e a aprenderem o suficiente para funcionarem com sucesso na escola e para se prepararem para a sua vida adulta. Assim.Apresentação e análise dos dados. 75). Entretanto. Ora. na realidade. por isso mesmo. também. 1983a). p. a propósito do insucesso e das suas “causas psico-sócio-pedagógicas”. numa outra obra. acelera e aprofunda a vida cognitiva […] A afectividade e a inteligência funcionam como um processo de interaccionismo estruturado [existindo]. torna-se necessário “adoptar uma pedagogia que dê confiança a cada criança. uma dialéctica de equivalência e de antagonismo.

se eles chegam assim à escola. será a elaboração de um programa bem estruturado. muitas delas acabam até por escapar ao controle dos serviços médicos e sociais e só voltam a ser lembradas quando entram na escola e fazem explodir toda uma carga de problemas. o elemento mais importante. É claro que.Apresentação e análise dos dados. impõem-se algumas “alterações radicais nas estruturas das nossas salas de aula e nas atitudes. ou que um “programa estruturado” 39 . No entanto. Mas. deambulam pelas ruas e pelas escolas. apesar das muitas e variadas implicações que a sua maior ou menor organicidade podem acarretar para a sua educação. Muitas crianças com SAF têm um baixo aproveitamento escolar porque aprendem de uma maneira muito diferente da maneira com a escola lhes quer ensinar. se queremos dar a estas crianças a chance de desenvolverem e maximizarem o seu potencial singular” (p.1). 1996). Muitos professores entendem que a “estrutura” de um programa. elas são crianças irrequietas (Salgueiro. que nunca estão sentadas no seu lugar. principalmente para estas crianças. e que. não são um caso sem esperança. errantes e infelizes. dados os efeitos retardados desta síndrome (que muitas vezes só muito tarde são detectáveis) se impõem medidas de diagnóstico e intervenção precoce. se as crianças não são capazes de aprender da forma como nós as ensinamos. como construir então o seu sucesso? De acordo com vários autores. É claro que. como que simultaneamente à procura de algo que perderam mas não sabem o quê e a ver se alguém (que também não sabem quem) as encontra por andarem perdidas. E se isto é assim. Mas também é um facto que. Na verdade. (1993a. tendo sido sujeitas a situações várias de separação (geradoras de angústia e raiva) ou mesmo de perda (geradoras de tristeza e depressão). As crianças com SAF ou DNRA. um poço de problemas. para usar a linguagem de John Bowlby. sendo as próprias mães. 1993b). neste aspecto. a sua educação deveria começar no berço. na generalidade dos casos. então temos que ser nós a aprender a ensiná-las da forma como elas aprendem. como diz Maureen Murphy (1991).

deve partir de uma visão positiva das suas potencialidades. “Não os ensine depressa. No entanto. Repetir. Dadas as características específicas destas crianças. significa algo como regimentação. o seu ambiente de aprendizagem deve possuir uma atmosfera em que a sala seja tão calma e silenciosa quanto possível e com poucas distracções. As aulas devem obedecer a uma estrutura básica. ensine-os devagar”. as dificuldades (ou “descapacidades”3) não nos devem impedir de ver as capacidades (Hallahan & Kauffman. organizando actividades de codificação e processamento da informação e terminando com um balanço das actividades realizadas e reflexão de possíveis aplicações do aprendido a diferentes contextos. 1994). principalmente da memória de trabalho (curto prazo). começando com algumas actividades sensoriais que permitam ao aluno a recepção (input) de informação que.Apresentação e análise dos dados. também nestas crianças. Como se diz no Guia elaborado pelo Ministério da Educação de British Columbia (BC Ministry of Education. EAF ou DNRA poderia. ou rigidez. Um plano estruturado será. Estrutura. tem que lidar com as suas dificuldades de memória. como diz (Murphy. de acordo com alguns conselhos apresentados pelos autores do Projecto TRIUMF e pelos Guia do Ministério da Educação de British Columbia. por outro lado. traduzir-se nas seguintes ideias centrais: 3 Ver Nota da página Error: Reference source not found 40 . isso não é necessariamente assim. o mais importante são as suas capacidades. De resto. como para qualquer outro tipo de intervenção em necessidades educativas especiais. p. ele não seria capaz de procurar. mais facilmente realizado e permitirá também o eventual reconhecimento das alterações à rotina que possam ocorrer. por si só. ao aprender. 1991. Uma visão positiva das características dos alunos com SAF. com o tempo e o treino. aqui. repetir … é uma necessidade para quem. O ensino destes alunos. 4). significa simplesmente a construção de um contexto educativo que permita o enquadramento da criança tal como ela é e onde ela possa aprender de forma natural. mais do que uma constatação das suas dificuldades. numa expressão atribuída a um aluno com SAF. dado que. então. 1996). repetir.

Apresentação e análise dos dados. para a solução de um problema. Na verdade. através dos diferentes materiais e conteúdos de aprendizagem. são mais fortes no raciocínio dedutivo do que indutivo. estes alunos apresentam algumas dificuldades de planificação e de previsão. sem grandes alterações. de conceptualização e de descodificação do significado das palavras (linguagem receptiva). Os alunos com SAF necessitam. sendo muito dependentes dos aspectos visuais do meio (hipersensibilidade visual e quinestésica). de forma a ultrapassar as suas dificuldades de planificação e de lentidão no processamento da informação. eles conseguem ter mais sucesso quando a decoração da sala de aula e a disposição dos lugares de trabalho se mantêm fixos. de ajudas visuais e/ou quinestésicas que os orientem nas suas actividades. entre um pequeno número de opções que lhe são apresentadas. com frequência. muitas vezes associadas a dificuldades de ordem 41 . no que toca ao raciocínio e à resolução de problemas. podem ser utilizadas no sentido de lhes permitir que tomem decisões sobre o que é melhor. Na generalidade dos casos. Alguns alunos com SAF apresentam formas de inteligência muito criativas. o que acaba por resultar em frequentes frustrações (quase nunca terminam uma actividade) e em comportamentos impulsivos e descontrolados (pouco controle dos impulsos). no entanto. As suas maiores capacidades dedutivas. As suas dificuldades de atenção e a sua hipersensibilidade aos estímulos faz com que qualquer coisa os obrigue a interromper a tarefa que estão a realizar. As suas dificuldades de abstracção. O aluno com SAF necessita de progredir lentamente. que não devem ser descuradas na implementação ou organização de estratégias de ensino-aprendizagem. Os alunos com SAF. Os alunos com SAF precisam de um ambiente de aprendizagem com poucos estímulos. Os alunos com SAF necessitam de ajudas visuais e gestuais para poderem seguir instruções verbais. e de forma sistemática.

necessitam de um encorajamento constante. As frequentes mudanças de actividade ou de rotina. na generalidade dos casos. deve permitir uma melhor previsão daquilo que vai acontecendo. o que se pode conseguir pela repetição constante e pelo treino. podem tornar as actividades baseadas em instruções verbais muito difíceis ou impossíveis de realizar. índices muito baixos de autoconfiança e precisam de um constante incentivo e reconhecimento do seus sucessos. tanto quanto possível. os alunos com SAF necessitam de aprender as estratégias mais adequadas para essa retenção (e posterior recuperação). auditiva (para além das dificuldades intelectuais).Apresentação e análise dos dados. ou até mesmo a simples mudança de uma ideia para outra no desenrolar de um raciocínio. para além de ser importante que se lhes faculte um feedback positivo e contingente às actividades. Os alunos com SAF necessitam de ser previamente avisados e preparados para a transição de uma actividade para outra. Os défices de memória que os alunos com SAF apresentam. As dificuldades destes alunos no processamento sucessivo da informação (na sequencialização das actividades). com muita frequência. que lhes provocam. mesmo nas actividades e tarefas mais simples. fazem com que seja importante um tipo de estratégias que passem pela repetição frequente e com o voltar sistemático a assuntos já estudados ou aprendidos. 42 . torna-os muito dependentes da rotina que. com frequência. Os alunos com SAF. dadas as suas dificuldades de atenção e de memória (processamento de informação). As actividades pedagógicas a desenvolver pelos alunos com SAF devem apresentar um alto índice de previsibilidade. estados permanentes de frustração. Para além dos assuntos a reter na memória. Estes alunos apresentam. podem ser muito difíceis de seguir por estes alunos.

Apresentação e análise dos dados. Da Sala de Aulas 43 . As suas dificuldades de linguagem e de abstracção impedem-nos. Ordenada. Disposição do espaço de trabalho de maneira a evitar o aglomerado de muitas Negativas Reservado. quando as coisas não correm como deviam (o que eles não compreendem). Casual. em que as pessoas se atropelam umas às outras. Não se importa de repetir as vezes necessárias. quer do professor quer do meio ambiente educativo. Passivo.. em vez de organizar os materiais por função) A decoração não tem muito a ver com o programa curricular nem com as regras da classe. colocar as coisas maiores num lado e as mais pequenas noutro. Distante. Subtil. As áreas de trabalho estão claramente definidas através da disposição dos móveis e dos materiais ou de decorações fixas nas paredes. Existem ajudas visuais para ilustrar as regras de funcionamento da sala (regras de trabalho ou regras de comportamento) ou o modo de utilização adequado de materiais e equipamentos. A título de conclusão. de traduzir em palavras aquilo que sentem. As áreas de trabalho e os materiais são dispostas ao acaso ou conforme as conveniências (por exemplo. isto é. que ajudam ou dificultam a aprendizagem estes alunos: Quadro 0-2 . Os alunos com SAF necessitam de ajudas visuais ou quinestésicas para poderem comunicar os seus sentimentos e emoções. ensino meramente verbal).Características dos contextos de aprendizagem dos alunos com SAF Características Positivas Expressivo. as suas frustrações ou desilusões. Uso de um método único de ensino (por ex. poderíamos então resumir assim as características positivas ou negativas. muitas vezes. Preocupado (talvez com o programa ?!). Explícito Do Professor Carinhoso (Pronto a ajudar) Entusiasta. Impaciente e ansioso por andar para a frente (para terminar o programa). Interessado nos alunos Activamente envolvido Paciente. Espaço apertado e desordenado. Uso de símbolos ou sinais gráficos e de diferentes modalidades de apresentação da informação.

44 .Apresentação e análise dos dados. Orientada por rotinas. Quadro 0-2 .Características dos contextos de aprendizagem dos alunos com SAF Características Positivas pessoas. os apertos e os empurrões. Imprevisibilidade das situações ou de acontecimentos especiais. Frequentes interrupções da rotina. Negativas Inconsistência. Estruturada. Consistente.

tentámos caracterizar os alunos que. No segundo.Apresentação e análise dos dados. tanto quanto possível.2 Apresentação e análise dos dados. quer em termos de Aptidões para a Aprendizagem escolar (medidas através da BAPAE). inseridos 45 . No primeiro. frequentam as escolas regulares do concelho de Ovar e estão inseridos em programas de ensino especial. seleccionámos 15 alunos dos que apresentavam uma história de exposição fetal ao álcool. depois de verificados os níveis de desenvolvimento intelectual (QI) e de aptidões para a aprendizagem dos sujeitos envolvidos no primeiro estudo. para a nossa investigação empírica realizámos dois estudos. usando como critérios principais o QI (optámos pelos que apresentavam um QI mais próximo dos critérios de diagnóstico indicados para o “atraso mental”: QI ≤ 70). sendo filhos de mulheres que comprovadamente consumiram grandes quantidades de álcool durante as respectivas gestações. quer em termos de QI (medido através do teste de inteligência TONI2). o cumprimento dos critérios de diagnóstico de SAF (síndrome de alcoolismo fetal) e o estarem. Capítulo . Como vimos já. comparando-os com um grupo de alunos com “atraso mental” que frequentam a Cercivar (instituição de ensino especial que apoia fundamentalmente crianças e jovens com deficiências intelectuais).

com rigor.1 .Recolha e caracterização da amostra Como verificámos na revisão da literatura acerca do atraso mental e da síndrome de alcoolismo fetal. é importante considerar. os critérios de diagnóstico de uma ou outra das situações. (1993). 46 . o Dr. ainda que possam fornecer indicações para estudos posteriores. Após esta selecção. é também o responsável pela consulta 4 Os critérios de selecção da amostra para a nossa investigação foram escolhidos em função do nosso objectivo inicial (que tivemos de alterar) de realizar um estudo experimental de pré-teste – treino – pós-teste. num mesmo tipo de programa educativo (o mesmo grau de ensino e/ou a mesma escola ou turma). como recomendam Abel & Sokol (1986). apesar de tentarmos controlar as variáveis idade e sexo dos sujeitos. . Estes critérios.Apresentação e análise dos dados. o critério principal para a sua selecção foi a semelhança do QI relativamente aos alunos com SAF. Assim. Por isso. tanto quanto possível. Stratton et al. generalizar as conclusões que possamos retirar dum estudo correlacional como o que acabámos por efectuar. que. Nesta escolha.1. na pessoa do seu Director. escolhemos também 15 alunos dos da Cercivar que.4 -1 Primeiro Estudo: Comparação do nível intelectual e das aptidões para a aprendizagem de um grupo de alunos com “Atraso Mental” e de alunos com a “Síndrome de Alcoolismo Fetal” ou outros efeitos relacionados com o álcool. sendo esta uma das principais causas daquele. terão de ser encaradas com o máximo de reservas relativamente à sua generalização. no entanto. (1996) e Streissguth et al. Bastos Pinto. parecendo-nos adequados para um desenho experimental como o que pretendíamos. Contactados os serviços do Centro de Saúde de Ovar. decidimos fazer um estudo prospectivo. todas as conclusões do nosso estudo. por coincidência. não nos permitem. apresentassem um nível de desenvolvimento intelectual equivalente ao do primeiro grupo seleccionado. partindo da escolha dos alunos com uma história de exposição fetal ao álcool. Abel (1995).

foram gerados durante a sua dependência do álcool. tendo uma idade entre 6 e 16 anos. de Alcoologia de Ovar e um dos responsáveis do Distrito de Aveiro por esta área da saúde. apenas foram seleccionadas crianças que frequentassem currículos alternativos. Evitámos deliberadamente os casos de crianças ou jovens que tenham sido adoptados dado que. iriam incluir uma diferença desnecessária (do nosso ponto de vista) na comparação das condições sociais dos indivíduos da amostra. procurámos saber qual o universo das mulheres com história de alcoolismo existentes no concelho de Ovar. e consultados os Médicos de Família de todas essas crianças. física. De seguida. pudessem estar a frequentar as escolas oficiais do concelho de Ovar. sensorial ou mental não atribuível aos efeitos da exposição fetal ao álcool. Dessa consulta aos ficheiros retirámos cerca de 80 nomes de crianças e jovens que.B. para além dos técnicos de Saúde Escolar. normalmente o respectivo professor ou Director de Turma e a mãe ou algum familiar próximo. Das escolas do 2º e 3º Ciclos do E. os sujeitos com qualquer outra deficiência neurológica. 5 Por uma questão de facilidade de expressão usaremos o termo “crianças” no sentido de abarcar também os adolescentes e jovens até aos 16 anos. vivessem ainda com a família. comprovadamente. por mais dois psicólogos. uma professora e uma educadora especializadas em Ensino Especial. uma técnica de Serviço Social. e. 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico) para a consulta da Equipa Multidisciplinar do Concelho de Ovar. Por outro lado. evitámos. também deliberadamente. com a ajuda dos técnicos responsáveis pela Saúde Escolar (duas médicas e uma enfermeira) procurámos nos ficheiros das cerca de 400 mulheres que nos últimos anos frequentaram ou frequentam a consulta de Alcoologia. os nomes dos filhos que. equipa cuja coordenação estava à nossa responsabilidade e que era composta. O passo seguinte foi verificar se essas crianças5 estavam ou não inseridas em programas de Ensino Especial (tanto quanto possível com a caracterização formal de “crianças com atraso mental” ou “crianças com deficiência mental”) e convocar 40 delas (seleccionadas de diferentes escolas do 1º. sendo poucos. A acompanhar as crianças à consulta vinham.Apresentação e análise dos dados. em qualquer grau de ensino. tanto quanto possível. 47 .

os 55 efectivos da amostra distribuem-se entre os 6 e os 16 anos (M=10. a. na própria instituição. é já um pouco “envelhecida”.Apresentação e análise dos dados. que os alunos da Cercivar (M=12. com a colaboração dos psicólogos da Cercivar. DP= 3.) H M Cercivar 6 05-07 anos 6 5 0 0 1 08-10 anos 9 3 0 0 3 11-13 anos 1 6 1 0 4 14-17 anos 1 0 1 2 4 Total 17 14 2 2 12 H Para o tratamento estatístico dos dados e elaboração dos quadros e gráficos apresentados. Há que notar. Entretanto. Destes procedimentos concertados resultou então a nossa amostra que.Idade. e Excell 98. no Centro de Saúde de Ovar.0.) 48 . foram usado o programas de computador StatView 5. Sexo e Nível de Ensino (Amostra do 1º Estudo) Nível de Ensino Idade Sexo 1º Ciclo H M 2º/3ºCiclo (c. Inc.14). 22% a dos 11-13 anos e 24% a dos 14-17 anos. tendo comparecido 35 das 40 crianças convocadas para os diferentes dias (normalmente às Quartas e Quintas Feiras. se distribuem pelos escalões etários inferiores (66% deles com idade igual ou inferior a 10 anos) devendo-se essa discrepância às características globais da população que frequenta a Cercivar que.6 Relativamente à idade. em termos gerais. se caracteriza da forma que se segue. da Microsoft Corporation. de uma forma geral.23). DP= 3. dificultando-nos a selecção de alunos mais novos. da parte da manhã). 33% a dos 8-10 anos. Inc. do SAS Institute. se distribuem mais pelos escalões etários superiores (65% deles têm 11 anos ou mais) e os alunos das escolas regulares (M=9. DP=2. Quadro 10-3.44.66). 20 alunos com o diagnóstico de “atraso mental” que iriam servir de grupo de comparação ao nosso grupo inicial. com idades compreendidas entre os 6 e os 15 anos. entretanto. Estas consultas decorreram entre Outubro e Novembro de 1997. nas suas mais recentes versões para Macintosh (Apple Computer. foram seleccionados e avaliados. embora tenham idades compreendidas entre os 7 e os 16 anos.. com 22% a constituírem a faixa dos 5-7 anos.46.15.

= currículo alternativo 0 12 3 18 0 12 5 13 8 55 Como se verifica também. que frequentam currículos alternativos. contra 36. Relativamente às categorias de diagnóstico. M Total c. Os alunos do 2º e 3º ciclos. e apenas 11.4% de alunos da Cercivar e 7. foram incluídos na amostra para equilibrar um pouco mais. a amostra foi dividida em três grupos: alunos com Atraso Mental (AM).5% são alunos do 1º Ciclo do E. dos alunos que frequentam as escolas regulares (embora em programas de ensino especial).Apresentação e análise dos dados. a. alunos com Síndrome de Alcoolismo Fetal (SAF) e Alunos com Síndrome de Alcoolismo Fetal Parcial (SAFP). Os 49 .5% do 2º e 3º Ciclos. B. Quanto ao sexo. o que está de acordo com o facto de normalmente se encontrar uma 70 60 50 40 30 20 10 0 AM SAF SAFP Total H M Gráfico 10-1 – Distribuição da amostra por sexo (percentagem) e categorias de diagnóstico (1º Estudo) preponderância de indivíduos do sexo masculino nas populações especiais (alunos com deficiências ou necessidades educativas especiais). Esta situação verifica-se também em cada um dos dois grupos de alunos. No entanto. 88.6% do 2º e 3º Ciclos. a faixa etária dos 11-16 anos. em termos de categorias de diagnóstico. estando o sexo masculino representado por 60% dos alunos da Cercivar e 54% dos alunos das escolas regulares. considerando a totalidade da amostra os alunos do 1º ciclo constituem 56%. a amostra divide-se em 56% de rapazes e 44% de raparigas.

33 33.23 30. depois de uma consulta.00 13 100.00 12 100.64 05-07 anos -% 08-10 anos -% 11-13 anos -% 14-17 anos -% 1 6 5 8.00 16. SAF – Síndrome de Alcoolismo Fetal.00 23. que. ausência (N) ou desconhecimento (D) de cada um dos critérios propostos por Stratton et al.36 40.67 9 4 0 69. todos eles com a particularidade de terem estado comprovadamente expostos ao álcool durante o seu período de desenvolvimento intra-uterino. através dos serviços de saúde (Médicos de Família) às fichas clínicas de saúde infantil de cada um deles (para além de uma análise das anamneses disponíveis relativas a alguns desses alunos.77 0 55 100.33 50.00 41.00 AM – Atraso Mental.33 33.00 12 100. em seguida. a ocuparem uma percentagem praticamente igual (40%) aos alunos com “Atraso Mental”. Assim. No entanto. dado que em grande parte dos casos a ausência de registos e a pouca consistência das declarações dos familiares nos impediram de fazer o mesmo em todos eles) procedemos à elaboração de uma listagem de todos os sujeitos com a indicação da presença (S). alunos com AM foram todos seleccionados na Cercivar.00 18 100.33 4 6 2 33.% 20 22 13 36.67 6 6 6 33. da qual resultaria. (1996). Quadro 10-4 – Distribuição da amostra por Categorias de Diagnóstico (1º Estudo) Grupo AM SAF SAFP Total Total . apresentarão hipoteticamente mais problemas em termos de inteligência e capacidades de aprendizagem. dada a ausência de critérios nacionais claramente definidos.33 50. Como se pode verificar pelo Quadro 10-4. seguimos os critérios de diagnóstico propostos por Stratton et al. sendo os respectivos diagnósticos da responsabilidade dos serviços de psicologia da instituição.36% da amostra total estando os restantes alunos divididos em duas categorias (SAF e SAFP) mas com os sujeitos incluídos na categoria SAF. (1996). os alunos com AM correspondem a 36. de acordo com as normas vigentes no sector do ensino especial do nosso país.Apresentação e análise dos dados. a respectiva categorização de cada caso (Ver Anexo 1). de acordo com a literatura consultada. SAFP – Síndrome de Alcoolismo Fetal Parcial 50 . no que toca à categorização dos restantes alunos da amostra.

quando afirmam que os indivíduos com “menos marcas” da influência do álcool no seu período de desenvolvimento intra-uterino acabam por abandonar a escola mais cedo do que os que apresentam manifestações mais severas desses efeitos que. maioritariamente constituído por alunos com AM. Por outro lado ainda. Estes dados parecem assim estar em consonância com o que dizem Stratton et al. como se pode verificar no Anexo 2. sabendo-se que as idades dos sujeitos da amostra apresentam uma Mediana = 10 (com Mediana = 12. é curioso verificar que o 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 05-07anos 08-10 anos 11-13 anos 14-17 anos AM SAF SAFP Gráfico 10-2 – Distribuição da amostra por idades (número de casos) e categorias de diagnóstico escalão etário dos 8-10 anos apresenta uma percentagem rigorosamente igual para cada uma das três categorias de diagnóstico (33.3%). são mais protegidos ou acompanhados pelos serviços de saúde e de educação especial. pode também verificarse uma distribuição de igual número de casos (6) pelos três primeiros escalões etários.Apresentação e análise dos dados.5 para os alunos da Cercivar e Mediana = 9 para os alunos das Escolas regulares). alguns dos sujeitos com AM revelam alguns traços fisionómicos semelhantes aos indicados nos critérios de Stratton et al. Além disso. não havendo qualquer caso de SAFP no escalão etário dos 14-17 anos. no que se refere aos alunos com SAF. (1996) e Streissguth et al.(1996) para o diagnóstico dos efeitos do álcool no 51 . Por outro lado. (1997). obviamente.

1996).. 1986. à partida.As diferenças na “inteligência” e nas “aptidões para a aprendizagem” entre alunos com Atraso Mental e alunos com a Síndrome de Alcoolismo Fetal. Stratton et al. sendo a SAF uma “causa líder do atraso mental” (Abel. Little et al.1997) algumas delas confirmadas por Nanson (1990). 1994. De acordo com o que encontrámos na revisão da literatura. 1985. Conley et al. esta variável terá de ser controlada. em termos de inteligência geral (medida através de um teste de QI sem a influência da linguagem) relativamente aos alunos com AM. período fetal (não confirmados). 1991. 1985.1. embora tratando-se mais de um estudo “para ver como é” do que “para ver o que acontece” (o que pretendíamos. Isto é.2 . o rendimento intelectual geral dos alunos com SAF não deve ser muito diferente dos alunos com AM sem causas orgânicas conhecidas. prevíamos que: 1. 2. Considerando os vários dados decorrentes das investigações de Streissguth e colegas (1985. . em futuros estudos e com amostras mais alargadas.. de facto. são de esperar diferenças significativas 7 Achamos mesmo que. 1996). partimos de algumas hipóteses prévias. o que faz com que tenhamos de encarar com precaução a possível ausência de diferenças entre o grupo dos alunos com AM e o grupos dos alunos com SAF7 . 1996 e Streissguth et al. Os alunos com SAF não apresentam diferenças significativas. embora nos pareça. 1993. desenvolvida nos capítulos anteriores. que essa será uma difícil tarefa dadas não só as características socioculturais do nosso país (com tendência para o consumo excessivo de álcool. 1991.1 .Apresentação e análise dos dados.. principalmente nas classes sociais mais pobres ou mais iletradas) como a origem social da maior parte dos casos de Atraso Mental (normalmente das classes mais desfavorecidas)..2. à partida. era encontrar os alunos com história de alcoolismo com mais dificuldades de inteligência e de comportamento adaptativo para os compararmos com outros alunos com atraso mental). 1995. Abel & Sokol.Hipóteses prévias Assim.1. 1990. para este estudo inicial. 52 . 1993.

Segundo um estudo de Qazi & Masakawa (1976) e referida em Nanson (1990). 4. haver uma percentagem mais ou menos igual de homens e de mulheres com SAF ou outros problemas relacionados com o álcool. são mais referenciados para os indivíduos do sexo masculino. sofra um declínio com a idade. Skills and Training (1996) bem como em algumas páginas da Internet em que os problemas de comportamento e hiperactividade destes sujeitos. pelo menos de uma forma empírica. observámos ligeiras insinuações.Apresentação e análise dos dados. podendo mesmo ser inferiores em algumas áreas onde estejam envolvidas a atenção e o processamento sucessivo. 53 . sendo menor nos alunos mais velhos do que nos alunos mais novos. mas não sejam melhores em termos de aptidões para a aprendizagem. os indivíduos do sexo masculino sofrem mais anomalias com a exposição fetal ao álcool do que os indivíduos do sexo feminino. Na verdade. tal como o dos alunos com AM. em algumas partes do guia elaborado pelo Bc Ministry of Education. como parecem indicar as diferentes taxas de prevalência internacionais. em termos de QI entre os alunos com SAFP e os alunos com SAF ou AM. Assim. a nossa experiência do contacto com esta população parece também. Por outro lado. apesar de. nomeadamente na sua relação com a delinquência juvenil. embora não tenhamos encontrado muitas referências a esta ideia na literatura consultada. é de esperar que o nível intelectual (medido através do QI) dos alunos com SAF. 3. Como toda a literatura parece confirmar. Ou seja. embora as perturbações no processamento cognitivo sucessivo e na atenção desses alunos não lhes permitam um melhor rendimento nas aptidões para a aprendizagem. é de prever que os rapazes da amostra dos alunos com uma história de exposição fetal ao álcool apresentem um menor QI do que as raparigas. é de prever que os alunos com SAFP apresentem um QI mais elevado do que o dos alunos com SAF ou com AM. no sentido da sua confirmação. revelar essa realidade.

p. podendo os extremos interferir no cálculo da Média. Verifica-se porém.. como se tinha previsto. 23) se situa entre os valores de 90 e 54 . podemos pois observar que. Para verificarmos todas estas hipóteses procedemos ao tratamento estatístico dos dados (apresentados globalmente no Anexo 2). . 55) mostra os valores das médias (M). situação que é igualmente verificada noutros estudos (Nanson. cujos resultados passaremos a apresentar. sendo muito grande a variabilidade do QI entre os alunos com uma história de exposição fetal ao álcool. TONI-2. 1990) e que talvez possa ser explicada pela grande quantidade de exercícios escolares idênticos aos exigidos pelo TONI-2 a que estes alunos são normalmente sujeitos. como se diz no seu Manual. s apresentam valores ligeiramente mais elevados na amostra de aferição espanhola do que os valores originais encontrados nos Estados Unidos.69) dentro da normalidade que. Pela análise dos resultados. desvios-padrão (DP).1. os valores de QI (tanto no caso dos alunos com AM como nos outros) são valores superiores aos valores normalmente obtidos com alunos deste tipo por outros testes de inteligência que avaliam também a sua dimensão verbal. de acordo com os critérios de interpretação qualitativa e descritiva do TONI-2 (Brown et al.2 . como era de esperar (de acordo com a literatura consultada). como medida central comparativa dos diferentes grupos. em termos globais.04. valor mínimo e valor máximo da variável QI (quociente de inteligência) calculados a partir da conversão das pontuações directas obtidas pelos diferentes sujeitos da amostra (N=55) no teste de Inteligência Não-Verbal. DP = 9. o mesmo quadro apresenta também a Mediana. Por outro lado. 1992.Dados Gerais () A O QI e o nível intelectual O Quadro 10-5 (p. não podemos também ignorar que o cálculo do QI destes alunos foi efectuado com base nas normas espanholas do TONI-2 que. Entretanto.Apresentação e análise dos dados. que enquanto os alunos com SAFP apresentam um nível intelectual (M = 95.2.

110 (QI “Médio”).73 95. podemos mesmo dizer que. os alunos com AM apresentam resultados significativamente inferiores (M =77.73 e DP= 6.Apresentação e análise dos dados. Quadro 10-6 – As alterações do QI com a Idade Média QI. de acordo com as tabelas específicas do TONI-2 (Brown et al. Estes 55 .47 DP 11. Total QI.95 7. SAF QI.00 N = Número de sujeitos Se considerarmos as médias das idades de cada um dos grupos.40 10.30 79.40 N 30 25 55 Mínimo 67 63 63 Máximo 118 97 118 Mediana 82 80 82 N = Número de Sujeitos. que se situam na categoria “Baixo” do TONI-2 (apesar de entre eles.17 9.. mas com uma amplitude de resultados que vão de um QI=82 a QI =118 (do “Médio Baixo” ao “Médio Alto”). os alunos com SAF no percentil 11 e os alunos com SAFP no percentil 40 da distribuição normal dos QI (ver Anexo 2). se considerarmos os 10 anos (idade que corresponde à Mediana da amostra) como limite de separação entre o que poderíamos chamar “alunos mais velhos” e “alunos mais novos”. como se pode verificar no Anexo 2. p.08 Desvio Padrão 10. os alunos com AM se situam em média no percentil 7. DP = Desvio-Padrão.00 76.30. 42).50 81. como se pode também verificar no Quadro 10-6. Entretanto. DP = 7.69 N 55 20 22 13 Mínimo 63 63 67 82 Máximo 118 97 89 118 Mediana 82. AM QI. observamos que também aqui parece comprovar-se um certo declínio do Quociente Intelectual destes alunos.90 79.78). haver três casos com QI “Médio Baixo” e um que apresenta mesmo um QI “Médio”) e os alunos com SAF se situam em geral no limite inferior do nível Médio Baixo (QI de 80 a 89). com um resultado de M= 79.47 77. SAFP 82. quando consideramos a amostra total. Total 84.56 82. Quadro 10-5 – Valores de QI – Quociente de Inteligência (TONI-2) Média QI. Mais Velhos QI.00 96.17. 1992. Mais Novos QI. seguindo uma metodologia idêntica à usada no estudo de Nanson (1990) para verificar a hipótese do declínio do QI ao longo dos anos.40 7.78 6.

dada a grande dispersão da distribuição das idades relativamente aos alunos com AM (Gráfico 10-2. 1996) e de Nanson (1990). uma categoria transitória. no entanto. (1985.64 12. que aparentemente confirmaria a nossa hipótese n. Alcoolismo fetal: n=35). Mais Novos QI. de que os efeitos do alcoolismo fetal em termos de QI se manifestam de uma forma progressiva em função da idade da criança. e o facto de. na verdade. 56 . sendo mais notados quando surgem as necessidades de abstracção mental e generalização ou transferência das aprendizagens.Apresentação e análise dos dados.43 87. aplicável enquanto não forem confirmados todos os efeitos do alcoolismo fetal.51). Esta constatação. p. Quadro 10-7 – Declínio do QI nos alunos com história de exposição fetal ao álcool (SAF e SAFP) Média QI. de que a categoria de diagnóstico SAFP (síndrome de alcoolismo fetal parcial) é.13 5.35 81.75 DP 10. se eliminarmos do estudo os alunos com AM e fizermos uma análise apenas aos dados dos alunos que compõem a amostra retirada das escolas regulares (Quadro 10-7). isto é. valores. N=35). estarmos a trabalhar com duas amostras que poderemos considerar independentes e com diferentes dimensões (AM: n=20. alguns dos quais só são detectáveis quando a criança é mais velha. Total QI. parece também reforçar a ideia de Stratton et al.77 N 35 23 12 Mínimo 67 67 73 Máximo Mediana 118 118 93 83 85 82 Todavia. de alguma forma. parecem confirmar-se as constatações de Streissguth et al. (1996). no nosso estudo. Mais Velhos 85. os alunos com uma história declarada de exposição fetal ao álcool (SAF e SAFP.º 3. podem induzir-nos em erro.

1998). parecem confirmar também essa ideia e parte da nossa hipótese n. p<0. Média QI. Entretanto.56 DP 10. Os resultados obtidos. para testarmos a validade estatística dos dados encontrados e acima expostos. 52] = 23. procedemos a uma ANOVA ONE-WAY usando o grupo de diagnóstico (AM. Mais Velhos Alcoolismo Fetal Amostra Total Gráfico 10-3 – Comparação do declínio verificado no QI com o avançar da idade na amostra total e na amostra dos alunos com história de exposição fetal ao álcool Usando ainda este tratamento específico dos dados relativos à amostra dos alunos com uma história de exposição fetal ao álcool. M 85.Apresentação e análise dos dados. como se pode verificar. entretanto (F [2. SAF e SAFP) como factor de classificação. dos alunos com uma história de exposição fetal ao álcool. Quadro 10-8 – O QI.º 4. foram submetidos ao teste post-hoc de Scheffé. para a análise das diferenças de QI entre os diferentes grupos da amostra. H QI.64 12. Declínio do QI com a idade 88 86 84 QI 82 80 78 76 74 QI.0 (SAS Institute.43 84. de acordo com o sexo. levantada por Qazi & Masakawa (1976) e referida em Nanson (1990).0001). tendo encontrado os resultados constantes do Quadro 10-8. versão para Macintosh.11 8. Total QI. N – Número de casos Assim. tentamos verificar a hipótese. Mais Novos QI. decidimos efectuar vários testes com o recurso ao programa StatView 5. apenas relativos ao QI e que.37.85 N 35 19 16 Mínimo 67 67 72 Máximo Mediana 118 118 100 83 82 84 H – Homens. de que os indivíduos do sexo masculino sofrem mais anomalias com essa exposição do que os indivíduos do sexo feminino. do 57 . DP – Desvio-padrão.47 86. M – Mulheres.

SAF AM.22 para os alunos com história de exposição fetal ao álcool (n = 35)] nos permite acreditar na sua significância estatística. O mesmo não se pode dizer.Apresentação e análise dos dados.54 P-Value 0. nomeadamente a questão do declínio do QI com a idade e dos diferentes efeitos da exposição fetal ao álcool em ambos os sexos.43 -17. Além disso. SAFP -2. uma correlação negativa e significativa (p<0. em relação às outras aparentes constatações. Na verdade. não puderam ser completamente garantidas. 58 .0001 <0. qual resultou o seguinte quadro (igualmente confirmado pelo mais exigente teste de Bonferroni/Dunn. portanto. M = 5. os dados desta análise não só parecem confirmar a inexistência de qualquer diferença de QI entre os alunos com AM dos alunos com SAF como evidenciam uma clara diferença. dos alunos com SAFP relativamente aos outros dois grupos.05) entre a idade e o QI (r = .0.12 para os alunos com AM (n = 20) e r = . SAFP SAF. com valores de significância muito altos. testada a diferença (t de Student para amostras independentes) entre as médias (Dif. para estes dados. AM. no nosso caso.78 -15.0001 S S Como se pode verificar. que apenas admitia a significância. se p<0. no entanto. e de.0.70 8.54 8.0033): Scheffe for QI Effect: Diag Significance Level: 1 % Mean Diff. na totalidade da amostra (N=55). 49) o teste de hipótese não provar a hipótese mas apenas indicar se esta é confirmada pelos dados disponíveis. p. apesar de se verificar. nenhuma das correlações encontradas no tratamento separado dos dois grupos [r = .598) dos “alunos mais novos” (n = 23) e dos “alunos mais velhos” (n = 12) da amostra relativa aos alunos com história de exposição fetal ao álcool (excluídos.35 Crit. apesar de a nossa amostra ser pequena e de a ANOVA pressupor um conjunto de condições que. Diff 7. como dizem Vieira e Hoffmann (1989. dadas a pequena dimensão da nossa amostra e o consequente número reduzido dos efectivos de cada um dos grupos de classificação.0.31).5967 <0.

também o valor de t (33) =1. analisadas através do teste t de Student para amostras independentes se revela sem significância estatística (t [33]= -0. OE – Orientação Espacial.04 9.20 4. os alunos com AM da Cercivar).56 17.11 15. valor mínimo.76 3. Entretanto.05 DP 2. Por outro lado.58 Pt Máxima 20 10 20 20 20 90 CV – Compreensão Verbal.53 5.98 55.573). Além disso. desvios-padrão (DP).º Estudo Média CV RE CF OE CQ APAE Tot 12. apresentam-se também. APAE – Aptidão para a aprendizagem escolar (Total da BAPAE).45 17.96 DP 3. CF – Constância da Forma.34 2. se separarmos os resultados pelos diferentes grupos de diagnóstico.83 4. Quadro 10-9 – Estatística Descritiva dos resultados obtidos na BAPAE (1. relativamente ao nosso estudo. valor máximo e mediana obtidos pelos efectivos da amostra (N = 55). 60).61 12. obtemos diferentes valores.089 entre as médias dos indivíduos (n = 19) do sexo masculino (H) e os indivíduos (n = 16) do sexo feminino (M). também a diferença de –2.71 2. que são apresentados no Quadro 10-10 (p. no mesmo quadro. as pontuações máximas possíveis em cada um dos subtestes da BAPAE e as médias e desvios-padrão obtidos pela amostra de normalização da adaptação portuguesa (8 anos e superior). no que se refere às diferenças de QI entre os dois sexos da amostra dos alunos com história de exposição fetal ao álcool.88 5.42 12.00 16.º Estudo) e comparação com as normas da adaptação portuguesa (8 anos e superior) Resultados da amostra do 1.08 3.78 70.30 7. RE – Relações Espaciais.504 não nos autoriza a acreditar na sua significância estatística.58 14. CQ – Conceitos Quantitativos.49 4. 59 .Apresentação e análise dos dados. para ser poder ter uma ideia melhor dos resultados obtidos. () B Aptidões para a aprendizagem escolar O Quadro 10-9 apresenta os resultados das médias.25 N 55 55 55 55 55 55 Mínimo Máximo Mediana 3 0 0 0 0 8 18 10 20 20 18 77 13 5 13 18 10 60 Tabelas da BAPAE M 15.

00 10. se situam entre o percentil 10 e o percentil 15.27 e M=8.00 1. p. como pode verificar-se.15.15 53. SAF e SAFP.00 2.20 5.54 5. Ora.00 0.00 22.00 Compreensão AM Verbal SAF SAFP Relações Espaciais AM SAF SAFP Constância da AM Forma SAF SAFP Orientação Espacial AM SAF SAFP Conceitos AM Quantitativos SAF SAFP BAPAE Total AM 60 .00 22.00 0.00 1.00 22. relativamente à escala Total. ainda que diferentes.83 4.00 19.00 20.14 5.00 18.00 6.00 13.00 20.00 20. como se pode também verificar na listagem de dados gerais do Anexo 2.00 Mínimo 6.00 5.60 DP 3.00 20.Apresentação e análise dos dados.00 13.00 6. verificamos que todos os grupos. a maior parte dos alunos da nossa amostra (quer na globalidade.77 10.85 12.66 5.00 22.68 11.00 5.92 14.08 para os alunos com AM.00 12.00 13.50 18. tendo em conta que a média das idades de todos os grupos.63 4.34 3.50 12.45 16. 27).00 10.00 11.00 8. p. em termos de aptidão para a aprendizagem escolar.00 18. 1996.48 3. Na verdade.00 10. no que se refere às pontuações obtidas nesta bateria.00 20.00 Mediana 13.00 12.00 Máximo 17.00 18.00 0.00 10.12 2.00 14. M=10.00 20. se situam bastante abaixo das médias esperadas para o escalão etário dos 8 anos e superior (Cruz.00 3.66 4.00 20.50 12.00 20.00 9.00 13.92 10.00 20. sabendo-se que a média de idades dos sujeitos da amostra se situa entre os 10 e os 11 anos e considerando as tabelas específicas da aferição da BAPAE para a realidade portuguesa. Quadro 10-10 – Resultados obtidos na BAPAE pelos diferentes grupos de diagnóstico Provas Grupo Média 13.88 4.00 15. respectivamente) e consultando a tabela específica do Manual da BAPAE (Cruz.95 2.00 0. 27). constata-se que estes alunos.00 13.88 4.50 13.50 5.00 60.96 N 20.00 22.32 5.08 10.86 17.00 16.00 6.00 1.00 16. quer nos diferentes grupos de diagnóstico) encontra-se próximo do percentil 25 ou abaixo. Assim.00 20.00 14.00 71.64 2.00 16. numa primeira análise global.00 0.10 9. se situam acima dos 8 anos (M=12.28 3.01 18.53 5. 1996.00 13.

00 77.00 No entanto. ao contrário do que prevíamos. os alunos com SAFP apresentam valores que os colocam no percentil 15 para a prova de CV e CQ. 61 . cujas notas podem ir de 0 a 10 pontos. que haja diferenças significativas entre os diferentes grupos da amostra relativamente às suas aptidões para a aprendizagem. os resultados que obtivemos. ficando-se pelo percentil 15 nas provas de CV e CQ e pelo percentil 20 na prova de RE. SAF e SAFP). tendo em conta a diferença nos critérios de pontuação dos subtestes da BAPAE e a consequente dificuldade em comparar as respectivas notas brutas (dada a diferença de amplitude. uma vez que as notas estandardizadas. no percentil 25 para as provas CF e OE e no percentil 30 para a prova RE. 23 -27).50 61. 1990. No entanto. entre F (2.00 60.14 57. SAF SAFP 57. não apresentam qualquer significância e não nos permitem concluir.04 para a prova de CQ e F (2.09 22. Constância da Forma e Orientação Espacial. ao mesmo tempo. por exemplo. não ultrapassando o percentil 15 nas provas de Conceitos Quantitativos.00 29. a partir dos parâmetros da amostra usada na adaptação portuguesa da bateria (Cruz. embora aparentemente pequenas.Apresentação e análise dos dados. 146-147).00 77.00 19. Para verificarmos se as diferenças.75 para a prova de OE. que pode ir até aos 90 pontos). tomando como factor de classificação o grupo de diagnóstico (AM. pp. decidimos proceder à transformação dessas pontuações em notas estandardizadas (Notas Z). entre as médias dos três grupos apresentam alguma significância estatística. e os alunos com SAF atingem o percentil 25 nas provas de CF e OE. e da pontuação total da BAPAE. permitem comparar dados de natureza diferente (D’Hainaut. procedemos também a um ANOVA ONE-WAY. os números negativos que estas poderiam apresentar. Porém. entre as pontuações do subteste RE. 1996. enquanto os alunos com AM se situam entre o percentil 10 para a escala Total e o percentil 20 para as provas de Compreensão Verbal e Relações Espaciais. 52) = 0. pp.52) = 1.62 16.27 17.00 13. tendo as mesmas propriedades que as notas reduzidas e evitando.

O Gráfico 10-4 dá conta. estas diferenças evidenciarem-se de forma mais clara – nota-se uma maior “regularidade” (embora com resultados baixos) entre as diferentes áreas de aptidão para a aprendizagem (uma menor diferença entre as médias) no grupo dos alunos com AM do que nos outros dois grupos. de facto. enquanto os indivíduos com AM apresentam resultados entre M = 37.45 43. as Notas Z são equivalente às Notas T (notas normalizadas) que.42 CF 42.13 42.65 46.77 38. das respectivas notas normalizadas e da sua comparação entre os vários subtestes da BAPAE.23 44. Na verdade.96 41.69 42. Além disso. a média de 50 e o desvio-padrão de 10” (p.46 46. 149).01 37.97 39.11 CQ 39.51 49.º Estudo) uma vez que indicam a pontuação que o sujeito obteria “se a distribuição das notas tivesse sido normal.06 Gráfico 10-4 – Comparação de resultados da BAPAE (notas estandardizadas) entre os diferentes grupos de diagnóstico da amostra (1.25 RE 43. 60 40 20 0 Tot AM SAF SAFP CV 41.15 37.77 (DP = 11. nos permitem uma melhor comparação com outros resultados. sendo mais significativa a dispersão de aptidões entre os alunos com SAFP (como se tinha previsto na nossa hipótese n. em futuros estudos.87 42. o que pode dever-se apenas às reduzidas dimensões da nossa amostra – podendo eventualmente.8 42.58 Tot 41. para cada grupo da amostra.50) para a prova CQ e M =42.51 (DP = 62 .º 2).51 OE 47.Apresentação e análise dos dados.41 42. que apesar de não haver diferenças significativas entre os grupos.4 40. admitindo-se a distribuição normal destes valores na amostra.68 51. como diz D’Hainaut (1990). Uma observação global do gráfico indica-nos.02 44.

DP = 7. (1997) Para testarmos a significância destas diferenças dentro de cada grupo. o que também está de acordo com os resultados de outros recentes estudos bem documentados em Streissguth et al.Apresentação e análise dos dados. apesar de em termos globais não haver diferenças significativas quanto às aptidões para a aprendizagem entre os diferentes grupos da nossa amostra.64) e um valor de M =51. 63 . DP = 9. 55). planificação. p. no sentido da “resolução de problemas”. Entretanto. parece constatar-se que uma situação de dificuldade em aprender aparentemente idêntica entre dois grupos de sujeitos pode apresentar vertentes e causas completamente diversas.99) para a prova OE. obtida na prova OE. 13. em todos os grupos da amostra geral se verifica um melhor resultado na prova de Orientação Espacial (menos exigente em termos de processos cognitivos superiores) e um pior resultado na prova de Conceitos Quantitativos (excepto no grupo dos alunos com SAFP. obtida na prova CQ e a média mais alta (M = 49. onde o aluno terá de pôr em acção alguns processos de atenção. fazendo uma análise mais minuciosa. DP = 9.25. Ora. a verdade é que. processamento simultâneo e processamento sucessivo mais elaborados. a sua área de aptidões mais forte. cujo pior resultado é o da prova CV). O Quadro 10-11 apresenta os resultados obtidos com essa análise.96. acentua-se ainda mais nos alunos com SAFP que. pelos alunos com SAF é um pouco mais alargada.12) na prova OE. como parece também evidenciar este quadro de resultados. o seu pior resultado (M =40.68. apresentam uma média inferior nas Aptidões Verbais (CV). entretanto.89). analisámos os dados com o teste t de Student (bilateral) para amostras emparelhadas (uma vez que se trata de verificar as diferenças obtidas pelos mesmos sujeitos em diferentes provas).93).11 (DP = 4. Esta diferença. a diferença entre as médias mais baixa (M =38. como se pode verificar. apesar de terem um nível intelectual (QI) superior ao dos outros dois grupos (Quadro 10-5.

227 0.OE RE.356 GL t p 19.444 4.595 12 -2. ** diferença significativa a 1%.700 -3.059 19 -0.793 21 -2.675 -6.818 -6.4871 0.320 -2.138 19 2.861 -1.0001 0.0382 * * SAF ≠M -1.091 -4.OE CV.0388 0.0203 0.682 -5.020 4.272 3.900 54 0.440 -0.212 5.0024 0.167 -6.9603 0.382 4.674 -3.0023 0.408 -4.644 -0.172 -5.603 4.646 GL t p 54 54 54 54 2.0555 0.0001 ** ** * ** *** 9.310 -0.227 -0.CQ RE.2252 0.0032 <. *** diferença significativa a 1‰.Apresentação e análise dos dados.503 -0.300 3.040 -3.030 4.488 21 21 21 1.465 -0. 64 .6623 0.9164 0.0417 0.CQ OE.532 12 5.543 54 -2.6710 0. t – valor t.9842 0.0194 0.410 4.4502 0.0874 0.246 19 0.769 -3. 0.847 0.0054 <.CF RE.259 -10.086 -1.120 SAFP ≠M -6.2574 0.712 GL t p 21 21 21 21 1.718 54 3.839 0.0330 0.242 -2.443 54 -3.RE CV.CQ CF.1516 0.3407 0.106 19.323 3. p – valor .0003 0.883 21 6.0089 <.CF CV.192 3.714 12 3.694 4.0012 0.433 19 1.0097 0.0171 0.802 -2.CQ AM ≠M -0. * diferença significativa a 5%.977 19 -0.615 2.818 54 2.OE CF.929 GL t p 12 12 12 12 12 12 12 2. Quadro 10-11 – Análise dos resultados BAPAE em cada grupo de diagnóstico da amostra (Paired t-test.140 Total ≠M -2.059 -7.5319 0.431 -0.0188 0.499 10.7521 0.679 19 2.0001 ** * * ** ** ** *** ≠M – Diferença entre Médias.320 0.493 19 -1.0003 * ** *** * * * ** *** 0. -0.0025 0.168 1.261 54 7.0234 0.2050 0.051 -2.5402 0.110 -0.354 -0.590 21 2.329 -0.899 8.8917 0. Hypothesized Difference = 0) CV.617 -3.739 19 2. GL – Graus de liberdade.838 -4.072 -1.

dos 65 . no gráfico que se segue. por um lado e a Orientação Espacial [OE]. por exemplo. por outro. nos alunos com SAF não só existem diferenças com alta significância estatística (1% ou mesmo 1‰) entre a Orientação Espacial (área mais forte) e as áreas da Compreensão Verbal. enquanto não se identificam diferenças significativas entre as diversas áreas de aptidão nos alunos com AM (apenas a diferença entre a Aptidão Numérica [CQ] e a Compreensão Verbal [CV]. Reparemos. obtido através do StatView 5. por todas as áreas de aptidão para a aprendizagem). e que nos indica. enquanto no grupo dos alunos com Atraso Mental a dificuldade em aprender é genérica (a dificuldade passa um pouco. de forma idêntica. a distribuição relativa desses resultados em relação a cada uma das 5 provas e para cada grupo de diagnóstico: Cell Line Chart Split By: Diag 52 50 48 Cell Mean 46 44 42 40 38 T_OE T_CQ T_RE 36 T_CV T_CF T_APAE AM SAF SAFP Gráfico 10-5 – Médias dos resultados normalizados (T) obtidos em cada uma das provas da BAPAE. pelos diferentes grupos de sujeitos Como se pode observar. partindo das notas T dos resultados da BAPAE conseguidos pelos sujeitos da nossa amostra (Anexo 2). parece ter alguma significância a 5%). no grupo dos alunos com problemas associados à exposição intra-uterina ao álcool as dificuldades são diferentes e mais específicas em algumas dessas áreas.0. se repararmos bem nos dados apresentados no Quadro 10-11 e no Gráfico 10-5.Apresentação e análise dos dados. Isto é.

tal como fizéramos para o QI. Entretanto. à excepção do grupo dos alunos com SAFP. das análises efectuadas (t de Student bilateral para amostras independentes). por sexo e por grupo de diagnóstico Porém. se verificar uma ligeira superioridade das raparigas em relação aos rapazes. Conceitos Quantitativos e mesmo das outras áreas de aptidão perceptiva (Constância da Forma e Relações Espaciais) que exigem um maior envolvimento dos mecanismos de atenção e de processamento sucessivo da informação. Cell Line Chart Split By: Diag. H SAFP. parecendo confirmar a nossa hipótese prévia n. H SAF. tentámos também aqui verificar se havia alguma diferença significativa nas médias obtidas pelos indivíduos do sexo masculino relativamente aos do sexo feminino e dos sujeitos mais novos (até aos 10 anos) relativamente aos mais velhos (maiores de 10 anos). estas diferenças são ainda mais acentuadas nos alunos com SAFP que evidenciam uma muito maior dificuldade nas áreas verbal e numérica relativamente à área perceptiva da orientação espacial.º 2.Médias dos resultados normalizados (T) obtidos em cada uma das provas da BAPAE. não conseguimos encontrar nenhuma diferença significativa relativamente à variável sexo (Gráfico 10-6) – embora com a curiosidade de.Apresentação e análise dos dados. M SAF. 66 . H AM. Por outro lado. M SAFP. M Gráfico 10-6 . Sexo 56 54 52 Cell Mean 50 48 46 44 42 40 38 T_OE T_CQ T_RE 36 T_CV T_CF T_APAE AM.

no que toca às diferenças entre “mais novos” e “mais velhos”. Por outro lado. p = 0. Cell Line Chart Split By: Diag. Mais Velhos SAFP.Comparação das Médias dos resultados normalizados (T) obtidos em cada uma das provas da BAPAE pelos alunos acima e abaixo dos 10 anos de idade Cell Bar Chart Split By: Diag Error Bars: 95% Confidence Interval 60 50 Cell Mean 40 30 20 10 0 PcTONI PcBAPAE AM SAF SAFP Gráfico 10-8 . as existentes jogavam todas a favor dos alunos mais velhos em relação aos mais novos. Nov_velh 60 55 Cell Mean 50 45 40 35 30 T_CV AM.20] = 7.013) apresente significância estatística a 5%.Comparação dos percentis relativos à BAPAE e ao TONI-2. Mais Velhos SAF. 67 T_APAE .43. Mais Novos SAFP.Apresentação e análise dos dados. Mais Novos SAF. Mais Novos AM. Mais Velhos T_OE T_CQ T_RE T_CF Gráfico 10-7 . embora apenas a diferença de médias encontrada no grupo dos alunos com SAF (F [1. por grupos de diagnóstico.

Além disso. e verificou-se se as possíveis correlações encontradas apresentam algum significado estatístico através do teste de Fisher8 de transformação dos valores r em valores z e respectivos índices de probabilidade (valores p) de confirmação da H0. atribuindo-lhe um valor p que indica a probabilidade de aceitação da Hipótese nula (H0). procuramos ainda descobrir possíveis relações lineares entre as diferentes variáveis envolvidas na inteligência e aptidões para a aprendizagem dos sujeitos da amostra que nos permitam prever e apontar algumas medidas educativas adequadas para este tipo de alunos.0 realiza estes cálculos automaticamente. Assim. 68 . isto é. embora indo um pouco no sentido contrário à tese do “declínio” das capacidades intelectuais com a idade. para se saber em que medida uma variável interfere com outra depois de eliminados os efeitos de uma terceira variável). No entanto. a probabilidade desse coeficiente de correlação ser igual a zero. como se pode também verificar no Gráfico 10-8. transformando o coeficiente de correlação (r) numa variável com uma distribuição normal.Apresentação e análise dos dados. foram calculados os coeficientes de correlação (r de Bravais-Pearson). os resultados médios de cada um dos grupos de diagnóstico da nossa amostra situam-se num percentil inferior relativamente à inteligência (normas espanholas do TONI-2) em comparação com o percentil que ocupariam de acordo com as normas portuguesas de aferição da BAPAE. procurámos realizar alguns cálculos e análises estatísticas. () C Correlações entre o nível intelectual (QI) e as aptidões para a aprendizagem (BAPAE) No âmbito do nosso primeiro estudo. calcularam-se por vezes os respectivos coeficientes de 8 O StatView 5. não nos parece no entanto de estranhar. dada a natureza das provas usadas na BAPAE e a sua aparente semelhança com grande parte das actividades que estes alunos desenvolvem na Escola (alguns deles há já vários anos). para se verificar até que ponto a aparente relação entre duas variáveis não passa de uma consequência dos efeitos de uma terceira (isto é. através da elaboração das matrizes de correlação das diferentes variáveis. Esta realidade. Para cada conjunto de variáveis que a seguir passaremos a expor.

no sentido de se verificar a possibilidade de previsão do valor de uma variável dependente (variável predita) a partir da análise dos valores de variância de uma ou mais variáveis independentes (variáveis preditoras).0001** 0.39 0.92 0.41 0.16 0.626 0. Fisher's r to z.0734 0.68 0.0001** 0. CQ RE.0227* 0.68 0. RE CV.7739 0.09 0.6085 0. tentando interpretar alguns dos que apresentam alguma significância estatística. CQ CV.0196* 0.0242* 0.84 0.2488 0.63 0. correlação parcial (D’Hainaut.0102* 0.0001** <0.0009** 0. OE CV. CF RE.0365* <0.72 0.0032** 0. CF CV.11 p 0. QI RE.68 0.3946 <0. Split By: Diag.67 0.39 0.0247* 0.61 0.53 0. p.12 0.0919 0.0081** 0.0092** <0.0163* 0.0006** 0.0001** 0. entre as variáveis do 1.55 0.85 0. CQ CF.84 0.0886 0. OE RE.86 0. 135).6071 0.50 -0.0001** 0.41 0.41 0. QI AM (n = 20) r 0.0005** 0.0031** <0.60 0.0001** 0.0739 0.40 0. RE Idade.46 p 0.84 0.0063** 0.0099* 0.12 0.66 0.83 0. QI OE.58 0. Vejamos então alguns dados resultantes dos cálculos efectuados neste sentido e cujos valores globais se podem observar no Quadro 10-12. sempre que a correlação entre as variáveis estudadas apresentava algum significado e aparentava uma correlação linear.0009** 0. OE Idade.º Estudo.0278* 0.68 0.43 0. OE CF. CQ Idade.0628 0.0102* 0.3445 0.61 0. CQ OE.63 0. Quadro 10-12 – Coeficientes de correlação e sua significância.53 0.0001** 0.26 0.0092** 0.1757 69 .64 0.11 0.055 0. CV Idade.56 0.61 0.35 0.12 0.002** 0.6539 SAF (n = 22) r 0.50 0.0594 0.79 0. QI CV.03* SAFP (n = 13) r 0.628 0.0003** 0. Por outro lado.0002** <0. CF Idade.4864 0.0024** 0. Idade.65 0.50 0. QI CF.0603 0.73 0.8219 0.0136* <0.1127 0.39 0.47 0.0045** 0.45 0.77 -0.17 0.47 0.07 0.40 p 0. 1992. procurámos também efectuar o cálculo dos seus coeficientes de regressão.80 -0.29 0.20 0.0001** 0.Apresentação e análise dos dados.0005** 0.0096** 0.0001** 0.80 0.

Apresentação e análise dos dados.

Fisher's r to z, Split By: Diag, CQ, QI

AM (n = 20) r 0,06 p 0,7983

SAF (n = 22) r 0,34 p 0,118

SAFP (n = 13) r 0,30 p 0,3309

r = coeficiente de correlação; p = valor p (probabilidade da H0 ); * Significativo a 5%; ** Significativo a 1%

Como se pode verificar, na análise das correlações entre os resultados das diferentes provas da BAPAE com o QI do TONI-2 e com a Idade dos sujeitos, o resultado do QI não apresenta qualquer relação significativa com os diferentes resultados das provas de Aptidão para a Aprendizagem, excepto no caso do grupo dos alunos com SAF onde a sua correlação com as provas perceptivas de CF (r = 0,45) e OE (r = 0,46) é significativa a 5%. O mesmo se passa relativamente à sua correlação com a Idade, sem qualquer significado estatístico (embora se note uma ligeira correlação negativa entre a Idade e o QI no grupo dos alunos com AM). Esta correlação, de resto, nem mesmo no caso de se considerar em conjunto o grupo dos alunos com uma história de exposição fetal ao álcool (SAF + SAFP) ganha significado (r = -0,22; p = 0,197), o que nos impede, também aqui, a partir dos dados disponíveis no nosso estudo (Quadro 10-13), de confirmar a hipótese do declínio das capacidades mentais com a idade dos sujeitos. Na análise das relações da Idade com as restantes variáveis, no entanto, é de realçar o que já fora verificado nas observações anteriores, isto é, o facto de as capacidades ou aptidões para a aprendizagem serem melhores nos alunos mais velhos do que nos alunos mais novos. Na verdade, a Idade é um factor importante nas Aptidões Verbais dos alunos com AM (r = 0,56, p = 0,0096) e dos alunos com SAFP (r = 0,68, p = 0,0092), nas Aptidões Numéricas de todos os grupos (r =0,50 [p = 0,0242] para os alunos com AM, r = 0,53 [p = 0,0102] para os alunos com SAF e r = 0,68 [p = 0,0081] para os alunos com SAFP) e ainda em algumas Aptidões Perceptivas (Constância da Forma) dos grupos de alunos com SAF e com AM, sendo muito alta a sua relação com estas aptidões no grupo dos alunos com SAFP. Entretanto, se seguirmos uma sugestão dos autores da BAPAE e calcularmos as Aptidões Perceptivas através da soma dos resultados nas três provas que com elas se relacionam (RE, CF e OE), a relação entre estas aptidões

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Apresentação e análise dos dados.

e as restantes variáveis torna-se ainda mais evidente (Quadro 10-13). Assim, como se pode observar nos Quadro 10-12 e Quadro 10-13, a relação entre as aptidões perceptivas e as aptidões verbais é significativa a 5% nos grupos de alunos com AM e com SAF, chegando mesmo a ser significativa a 1‰ no grupo dos alunos com SAFP e no grupo conjunto dos alunos com história de exposição fetal ao álcool.
Quadro 10-13 – Coeficientes de correlação e sua significância, entre as diferentes áreas de aptidão para a aprendizagem, a inteligência e a idade dos sujeitos do 1º. Estudo
Fisher's r to z, Split By: Diag, AM (n = 20) Correl Idade, QI Idade, Apt. Perceptivas Idade, Apt. Verbais Idade, Apt. Numéricas QI, Apt. Perceptivas QI, Apt. Verbais QI, Apt. Numéricas Apt. Perceptivas, Apt. Verbais Apt. Perceptivas, Apt. Numéricas Apt. Verbais, Apt. Numéricas -0,12 0,628 P-Value Correl 0,11 0,50 0,39 0,53 0,43 0,26 0,34 0,54 0,74 SAF (n = 22) P-Value 0,626 0,0179* 0,0739 0,0102* 0,0437* 0,2488 0,118 0,008 ** <0,0001 ** SAFP (n = 13) Correl 0,09 0,75 0,68 0,68 0,18 0,29 0,30 P-Value 0,7739 0,0022 ** 0,0092 ** 0,0081 ** 0,5675 0,3445 0,3309 SAF+SAFP (n = 35) Correl -0,22 0,48 0,49 0,49 0,26 0,07 0,25 P-Value 0,1971 0,0028 ** 0,0027 ** 0,0022 ** 0,1318 0,6907 0,1414

0,51 0,0205* 0,56 0,0096 **

0,50 0,0242* 0,17 -0,17 0,06 0,58 0,4695 0,4864 0,7983 0,0066 **

0,87 <0,0001 ** 0,93 <0,0001 ** 0,84 0,0001 **

0,63 <0,0001 ** 0,8 <0,0001 ** 0,64 <0,0001 **

0,79 <0,0001 ** 0,77 <0,0001 **

0,53 0,0099 **

* Significativo a 5%; ** Significativo a 1%

Repare-se, no entanto, no peso relativo que a prova de OE tem na componente perceptiva das aptidões para a aprendizagem dos alunos com AM e com SAF, o que não se verifica tanto nos alunos com SAFP. Entretanto, a área mais fraca de aptidões de todos os grupos, como se viu já, é a área das aptidões numéricas (Conceitos Quantitativos e resolução de problemas), o que também é verificado noutros estudos (Streissguth et al., 1997;

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Apresentação e análise dos dados.

Aronson, 1997). De acordo com os resultados da nossa análise, porém, a relação entre essas aptidões e as aptidões numéricas é bastante significativa não só nos alunos com AM como nos dois grupos de alunos com história de SAF ou EAF, o que leva a supor uma dificuldade comum às duas áreas em termos de processos cognitivos básicos (assunto a tratar no 2º Estudo deste trabalho). Nos quadros de correlações anteriormente apresentados, para evitar erros de interpretação dos dados que poderiam ocorrer pelo facto de na nota Total BAPAE entrarem as notas das diferentes provas da bateria, não incluímos deliberadamente este resultado. No entanto, para os nossos objectivos de comparação entre o nível intelectual e as aptidões de aprendizagem destes alunos, esta é uma relação importante a considerar. O Quadro 10-14 apresenta os valores dos respectivos coeficientes de correlação e os valores p resultantes da transformação de Fisher.
Quadro 10-14 – Correlações globais entre Idade, QI e Aptidões para a Aprendizagem Escolar
Fisher's r to z, Split By: Diag, AM (n = 20) -0,12 0,56 0,10 0,628 0,0091 ** 0,6703 SAF (n = 22) 0,11 0,626 SAFP (n = 13) 0,09 0,74 0,24 0,7739 0,0026 ** 0,4335 SAF+SAFP (n =35) -0,22 0,53 0,24 0,1971 0,0008 ** 0,1585

Correl P-Value Correl P-Value Correl P-Value Correl P-Value Idade, QI Idade, BAPAE QI, BAPAE 0,54 0,008 ** 0,43 0,0467*

* Significativo a 5%; ** Significativo a 1%

Também aqui, como se pode observar, se verifica a ausência de qualquer significação nas relações entre a Idade e o QI, por um lado, e entre este e as aptidões para a Aprendizagem Escolar, por outro (apenas no caso dos alunos com SAF se verifica uma relação significativa a 5%, embora quase no limite da não significância). No entanto, como se observou também nas análises anteriores, é extremamente significativa, em todos os grupos, a relação entre a Idade e as Aptidões para a Aprendizagem Escolar, particularmente no caso dos alunos com SAFP que, na maior parte das situações, são também aqueles que manifestam mais problemas de comportamento e ruptura com a Escola e que, como afirmam Streissguth et al. (1997) acabam por ser “vítimas” não tanto das

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suas “deficiências primárias” (as que nascem com eles devido aos efeitos da sua exposição fetal ao álcool) mas sim das suas “deficiências secundárias” (problemas de saúde mental. Split By: Diag AM 9 Coefficient Std. 73 . isto é. BAPAE vs. “se houver entre as variáveis Y e X uma correlação linear.Apresentação e análise dos dados. de acordo com o manual do StatView. comportamentos sexuais inadequados ou mesmo abuso de drogas ou de álcool). devem poder predizer-se. considerando por Y a “variável-critério” (ou predita) e por X a “variável preditora”. Com os dados disponíveis neste 1. Error Std. dada uma ou várias variáveis. com uma incerteza que depende da força da correlação. confusões com a lei ou com a polícia. os valores de Y a partir de X e inversamente (p. Quadro 10-15 – Coeficientes de regressão entre as APAE. o QI e as APAE (aptidões para a aprendizagem escolar) e depois procedemos ao cálculo dos coeficientes de regressão múltipla entre as APAE (critério) e a idade ou o QI (preditores). t-Value P-Value Intercept9 -19. 2 Independents. Procurámos então. decidimos ainda fazer uma análise da regressão.56 -19.48 0.90 41. Assim. em primeiro lugar. o QI e a Idade Regression Coefficients. representa o resultado que a variável dependente (Y) teria se a ou as variáveis independentes (X) tivessem um valor igual a Zero. Como diz D’Hainaut (1992).º estudo. o QI e a Idade. no Quadro 10-15 são apresentados os valores relativos às correlações entre a BAPAE (resultado total da bateria). uma técnica estatística que procura discernir as relações entre as variáveis em jogo. indisciplina na escola. a regressão pode predizer o valor de outra variável com elas associada e esclarecer a força e a natureza dessa relação. o QI e a Idade e no Gráfico 10-9 representa-se o diagrama de dispersão das relações entre as APAE. Trata-se de um cálculo necessário para corrigir as diferenças associadas à unidade de medida entre as diversas variáveis.90 -0.6382 O valor Intercept. Coeff. com os respectivos valores da proporção de variância (R2) das Aptidões para a Aprendizagem (medidas através da BAPAE) que é explicada pelo Quociente de Inteligência (medido através do TONI-2) ou pela Idade. verificar o grau de linearidade das relações entre a Idade.33).

se repararmos bem nos valores adjacentes ao Gráfico 10-9.05).42 3. QI Idade SAF Intercept QI Idade SAFP Intercept QI Idade 0.86 3. ** significativo a 1%.97 -24. Coeff. ficando-se pelos 6% nos alunos com SAFP e apenas 1% nos alunos com AM.13 2. enquanto que os valores de significância dos coeficientes de regressão entre as APAE e a Idade são todos altos (significativos a 1%). numa primeira análise global.4006 0.52 0.46 1.05 0.86 0.0094** 0.98 0.40 -51. Assim.38 0. também os coeficientes de determinação (R2) nos indicam uma maior proporção da Idade na explicação da variância do resultado total na BAPAE do que a contribuição do QI para esta variância.68 0.37 0.93 -1.5095 0.4097 0.98 e significativo a 5% (p < 0.88 -0. não se verifica qualquer relação significativa entre as APAE e o QI.98 2.48 1. excepto no grupo dos alunos com SAF em que o coeficiente de regressão é de 0.86 2. * significativo a 5%.36 1.31 6. 74 .55 0.0096** 0.39 2. 29% no mesmo resultado dos alunos com SAF e 55% no resultado dos alunos com SAFP. enquanto a Idade contribui com 31% para a explicação da variância no resultado BAPAE dos alunos com AM. Como se pode verificar.38 0.58 -51.0055** Std.52 0.0463* 0.72 0.03 36.Apresentação e análise dos dados.50 -24.1816 0. o QI não ultrapassa os 18% de contribuição para a explicação da variância BAPAE no grupo dos alunos com SAF. – Coeficiente de regressão normalizado. Entretanto.16 37.17 0.98 0.18 0.

não podendo ser generalizados par além da população que estudámos.22 + 0.º 1 de que não há diferenças entre os alunos com Atraso Mental e os alunos com SAF em termos de nível intelectual medido através de um teste de inteligência não verbal. embora pouco estudada e a necessitar de mais investigação. Estes dados. o QI e a Idade .18 (SAF) 3. R^2 = 0.11 + 3. Bivariate Scattergram with Regression Split By: Diag 80 70 60 BAPAE 50 40 30 20 10 0 0 20 = = = = = = 40 60 80 X Variables 100 120 140 Idade: AM Idade: SAF QI: AM QI: SAF Idade: SAFP QI: SAFP BAPAE BAPAE BAPAE BAPAE BAPAE BAPAE 13.54 + 6.01 (AM) 24.3 . tendo 75 . que: 1.69 + 3.7 * Idade. R^2 = 0.25 * QI.92 + 0. estão de acordo não só com a literatura especializada sobre o assunto como parecem confirmar a ideia de que.Apresentação e análise dos dados. podemos concluir.06 (SAFP) Gráfico 10-9 – Rectas de regressão das relações entre a BAPAE.º Estudo De uma forma geral.43 * QI. portanto.22 * Idade.28 * Idade. dadas as limitações metodológicas do nosso trabalho. no tocante às diferenças de nível intelectual entre os alunos com SAF e os alunos que.31 (AM) 34.1.º 2 fica comprovada em parte. R^2 = 0.55 (SAFP) 16.13 * QI.Conclusões do 1. A nossa hipótese n. por outro lado.6 + 1.29 (SAF) -32. R^2 = 0. R^2 = 0. R^2 = 0. 2.º estudo. Fica comprovada a nossa hipótese n. a partir dos dados disponíveis deste 1. a Síndrome de Alcoolismo Fetal é uma das principais causas do Atraso Mental.

nos parecem ser temas a considerar em investigações futuras (que esperamos realizar). 3. Na verdade. por outro lado. ideia que é também amplamente reafirmada na literatura relativa aos alunos com problemas associados à exposição intra-uterina ao álcool. a falta de significância estatística dessas diferenças não nos permite concluir pela sua confirmação. pelo que este será um assunto a estudar melhor e com uma amostra mais significativa. fica não só confirmada a clara distinção entre estes dois grupos como a diferença entre os alunos com SAFP e os alunos com AM sem causas orgânicas conhecidas. Os dados disponíveis deste primeiro estudo. de acordo com a linguagem proposta no DSM-IV). não apresentam todos os critérios convencionalmente aceites para serem incluídos no grupo dos indivíduos com SAF. As hipóteses do declínio das capacidades intelectuais com o avançar na idade dos alunos com SAF ou outros EAF (efeitos de alcoolismo fetal) e da manifestação de problemas intelectuais e comportamentais mais significativa nos rapazes do que nas raparigas deste grupo. como o caso dos alunos com Défices de Atenção e Hiperactividade. uma história confirmada de exposição fetal ao álcool (alunos com SAFP). não podem ser confirmadas a partir dos dados disponíveis no nosso estudo mas. dos alunos com Dificuldades Específicas de Aprendizagem 76 . embora os dados disponíveis pareçam apontar para uma diferença específica entre os alunos com SAF e os alunos com SAFP (com uma maior manifestação dos problemas de atenção e de áreas que parecem envolver mais planificação e processamento sucessivo nos alunos com QI mais elevado). dos alunos com Desordens Emocionais (ou Perturbações Emocionais. Assim.Apresentação e análise dos dados. também estas questões. como acontece noutras investigações e referências que encontrámos na revisão da literatura específica. no que diz respeito às APAE. parece verificar-se uma tendência para isso. parecem apontar para uma fraca relação entre as dificuldades de aprendizagem e o QI. No entanto. 4. como tudo parece indicar. estes alunos não só apresentam os problemas específicos dos outros indivíduos com dificuldades intelectuais como ainda uma série de problemas normalmente associados a outros tipos de alunos com NEE. Na verdade. com o recurso a outros procedimentos metodológicos e um maior efectivo da amostragem.

Apresentação e análise dos dados. num grupo de alunos com problemas de atraso mental ou de processamento cognitivo (alunos com “atraso mental” institucionalizados na Cercivar e alunos com a “síndrome de alcoolismo fetal” a frequentar as escolas públicas de Ovar). também com objectivos iniciais diferentes daqueles que acabámos por realizar. tenhamos tentado verificar as relações entre as “aptidões para a aprendizagem” (ou as limitações nestas aptidões) e os processos e estratégias cognitivas. por outro. é fundamental esclarecer (de novo) que o desenho da investigação que delineámos (e a 77 . Comparação de um grupo de alunos com Atraso Mental e um grupo de alunos com Síndrome de Alcoolismo Fetal O segundo estudo que efectuámos. por uma lado. apenas podemos verificar a falta de relação entre os problemas de aprendizagem e o nível de desenvolvimento intelectual destes alunos. portanto. os “processos e estratégias cognitivas” e os “problemas de ordem emocional”. -2 Segundo Estudo: As “aptidões para a aprendizagem escolar” e a sua relação com a “inteligência”. Também aqui. porém. não tendo dados que nos indiquem outras razões para essas dificuldades que. andam associadas a outras deficiências que Streissguth e colegas (1997) apelidam de “secundárias”. no nosso segundo estudo. e as características comportamentais e emocionais destes sujeitos. Daí que. (principalmente na Leitura e no Cálculo) e mesmo de alunos com lesões cerebrais ou sequelas de disfunções neurológicas ou glandulares. mais específico e com grupos mais homogéneos. os aspectos emocionais e intelectuais envolvidos nas aptidões para a aprendizagem desses alunos. prende-se com a questão de comparar. ao que parece. No nosso primeiro estudo.

poderia e deveria desdobrar-se depois em muitas outras.Será que os alunos com este tipo de dificuldades na aprendizagem.E qual destas dimensões (a inteligência. se no primeiro estudo ainda arriscámos a formular algumas hipóteses prévias de trabalho. a cognição ou as emoções) valorizam mais os professores. entretanto. Feuerstein. Sternberg. quando lidam com alunos como estes que. neste segundo estudo. que apenas compara 15 alunos com AM e 15 alunos com SAF. DeBono. apenas pretendemos encontrar algumas pistas para a resposta à seguinte questão: . apenas a partir da “descrição” das características destes indivíduos.Apresentação e análise dos dados. parecem apresentar problemas mais sérios de ordem comportamental e até disciplinar?. mas que apresenta algumas restrições metodológicas se pretendermos. fazer qualquer inferência acerca do atraso mental em geral e da síndrome de alcoolismo fetal em particular. de uma forma geral. Assim.“Se. usam os mesmos processos cognitivos de processamento da informação. se tais diferenças forem clarificadas. Gardner.E. mais do que a inteligência ou as capacidades intelectuais medidas através de um teste de QI há outros factores de ordem cognitiva ou emocional a condicionarem a aprendizagem destes sujeitos?” Esta questão. nomeadamente: . ou há diferenças entre eles (como parece indicar a investigação recente) que nos permitam “tipificar” um conjunto de características cognitivoemocionais dos sujeitos com SAF ou com outros EAF? . será que. . verificámos que não há nenhuma relação significativa do QI com as APAE entre os alunos com AM e os alunos com uma história de exposição intra-uterina ao álcool (uma das causas líderes do atraso mental). Das e Naglieri e muitos outros 78 . consequente escolha dos sujeitos a estudar) era minimamente adequado para uma investigação de teste – treino – reteste. no primeiro estudo. poder-se-ão treinar as emoções (como defende Goleman) e os processos cognitivos (como propõem Vygotsky. mesmo apresentando níveis intelectuais (QI) idênticos ou não significativamente diferentes.

quer em termos de metodologia.º estudo. quer em termos de recursos e de materiais a utilizar. no primeiro estudo.Constituição e caracterização da amostra Os sujeitos que compõem a amostra (N = 30) deste estudo foram retirados do conjunto de indivíduos que constituíram a amostra (N = 55) do primeiro estudo. pelo menos. e uma vez que o nosso objectivo era o desenvolvimento de um programa de treino cognitivo e emocional para alunos com um nível intelectual equivalente mas que usam diferentes estratégias cognitivas e revelam diferenças processuais em termos de processamento da informação. investigadores da área das neurociências e das mais recentes teorias cognitivas e emocionais no campo da psicologia clínica e educacional)? As questões são muitas e.Apresentação e análise dos dados. tentaremos. é urgente e necessário encontrar respostas adequadas para elas. 79 . para cumprirmos os nossos critérios de amostragem. após a análise dos dados dessa primeira investigação. abrir algumas pistas que nos conduzam a essas respostas e que. no entanto. 10 Na categoria SAF. . incluímos alguns sujeitos com SAFP. Neste 2. Estes sujeitos. foram seleccionados entre os que. em futuros estudos (que esperamos sejam céleres). se possam explorar de uma forma mais rigorosa. certamente limitado e cujas conclusões não poderão ultrapassar muito o âmbito circunscrito dos alunos que compõem a nossa amostra. Assim. do nosso ponto de vista. apresentavam um menor resultado de QI e mais dificuldades em termos de APAE.2. seleccionámos 15 sujeitos da Cercivar (com o diagnóstico de AM) e 15 sujeitos do grupo dos alunos com SAF10 que frequentam programas de ensino especial nas escolas do concelho de Ovar.1 .

tentando constituir dois grupos com “capacidades e aptidões” o mais aproximadas possível. 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 05-07 anos 08-10 anos 11-13 anos 14-17 anos Total Percent AM Percent SAF Percent Gráfico 10-10 – Distribuição da amostra por escalões etários (2. como pode verificar-se nos quadros de distribuição de frequências apresentados no Anexo 3 e no Gráfico 10-10 (p. alunos mais velhos nas escolas regulares. Relativamente ao sexo.7% têm uma idade inferior aos 10 anos.º Estudo) Na selecção dos sujeitos para este estudo. que representam 60% dos sujeitos com AM e 67% dos sujeitos com SAF. e por 37% de indivíduos do sexo feminino (M) que representam.3% dos seus colegas com SAF. QI e APAE (aptidões para a aprendizagem). Sexo. essa homogeneidade revelou-se muito difícil.7% dos sujeitos com AM envolvidos neste estudo (n = 15) se encontram no escalão etário dos 1417 anos e apenas 26.Apresentação e análise dos dados.3 % entre os 8-10 anos). Idade. enquanto 46.7% entre os 5-7 anos e 33. ao mesmo tempo. No entanto. Assim. 40% dos alunos com AM e 33. entretanto. no tocante à Idade. a amostra deste estudo é composta por 63% de indivíduos do sexo masculino (H). por sua vez. dadas as diferenças entre os dois grupos já reveladas no primeiro estudo e a consequente dificuldade em encontrar alunos mais novos na Cercivar e. cerca de 60% encontram-se nos escalões mais baixos (26. Uma outra variável que procurámos controlar foi o tipo de programa educativo que os sujeitos em estudo frequentam. tentando evitar diferenças 80 . 80). dos sujeitos com SAF (n = 15). procurámos controlar as variáveis.

0 (SAS Institute. procurando criar-se um ambiente o mias aproximado possível daquele que tiveram os sujeitos com SAF no Centro de Saúde de Ovar. Assim. para além de terem sido avaliados. no primeiro estudo. passaremos a apresentar mais em pormenor alguns desses dados e analisar aqueles que. no sentido de (se levássemos a cabo o projecto de desenvolvimento do programa de treino cognitivo e emocional) tentar neutralizar os efeitos parasitas das estratégias e metodologias de ensino nos resultados de um programa que se pretendia o mais possível livre da influência dos programas escolares. responderam ao questionário TRF das escalas de Achenbach relativas a cada aluno. através da BAPAE e do TONI-2 no que toca às Aptidões para a Aprendizagem Escolar e à Inteligência.Fases do trabalhos e procedimentos gerais A todos os sujeitos da amostra. enquanto a totalidade dos alunos com AM foi recrutada nas classes de ensino especial da Cercivar. foram aplicadas. no Anexo 3. . no Gabinete de Psicologia. No entanto.2. para os objectivos que nos propusemos. entre Novembro de 1997 e Janeiro/Fevereiro de 1998. estas provas foram aplicadas nas instalações da própria instituição. . As provas da CAS relativas aos sujeitos com SAF foram aplicadas no Centro de Saúde de Ovar (consulta da Equipa Multidisciplinar) procurando-se um ambiente agradável e isento de elementos distractores ou ameaçadores para os sujeitos. com a excepção de três casos. do 81 . as 8 provas que compõem a Bateria Básica da CAS e os seus professores.3 .2 . a maioria dos alunos com SAF são alunos de um número reduzido de escolas sendo a sua maioria da Escola do 1.Apresentação e análise dos dados.º Ciclo do Ensino Básico da Praia de Cortegaça. significativas entre eles. de uma forma global. 1998) e a são apresentados.2. No caso dos alunos da Cercivar.Apresentação e discussão dos dados Os dados recolhidos neste estudo foram tratados estatisticamente com o recurso ao programa StatView 5.

.73.78). No que se refere à Inteligência. como se pode observar no Gráfico 82 . numa análise descritiva destes alunos de acordo com os critérios propostos pelos autores do TONI-2 (Brown et al. DP 0 2.93. diferença esta que é significativa a 5% (t[28]=2. calculámos também as respectivas Medianas.05). esta diferença apenas é significativa a 10% (t[28]=-1. sendo 11 a Mediana da amostra total. parece ter sido relativamente conseguida. após uma análise das Médias através do test t de Student para amostras independentes. como se disse já. revela diferenças significativas entre o grupo de sujeitos com AM (M =12. 1995).8 anos. 1990.8.Inteligência e Aptidões para a Aprendizagem A homogeneidade dos dois grupos no que concerne às variáveis que procurámos controlar. portanto.2. p<0.1). mais contribuam para as respostas às questões que anteriormente formulámos (a título de hipóteses possíveis). . DP = 2. De qualquer forma. apesar de haver uma ligeira diferença em termos de QI. A variável Idade. apesar de se verificar um diferença de médias entre os dois grupos de –4. Dada a dispersão das idades dos sujeitos.Apresentação e análise dos dados.98) e o dos sujeitos com SAF (M = 10. tendo encontrado os valores de 13 para a amostra dos alunos com AM e de 10 para os alunos com SAF. os dois grupos apresentam uma diferença de médias de 2. Do ponto de vista da Idade..3. p<0. medida através do teste TONI-2. nosso ponto de vista. 70 60 50 % 40 30 20 10 0 Total AM QI SAF Baixo Médio Baixo Muito Baixo Gráfico 10-11 – Distribuição dos QI pelos diferentes níveis de classificação descritiva.1 .66.

10-11 e nas tabelas apresentadas no Anexo 3. para os alunos com AM e M = 80.78 nos alunos com SAF. DP =7.45 no grupo dos alunos com AM e M = 41.8. No entanto. Quadro 10-16 – Médias e desvios-padrão dos resultados obtidos nas provas da BAPAE (resultados brutos e transformados – notas T). como se pode verificar no Quadro 10-16 e confirmar pela análise dos resultados do teste t (amostras independentes) apresentados no Anexo 3 relativamente a cada uma destas variáveis. notas normalizadas) de M = 38. estes dois grupos parecem também ser semelhantes. Baixo (QI entre 70-79) e Muito Baixo (QI inferior a 70).68.89 e DP = 12. nos níveis Médio Baixo (QI entre 80-89).33%) de alunos de cada grupo no nível Muito Baixo.63 para os alunos com SAF) entretanto. os alunos com SAF encontram-se todos abaixo da média. por outro lado. com um resultado global (APAE. ao mesmo tempo que 20 % dos alunos do primeiro grupo estão no nível Baixo e a mesma percentagem de alunos do grupo de AM estão no nível Médio Baixo.67% dos alunos com SAF ocupam o nível Médio Baixo e uma igual percentagem dos alunos com AM ocupam o nível Baixo.26 e DP = 11. Estas ligeiras diferenças em termos de QI (M = 75. quer considerando as notas brutas (com diferentes critérios de pontuação entre as várias provas). 66. Considerando os resultados em cada uma das provas da BAPAE. enquanto existe uma idêntica percentagem (13. DP =5. invertem-se as proporções nos outros dois níveis inferiores à média normal. isto é.Apresentação e análise dos dados. Do ponto de vista das aptidões globais para a aprendizagem.01 e 42.53 (ver Anexo 3). estas diferenças também parecem ser insignificantes. Na verdade. quer considerando as notas T (normalizadas a partir dos parâmetros da amostra da aferição portuguesa). esbatem-se completamente no que toca às diferenças em termos de APAE (resultado Total da BAPAE). portanto. sendo as respectivas Medianas de 42. a diferença de médias entre os dois grupos não tem qualquer significado estatístico.5. CV rb T rb CQ T rb CF T rb RE T rb OE T APAE (Tt) rb T 83 .

3 15. Como se disse já.Processos e estratégias cognitivas Relativamente aos resultados obtidos com as diferentes provas da Bateria Básica da CAS.6 2.7 12.8 5.3.5 41.9 rb – resultado bruto.8 18. dados os objectivos limitados ao âmbito de uma Tese de Mestrado.1 5.4 16.3 44.1 5.1 13.6 3. 11 A novidade deste instrumento e a falta de normas adaptadas à nossa realidade leva-nos a usar.1 11.2 11.3 3.6 5.3 5.5 5.3 10. de uma maneira geral os dois grupos de sujeitos comportam-se de forma idêntica em cada um dos subtestes.9 10.0 45. AM SA F Tot M DP M DP M DP 13.6 39.7 55.1 4.Apresentação e análise dos dados.9 12.1 10.6 38.4 15.3 10.4 10.5 11.0 14.7 11.0 12. Como se pode verificar.6 11.4 3.1 4.5 39.0 5.2. a comparação dessas notas iria ser prejudicada pelas diferenças entre as idades.2 .9 2.3 11. estando as escalas organizadas em função dos diferentes escalões etários.5 49.2 43.9 16.7 57. não havendo diferenças significativas entre eles. decidimos usar estas normas e não as notas brutas uma vez que. cujos dados globais podem encontrar-se também no Anexo 3.3 42. Temos consciência de que. 11.8 40. este procedimento não nos permite generalizar as conclusões do nosso estudo.7 45.4 11.3 11.0 56. analisemos em primeiro lugar os referentes a cada um dos subtestes das quatro escalas PASS.5 11. como indicam todas as regras de utilização de testes psicológicos. as normas americanas.8 40.7 5. O Gráfico 10-12 (p.8 47. 85) apresenta as médias dos resultados obtidos em cada um dos grupos.65 44.4 11.3 2.6 16.4 9. No entanto.2 12.1 9.8 44.6 4.2 39.1 43. de acordo com as normas americanas11.3 37.0 4. as notas brutas destes subtestes são normalizadas em notas ponderadas que.2 13.0 10. mas estando bastante abaixo da média normal de 10. 84 . com algumas reservas. T – notas normalizadas . têm uma M =10 e um DP = 3.

03) sobre os alunos com AM (M = 2. essa diferença não apresenta qualquer significância estatística. quer pelo seu atraso mental (e a consequente dificuldade na elaboração de planos e tomada de decisões face a situações de resolução de problemas) quer pela sua impulsividade e problemas de atenção (principalmente nos casos de alunos com a síndrome de alcoolismo fetal) revelam problemas sérios nesta área do processamento cognitivo. enquanto os alunos com AM obtiveram uma M 85 . DP = 2. de que este tipo de alunos. na escala de Planificação. DP = 2.6 e 6. nomeadamente no grupo de crianças com AM (N = 86).5. DP = 1.27.66 e M = 3. parecem assim confirmar a ideia. médias de 5.60.25).6. onde encontraram.1 e 8. quer no grupo de crianças com Défice de Atenção e Hiperactividade (N = 66). Neste caso. onde as médias por eles encontradas foram de 8. globalmente baixos. os resultados que obtivemos situam-se mesmo assim um pouco abaixo dos encontrados por Naglieri & Das (1997b) nos estudos que fizeram em grupos especiais. Estes resultados. e M =3. nestes mesmos subtestes. os resultados destes dois subtestes. como pode verificar-se nas tabelas apresentadas no Anexo 3.67.20. amplamente divulgada na literatura especializada. que é composta pelos subtestes de Correspondência de Números (CN) e de Códigos Planeados (CdP) embora haja uma ligeira superioridade dos alunos com SAF (M = 3. Em todo o caso. tem como normas a M = 100 e o DP = 15. como qualquer uma das outras três escalas PASS ou mesmo do resultado da Escala Completa. DP = 1.0. respectivamente. servem para calcular o resultado global da escala de Planificação (PLA) que. adicionados. 6 4 2 0 AM Total SAF AM SAF Total CN PLA Cd Mnv SIM RVE AE ATE DN SP SUC RF Gráfico 10-12 – Médias dos resultados obtidos nas diferentes provas das escalas PASS Assim. Entretanto.Apresentação e análise dos dados.

4.87). escala que.1) no seu grupo de crianças com AM.47 nas provas de AE e DN.60 (DP = 7.3 que os autores da CAS encontraram no grupo de crianças com atraso mental. Entretanto.07 e M = 3.4. com médias de 4. e pela mesma ordem.33.00 (DP = 11. 1997. Mesmo a ligeira superioridade de 3 pontos nas medianas dos dois grupos (AM = 70 e SAF = 73) não revela qualquer significância estatística nos testes t que se podem verificar no Anexo 3. em que os alunos com AM têm uma M = 69. por outro lado.21) e os alunos com SAF apresentam uma M = 70. mas também bastante abaixo dos valores encontrados por Naglieri & Das. que verificaram uma Média de 71.07 (SAF) estão muito aquém da M = 77. = 58. os resultados são praticamente iguais nos dois grupos. de M = 5. por sua vez. embora os dados disponíveis no nosso estudo não nos permitam aceitar a sua significância estatística. No que diz respeito à escala de processamento Simultâneo (SIM).73 (DP = 9.47 e M = 86 . respectivamente. DP = 11.13 e 4. com uma média superior em 1. é composta pelos subtestes Matrizes Não Verbais (MNV) e Relações Verbo-Espaciais (RVE).Apresentação e análise dos dados. os alunos com AM da nossa amostra obtiveram médias de M = 5. nos subtestes desta escala. pp. respectivamente. verifica-se uma ligeira superioridade dos alunos com AM relativamente aos alunos com SAF. Na escala de Atenção (ATE). estão já mais próximos dos valores encontrados por Naglieri & Das. composta pelos subtestes Atenção Expressiva (AE) e Descoberta de Números (DN). DP = 10). 75-77) na sua amostra de indivíduos com AM (M = 74. na Bateria Básica. sendo os resultados na prova de RVE. Estes dados. Esta semelhança encontra-se também.33 (DP = 8.2 (DP = 10.71). Na verdade as M=66.80 pontos. como é óbvio. enquanto os alunos com SAF se ficaram pelas M = 4. esta escala é a única em que os resultados dos alunos com AM são superiores aos dos alunos com SAF. ao contrário do que acontecia com a escala de Planificação. De resto.87 nas MNV obtidas pelos alunos com AM e com SAF.70) os alunos com SAF chegaram à M = 61.87 (AM) e M = 65.9) ou com Défice de Atenção (M = 88. na escala SIM total. também abaixo dos resultados encontrados pelos autores da CAS (Naglieri & Das.53 e M 0 5.

87 . 3. Na verdade.8 (DP = 16. não foi respondido por três alunos com SAF e por um aluno com AM dado os mesmos não saberem ler. há que ter em consideração que este subteste. sendo consistentes com os encontrados por Nanson (1990) e por vários autores referidos em Streissguth et al. associados aos problemas relativos ao seu atraso mental. as médias obtidas por qualquer um dos dois grupos em estudo e pela totalidade da amostra (N = 30) confirmam os valores encontrados por Naglieri & Das (1997b. a alternativa deste subteste usada para a avaliação da Atenção Expressiva nas crianças mais pequenas (5-7anos). Além disso. no entanto.74) conseguida pelos alunos com AM e M = 75. A última escala da Bateria Básica da CAS é a escala de processamento Sucessivo (SUC) que. sendo a diferença entre ambos determinada pelo subteste AE.13 (DP = 16. uma área deficitária quer nos alunos com AM. que no caso dos alunos com mais de 7 anos obriga à leitura de palavras.4) que aqueles autores encontraram na sua amostra de AM. da análise dos dados disponíveis do nosso estudo.13) alcançada pelos alunos com SAF na totalidade da escala SUC (composta pelos subtestes Série de Palavras [SP] e Repetição de Frases [RF]) não andam muito longe da M = 72. o resultado obtido no subteste DN é igual nos dois grupos.47. (1997). na generalidade.20 (DP = 15. as médias M = 72. No entanto. na verdade. principalmente ao nível da linguagem receptiva. essa é. Estes dados. podemos também concluir que. Ora. p 77). Como se vê. é uma área de grandes dificuldades nos alunos com problemas de linguagem. fazem com que se tenham de procurar estratégias de ensino diversificadas para este grupo específico de alunos. apenas foi usada em 4 crianças com SAF e não se utilizou em nenhuma criança com AM dado que todas se encontravam numa idade superior a essa. Como vimos nos capítulos anteriores. parecem indicar uma maior dimensão dos problemas de Atenção nas crianças com SAF que. quer nos alunos com SAF (mesmo que estes às vezes pareçam uns ”tagarelas”). de acordo com a literatura especializada.Apresentação e análise dos dados.

de acordo com Naglieri & Das (1997b.00) para os alunos com AM e M = 55. Cell Bar Chart Split By: Diag Error Bars: 95% Confidence Interval 90 80 70 Cell Mean 60 50 40 30 20 10 0 PLA SIM ATE SUC CAS_EC QI AM SAF Gráfico 10-13 – Comparação das Médias obtidas em cada uma das escalas PASS.8 (DP =5. as médias obtidas pelos mesmos sujeitos no TONI-2.63) respectivamente.83) na RF. 88 . as médias comparadas dos resultados obtidos por cada um dos dois grupos nas quatro escalas PASS (PLA.87 (DP = 3. No Gráfico 10-13 podem ver-se. DP = 2. DP = 3.10) para os alunos com SAF.48). valores que. enquanto as médias atingidas na Escala Completa (CAS-EC) foram de M =54. ATE e SUC) bem como a sua relação com o a média alcançada pelos mesmos sujeitos relativamente ao QI medido através do teste TONI-2 que. se situam entre os níveis “Baixo” e “Médio Baixo” (Brown et al. Como se pode também verificar nos quadros apresentados no Anexo 3. 1995.47 (DP = 13. com a Média da Escala Completa (Bateria Básica da CAS) e do QI (TONI-2). 23). 95) se situam no nível “Muito Abaixo da Média” (CAS-EC < 69). valores que. SIM.33. relativamente ao QI. p. como vimos antes.. p.22 e M = 5.53 (DP = 7. foram de M =75. Entretanto.13 (DP = 10.Apresentação e análise dos dados. entretanto.80. médias ligeiramente inferiores às conseguidas pelos alunos com SAF (M = 5.20 (DP = 2. tem também normas que se situam na M= 100 e DP = 15. como vimos já.68) e M = 80. nos subtestes que compõem esta escala o grupo de alunos com AM obteve uma M = 4.23) na SP e uma M = 5.

Apresentação e análise dos dados.

Estes dados, que parecem confirmar a tese de que a inteligência é apenas uma parte dos processos cognitivos mais gerais, uma parte da cognição, revelam também, do nosso ponto de vista, que a CAS, como instrumento de avaliação intelectual e cognitiva, pode ser uma boa alternativa aos já clássicos testes de QI (Esters et al., 1998). Entretanto, seguindo algumas sugestões de Naglieri & Das (1997b, pp. 93108) relativas às possíveis formas de interpretação dos resultados da CAS (análises inter-individual e intra-individual), podemos analisar as variações que, em cada grupo, ocorreram nos resultados das diferentes escalas PASS. Esta análise de discrepâncias que, como dizem os mesmos autores, “sugere possíveis áreas de relativa força ou fraqueza” do ponto de vista dos processos cognitivos, pode ser feita de duas formas: (1) comparar os resultados obtidos por cada indivíduo em cada uma das quatro escalas PASS com a média aritmética desses resultados individuais e, depois de encontradas as diferenças (d) do resultado de cada escala à sua média (índice de discrepância) verificar a sua significância estatística [o que se pode fazer através da consulta da tabela específica dos valores mínimos necessários para essa significância calculados a partir da amostra de estandardização da CAS (Naglieri & Das,1997a, p.198)], e/ou (2) comparar as discrepâncias entre os resultados de cada escala consideradas duas a duas (comparação de resultados emparelhados) e verificar a significância estatística dessa diferença (Naglieri & Das, 1997a, Table D.5, p. 200). Estes procedimentos, sendo indicados para análise e interpretação da CAS em termos individuais, parecem-nos também apropriados para a análise comparativa de diferentes grupos. Assim, depois de termos efectuado os cálculos dos índices de discrepância (d) recomendados pelos autores da CAS relativamente a cada um dos sujeitos da amostra e de, consultada a tabela específica da Bateria Básica, termos determinado as “forças” (F) e “fraquezas” (f) em cada escala relativamente aos níveis de significância de 5% e 10%, elaborámos alguns quadros de frequência que se podem consultar no Anexo 3.

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Apresentação e análise dos dados.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 AM PLA SAF AM SIM SAF AM ATE SAF AM SUC SAF F f ns

Gráfico 10-14 – Percentagem de sujeitos que apresentam “Forças” ou “fraquezas”, significativas a 5% - nas diferentes áreas de processamento cognitivo.

Entretanto, no Gráfico 10-14 estão representadas as percentagem de sujeitos que, em cada grupo, obtiveram resultados que representam Forças (F) ou fraquezas (f) – no intervalo de confiança de 95% - nas diferentes escalas PASS ou que, simplesmente, apresentam algumas discrepâncias relativamente à média mas que são “não significativas” (ns). Como se pode verificar, enquanto nenhum dos grupos apresenta qualquer sujeito que tenha a Planificação como uma área F (forte), sendo mesmo uma área f (fraca) para 33,33% dos alunos com AM e 26,67% dos alunos com SAF, o processamento Simultâneo é uma área F para 20% dos alunos com AM e para 13,33% dos alunos com SAF e uma área f para cerca de 7% de sujeitos de cada grupo. Por outro lado, a Atenção, sendo uma área débil para ambos os grupos, apresenta-se ainda como área Forte para 7% dos alunos com AM (havendo uma percentagem idêntica destes sujeitos para quem a Atenção é uma área fraca) mas é claramente uma área fraca para 13,33% dos alunos com SAF, não havendo nenhum destes sujeitos para quem esta seja uma área Forte. Finalmente, como pode também observar-se, a área do processamento Sucessivo – sendo apesar de tudo deficitária (com resultados que situam estes sujeitos nos níveis “Abaixo da Média” e “Muito Abaixo da Média”- é, sem dúvida, a área mais Forte de ambos os grupos, isto é, trata-se da área mais Forte para 40%

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Apresentação e análise dos dados.

dos alunos com AM e para 66,67 % dos alunos com SAF se comparada com as outras numa perspectiva intra-individual. Entretanto, analisando as médias dos resultados conseguidos em cada escala através do test t de Student para amostras emparelhadas, obtemos o seguinte quadro:
Quadro 10-17 – t-test, amostras emparelhadas, dos resultados obtidos nas escalas PASS
Paired t-test;; Hypothesized Difference = 0; Split By: Diag PLA, SIM PLA, ATE PLA, SUC SIM, ATE SIM, SUC: ATE, SUC AM SAF AM SAF AM SAF AM SAF AM SAF AM SAF -10,27 -9,27 -8,13 -3,73 -13,40 -13,87 2,13 5,53 -3,13 -4,60 -5,27 -10,13 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 -5,33 -3,66 -3,24 -1,25 -4,11 -3,78 0,70 1,99 -0,79 -1,10 -1,38 -2,68 0,0001** 0,0026** 0,0059** 0,2315 0,0011** 0,0020** 0,4955 0,0669 0,4441 0,2900 0,1880 0,0179* Mean Diff. DF t-Value P-Value

Assim, como se pode observar numa análise cuidada destes dados, a Planificação é, mesmo em termos relativos, uma área claramente deficitária em comparação com o processamento Simultâneo e com o processamento Sucessivo, o que parece indicar as maiores dificuldades destes sujeitos nessa área mais metacognitiva, sendo também muito significativa a sua diferença em relação à Atenção no grupo dos alunos com AM mas não o sendo em relação ao grupo dos alunos com SAF. Além disso, não sendo significativas as diferenças entre o processamento Simultâneo e o processamento Sucessivo em nenhum dos dois grupos, verifica-se a inexistência de significância entre o resultado SIM e a Atenção no grupo dos alunos com AM mas sendo já significativa a 10% (p <0,1) esta diferença de médias entre SIM e ATE no grupo dos alunos com SAF. Por

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22 0. elaborada automaticamente pelo StatView 5.4643 0. ATE: AM PLA. que avalia a força da relação entre as diferentes áreas do processamento cognitivo nos dois grupos de sujeitos.73 1.31 0.0262* 0. para se poder testar melhor a significância destas diferenças entre médias e analisar a força da relação entre cada um dos resultados emparelhados em cada grupo. Além disso. SUC: SAF SIM.0007** 0.2715 0.31 P-Value 0.67 0. SUC: SAF Correlation 0. têm outros problemas mais específicos para além das dificuldades gerais associadas ao atraso mental. de facto.39 2.66 0.57 0.0943 0. SUC: SAF ATE. parecendo indicar que estes sujeitos.1911 Com esta análise dos dados.0.4979 0.04 0.55 0.Análise das correlações entre resultados PASS emparelhados.Apresentação e análise dos dados.1510 0.0024** 0. sendo muito 92 .70 0.75 1. obtivemos o seguinte quadro: Quadro 10-18 . as diferenças entre as médias de ATE e SUC não têm significado no grupo dos alunos com AM mas são significativas a 5% (muito próximo da significância a 1%) no grupo dos alunos com SAF.21 0.19 0. ATE: SAF PLA.41 1. procedemos à transformação dos coeficientes de correlação entre cada par de resultados através da técnica de transformação de r em z proposta por Fisher.12 1. SIM: AM PLA. SUC: AM PLA. essa significância não implica nenhuma relação de linearidade entre estes diferentes processos. SUC: AM SIM. ATE: AM SIM.45 0. outro lado.6994 0.10 3. ATE: SAF SIM.11 0. SIM: SAF PLA.75 0. Fisher's R to Z. SUC: AM ATE. se repararmos bem.36 Count 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 Z-Value 3. PLA.0059** 0. podemos verificar agora melhor que. Dessa análise. apesar da significância estatística verificada entre as diferenças de médias da PLA com o SIM e o SUC no que diz respeito ao grupo dos alunos com SAF.68 2.0337* 0.39 0. Entretanto.44 2.

por vezes. dos alunos com SAF apenas se verificou o uso de estratégias na resolução desses problemas em 46.67% dos sujeitos. parecenos que podemos concluir. aos seus problemas de comportamento. estas diferenças podem manifestar-se como paradoxais perante a ineficácia das estratégias pedagógicas normalmente ensaiadas pelos professores destes alunos. nenhuma das correlações entre os resultados emparelhados do grupo de alunos com SAF revela qualquer significado estatístico. que ouvimos de alguns professores relativamente aos seus alunos que integravam a nossa amostra. significativas as correlações entre as diferentes áreas cognitivas nos alunos com AM (mesmo no caso da relação entre SIM e SUC. assim como a algumas perturbações de foro mais patológico (problemas de dispersão mental. que enquanto os alunos com AM apresentam resultados deficitários em todas as áreas. Na verdade. analisando os grupos em relação ao uso ou não uso de estratégias nos subtestes de Planificação. os alunos com SAF revelam grandes discrepâncias nos seus défices cognitivos. quanto à caracterização dos processos cognitivos subjacentes ao funcionamento intelectual destes dois grupos de sujeitos. de perturbações do sono. como recomendam também os autores da CAS. complicando um pouco mais as suas dificuldades adaptativas dado que. da conjugação dos dados resultantes destas duas análises.Apresentação e análise dos dados. Ora. Estas expressões. de fuga ou furto e mesmo de desvios sexuais). podem estar atentos “agora” e a seguir estarem “na lua”. de delinquência. embora mais acentuadamente na área da Planificação do que nas restantes (confirmando assim o encontrado na revisão da literatura sobre o atraso mental sem causalidade orgânica conhecida). Além disso. são entretanto complementadas pelas referências à sua indisciplina. os alunos com SAF podem muito bem “saber” num dia e no outro já terem “esquecido”. assim como podem “falar como adultos” e “não compreenderem nada do que disseram”. que é significativa a 10%). principalmente nos processos de Atenção e de Planificação. verificamos também que enquanto 80% dos alunos com AM o fazem normalmente. 93 . umas vezes agressivo e outras vezes muito “imaturo”.

Comportamento adaptativo e problemas emocionais A avaliação do comportamento adaptativo. As respostas aos questionários TRF foram tratadas por um programa informático específico.2. do nosso ponto de vista. 94 . que nos forneceu um perfil para cada aluno. mais significativos para o nosso trabalho. como vimos nos capítulos anteriores em que revimos a literatura sobre o AM. se revelaram. como se caracterizam estes alunos. Dos muitos dados assim obtidos. Entretanto. “Externalização” (Ext). os resultados brutos e normalizados (notas T) não só para cada um dos 8 “clusters” de problemas (8 síndromes) como também um resultado específico das escalas “Internalização” (Int). o Cross Informant (Arnold & Jacobowitz. o questionário TRF.3.Apresentação e análise dos dados. é uma dimensão necessária para se poder diagnosticar qualquer indivíduo como tal. Ora. (1992) apresenta também um conjunto de questões que servem para medir o “comportamento adaptativo” dos alunos a partir das opiniões dos seus professores. pelo que não possuímos dados relativamente a três dos alunos. ao mesmo tempo. . Vejamos então. que se podem encontrar no Anexo 3. escolhendo aqueles que. indicando. como pode verificar-se na matriz global de dados apresentada no Anexo 3. “Total de Problemas” (TRFTt) e “Comportamento Adaptativo” (CptAdapt). 1996). relativamente aos problemas de ordem emocional e comportamental medidos através das respostas dos seus professores à escala TRF do conjunto de materiais propostos por Achenbach (1991). apenas recebemos 27. iremos no entanto reter apenas alguns. como descrevemos no Capítulo 9. após uma análise estatística com o StatView 5. dos 30 questionários entregues aos professores dos alunos da nossa amostra (N = 30). comparando-os com o grupo dos alunos com AM da nossa amostra. permitindo ao mesmo tempo uma avaliação da dimensão II do processo multidimensional de diagnóstico e classificação do AM proposto por Luckasson et al.3 .0.

assim como 13. 1991) coloca 60% dos alunos com AM e 83. delinquência) em 60% dos casos. enquanto o índice de “Internalização” (Int) coloca 20% dos alunos com AM e 41.Apresentação e análise dos dados.33% dos alunos com AM e 58.33% do segundo. depressão.33% dos alunos SAF na categoria dos casos Limite (Borderline). isolamento) em 80% dos sujeitos e pela sua “externalização” (agressividade. reflecte-se nos resultados relativos à análise dos índices de Comportamento 95 . o resultado do índice “Externalização” (Ext) revela que na categoria “Desviante” estão 33.67 % dos alunos com SAF na categoria “Desviante” bem como 60% dos AM e 33. pudemos constatar que este resultado (TRFTt). 1990. que não só as opiniões dos professores (muitas vezes emocionalmente envolvidos no complexo de problemas que estes alunos acarretam). enquanto os problemas de ordem emocional e comportamental dos alunos com AM se caracterizam pela sua “internalização” (ansiedade. os resultados finais nos parecem reveladores de uma vida emocional destes sujeitos muito complicada. Claro que estes dados necessitavam de ser confrontados com outros elementos. entretanto. Achenbach. considerado um bom indicador dos índices de patologia comportamental (Nanson. Assim.33% dos alunos com SAF.33% dos SAF na categoria “Limite” (Borderline).33% dos alunos AM e 8. começando por uma análise dos quadros de distribuição de frequência obtidos a partir do agrupamento dos resultados “Total de Problemas” em função das categorias “Desviante”. os problemas emocionais e de comportamento de dos alunos com SAF caracterizam-se mais pela “externalização” em 92% e pela “internalização” em 75% dos indivíduos. Assim. distribuem-se de forma diversa pelos outros índices.33% dos alunos com SAF no nível clínico/patológico “Desviante “. Os problemas emotivo-comportamentais revelados por este resultado total da TRF. sem qualquer dúvida. categorias definidas com base nos índices de significância clínica que o perfil da TRF nos fornece. “Limite” e “Normal”. por outro lado. Isto é.67% do primeiro grupo e 33. encontrando-se na categoria “Limite” 26. Esta trama complexa de problemas emotivo-comportamentais. mas o facto é que.

96 . o mesmo acontecendo em relação às variáveis referentes às estratégias e processos cognitivos (PASS). sendo considerados já como “problemáticos” os comportamentos dos indivíduos que atingem um T≥40.85%) ou comportamento “Limite” (48. Analisando esta distribuição por grupos. de acordo com as normas definidas por Achenbach (1991). procurámos também aqui verificar se a ideia da maior gravidade dos problemas nos rapazes do que nas raparigas se confirma ou não nesta área. capacidade de trabalho. podemos no entanto verificar melhor algumas diferenças entre o grupo dos alunos com AM e o grupo dos alunos com SAF. Ora. Por outro lado.).33% dos casos de AM e em 50% dos casos de SAF. valor mínimo e medianas das notas T (normalizadas) das diferentes variáveis envolvidas nesta área dos problemas de comportamento adaptativo e problemas emotivocomportamentais (ver Anexo 3).15%). relações interpessoais. Adaptativo (aproveitamento escolar.67% dos alunos com AM e pelos outros 50% dos alunos com SAF. não havendo nenhum dos 30 casos que seja caracterizado como tendo um comportamento adaptativo normal. Analisando as médias e desvios-padrão. analisando os dados encontrados na nossa amostra (ver Anexo 3).Apresentação e análise dos dados. apesar de não termos encontrado diferenças significativas entre os sujeitos dos diferentes sexos nas variáveis relativas à inteligência (QI) e às aptidões para a aprendizagem escolar (APAE). valor máximo. um resultado T ≥36 nas questões do TRF que constituem o índice de comportamento adaptativo é já indicador de problemas nesta área. etc. podemos verificar que. podemos também verificar que os problemas de comportamento adaptativo são referidos como “Problemáticos” em 53. de acordo com os professores destes alunos. entretanto. Na verdade. enquanto os comportamentos “Limite” se distribuem por 46. todos eles se encontram nas categorias de comportamento “Problemático” (51.

H SAF. M Gráfico 10-16 . M SAF.Médias dos resultados TRF relativos aos dois grupos (AM e SAF) da nossa amostra O Gráfico 10-15 representa as médias comparadas entre os dois grupos (AM e SAF) Cell Bar Chart Split By: Diag. H AM. por grupo de diagnóstico e por sexo. Cell Bar Chart Split By: Diag Error Bars: 95% Confidence Interval 90 80 70 Cell Mean 60 50 40 30 20 10 DeliT CptAdaptT SomT IsolT SocT PensT AnxDpT AtenT IntT ExtT 0 TRFTtT AgrT AM SAF Gráfico 10-15 .Médias dos resultados TRF. 97 . O Gráfico 10-16 representa os mesmos dados mas agora separados por sexos. Sexo Error Bars: 95% Confidence Interval 100 90 80 Cell Mean 70 60 50 40 30 20 10 DeliT CptAdaptT SomT IsolT SocT PensT AnxDpT AtenT IntT ExtT 0 TRFTtT AgrT AM.Apresentação e análise dos dados.

Relativamente à diferença entre sexos. Entretanto. constatamos.70. p<0. verificamos também que há uma diferença entre rapazes e raparigas.92. com estas a revelarem maiores índices de isolamento do que os rapazes. apresentarem alguma timidez.01).92 entre os dois grupos (t[25] = -2.94) e o grupo de alunos com SAF (M = 76. em que as raparigas parecem ter mais problemas de atenção do que os rapazes. nenhuma das diferenças encontradas se revela estatisticamente significativa. em que existe uma diferença de médias de -10.12. DP = 8.64) se revela significativa (t[25]= -2.3) do que os alunos com AM (M = 60. Como se pode verificar analisando as diferenças de médias entre os dois grupos em estudo (ver Anexo 3).5.) os alunos com SAF (M =68. • Problemas de Atenção (AtenT).73.64. etc. revelando-se mais isolados (gostar de estar sós.05). DP = 98 .92. DP = 12.17. após a sua análise através de um t-test para amostras independentes.18 pontos nas médias dos dois grupos (t[25] = -2. • Comportamento Delinquente (DeliT). nem no grupo dos alunos com AM. recusarem-se a falar. situando-se a média dos alunos com SAF na categoria de comportamento “Desviante”.05). em que existe uma diferença de -8. analisando as diferenças de média por sexo e em cada grupo. p<0. em que a diferença entre as médias do grupo de alunos com AM (M = 65. p<0.8) também apresentam mais problemas de atenção do que os alunos com AM (M = 64. após a análise estatísticas destas diferenças. porém. nem no grupo dos alunos com SAF. p<0. DP = 10.58. Estes dados parecem assim indicar que os alunos com SAF (M = 74. DP = 6.15).4).50.05). DP = 14.63). em que são os rapazes a revelar uma maior gravidade desses problemas (M = 78. DP = 10. apesar dela existir nos dois grupos.53. verificamos que. No entanto. estando o resultado dos alunos com AM na categoria de comportamentos “Limite” ao passo que os problemas de atenção dos alunos com SAF se encontram já na categoria de comportamento “Desviante”. apenas a do grupo de alunos com AM é significativa (t [13] = -4. principalmente no que se refere aos rapazes (M = 81. DP = 10.Apresentação e análise dos dados. que essas diferenças apenas apresentam alguma significância estatística nas seguintes variáveis: • Isolamento (IsolT).

na categoria de comportamentos “Limite”. situando-se já no tipo de comportamento que Achenbach (1991) designa por “desviante” (notas T superiores a 67-70). para todos os grupos e sexos.25 (DP = 9. os rapazes do grupo de alunos com SAF chegam a uma M=73. DP =11. Assim. dentro da área clínica. Entretanto. o resultado total da TRF (TrfTtT). apesar do grupo de alunos com AM se encontrar. as médias dos resultados obtidos nas escalas “Internalização” (IntT) e “Externalização” (ExtT).31) a situarem-se na categoria de comportamento “Desviante”. neste aspecto e de acordo com a opinião dos seus professores.Apresentação e análise dos dados. embora menos grave do que o comportamento delinquente. embora mais nenhuma das outras diferenças entre médias das diversas variáveis medidas pelo TRF se revele significativa de um ponto de vista estatístico.50. DP = 8.57. Além disso. que está dentro da média dos comportamentos normais para estas idades e relativos a esta variável. 10.50. na nossa opinião. DP = 10. o comportamento agressivo (AgrT). também aqui se verifica que as raparigas do grupo de alunos com AM são mais “desviantes” do que os rapazes. DP = 2. ao passo que no grupo dos alunos com SAF a diferença entre rapazes e raparigas é clara e muito significativa (t[10] = 2.05). existem ainda alguns dados que merecem. o que é já 99 . se diferencia significativamente do resultado das raparigas do mesmo grupo (M = 54. com as médias dos rapazes do grupo de alunos com SAF (M = 73.06).50.96). que as coloca na categoria de comportamento “Limite” (Borderline). que são muito aproximadas nos dois grupos. é referido com muita frequência nos rapazes do grupo de alunos com SAF. Por outro lado. situam-se ambas acima de um T = 60. cuja resultado (M=70. Curiosamente.75. os problemas de delinquência são claramente indicados no grupo dos alunos com SAF e de forma significativa nos rapazes. No entanto. Na verdade.75) no resultado ExtT.94) e das raparigas do grupo de alunos com AM (M = 69. uma atenção especial. p<0. que indica um índice global de problemas de comportamento e desordens (ou perturbações) emocionais. embora as diferenças neste grupo não tenham significado estatístico.89). situa-se.

considerado um resultado revelador de patologia comportamental e emocional (acting out). não podemos encontrar aqui nenhuma resposta séria para esta questão. como vimos. são menos afectados emocionalmente do que os indivíduos com SAF. deve ser melhor investigada e avaliada com o auxílio de materiais de diagnóstico mais específicos. apresentando. a dimensão II proposta pela AAMR para o diagnóstico das pessoas com AM. na perspectiva de quem está encarregado de as ensinar e educar. quer os alunos com AM. quer os alunos com SAF se revelam bastante problemáticos. se constituem como “crianças-problema”. um comportamento adaptativo “problemático”. Em resumo. portanto. em futuros estudos. Da análise destes dados. 100 . Relativamente aos resultado da variável Comportamento Adaptativo. todas as médias são superiores a 37.Apresentação e análise dos dados. sendo motivo de preocupação para os seus professores. Achamos mesmo que. sendo que as raparigas do grupo de alunos com AM e os rapazes do grupo de alunos com SAF atingem mesmo uma M=40. ao contrário do que estávamos à espera de encontrar. Resta saber. no entanto. encontra-se na área clínica definida por Achenbach). apesar de. entretanto. se estamos perante “crianças-comproblemas” ou face a crianças que. Com os dados disponíveis no nosso estudo e dados os materiais que utilizámos. parece resultar uma confirmação parcial da hipótese de que as crianças do sexo masculino revelam um maior número e uma maior gravidade de problemas do que as crianças do sexo feminino e que os indivíduos com AM. podemos concluir que no que diz respeito aos problemas de comportamento adaptativo e desordens ou perturbações emocionais e comportamentais. nomeadamente Inventários de Personalidade ou técnicas e testes projectivos de avaliação individual. esta área da dimensão psicopatológica do comportamento. por isso. situando-se portanto numa área que. de acordo com Achenbach (1991) se caracteriza como clínica (comportamento problemático ou no limite da perturbação). manifestarem também índices elevados de perturbações emocionais (cerca de 70%.

Na verdade. as desordens e perturbações comportamentais ou emocionais e as aptidões para a aprendizagem escolar dos alunos com AM e/ou com SAF. memória e controle dos processos executivos de tratamento da informação recebida) parecem ter mais a ver com os problemas de aprendizagem e os insucessos das crianças com SAF na escola do que as suas limitações ou atrasos intelectuais. materiais e técnicas mais adequadas às características destes alunos.2. atenção. elas podem aprender mais do que aquilo que à partida a maior parte dos professores espera delas. Todavia. os processos cognitivos.Correlações entre as APAE. intelectual. caracterização obviamente limitada às capacidades e restrições dos instrumentos de avaliação que utilizámos. esta situação cria necessariamente um ciclo de fracassos e de frustrações que é necessário quebrar através da inclusão. as dificuldades no processamento da informação explicam muitos dos problemas de comportamento da criança com SAF e sugerem a necessidade de um enquadramento pedagógico adequado para que estas crianças aprendam. Caracterizadas que estão as dimensões pedagógica. A discrepância existente entre os diversos tipos de problemas desta natureza nos dois grupos. vamos tentar agora verificar algumas correlações 101 . . como diz também Antonia Rathbun (1993). os problemas de atenção. dado que. cognitiva e emocional das crianças com AM e com SAF que integram o nosso estudo. na sala de aula. por outro lado. Vejamos pois.Apresentação e análise dos dados. como se correlacionam a inteligência. Por outro lado. há que tentar compreender as relações entre todas estas variáveis que acabamos de estudar. para se conhecerem essas características. de estratégias. Segundo Barbara Morse (1993). confirmando o que encontrou Nanson (1990) na sua investigação.3. como revela a investigação mais recente. parece apontar para uma possibilidade de se caracterizarem os alunos com SAF (principalmente os rapazes) como “alunos com problemas de atenção e hiperactividade de baixo rendimento intelectual”. associadas a problemas de processamento cognitivo da informação (planificação. o QI os processos PASS e os problemas emocionais e comportamentais. por exemplo.4 . incluindo a impulsividade e algumas desordens ou perturbações comportamentais mais sérias.

Isto é. no grupo dos alunos com SAF essas correlações são. nos parecem mais significativas.45 com o resultado EC da CAS (CAS-EC). ao mesmo tempo que apresenta uma correlação negativa de r = -0. em primeiro lugar que os resultados totais de cada um dos instrumentos que utilizámos se correlacionam de forma diferente. r = 0. Considerando cada grupo de alunos em particular.64 com a CAS-EC e r = -0. entre as muitas variáveis que este estudo envolveu. do nosso ponto de vista. como amostras independentes.32 com o QI. enquanto que no grupo dos alunos com SAF só a correlação com o QI não é significativa. analisando a significância estatística destas correlações. de r = 0. entretanto. portanto. inclusive nos casos de alunos com AM sem causalidade orgânica conhecida. respectivamente.12 com o resultado Total de Problemas da TRF (TRFTtT).1).Apresentação e análise dos dados.01) entre a APAE e a TRFTtT. Entretanto. Assim. Numa primeira leitura destes dados. o QI não se correlaciona sequer de forma significativa nem com a CAS-EC (r = 0. como poderemos também observar (Anexo 3). enquanto no grupo dos alunos com AM o resultado total da BAPAE (APAE-T) se correlaciona em r = 0. podem encontrar-se algumas matrizes de correlações bem como os testes estatísticos efectuados para verificar a existência ou não de significância em cada uma das correlações encontrada.05) entre a APAE e a CAS-EC e a significância a 1% (p<0. parecem confirmar-se as nossas suposições e os dados encontrados na revisão da literatura acerca dos alunos com SAF. verificamos que no grupo de alunos com AM apenas a correlação entre a APAE e a CAS-EC apresenta uma ligeira significância a 10% (p<0. verificamos. verificando-se a existência de significância a 5 % (p<0. Iremos apenas apresentar e tentar discutir as relações que.08 em cada 102 . estando estas muito mais correlacionadas com os processos cognitivos subjacentes à actividade intelectual dos alunos e mais ainda aos seus problemas de natureza emocional e comportamental. a medição da inteligência. No Anexo 3. não parece correlacionar-se com as aptidões para a aprendizagem (parecendo indicar que a inteligência é apenas uma parte da cognição). portanto. Nesta parte do nosso trabalho.33 com o resultado QI do TONI-2 e em r = 0.73 com a TRFTtT Entretanto.

na matriz de correlações globais que se encontra no Anexo 3. um dos grupos) nem com a TRFTtT (r = -0. analisar todas as variáveis de cada um dos 8 subtestes (os únicos que fornecem notas brutas) que compõem as 4 escalas.1 103 .57 (p=0.05 no grupo SAF e p<0. concluímos que: . decidimos usar. tanto quanto possível. Assim. além disso.41 no grupo de alunos com SAF). qual a força das relações entre as variáveis estudadas.Apresentação e análise dos dados. apresentam uma correlação significativa (p<0. Por outro lado. uma vez que seria impraticável. destacando aquelas correlações que apresentam alguma significância estatística.05) no grupo dos alunos com SAF. nesta matriz.05) com a habilidade perceptiva de constância da forma (CF) no grupo dos alunos com SAF e outra mais significativa ainda (p<0. As aptidões verbais (CV) por exemplo. as notas brutas em vez das suas transformações. apenas as notas das escalas PASS da CAS são notas ponderadas. verifica-se ainda que a correlação entre a CAS-EC e a TRFTtT é de r =0. no entanto. não apresenta todas as variáveis medidas (retivemos as que nos pareciam mais adequadas aos nossos propósitos) e. relação que não é estatisticamente significativo. a confirmar a relação entre as esferas cognitiva (processamento da informação) e emocional que.As provas que integram a BAPAE correlacionam-se mutuamente mas de forma diversificada em cada um dos grupos de alunos. se afigure de alguma forma importante. Assim.11 no grupo de alunos com AM.32 no grupo de alunos com AM e r = -0. Por sua vez. os resultados obtidos na prova RE correlacionamse significativamente não só com os da prova CQ (p<0. embora as suas relações com os problemas emocionais. Entretanto. e de r = -0. parecem andar associadas no caso dos alunos com história de exposição fetal ao álcool. podemos observar. A matriz apresentada. no âmbito deste estudo. nesta análise mais global.01) com as aptidões numéricas (CQ) no grupo dos alunos com AM. para se evitarem “perdas de informação” com as transformações dos resultados brutos em notas normalizadas e porque nos estudos correlacionais se analisam as relações entre medidas de diferentes naturezas. medidos através das opiniões dos professores emitidas na TRF. afinando um pouco mais a análise. como vimos já.

os resultados da CQ correlacionam-se significativamente com os da CF (p<0. prova que exige. o que parece de alguma forma indicar a tendência para uma relação linear entre as capacidades verbais e um menor grau de impulsividade. por exemplo. As RE.01) no grupo de alunos com SAF. isto é. medida que serve de base ao cálculo do QI.0. Por sua vez. para além da atenção. e de forma negativa.05) quer no SAF (p<0.Apresentação e análise dos dados.01 no grupo SAF). como também afirmam vários autores como Streissguth et al. com os problemas de atenção avaliados pela TRF (AtenTt).05 no grupo de SAF e p<0. factores necessários à reflexão e interiorização subjacentes à elaboração de planos e à tomada de decisões. Nanson (1990). e com os da OE (p<0. Por outro lado ainda. podemos verificar que a CV apenas apresenta uma relação significativa a 10% (p<0.1) com os resultados da escala de Planificação (PLA) da CAS e com o resultado da escala de Internalização da TRF mas apenas no grupo dos alunos com SAF. sendo também significativa as correlação entre a CF e a OE (p<0. enquanto no grupo de alunos com AM. no grupo AM).05 no grupo de alunos com AM) e a ATE (p<0. Morse (1990) e muitos outros. (1997). quer no grupo AM (p<0. entretanto.01 no grupo SAF e p<0.1 no grupo de AM). que se tornam ainda mais evidentes se juntarmos numa nota só os dados das três provas perceptivas. no grupo dos alunos com 104 . algumas capacidades de raciocínio e de “interiorização” ou representação mental dos dados imediatos da percepção visual. no grupo dos alunos com SAF a dimensão perceptiva das suas aptidões parece ser uma constante.05 no grupo AM)e OE (p<0. bem como com os resultados ATE. parecem confirmar o que vimos já no primeiro estudo. Estes resultados.05 no grupo AM). . verifica-se também uma relação significativa da RE com a PLA (p<0. verifica-se uma correlação com significado estatístico a 5% dos CQ da BAPAE com o resultado bruto (PD) do TONI-2. não há relação significativa entre as aptidões verbais e as perceptivas a acompanhar a relação confirmada entre as CV e os CQ e entre estes e o conjunto das capacidades perceptivas. Além disso.No que toca às correlações entre estas provas (subtestes da BAPAE) e as outras variáveis. Kleinfeld & Wescott (1993). a SIM (p<0.01). no grupo dos alunos com AM.01 em ambos os grupos). estão ainda correlacionadas significativamente.05) no grupo SAF. como com os das provas CF (p<0.

Tratando-se o TONI-2 de um teste não verbal. com o resultado PLA e a 5% (mas em sentido negativo) com os problemas de atenção da TRF (AtenTt) no grupo de alunos com SAF (provavelmente devido às dificuldades de controle da impulsividade que estes alunos revelam). ansiedade.05) com o TONI-2 (PD). para além das poucas e difusas correlações com algumas aptidões perceptivas. SAF e SUC (nos dois grupos). não é de estranhar esta relação que. apenas se encontraram duas outras relações significativas. Entretanto. como vimos. .Apresentação e análise dos dados. Esta característica da prova CF verifica-se ainda mais na sua correlação.01) com a Planificação (PLA). significativa a 5%. correlacionam-se ainda significativamente (p<0. nomeadamente a sua correlação negativa com os problemas de atenção (AtenTt). na medida em que parece significar que os problemas de isolamento. é curioso verificar que os resultados das prova OE. Os CQ. estes dois grupos de alunos obtêm médias mais elevadas.01) com a ATE no grupo dos alunos com AM. Por sua vez. 105 . depressão e outros tipos de comportamentos de acting in são mais frequentes nos indivíduos com um maior nível intelectual.No que diz respeito aos resultados do TONI-2 (PD) relativos às capacidades intelectuais. as provas perceptivas CF e OE. área perceptiva em que. reforça a ideia da maior componente “perceptiva” no funcionamento intelectual dos alunos com SAF. o que não deixa de ser importante. apenas apresentam correlações significativas no grupo de alunos com SAF. menos exigentes em termos de planificação e actividade metacognitiva mas envolvendo mais mecanismos de atenção (quer em termos selectivos. quer em termos da sua manutenção). Assim.001). além disso. em que os seus itens implicam a “escolha” de uma forma visual que preencha um espaço em branco de uma Matriz. e a sua relação positiva. apresentam também algumas relações significativas com outras variáveis de diferentes tipos. significativa a 1‰ (p<0. já apresentadas e comentadas. e só no grupo dos alunos com AM. com o resultado da escala de “internalização” (o que não deixa de ser curioso. nomeadamente correlações com significado a 5 % (p<0. significativa a 1%. com os problemas de Atenção (AtenTt) e com a agressividade (AgrTt) e a 1% (p<0. a CF apresenta uma relação significativa com o TONI-2 (PD) a 5% no grupo AM e a 1% no grupo SAF.

Morse. delinquência (DelTt).083.Relativamente aos resultados das várias escalas PASS. Streissguth et al. onde se destacam as relações entre a PLA e a ATE com os CQ e com algumas provas perceptivas (principalmente as RE e a CF). Estas correlações. para além duma correlação significativa a 1% com o resultado Total de Problemas da TRF (TRFTt). dos alunos com SAF (e só destes). mais uma vez. a desarticulação do discurso e outros problemas de ordem mental ou da consciência. 1993. por exemplo importantes relações entre os resultados relacionados com os problemas de pensamento (PensTt) e os resultados relativos aos problemas emocionais de acting out dos alunos com AM. há que destacar ainda algumas importantes intercorrelações entre os resultados das várias síndromes avaliadas por este Questionário. parecem assim revelar. para além das suas correlações já verificadas com as provas da BAPAE. Na verdade. bem como correlações fortes entre a ATE um conjunto significativos de resultados da TRF (também exclusivamente no grupo dos alunos com SAF). o que é consistente com os dados da investigação referida na revisão da literatura que caracterizam a Síndrome de Alcoolismo Fetal como uma complexa situação de problemas de processamento da informação (Nanson. verifica-se ainda uma correlação muito significativa (r = -0. os mesmo problemas nos alunos com SAF são mais específicos e marcantes. 106 . 1997). reforçadas pela diferença entre grupos já verificada relativamente às intercorrelações das várias escalas PASS (mais significativas no grupo de alunos com SAF do que no grupo de alunos com AM). para além das correlações já analisadas entre os resultados da TRF e as restantes variáveis. correlacionam-se significativamente a 5% com os seus problemas de pensamento (PensTt). p<0. 1990. verificam-se. . os processos cognitivos da Atenção (selectiva e expressiva) dos indivíduos com SAF. que enquanto os problemas de tipo cognitivo dos alunos com AM são problemas genéricos associados às suas dificuldades intelectuais. problemas de atenção (AtenTt). as alucinações auditivas ou visuais. Na verdade. agressividade (AgrTt). -Finalmente.Apresentação e análise dos dados.. internalização (IntTt) e externalização (ExtTt).001) do resultado na escala de processamento Simultâneo (SIM) com os problemas de pensamento (PensTt). que incluem as ideias obsessivas ou delirantes.

sendo estes os comportamentos que mais se relacionam com a indicação de problemas no Comportamento Adaptativo. Por outro lado.Apresentação e análise dos dados. que nos parecem merecer estudos mais detalhados e aprofundados em investigações futuras. os problemas de Atenção (AtenTt) dos alunos com SAF relacionam-se de uma forma muito significativa e linear (p<0. verificando-se uma situação idêntica relativamente aos alunos com AM. Na verdade. nomeadamente a DelTt.2. mais nos rapazes do que nas raparigas. Os problemas de agressividade (AgrTt) e delinquência (DelTt). parecem assim confirmar algumas das ideias de que partimos para esta investigação.001) com os seus problemas de delinquência e agressividade. . parece confirmar-se um conjunto de problemas específicos de atenção e hiperactividade (com altos índices de irrequietude. embora seja difícil 107 . os dados que encontramos parecem confirmar a ideia de que os alunos com SAF. aos chamados “alunos com perturbações emocionais”. por sua vez.Conclusões do 2º estudo Todos estes dados. os quais quase não se relacionam com os problemas de internalização (a única excepção é a relação entre o CptAdaptTt e os PensTt). verificando-se uma situação parecida mas menos significativa nos alunos com SAF. relacionam-se fortemente com todos os outros indicadores de problemas de externalização (acting out). agressividade e mesmo delinquência) nos alunos com SAF. a AgrTt. e os problemas de ExtTt. constituem-se como um grupo de características específicas.4 . Por sua vez. para além de uma correlação igualmente significativa com a TRFTt e com a escala de ExtTt. para além de revelarem uma panóplia de problemas de adaptação pessoal e de desordens emocionais e comportamentais que os tornam semelhantes.. reforçando as conclusões de Nanson (1990). em termos de necessidades educativas. nomeadamente em termos de grandes dificuldades e fraquezas cognitivas de processamento da informação. apesar de apresentarem problemas de desenvolvimento e aprendizagem que os colocam dentro dos critérios de diagnóstico e classificação do Atraso Mental (problemas de inteligência e de comportamento adaptativo).

não parecem correlacionar-se muito com as suas aptidões para a aprendizagem nem com a inteligência. com todos os outros alunos com “dificuldades de aprendizagem” (Murphy. o que faz pressupor que. e temos pena de o não podermos fazer já. estes alunos podem aprender. que agora mesmo (Agosto de 1998). mais do que aquilo que até agora tem sido o seu ciclo infernal de “insucesso e frustração” (Rathbun. como se tudo se resumisse a meras dificuldades de aprendizagem. (outros estudos terão que o investigar) determinar se estes problemas são causa ou consequência das dificuldades cognitivas e emocionais destas crianças. detectadas nestes alunos. paralelamente ao treino e ensino da inteligência e dos processos de “pensar” bem. apresentam de qualquer forma um conjunto de características cognitivas e emocionais que não se compadecem com algumas das mais recentes tentativas (ao que consta!) de acabar administrativamente com o “atraso mental” nas nossas escolas. acaba de reafirmar a possibilidade de “treinar” e “ensinar” as emoções. se a escola começar a introduzir. de facto. as novidades que a investigação na área da psicologia cognitiva e das emoções tem recentemente evidenciado. dentro das salas de aula. Algumas das áreas fortes. não sendo um grupo homogéneo. experimentar as ideias de Goleman. de forma igual. é certo) não deixam de abrir várias pistas de trabalho e de investigação para além de mostrarem que os alunos com problemas de desenvolvimento intelectual. 1993). 1993): 108 .Apresentação e análise dos dados. Finalmente. em futuros estudos. como dizem alguns dos autores mais reputados no estudo da SAF e de outros efeitos relacionados com o alcoolismo fetal. apetece mesmo dizer. para finalizar esta parte do nosso trabalho. gostaríamos mesmo de. e apesar das limitações metodológicas que a inflexão dos nosso objectivos iniciais nos obrigaram a ter. Na verdade. quer no grupo de alunos com AM quer no de alunos com SAF. parece também que os dados destes nossos dois estudos (limitados. no Congresso da American Psychological Association que se realizou em S. como dizia uma criança com SAF a uma sua professora que insistia em usar com ela as mesmas técnicas e materiais que eram usados. em termos de processamento cognitivo. Na verdade. na Califórnia. Francisco.

Apresentação e análise dos dados. quisesse dizer aos professores e técnicos de educação: .Inventem novos materiais. “Shut up and talk to me”! Talvez essa criança. com essa expressão (Cala a boca e fala comigo!). novas técnicas e novos processos para eu aprender! Ensinem-me a aprender como eu sei! Não queiram que eu aprenda como vocês querem! 109 .

Conclusões .

após uma exaustiva análise da literatura acerca do AM. a intenção inicial que tínhamos de usar um “programa” de treino cognitivo e emocional em suporte informático foi gorada. quer pelo seu atraso mental. apresentando fraquezas cognitivas em termos de processamento de informação e dificuldades de ordem comportamental e emocional associadas a perturbações na aprendizagem e na sua adaptação ao meio (escolar e social). muitas vezes. são considerados. processos cognitivos. da inteligência (sua natureza.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” Conclusões Este trabalho. tinha o propósito de contribuir para o estudo de métodos e técnicas de activação do desenvolvimento psicológico (inteligência. da natureza e funções de cada um dos processos cognitivos básicos (em termos de processamento de informação) bem como das questões relacionadas com o treino e uso de estratégias cognitivas que operacionalizem e activem esses processos cognitivos. acabamos por contribuir para a clarificação do “estado da arte” desta área da investigação. processos motivacionais e processos emocionais) de alunos que. “casos perdidos”. estrutura e avaliação). quer pelas suas perturbações emocionais e comportamentais. Como vimos já. mas. 111 . mesmo assim. pensamos que. das relações entre a inteligência e a cognição (entendida mais como um sistema complexo de processos mentais em que a inteligência está incluída mas não constitui o exclusivo). quando se iniciou. de alguma forma.

do nosso ponto de vista. é a de que ele ainda não está terminado (apesar de ser extenso) e necessita de ser continuado. dele se podem retirar. juntamente com limitações na inteligência. . caracterizando-se por um “estado” particular de funcionamento intelectual deficitário no contexto.Apesar de ter ocupado já muitos investigadores.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” A primeira conclusão que retiramos deste trabalho. . e dado que ao longo do trabalho foram sendo apresentadas conclusões preliminares.Sendo ainda desconhecidas as causas da grande maioria dos “quadros clínicos” associados ao AM. por muito que se estudem. a causalidade orgânica ou neuro- 112 . com o recurso às novas tecnologias de visualização do cérebro em funcionamento e das descobertas permanentes no campo da Biopsicologia (em particular da Neuropsicologia e dos processos bioquímicos do funcionamento cerebral). mesmo que tenham um nível de inteligência (medido por um teste de QI) igual ou aproximado. manifesta-se na infância e. as suas fontes de reflexão continuam inesgotáveis. constituam um grupo homogéneo para o qual se possam prever medidas específicas de apoio e de educação. apesar de tudo. que. não se pode considerar que os indivíduos com AM.As limitações intelectuais não se reduzem às limitações de inteligência e. dada a complexidade dos processos cognitivos e emocionais envolvidos na actividade mental. . sempre relativo. cada vez mais. podem ser assim sistematizadas: -1 Conclusões da parte teórica Da extensa mas (achamos que necessária) literatura revista na parte teórica.O Atraso Mental (AM). no entanto. implica limitações várias no comportamento adaptativo do indivíduo. Mas há algumas conclusões que. a questão do AM e dos problemas adaptativos a ele ligados envolve uma complexidade tal que. podemos concluir que: . vamos agora tentar apresentar algumas conclusões gerais. de uma comunidade. Assim.

Constatada essa “falta de capacidade”. importa saber quais os processos mentais que ele usa de forma mais eficaz. além disso. quais os recursos e apoios de que ele necessita para “activar o seu desenvolvimento psicológico” no contexto do envolvimento. . Como afirmam Gardner (1983. mais do que se procurar determinar se esse atraso é mais ou menos grave. 1993). as incompatibilidades entre o “aprendiz intuitivo”. se deixem envolver por toda uma trama de desordens comportamentais e emocionais geradoras de “circuitos fechados de frustração e fracasso” (Morse.Os avanços nas ciências da cognição e os dados da investigação acerca da natureza. progressivamente entendida como um “processo complexo de resolução de problemas e processamento da informação”. estrutura e funcionamento da “inteligência”. quais as estratégias de resolução de problemas que ele domina ou ignora. em que vive. obrigados a frequentar a escola. a exigir que esse aluno seja um “especialista de uma disciplina” (Gardner. a criança pense de uma forma e a escola lhe ensine de outra. a inteligência é “multimodal” e a insistência nas concepções clássicas do Racionalismo ocidental faz com que. de que “não serão nunca nada na vida” e. Ou. a criança “não vai para a escola dos outros”. a inteligência não é apenas lógica-matemática nem raciocínio verbal. físico e social. por vezes.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” funcional de algumas das síndromes que implicam funcionamento intelectual deficitário até agora sem etiologia conhecida começa a ser clarificada. 1991a).Esta realidade. no caso dos indivíduos com AM. vai frequentar 113 . com uma mente ainda “não escolarizada” e as exigências unidimensionais da escola em termos de inteligência. 1993) e Fernandes (1983a). como diz Gardner. enfim. leva a que a insistência na medição da inteligência através de testes de QI (principalmente verbais ou lógicomatemáticos) crie um outro circuito fechado e paradoxal: por um lado as crianças são avaliadas em termos de “coisas que se aprendem na escola” para se verificar se têm ou não capacidade para frequentar essa mesma escola.Por outro lado. leva a que muitas crianças e adolescentes. apenas retirem dessa frequência escolar a convicção de que têm algum “defeito” mental. . implicam que. . como consequência.

ao que tudo indica. parece que há que começar a pedir-se à escola e às instituições educativas a garantia de que “todos terão diferentes oportunidades para aprender”. na verdade. para além de factores intelectuais. o que implica também alterações na forma de entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem. a inteligência.A “medição” ou avaliação dos processos cognitivos de funcionamento mental pode fazer-se de uma forma “dinâmica”. o que nos parece que se pode concluir da literatura revista na parte teórica deste trabalho. os “atrasos mentais” podem ser “acelerados”. é que as crianças com AM. o círculo de “fracassos e frustrações” pode ser anulado. a área mais importante de “trabalho” no sentido de se lhes garantir “o máximo de qualidade de vida e o máximo de autonomia”. Isto é. . emocional e comportamental. ensinar e “treinar”. outros factores de ordem sócio-motivacional. necessitam de “alternativas curriculares”. também se pode fazer o mesmo com as emoções. implica novas formas de avaliação cognitiva e a consequente determinação de “diferentes formas de ensinar” para “diferentes formas de aprender”. portanto. a escola e as estratégias de ensino-aprendizagem deve dar lugar ao ensino das emoções. pode ser ensinada.Os processos cognitivos e as estratégias para o seu uso e desenvolvimento diferem de indivíduo para indivíduo e envolvem. mais do que uma “igualdade de oportunidades para todos”.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” currículos ditos alternativos. A ideia de que existem “diferentes inteligências” e de que cada indivíduo possui uma “dosagem” específica de todas elas. 114 . Isto é. e assim não aprenderá as coisas que são precisas para ela poder ir para a escola. O AM prefigura-se como uma dificuldade de desenvolvimento mas esse atraso de desenvolvimento pode não ser bem caracterizado se for medido exclusivamente a partir de dados de aprendizagem escolar. Mas. principalmente nos que apresentam maiores problemas de comportamento e perturbações emocionais. Cada vez mais. No caso dos alunos com AM. esta parece ser. se a inteligência e os processos cognitivos da actividade mental. . ou aquilo que hoje se entende como tal. mais do que de currículos alternativos. se podem aprender. Ora.

é importante não esquecer a implementação de programas de “ensinar a pensar” (quer de intervenção individual.A CAS (Cognitive Assessment System) é não só um bom instrumento de avaliação dos processos cognitivos individuais como também um bom “preditor” das capacidades de aprendizagem dos sujeitos com fraquezas cognitivas. Por outro lado. a significância de alguns dos resultados encontrados e o facto de tais resultados estarem de acordo com outros verificados em estudos referidos na revisão da literatura fazem com que. há que ter em conta que os melhores apoios são os “apoios naturais” e que o determinante na finalização de um bom nível de adaptação do sujeito ao seu meio não é tanto o seu grau de dificuldade mas o tipo e a qualidade dos apoios e recursos que lhe são disponibilizados. portanto. nestas capacidades intelectuais contam mais – em termos de relação com as aptidões para a aprendizagem . Na consideração das medidas de apoio e recursos educativos a implementar para estes sujeitos. de “tutoria de pares” ou de “aprendizagem mediada”). se possam retirar algumas conclusões desta parte prática. . mais do que as diferenças genéricas do grupo de pessoas com AM em relação ao grupo das pessoas ditas “normais”. mesmo assim.As aptidões para a aprendizagem escolar (verbais. pensamos que: .As diferenças individuais entre os alunos com AM são. numéricas e perceptivas). ao que parece.os processos cognitivos e o domínio de estratégias de resolução de problemas do que as habilidades de inteligência formal (QI). talvez.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” . -2 Conclusões da investigação empírica As condicionantes e limitações metodológicas dos nossos dois estudos que integram a investigação empírica são impeditivas de generalização das conclusões que deles se possam retirar. No entanto. Entre esses recursos. estão mais ligadas à maior ou menor gravidade dos problemas emocionais e comportamentais dos alunos (parecendo também depender mais dessas variáveis) do que às suas capacidades intelectuais. 115 . Assim. quer inseridos em estratégias de “aprendizagem cooperativa”.

situa-os no contexto dos critérios de diagnóstico de AM (mais nos níveis limites do que nos de maior gravidade).Os alunos com AM sem causalidade orgânica conhecida. mais no sentido da “internalização” (acting in) do que da “externalização” (acting out). . embora mais acentuados na área da Planificação (metacognição e controle dos restantes processos mentais). Estas limitações. cresceram em ambientes sócio-familiares desorganizados e deteriorados pelos efeitos do alcoolismo dos pais. por isso mesmo.As limitações intelectuais presentes na maior parte dos alunos com uma história de exposição intra-uterina ao álcool. e que viram. limitações essas que são gerais (envolvem de igual forma os processos de Planificação. no nosso país. memória. para além das limitações em termos de funcionamento intelectual (inteligência formal) e do comportamento adaptativo. ..A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” . embora os efeitos do álcool. associadas às suas grandes dificuldades adaptativas. são diagnosticados com “alunos com deficiência mental”. os “défices de atenção e hiperactividade”.No caso específico destes alunos. depois. 116 . como se afirma noutros estudos (Streissguth et al. nomeadamente o “atraso mental”. Além disso. velocidade de processamento e controle/avaliação do fluxo de informação na resolução de problemas). acontece mesmo que um “maior nível intelectual” parece corresponder a “uma maior gravidade” dos problemas de aprendizagem. estes alunos manifestam também grandes limitações em termos de processamento cognitivo da informação. fazem de facto pensar que a SAF e outros EAF são uma das principais razões para o funcionamento intelectual limitado de grande parte dos alunos que. o seu desenvolvimento afectado. revelam uma grande incidência de problemas de tipo emocional e comportamental. as “desordens ou perturbações emocionais” e “as dificuldades específicas de aprendizagem” (principalmente em termos de processamento da informação: atenção. de Atenção. acabam por apresentar um conjunto de dificuldades “típicas” de vários quadros nosológicos. 1997). em termos de inteligência. Os alunos que foram gerados “no álcool” e que. sejam muito variados. de processamento Simultâneo e de processamento Sucessivo).

a sua qualidade de vida e aprendizagem podem ser amplamente aumentadas. se forem correctamente avaliadas e identificadas as “fraquezas” e as “forças” cognitivas destes alunos. . apesar das dificuldades em implementar programas de diagnóstico precoce e de intervenção na família logo nos primeiros tempos de vida destas crianças. No entanto. . Em todo o caso. não sabemos muito bem como os ensinar. . explicam grande parte da sua “impulsividade” e problemas comportamentais. os professores. uma área em que urge realizar mais trabalho investigativo e a incluir (do nosso ponto de vista) nos cursos de formação de professores.O estudo dos processos e mecanismos cognitivos e emocionais dos alunos com SAF. por isso. Também aqui. ao que parece. Esta é.A SAF é 100% prevenível e. os seus efeitos em termos de disfunções ou mesmo lesões cerebrais são irreversíveis e permanentes.As dificuldades de processamento cognitivo dos alunos com SAF (principalmente nos processos de Planificação.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” . e enquanto não se estuda melhor esta relação.Os estereótipos negativos que normalmente marcam a relação dos alunos com SAF e a Escola são comuns na nossa sociedade mas. Atenção e processamento Sucessivo). seria importante investigar se o “treino das emoções” beneficia o “processamento cognitivo” ou se o “treino cognitivo” melhora o comportamento adaptativo. Alguns dos resultados que obtivemos no nosso estudo parecem mesmo indicar que este é talvez o tipo de alunos que melhor representa o paradigma dos que “não aprendem bem” porque nós. podem hoje conseguir-se implementar programas educativos eficazes para ajudar estas crianças (e adultos!!!) a ultrapassar as suas dificuldades de processamento de informação (ao que parece a área em que são maiores os seus problemas) e as consequentes desordens comportamentais que normalmente os acompanham. praticamente inexistente no nosso país (e não só). parece-nos que a dimensão dos problemas de 117 . como parece revelar toda a investigação recente nesta área. portanto. parece ser um campo de investigação onde se podem recolher muitos ensinamentos para a compreensão das complexas ligações entre a “inteligência” e as “emoções”.

em vez de encarar o comportamento do aluno como uma atitude provocatória e 118 . há que reconhecer que as suas habilidades de comunicação ou linguagem expressiva são normalmente melhores que as capacidades de compreensão da linguagem e que. por exemplo. fazendo apelo às “múltiplas inteligências” e não só à inteligência linguística ou à inteligência lógico-matemática. é necessário reconhecer que ele não faz isso intencionalmente mas porque tem dificuldades em reter e tratar a informação. voltando a lembrar-se disso alguns dias depois (o que parece acontecer pouco com as coisas em que o aluno está verdadeiramente interessado). auditiva). apontam mesmo para:  Se o aluno fica confuso quando tem de realizar qualquer actividade que implica uma sequência ordenada de passos (processamento sucessivo).  Se o aluno repete exactamente o que o professor lhe pede para fazer e. .As estratégias de ensino-aprendizagem mais adequadas para este tipo de alunos e mais recomendadas na literatura especializada (Morse. pp. por exemplo. 35-36).A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” processamento cognitivo presentes nestes alunos. pela implementação de estratégias pedagógicas em que a informação seja apresentada no maior número possível de modalidades (visual. se forem bem identificadas as suas características em termos de estratégias usadas nesse processamento. dar-lhe uma tarefa de cada vez para realizar e organizar a sala com algumas ajudas visuais em que a sequência desses passos possa ser permanentemente “observada”. por isso. quase nunca consegue acabar a actividade que está a realizar.  Se o aluno parece saber uma coisa num dia e no dia seguinte já se ter esquecido. podem ajudar os professores a “lidar” mais eficazmente com eles na sala de aula. o professor deve apresentarlhe a actividade dividida em tarefas. táctil. A ”solução” para este problema parece passar. 1993. ao mesmo tempo.

no entanto. podemos dizer. esclarecer melhor o que quer do aluno ou mesmo “demonstrar”. com o auxílio de outras formas de comunicação não verbal. uma vez que nem sequer é capaz de absorver qualquer ideia ou informação nova. nestas alturas. No meio desta frustração. o que o aluno deve exactamente fazer. como diz Morse (1993. com Morse (1993): A Síndrome de Alcoolismo Fetal é uma perturbação complexa e frustrante. 35). mais do que nas suas deficiências 119 .A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” desafiadora. não interessa o quanto se lhe tenta explicar uma coisa porque ela não será capaz de a compreender. Como conclusão final. por isso mesmo. as perguntas que se lhe fazem ou as acções e comportamentos que vê realizar. o professor deve tentar “trocar por miúdos” o seu pedido. é importante centrar a nossa atenção nas capacidades da criança com SAF. Estes alunos necessitam de “ouvir muitas vezes” a mesma informação para a poderem compreender. Melhor seria que estas instruções e actividades fossem auxiliadas por ajudas visuais e muita “paciência”.  Se o aluno tem dificuldade em fazer qualquer coisa que envolva o “pôr por ordem” ou “esperar pela sua vez” (processamento sucessivo). apresentando o menor número possível de estímulos e “dando tempo” ao tratamento cognitivo da informação já existente. isso pode dever-se ao facto de o seu cérebro ter “dificuldade em processar a informação” e não à sua “mania” ou “mau comportamento”. nesse momento específico. aparentando uma certa rigidez e perseverança dos seus pensamentos ou acções. tem de evitar o “aumento” de informação e de estimulação. há que compreender que a noção de “ordem” que o aluno possui talvez não seja a mesma que tem o professor.  Se a criança repete as palavras que ouve. Ou então. isso pode também ser um sinal de que o seu cérebro “esgotou” e que. O professor. p.

Se os alunos não aprendem como nós. 120 . A aprendizagem destas crianças pode ocorrer de uma forma lenta e diferente. então aprendamos nós a ensiná-los como eles são capazes de aprender. como começamos por dizer na Introdução: . e esperamos com isso contribuir para o sucesso da educação e ensino das crianças com dificuldades de aprendizagem associadas a disfunções e fraquezas cognitivas. lhes tentamos ensinar.A problemática da “Síndrome de Alcoolismo Fetal” [descapacidades]. os professores. mas o que interessa é que ela ocorre” (p.36). Talvez esta opinião se possa mesmo generalizar relativamente a todas as crianças com dificuldades em aprender. Talvez possamos concluir.

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