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David Germn Noriega Camacho

El constructivismo: teora histrico-social

Universidad Veracruzana Facultad de Psicologa Regin Xalapa

REPORTE EL CONSTRUCTIVISMO: TEORA HISTRICO-SOCIAL

David Germn Noriega Camacho s07011664 2 semestre Corrientes psicolgicas

Xalapa, Ver., 21 de mayo de 2008

El constructivismo: teora histrico-social

ndice Ttulo 1.- El constructivismo 1.1.- Tres miradas constructivistas diferentes con puntos comunes 1.2.- Caractersticas del constructivismo 2.- Resea histrica 2.1.- Los textos de la inspiracin sovitica 2.1.1.- Ad Feuerbach 2.1.2.- Texto sobre conducta animal y actividad humana 3.- Lev Semenovich Vygotsky 4.- Teora histrico-social 4.1.- Procesos psicolgicos superiores 4.2.- Desarrollo 4.2.1.- El individuo y el grupo 4.2.2.- Las lneas natural y social de desarrollo 4.2.3.- La ley de doble formacin de las funciones psicolgicas superiores 4.3.- Mtodo 4.4.- Procesos de desarrollo 4.4.1.- Internalizacin 4.4.2.- Mediacin 4.4.3.- Control 4.5.- El contexto 4.5.1.- La teora de la actividad 1.5.1.1.- Zona de desarrollo prximo 4.6.- Bases cerebrales del pensamiento superior 4.6.1.- Representacin y orientacin 4.6.2.- Especificidad del dominio 4.6.3.- Pensamiento central 4.6.4.- Conciencia y autoconciencia del yo Pgina 2 2 3 5 7 7 9 9 12 12 12 12 13 14 14 15 15 16 16 17 17 18 18 19 19 19 20

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5.- Piaget y Vygotsky Referencias bibliogrficas 1.- El constructivismo

El constructivismo es una corriente posmoderna, personalizada en Bateson, Gernen, Watzlawick, Maturana, White y otros. El constructivismo es el enfoque o la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. Uno de sus presupuestos bsicos es que cuanto sabemos y creemos es fruto del lenguaje con que comprendemos y transmitimos nuestras percepciones y que, sobre una misma realidad, puede darse diferentes puntos de vista, todos ellos igualmente vlidos. Al hablar, vamos creando la realidad junto con nuestros interlocutores. As es como, sobre la base de nuestra biografa, creamos y modificamos nuestra identidad, que retocamos permanente en virtud del contexto, de las circunstancias de nuestra interaccin y de las caractersticas y expectativas de nuestro interlocutor. Un antecedente filosfico del constructivismo se puede enraizar en Kant, cuyas ideas a priori, juicios sintticos a priori, analtica y dialctica trascendental reflejan el carcter sistematizador y unificador del espritu humano. El constructivismo posmoderno considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Este es un planteamiento netamente kantiano. El constructivismo tiene dos vertientes: a. La teortica, que pretende la integracin de los mltiples enfoques tericos, que aspiran a explicar qu es el hombre en su conjunto, la universalidad del ser humano.

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b. La personalista, relativa a cada persona concreta, que slo pretende una versin especfica, individualizada de quin y cmo es cada quien, en su caso particular, nico e irrepetible. 1.1.- Tres miradas constructivistas diferentes con puntos comunes 1) El aprendizaje es una actividad solitaria Es la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa Cognitiva. Se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto social. Se aprende por accin del Sujeto sobre el Objeto de conocimiento.A la hora de la Teora se concede un papel a la cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. 2) Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida por investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskyanas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. 3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicin Vygotskyana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en el contexto social). Desde esta posicin se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar evidente, el peligro

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de este enfoque es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos individuales de cambio. 1.2.- Caractersticas del constructivismo a) Narrativo Cada uno de nosotros tiene para s un relato de su propia vida y adems cuenta historias, todas verdicas, que extrae de su biografa. Al trasladar estas narraciones, fijamos recuerdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos nuestra identidad, la retocamos de forma sucesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de nuestra existencia, nos otorgamos significacin, porque justificamos y cargamos de congruencia nuestras actuaciones pasadas y vamos perfilando nuestro sentido teleolgico, lo que nos da razn de ser. Nuestra representacin del mundo, y an nuestra propia identidad, no se corresponden con una descripcin esttica y fija, sino que son una historia viva o dos versiones de la misma historia, que se desplazan evolutivamente el ritmo y comps con que el propio narrador se desplaza por el tiempo. b) Plural Los discursos, tanto los como relativos al individuo, son mltiples, diferentes, y todos vlidos, ya que parten de puntos de vista, prcticas e historias distintas. En el plano teortico, este sentido plural quiere decir que ningn cuerpo terico abarca en s mismo todos los puntos de vista que son pertinentes respecto a un conjunto de fenmenos concretos. Son saberes acumulativos, complementarios. As pues, en el plano teortico, el constructivismo se sita en un plano interdisciplinar. Los diferentes enfoques sobre el ser humano, las teoras psicolgicas, biolgicas, sociolgicas, antropolgicas, etc., aun siendo irreductibles entre s, son complementarias. Y, dentro de cada uno de los encuadres posibles, ha de mantenerse este mismo respeto mutuo entre las diferentes aportaciones de cada escuela, porque cualquier conocimiento sobre el hombre sigue siendo una

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construccin mental, individual o colectiva, realizada desde una perspectiva peculiar. En el plano individual, las historias acerca de nosotros mismos, que fabricamos con nuestra familias, son muy diferentes entre s, no es el mismo relato el que mantenemos con nuestra madre que aqul que mantenemos con nuestros hijos, y, a su vez, estas historias son distintas de las que fabricamos con nuestros jefes sucesivos o con nuestros vecinos. c) Radical El movimiento constructivista defiende que, puesto que no hay un criterio vlido para discernir si una teora es mejor que otra, hay que refrendar aquellos planteamientos que sean tiles, coherentes con su contexto, no excluyentes y facilitadores del cambio. Esto nada tiene que ver con el relativismo, que consagra cualquier punto de vista como equivalente a cualquier otro, ni con el mero pragmatismo que se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo que funciona, sin ms pretensiones. Ortega y Gasset lleg a afirmar que toda realidad es perspectiva, porque las cosas slo son reales en tanto que son para m, un punto de vista para el yo. El ser definitivo del mundo que no es la materia, ni el alma, ni cosa alguna determinada, sino una perspectiva que organiza la realidad. El perspectivismo de Ortega no slo pretendi superar el sustancialismo eletico (Parmnides), sino que es tambin un importante antecedente constructivista. d) Posmoderno El enfoque constructivista no pretende conseguir una descripcin nica de la realidad, que sea a la vez objetiva, independiente del observador y que contenga toda la verdad y slo la verdad. El hombre se ha visto arrastrado con fuerza por la esperanza, o la utopa, de conseguir un conocimiento objetivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del terico, y no contaminado por los instrumentos lgicos y metodolgicos de la investigacin. Pero, despus del principio de indeterminacin de Heissenberg, hasta los fsicos y matemticos se han visto obligados, no siempre de buena gana, a renunciar al sueo de conseguir verdades absolutas.

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e) Social El constructivismo explica el carcter diferencial de los planteamientos tericos en la diversidad de sus orgenes, en las mltiples situaciones, prcticas y contextos situacionales de donde arranca cada uno de ellos. El constructivismo, especialmente, enfatiza la creacin evolutiva e interactiva de las virtualidades lingsticas, tanto para expresar las vivencias, como para articular las posibilidades de cambio. f) Percepcin Hoy da, dentro del mundo de la Psicologa, nadie discute el carcter constructivista que tiene toda percepcin; casi nadie pretende tener la verdadera interpretacin de nada, despus que la Teora de la Forma haya demostrado la contundencia de las leyes de proximidad, semejanza, figurafondo, pregnancia y complemento. 2.- Resea histrica Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917, Rusia atraves un perodo difcil, marcado por el hambre, la Guerra Civil y la anarqua en algunas partes del pas. Esta situacin se prolong hasta el ao 1922, en el que se inici una nueva poltica econmica caracterizada por una tmida apertura a la propiedad privada. Los campesinos pudieron cultivar sus tierras y las empresas cooperativas gozaron de una cierta autonoma. Pero estas libertades fueron abolidas cuando Stalin se hizo con el poder e inici una etapa de de industrializacin a gran escala. Las dramticas transformaciones a que fue sometida Rusia durante el proceso revolucionario no se circunscribieron nicamente a la esfera poltica o econmica. Como era de esperar, las consecuencias de la revolucin desbordaron dichas facetas de la actividad humana para invadir toda la vida intelectual, afectando fundamentalmente a aquellas disciplinas que tenan alguna conexin con el estudio del comportamiento del individuo. El grado de injerencia ideolgica en los diversos saberes aumentaba en funcin de la supuesta relevancia que stos pudieran tener para la planificacin gubernamental de la Rusia socialista. Los aos que siguieron a la Revolucin

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se caracterizaron por la bsqueda intelectual y por la coexistencia de las distintas teoras psicolgicas, incluidas las psiconalticas. Sin embargo, una vez consolidado el nuevo rgimen, se inici una etapa mecanicista conocida con el nombre de Materialismo Vulgar, en la que la conciencia fue considerada como una reliquia de la metafsica idealista y burguesa. La psicologa ms representativa fue la Reactologa de Kornilov, un enfoque eclctico que en teora pretenda ser marxista, pero en la prctica era tan mecanicista como el conductismo norteamericano. Tambin fueron influyentes las psicologas educativas o paidologas, como la de P. Blonski (1884-1941), basadas en una concepcin progresista de la educacin y favorables a los tests mentales. La publicacin de la Dialctica de la Naturaleza de Engels y despus, en 1929, de las Notas filosficas de Lenin en la que la conciencia apareca como un reflejo activo y no como una copia pasiva de la realidad, contribuyeron al triunfo de las tesis dialcticas en la filosofa rusa. En 1930, la Conferencia de Institutos Cientficos de la Unin Sovitica recomend el mtodo dialctico y, a partir de ese momento, la psicologa inici una etapa conocida como Materialista Dialctica. La conciencia fue considerada como algo con entidad propia y distinto de la materia. Aunque en ltimo trmino proceda de la evolucin de la materia, sin embargo, obedeca a unas leyes distintas debido a los saltos dialcticos operados en el curso de la evolucin. A qu se refiere el materialismo dialctico? Por ser materialista, esta postura se opone al idealismo. Para el materialista, la materia es lo primero y la idea lo derivado. Es dialctica porque se opone a la metafsica, aquella parte de la filosofa tradicional que define las cosas por sus esencias inmutables. As, por ejemplo, para el metafsico el hombre siempre fue esencialmente lo mismo y las modificaciones que ha tenido en el transcurso del tiempo no han hecho variar su esencia, tan slo son de carcter accidental. La dialctica de la materia, diferente de la dialctica del espritu de Hegel, se apoya en una propiedad intrnseca a la misma materia y que, por tanto, siempre la acompaa, que es el movimiento. La materia al moverse sufre, no slo modificaciones cuantitativas, sino tambin profundos y sbitos cambios estructurales que dan lugar a transformaciones

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cualitativas, a seres esencialmente diferentes con propiedades (movimientos) nuevas. A la psicologa que utiliza este principio se le puede nombrar de diferentes maneras: materialista dialctica, marxista-leninista y tambin se le llama psicologa sovitica, por desarrollarse bajo la gua y control de este rgimen poltico. El Periodo Dialctico se inici con las purgas estalinistas y en sus primeros momentos se caracteriz por la vigilancia y control por parte del Partido Comunista. La primera teora verdaderamente marxista fue la de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), quien puso de relieve las conexiones entre la conciencia y el desarrollo socio-cultural. Pero el 4 de julio de 1936 el Comit Central del Partido Comunista la rechaz, junto con la Paidologa, porque minaba la autoridad de los maestros y aceptaba sin crtica los principios de una psicologa burguesa que mantena los privilegios de las clases dominantes. Ello signific la prohibicin de los escritos de Vygotsky, cuyas conexiones con los paidlogos eran notorias. A partir de este momento, se impuls la Psicologa Dialctica de S. L. Rubinstein (1889-1960), quien intent formular un marco terico marxista que diera unidad a los principios formulados por sus antecesores. Rubinstein fue el primero en proponer unas categoras psicolgicas tomadas directamente de los escritos de Marx y Lenin. Sin embargo, a partir de la dcada de 1960 la psicologa de Vygotsky y sus seguidores es reconocida oficialmente como fiel intrprete del pensamiento marxista de Lenin, se ensea en las universidades y es gua para la investigacin en los institutos y academias cientficas. 2.1.- Los textos de la inspiracin sovitica Junto con el escrito de Engels sobre El papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre hay dos textos cuya interpretacin y desarrollo marcan las lneas principales de investigacin de esta escuela. Las tesis sobre Feuerbach de Marx insisten en la objetividad y praxis de la actividad humana y conciben a la persona en su dimensin social e histrica. En el tomo I de El capital de Marx hay un texto sobre la conducta de la araa

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y la abeja en comparacin con la actividad humana, sealando las caractersticas esenciales de la categora actividad, objeto de estudio de la psicologa sovitica. 2.1.1.- Ad Feuerbach <<El fallo fundamental de todo el materialismo precedente (incluyendo el de Feuerbach) reside en que slo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo sensible, bajo la forma de objeto (Objekt) o de la contemplacin (Anschauung), no como actividad humana sensorial, como prctica; no de un modo subjetivo. De ah que el lado activo fuese desarrollado de un modo abstracto, en contraposicin al materialismo, por el idealismo, el cual, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, en cuanto tal. Feuerbach aspira a objetos sensibles, realmente distintos de los objetos conceptuales, pero no concibe la actividad humana misma como una actividad objetiva (gegenstndliche). Por eso, en La esencia del cristianismo slo se considera como autnticamente humano el comportamiento de manifestarse. De ah que no comprenda la importancia de la actividad revolucionaria, de actividad crtico-prctica. >>El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una verdad objetiva no es un problema terico, sino un problema prctico. Es en la prctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenabilidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o irrealidad del pensamiento aislado de la prctica es un problema puramente escolstico. >>La teora materialista del cambio de las circunstancias y de la educacin olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella. La coincidencia del cambio de las circunstancias con el de la actividad humana, o cambio de los hombres mismos, slo puede concebirse y entenderse racionalmente como prctica revolucionaria.

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>>Este autor parte del hecho del autoenajenacin religiosa, del desdoblamiento del mundo en un mundo religioso y otro terrenal. Pero el hecho de que el fundamento terrenal se separe de s mismo para plasmarse como un reino independiente que flota en las nubes, es algo que slo puede explicarse por el propio desgarramiento y la contradiccin de este fundamento terrenal consigo mismo. Por ende, es necesario tanto comprenderlo en su propia contradiccin como revolucionarlo prcticamente. As pues, por ejemplo, despus de descubrir la familia sagrada, hay que aniquilar terica y prcticamente la primera. >>l no se da por satisfecho con el pensamiento abstracto y recurre a la contemplacin (Anschauung), pero no concibe lo sensorial como actividad sensorial-humana prctica. >>Resuelve la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo. Es, en realidad, el conjunto de las relaciones sociales. Feuerbach, quien no entra en la crtica de esta esencia real, se ve, por tanto, obligado: 1. A prescindir del proceso histrico, plasmado el sentimiento religioso de por s y presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado. 2. La esencia slo puede concebirse, por tanto, de un modo genrico, como una generalidad interna, muda, que une de un modo natural a los muchos individuos. >>El punto de vista del materialismo antiguo es la sociedad civil; el del materialismo moderno, es la sociedad humana o la humanidad social. Estas tesis fueron publicadas originalmente en la obra de Engels Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica alemana. 2.1.2.- Texto sobre conducta animal y actividad humana <<Una araa ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones de un tejedor, y la construccin de los panales de las abejas podra avergonzar, por su perfeccin, a ms de un maestro de obras. Pero hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y

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es el hecho de que antes de ejecutar la construccin la proyecta en su cerebro. Al final del proceso de trabajo brota un resultado que antes de comenzar el proceso exista ya en la mente del obrero, es decir, un resultado que ya tena existencia ideal. El obrero no se limita a hacer cambiar de forma la materia que le brinda la naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que l sabe que rige como una ley las modalidades de su actuacin y al que tiene necesariamente que supeditar su voluntad. Y esta supeditacin no constituye un acto aislado. Mientras permanezca trabajando, adems de esforzar los rganos que trabajan, el obrero ha de aportar esa voluntad consciente del fin que llamamos atencin, atencin que deber ser tanto ms reconcentrada cuanto menos disfrute de l el obrero como de un juego de sus fuerzas fsicas y espirituales. Los factores simples que intervienen en el proceso de trabajo son: la actividad adecuada a un fin, o sea, el propio trabajo, su objeto y sus medios. 3.- Lev Semenovich Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orscha, Bielorrusia, en el seno de una familia juda de clase media. Su padre, un gerente del Banco Unido de Gomel, fue sin duda una persona educada, y hasta una especie de filntropo (apoy activamente la biblioteca pblica local). La educacin de su hijo no fue convencional; Lev estudi con un preceptor privado durante muchos aos, y slo se matricul en un instituto judo en el nivel de enseanza media. A los dieciocho aos, Vygotsky se haba convertido ya en un consumado intelectual: por aquel entonces escribi su ensayo sobre Hamlet, que ms tarde pas a formar parte de La psicologa del arte (1925). Aunque a Vygotsky le interesaban sobre todo las humanidades y las ciencias sociales, solicit su ingreso en la Facultad de Medicina de la Universidad de Mosc debido a la insistencia de sus padres. Tras algunos problemas por ser judo para ingresar a la universidad, consigue entrar, posteriormente cambindose a la Facultad de Derecho y, finalmente, especializndose en historia y filosofa.

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Como crtico literario, mostr un gran inters en la revolucin estructuralista que se estaba llevando a cabo en la lingstica y en la teora literaria. Entre algunos autores que consult estuvieron Roman Jakobson, Lev Jakubinski y Viktor Shklovski. En la filosofa senta inters por Spinoza; en sus obras, Vygotsky manifiesta un conocimiento profundo de filsofos tan diversos como Descartes, Hegel, Marx, los neokantianos, Husserl y James. Tras licenciarse en la Universidad de Mosc en 1917, Vygotsky fue a Gomel, donde entonces vivan sus padres y donde haba de hallarlo la revolucin de octubre de 1917. Los ttulos de los libros que lea durante estos aos en Gomel dan una idea de la direccin en que se estaba moviendo el pensamiento de Vygotsky. Segn un compaero suyo del colegio, sinti gran inters por Las variedades de la experiencia religiosa, de James, Psicopatologa de la vida cotidiana, de Freud, y Pensamiento y lenguaje, de Alexander Potebnia, lingista ruso del siglo diecinueve y seguidor de Humboldt. Vygotsky, en su tesis doctoral La psicologa del arte, sugiere que, para l, la psicologa era un mtodo de descubrir los orgenes de formas ms altas de la conciencia humana y de la vida emocional, ms que de los actos elementales del comportamiento. Vygotsky entr en la psicologa profesional impetuosamente, podra decirse que con una embestida furiosa. El 6 de enero de 1924 se celebr en Leningrado el Segundo Congreso Psiconeurolgico. Vygotsky pronunci una charla sobre La metodologa de los estudios reflesolgicos y psicolgicos. Su tesis era esta: la psicologa cientfica no puede ignorar los hechos de la conciencia. Apuntando a los reflexlogos, Vygotsky argumentaba que, aunque los reflejos proporcionan el fundamento de la conducta, no nos dicen nada sobre la construccin erigida sobre este fundamento, lo que significa que ni la categora de conciencia ni la de inconsciente pueden ignorarse. En tal congreso, Luria lo descubre y le consigue ingresar al Instituto de Investigacin de Mosc. En su estudio inicial, el programa de Vygotsky para la nueva psicologa cientfica no reflexolgica contena las siguientes directrices: deba ser evolutiva; deba resolver el problema de la relacin entre las funciones

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mentales superiores y las funciones psquicas elementales, inferiores; y deba tomar como principio explicativo la actividad (Ttigkeit) socialmente significativa. El resultado a su inquietud, fue el libro El significado histrico de la crisis de la psicologa, donde afirmaba que su intencin era hacer un anlisis metodolgico, esto es, metapsicolgico, de la crisis desde fuera, ms que la de un psiclogo profesional vinculado a alguna opinin partidista. As, describe el desarrollo de las corrientes psicolgicas (de aquel entonces). En el primer estadio del desarrollo de cada uno de estos sistemas es un descubrimiento emprico que se demuestra importante para la revisin de las opiniones existentes, relativas a algunos fenmenos concretos mentales o de comportamiento. En el segundo estadio de su desarrollo, el descubrimiento inicial adquiere una forma conceptual, que se expande para hacer referencia a problemas de psicologa con lo que tiene relacin. Ya en este estadio, se debilitan los lazos entre la forma conceptual y el descubrimiento emprico subyacente; la primera se convierte en una abstraccin casi desvinculada del segundo, pero subsiste gracias a la reputacin construida sobre ste. El tercer estadio est marcado por la transformacin de la forma conceptual en un principio explicativo abstracto, aplicable a cualquier problema dentro de una disciplina dada. En el cuarto estadio, el principio explicativo se desvincula del tema de la psicologa y se convierte en una metodologa general, aplicable a todos los campos del conocimiento. Vygotsky dej claro que lo nico que poda proporcionar una autntica metodologa general (lo que l llamaba psicologa general) era un anlisis metapsicolgico, y epistemolgicamente adecuado, del estado actual del saber psicolgico. As, para finalizar la crisis de la Psicologa, decide tomarla como el medio de la solucin. Insista en que el mtodo dialctico es bastante diferente en biologa, historia psicologa, y que, por tanto, no hay frmulas mgicas marxistas para resolver los problemas de la psicologa. El nico modo legtimo de que le marxismo llegara a ser til para la psicologa consista en su posible contribucin a la metodologa general. Para elaborar una nueva psicologa, deba precisar con claridad cul era el objeto de su estudio y, con el riesgo de ser etiquetado como idealista,

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defiende la necesidad de que sea la actividad de la conciencia el objetivo de su trabajo. Su intencin fue hacer una psicologa del hombre que explicara cientficamente (desde las bases del materialismo dialctico) el origen y formacin de las funciones psquicas superiores (atencin, conducta voluntaria, memoria reflexiva, pensamiento abstracto, etctera). Su doctrina se mantuvo fiel al materialismo (el origen de toda actividad humana ha de buscarse en el cerebro, que es la materia ms altamente organizada) y el evolucionismo dialctico porque el cerebro est organizado de tal manera que los fenmenos que los fenmenos que de l se desprenden (los actos psquicos) dejan de ser explicados por las leyes de la materia fsica, para regirse por leyes propias, de tal ndole, que permite la libertad. El cerebro es resultado de la evolucin histrico-cultural y del esfuerzo colectivo y personal. 4.- Teora histrico-social 4.1.- Procesos psicolgicos superiores Es posible estructurar el ncleo de propuestas apuntadas por Vygotsky como base para el estudio objetivo de la conciencia en torno a tres ideas fundamentales: la adopcin de un mtodo genrico o evolutivo como eje bsico para la aproximacin a las cuestiones psicolgicas, la tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social y la afirmacin del carcter mediado a travs de instrumentos de dichos procesos. Los procesos psicolgicos superiores slo pueden comprenderse y explicarse si se estudia su gnesis y desarrollo, el cual no puede limitarse exclusivamente al mbito ontogentico, sino que debe ampliarse tambin a otros dominios genticos como la evolucin de la especie (la filognesis), la evolucin sociocultural y el mbito microgentico. Todos los procesos psicolgicos superiores aparecen inicialmente en el marco de las relaciones sociales y como procesos interpsicolgicos o intermentales (regulados y controlados a travs de la interaccin social con otras personas) y que, slo posteriormente, se transforman en procesos

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individuales realizables en el plano intrapsicolgico o intramental (regulados y controlados desde el interior del individuo). La tesis del origen social de los procesos psicolgicos superiores se encuentra en el carcter mediado a travs de instrumentos de dichos procesos. 4.2.- Desarrollo El trabajo de Vygotsky se basa en el cambio y crecimiento. Si el cambio parece una extraa base sobre la cual construir una teora, es no obstante comprensible en el contexto del discurso marxista que cimenta el trabajo de Vygotsky y subraya el progreso individual y social a travs del trabajo. 4.2.1.- El individuo y el grupo Cmo se desarrolla el pensamiento superior? Si ste es sociocultural, el sentido comn debera decirnos que la metaconciencia (pensamiento superior) surge a medida que los individuos se socializan. Los nios, cuyo mundo y pensamiento se extiende desde el centro de sus yoes, asimilan la sociedad aprendiendo a ajustarse a las condiciones de su entorno cultural circundante. La direccin del desarrollo metacognitivo se halla, as, fuera del individuo, en las costumbres del grupo. Qu podra ser menos controvertido que eso? En la teora vygotskyana, la visin es totalmente la contraria. El individuo no es engullido por una sociedad homogeneizadora; al contrario, la sociedad precede al individuo y proporciona las condiciones que permiten que surja el pensamiento individual. La metaconciencia es, ante todo, una propiedad del grupo social apropiada por el individuo, quien puede a su vez volver a situar a la metaconciencia en el grupo, dependiendo de la tarea en marcha. El pensamiento superior es doble y fluido, fluye del grupo al individuo y vuelve de nuevo al grupo. Piaget refut esta teora diciendo que no parece haber vida social en los nios menos de 7 u 8 aos; pero Vygotsky demoli esta visin solipsista

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del desarrollo en muchos puntos, aqu se presenta una sencilla observacin y demostracin. El nio nace en un mundo preestructurado. La influencia del grupo sobre el nio empieza mucho tiempo antes del nacimiento, con las circunstancias histricas y socioculturales implcitas que heredan los individuos, y con las preparaciones fsicas y sociales explcitas, ms obvias, que efectan los grupos al anticipar al individuo. Todo esto ejerce su presin incluso en las tareas simples, cotidianas, que requieren la direccin y el desarrollo de la accin individual. La visin de que la multiplicidad y la diversidad del contexto social fundamentan la individuacin del pensamiento tiene varias consecuencias. Primero, significa que la lnea entre el adulto y el nio es muy porosa en el mbito del pensamiento superior. Una vez que el discurso se superpone con el pensamiento y ste se convierte en algo mediado, no existe nada esencialmente adulto o infantil, ya que todos tenemos el mismo problema de manejo de la individuacin respecto al grupo. La naturaleza de la tarea del pensamiento podra redefinir al adulto como nio o viceversa. Las categoras de adulto y nio, por consiguiente, no se encuentran disponibles para la verificacin emprica, sino que son propiedades emergentes de la actuacin de la metaconciencia. Los individuos no necesitan una meta o tarea compartida para pertenecer a un grupo. Lo que importa es la unidad, el deseo de los individuos de dejar a un lado sus diferencias, sean cuales sean sus semejanzas. Por eso la intersubjetividad, combinada con la conciencia al servicio de la resolucin de problemas, requiere slo del trabajo colectivo, el cual retiene la diversidad y las diferencias de los individuos. El desarrollo procede a travs de la diferenciacin y del contraste, no mediante la reproduccin de similitudes. 4.2.2.- Las lneas natural y social de desarrollo La distincin de Vygotsky entre la lnea natural del desarrollo y la lnea social y cultural del desarrollo se vincula a su intento de comprender los

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procesos psicolgicos ms especficamente humanos y a sus tesis sobre la mediacin de la conducta. Desde esta perspectiva, la lnea natural del desarrollo da lugar a las funciones psicolgicas elementales: sensaciones, atencin no consciente, memoria natural, reacciones emocionales bsicas Estas funciones, comunes al hombre y otras especies animales, son controladas por los estmulos del entorno y no suponen una realizacin consciente por parte del individuo. La lnea social y cultural del desarrollo se asocia a la aparicin de los procesos psicolgicos superiores tpicamente humanos: atencin activa y consciente, pensamiento abstracto, memoria voluntaria, afectividad, etc. Como acabamos de ver, la caracterstica distintiva de estos procesos es su carcter mediado a travs de signos, lo que da lugar a su realizacin autorregulada y consciente. sta, permite la transformacin de los procesos elementales en superiores, lo que representa un nivel cualitativamente distinto de funcionamiento psicolgico. Estas lneas no se entienden como paralelas ni independientes, sino como necesariamente interrelacionadas. Vygotsky concibe el desarrollo como un proceso unitario y global, en el que confluyen y se interrelacionan los procesos asociados a ambas lneas de desarrollo, y en el que los factores biolgicos y los sociales y culturales se articulan en una relacin compleja de autntica interaccin e influencia mutua. Para l, la especificidad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones mentales superiores del nio reside en que en la ontognesis ambas lneas se mezclan y forman un proceso nico, aunque complejo. As entendido, el desarrollo no parece que pueda explicarse mediante un nico conjunto de principios, pero tampoco como una simple suma de los factores asociados a las diferentes lneas implicadas en el proceso. De la misma manera que las dos lneas no pueden separarse empricamente y actan necesariamente de manera conjunta en la realidad del proceso de desarrollo, las fuerzas asociadas a una y otra operaran en tndem para formar una estructura explicativa cualitativamente unitaria, que implicara necesariamente diversos factores explicativos (biolgicos, sociales y culturales).

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4.2.3.- La ley de doble formacin de las funciones psicolgicas superiores La tesis de Vygotsky sobre el origen social de los procesos psicolgicos superiores se concretan en la que l mismo denomina ley general del desarrollo cultural, la ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores. De acuerdo con esta ley, los procesos propios de la lnea social y cultural del desarrollo se originan siempre entre personas, es decir, aparecen inicialmente en el plano de la relacin con otros, para luego aparecer en el plano estrictamente individual. 4.3.- Mtodo Vygotsky estaba dedicado de forma general a los problemas del mtodo. Crea que toda la psicologa era necesariamente evolutiva y que este hecho metacientfico se debera introducir en las mismas prcticas de la observacin, del experimento, y del anlisis. La observacin y el experimento deben posibilitar un microcosmo evolutivo. El anlisis se debe efectuar sobre la aparicin in situ del pensamiento superior a travs de las relaciones del individuo con el grupo; la misma meta de la experimentacin es precipitar el desarrollo y no simplemente registrarlo trayendo el pensamiento superior a la existencia para un examen controlado. El mtodo del experimento es la micrognesis, es decir, el crecimiento y cambio on line (activo), a corto plazo. 4.4.- Procesos de desarrollo 4.4.1.- Internalizacin La visin vygotskyana sobre esta materia slo se puede entender utilizando significativamente el trabajo realizado despus de l, ya que sus explicaciones sobre la internalizacin. La internalizacin es el mecanismo responsable de la transicin entre el funcionamiento intermental (interpersonal) y el funcionamiento intramental (intrapersonal). Vygotsky lo define como el proceso de reconstruccin interna

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de una actividad externa, por lo tanto la internalizacin no supone una simple transferencia desde el plano externo a un plano interno preexistente, ni tampoco un proceso pasivo de copia o de imitacin de (o a partir de) la actuacin de las personas ms expertas que participan en la interaccin. Ms bien hay que entenderla como un proceso, ms o menos lento, parcial, paulatino y progresivo, en el que se crea y modifica (recodifica) el funcionamiento intramental, gracias a la reconstruccin que la persona lleva a cabo de las formas de mediacin y los procesos empleados en la actividad conjunta o interpersonal. Una mirada a los trminos rusos reales clarifica considerablemente este punto. Un trmino tcnico para internalizacin es vrashchivanie que literalmente significa encarnar. El carcter dinmico y evolutivo de la nocin se pierde en la traduccin nominal inglesa. Vrashchivanie implica que el pensamiento superior surge a partir de la transformacin activa y nutriente de lo externo, dentro de la experiencia personalmente significante. Otros dos trminos rusos apoyan esta interpretacin. El trmino para significado que es smysl, pero ms especficamente osmyslivanie, significacin; la experiencia es perezhivanie, literalmente vivir a travs, pero probablemente mejor traducido como experiencia vivida. As, cuando se habla de internalizacin en la teora vygotskyana, estamos describiendo ms propiamente la encarnacin de la experiencia vivida dentro del significado personal. 4.4.2.- Mediacin El pensamiento superior es instrumental e implica la postergacin y la refundicin del mundo externo, nunca la aprehensin directa en sus propios trminos. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos, especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamiento. El lenguaje ni iguala al pensamiento ms que lo que un vehculo iguala al transporte. La mediacin lingstica del pensamiento superior convierte al habla en un intermediario, no en un sustituto

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degradado. Las palabras no igualan a los conceptos sino que, en cambio, se dirigen hacia ellos; las palabras median y completan el pensamiento pero no lo expresan. El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento. 4.4.3.- Control El propsito del pensamiento superior es el control del pensamiento y la accin, y la internalizacin y la mediacin consituyen medios para lograr tal meta. A continuacin tres caractersticas del control: Planificacin. Durante el desarrollo, el lenguaje para el pensamiento coocurre con la accin y el pensamiento, pero cuando asume las funciones del pensamiento superior, anticipa y regula as la accin y el pensamiento. Inhibicin. El pensamiento superior funciona como una especie de filtro cognitivo que limita las opciones y permite, de ese modo, proceder al individuo. Lugar de control. Dnde consigue el individuo la informacin que regula el pensamiento? Es importante plantear esta pregunta de una manera espacial porque Vygotsky, en su nfasis histricocultural, iguala las causas a las fuentes de la conducta. El pensamiento superior se puede situar en tres lugares: en los objetos, en los otros, y en uno mismo. Vygotsky observa: Cuando se enfrenta a los nios con un problema demasiado complicado para ellos, exhiben una serie de respuestas que incluyen las apelaciones verbales directas al objeto, peticiones de ayuda al experimentador en las que el camino que va del objeto al nio y del nio al objeto pasa a travs de otra persona, y finalmente apelaciones a s mismos. De este modo, el pensamiento superior, que persigue el control a travs de la mediacin y la internalizacin, puede estar regulado por el objeto, los otros, o uno mismo. 4.5.- El contexto

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El desarrollo y sus procesos constituyentes construyen la subjetividad del individuo, pero esto slo es apreciable en contra de la subjetividad del grupo en el contexto. Por consiguiente, necesitamos una visin de las condiciones bajo las que los individuos adquieren la intersubjetividad estableciendo una definicin compartida de la situacin. La teora de la actividad de Leontev proporciona semejante visin explicando detalladamente las relaciones prcticas del individuo con el ambiente y el grupo, y sus consecuencias en la aparicin y el control del pensamiento superior.

4.5.1.- La teora de la actividad La teora de la actividad surge de la escuela de Kharkov (Leontev, Luria, Zaporozhets y Galperin entre otros), que discrepaba de Vygotsky en varias cuestiones, pero a pesar de estas discrepancias, Vygotsky y los kharkovianos coinciden en los principios y, por tanto, la teora de actividad surge aqu como algo ampliamente vygotskyano. La discusin que ahora sigue asocia la teora de la actividad con la zona de desarrollo prximo (ZDP). La teora de la actividad se preocupa por la manera en la que el individuo se ajusta al ambiente y a las condiciones bajo las cuales cambia el pensamiento del individuo. Ahora se necesita clarificar lo que se entiende por condiciones y la clusula ms complicada bajo las cuales. Esta teora identifica tres tipos de condiciones bajo las que los individuos se ajustan a sus circunstancias: la interaccin con los objetos, con los otros, y con el yo. Estas condiciones forman el fondo de la actividad prctica, no las causas reducibles directas, porque los individuos pueden continuar sosteniendo ciertos pareceres a pesar de que las condiciones les indiquen lo contrario. La conducta individual se puede caracterizar por sus condiciones de ejecucin, por sus metas, o por sus motivos, respectivamente, como una operacin, una accin, o una actividad.

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El valor de esta teora reside en que admite los propsitos y las razones en la vida mental y, emparejada con el vocabulario del objeto, del otro, y del yo, proporciona una mayor precisin al analizar el contexto para la intersubjetividad. El problema del marco es diferente para cada sujeto porque la actividad orientadora de una persona en cualquier situacin nueva implica la formacin de un modelo psicolgico de la situacin (y de las tareas que se deben desempear en ella), lo que dirige an ms las acciones del sujeto en esa situacin. Las metas, propsitos y condiciones trabajan mano a mano con el locus de control para determinar las diferentes actividades de orientacin. 4.5.1.1.- Zona de Desarrollo Prximo La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solucin independiente del problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otros pares ms capacitados. Esta definicin implica distinguir dos niveles de desarrollo: por un lado, el que se corresponde con las capacidades que la persona ya ha adquirido y utiliza de manera individual y que, por tanto, puede controlar de una manera autnoma (intrapersonal), lo que Vygotsky llama nivel de desarrollo real; por otro, el delimitado por aquellas capacidades que la persona puede poner en juego mediante la ayuda, la gua y la colaboracin de otras personas ms expertas y capaces que ella (interpersonal), lo que Vygotsky llama nivel de desarrollo potencial. Tanto el nivel de desarrollo potencial como la ZDP tienen un carcter interactivo y social; no son propiedades intrnsecas del nio o de la persona en desarrollo ni preexisten a la interaccin con otras personas, sino que se crean y aparecen en el transcurso mismo de esa interaccin. Una determinada persona puede mostrar distintos niveles de desarrollo potencial y entrar en diferentes ZDPs en funcin de con quin interacte y cmo se concrete esa interaccin. Igualmente, las personas no poseen un nico nivel

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general de desarrollo potencial, sino distintos niveles y distintas ZDPs posibles en relacin a distintos mbitos del desarrollo, tareas y contenidos. En fin, este proceso desde observarse con un enfoque dinmico y dialctico: las ZDP`s dan paso a una posible reconstruccin de los procesos intramentales, a la vez que estos mismos procesos daran paso a una nueva ZDP. 4.6.- Bases cerebrales del pensamiento superior Como ya se haba mencionado, Vygotsky no exclua al cerebro como parte de la explicacin de los procesos psicolgicos. Es as que se ha complementado su teora con las bases cerebrales del pensamiento superior. El cerebro se organiza en tres niveles funcionales: el tono, dedicado a la atencin y la vigilancia, y que se asocia con estructuras nerviosas de un nivel inferior como la formacin reticular; el procesamiento de informacin, dedicado a mecanismo cognitivos y representativos, y que se asocia con estructuras corticales como el rea de Broca; y la regulacin, dedicada a controlar y seleccionar la informacin y que se asocia con los lbulos frontales. El rea frontal contiene todas las marcas cerebrales del yo. Aqu se encuentran los mecanismos neurolgicos para el control cognitivo, la direccin, la inhibicin, la integracin, la planificacin, la observacin, la seleccin, la secuenciacin, la orientacin hacia los objetivos, la persistencia, y la autoconciencia. Las ideas centrales vygotsyanas de la inhibicin y el externalismo se renen en el argumento de que los lbulos frontales se encuentran conectados con sistemas simblicos aprendidos culturalmente que actan como barreras funcionales para la accin. Puesto que el sistema orientador difiere funcional y neurolgicamente del sistema representacional, puede asumirse que el lenguaje para el pensamiento es disociable del lenguaje del pensamiento. 4.6.1.- Representacin y orientacin

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Los trastornos del lbulo frontal parecen separar la representacin de la orientacin. En otras palabras, las representaciones motrices se conservan pero se encuentran desconectadas de su seleccin. Por tanto, la intencionalidad se puede disociar neurolgicamente del programa que se debe ejecutar; o, mejor an, el lenguaje del pensamiento motor y de la accin es disociable del lenguaje para tal pensamiento y accin. 4.6.2.- Especificidad del dominio Las lesiones en el lbulo frontal afectan al procesamiento a travs de diversos dominios; una lesin perturba el control horizontal a travs de los dominios de conocimiento y el control vertical de los niveles situados dentro de tales dominios. Esto significa que las consecuencias conductuales de los trastornos del lbulo frontal permiten precisar los lmites entre dominios representacionales, porque podemos observar cmo sus efectos sobre los procesos de control permiten que la informacin de un nivel o dominio se introduzca sobre otro. La estructura del cerebro/mente es una consecuencia de la relacin entre los componentes ms que una disposicin inherente. Por tanto, las propiedades modulares y las no modulares tal vez se produzcan como un efecto de las relaciones integrantes supervisadas por las reas frontales. 4.6.3.- Procesamiento central La desorganizacin del lbulo frontal muestra que la mente presenta un procesamiento central sin un procesador central. La iniciacin de un acto se produce mucho antes de cualquier activacin de la corteza motriz: la conciencia de la accin y los sentimientos de mediacin siguen al acto. La funcin del yo neurolgico parece informar al organismo de las acciones ya iniciadas. El yo no se encarga tanto de propulsar la accin y el pensamiento sino de mantenernos al corriente de nuestras acciones y pensamientos.

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El yo y procesador central, correlacionados neurolgicamente, no son centrales en el sentido de que reciban toda la informacin o de que vigilen la vida mental como si se tratasen de un ejecutivo omnisciente, pero eso no significa que sean menos reguladores. 4.6.4.- Conciencia y autoconciencia del yo Las perturbaciones del lbulo frontal prueban la distincin psicolgica de Vygotsky entre la conciencia (soznanie) y la metaconciencia guiada simblicamente (osoznanie). La separacin del mundo (respecto al yo) conduce slo a la conciencia del mundo y del yo como objetos en ese mundo. La conciencia del yo requiere una distincin ms amplia dentro del yo. La evidencia neurolgica indica que cuando uno es consciente de ser consciente, el objeto de la conciencia no es el yo sino una idea o descripcin del yo en un estado consciente. El lenguaje refuerza esta tendencia y ayuda a desarrollar y proteger el concepto del yo. El dao del lbulo frontal puede producir el desacoplamiento de la conciencia y la conciencia del yo. El paciente ser consciente del mundo y de su propia posicin en l, pero el paciente con dao en el lbulo frontal no puede emplear en absoluto esta informacin de una manera autodirigida, con el propsito de cambiar o comprobar sus propias creencias. 5.- Piaget y Vygotsky Las teoras de Piaget y Vygotsky adoptan posturas en ocasiones coincidentes y otras distantes en algunos de sus planteamientos bsicos que nos parecen importantes resaltar. Criterio Inters por cuestiones humanas Piaget Piaget se ocupaba de estudiar en qu consiste la capacidad humana de Vygotsky Le interesa explicar la aparicin de la actividad mental superior o, lo que es

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conocer la realidad en toda su complejidad, en sus formas de manifestarse y de relacionarse.

igual, la forma de comportamiento exclusiva y caracterstica del ser humano.

Antirreduccionis mo

Ambos coinciden en la necesidad de que los datos en que se apoye el estudio del comportamiento sean de naturaleza experimental, aunque sin caer en el reduccionismo extremo de los mecanicistas que impide abordar las categoras complejas del comportamiento de los humanos. Ambos ven necesario estudiar las funciones ms significativamente humanas en toda su complejidad, desde un punto de vista experimental pero antireduccionista. Se habla de enfoque gentico de la teora de Piaget con el sentido de establecer la aparicin de los comportamientos (no de herencia gentica). El enfoque histrico de Vygotsky busca en el pasado la aparicin de los comportamientos actuales.

Enfoque gentico o histrico

Constructivismo interaccionista.

La adquisicin de la conducta humana no sera posible sin la participacin activa del propio individuo desde su nacimiento. El desarrollo es una construccin en la que el propio sujeto tiene un papel fundamental mediante las interacciones que es capaz de mantener con su ambiente. El proyecto de Piaget es subsidiario de un planteamiento biolgicoevolutivo que le lleva a cuestionarse sobre el paso de las formas inferiores a las superiores de conocimiento. Piaget asuma que exista una inteligencia prctica en el nio del primer ao Considera que la actividad humana no es comparable a la actividad del animal. Aqulla tiene como caracterstica fundamental que es indirecta o mediada, en tanto que los seres inferiores actan de forma directa, inmediata, guiados por el instinto.

Continuidad o discontinuidad

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equiparable primates.

la

de

los Pretende establecer el origen del uso de signos como instrumentos auxiliares en la relacin con objetos y personas. La incorporacin de de signos facilitan la solucin a ciertos problemas, pero ello no ocurre automticamente, es necesario un proceso de formacin. Para profundizar en cmo el nio convierte un objeto en un signo que meda su ejecucin se dispone una situacin experimental y se observa el momento en que tal funcin de representacin aparece en nios de diferentes edades.

Metodologa

Trata de establecer los momentos principales del desarrollo infantil y la estructura subyacente a las respuestas o soluciones del nio a una cuestin o un problema. El interrogatorio clnico le permite profundizar en el pensamiento infantil y conocer la lgica interna de su funcionamiento.

Teora

Describen y explican el desarrollo mental. En general, trata de un proceso constructivo y de un paso del plano externo, de las acciones, al plano interno, del pensamiento. Ese paso se va produciendo por constantes aproximaciones que se pueden reflejar de formas distintas. Piaget describe este proceso mediante la existencia de estadios de desarrollo correspondientes a la formacin de las estructuras intelectuales por parte del Vygotsky, sin negar la importancia de algunos de los elementos explicativos que se acaban de comentar, describe el desarrollo en trminos de los pasos para

Teora

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nio. Su explicacin de esta construccin se basa, inicialmente, en la tendencia existente en todo ser vivo hacia una adaptacin cada vez ms adecuada, lo que comporta la solucin de los problemas que se puedan plantear a cualquier nivel (fsico o mental) y grado de complicacin (operaciones concretas o formales). El nio va aadiendo experiencias (fsicas y sociales) a la maduracin orgnica que, en forma de estructuras hereditarias propias de la especie, le viene dada desde el nacimiento. Los desequilibrios y las nuevas capacidades corren paralelos y estn en la base del desarrollo. El individuo es capaz de mantener un nivel ptimo de relacin con el medio porque posee el mecanismo adaptativo fundamental de la tendencia a la equilibracin, que acta auto-regulando la distancia existente entre ambos planos.

adquirir la funcin fundamental de los instrumentos de la cultura. Las herramientas y los signos son a priori del desarrollo. Ahora bien, la tarea de su apropiacin por parte del nio sera imposible si no estuviera rodeado por un ambiente humano y asistido por un adulto que le facilita el acercamiento a este mundo preexistente de objetos y palabras con funciones especficas. Las tendencias instintivas deber ser reguladas, socializadas; pero en esta tarea el nio no se encuentra solo. La sociedad le prestar todo aquello que le es imprescindible en cada momento, a la vez que le ilustrarn sobre cmo procurrselo. Asumiendo el papel del desarrollo orgnico, el argumento explicativo fundamental del desarrollo es la experiencia socialmente mediada que facilita el acceso a los instrumentos de la cultura y

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que tras un proceso de incorporacin convertirn todo un conjunto de potencialidades en efectivas capacidades mentales de ndole superior. La regulacin del comportamiento es inicialmente externa, proviene de fuera, y slo al final del desarrollo cognitivo se encuentra interiorizada y convierte al individuo en un ser humanizado, autorregulador de su comportamiento.

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