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Feedback Como Instrumento Pedagógico
Autoria de Prof. Ms. Fabio Aires da Cunha domingo, 25 de março de 2007 Última Atualização segunda, 07 de janeiro de 2008

Prof. Ms. Fabio Aires da Cunha Para a aquisição e/ou desenvolvimento de uma habilidade motora, são necessários diversos fatores. Dentre estes fatores, encontra-se o feedback, que é um parâmetro indispensável para a aprendizagem. A qualidade da informação fornecida ao indivíduo é determinada pela boa formação acadêmica dos profissionais, sendo determinante para o desenvolvimento da habilidade motora. O objetivo deste trabalho é: classificar e conceituar feedback; definir seus tipos e formas de atuação e os modos como ele pode ser utilizado. Classificação e funções do feedback McGOWN (1991), entende por feedback a informação que se obtém após uma resposta, e é geralmente vista como a mais importante variável que determina a aprendizagem, logo a seguir à prática propriamente dita. Segundo GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995, p. 217) feedback "é a expressão genérica que identifica o mecanismo de retro-alimentação de qualquer sistema processador de informação". É o retorno de informação que permite ao sistema avaliar o quanto foi cumprido os objetivos, é uma condição obrigatória para ocorrer aprendizagem. Sem essa informação de retorno o sistema comporta-se como se estivesse cego, ou seja, não existe uma auto-avaliação e as respostas defasadas, continuarão ocorrendo, tanto em termos espaciais como temporais. MARTENIUK (1986) define o feedback como sendo uma resposta produzida pelo movimento realizado, obtendo informações cinéticas e cinemáticas do mesmo. SCHMIDT (1993) afirma que feedback é qualquer tipo de informação sensorial sobre o movimento, não exclusivamente com referência a erros. Ainda segundo SCHMIDT (1993), o feedback pode ser uma conseqüência natural do movimento, num processo de percepção pelo próprio executante e, pode também ser de outras formas, que não são tão óbvias para o aluno. Sem dúvida, o feedback verbal está freqüentemente sobre o controle direto do instrutor; então, ele ocupa uma grande parte na organização da prática. O feedback verbalizado pode exprimir muitos tipos diferentes de informação simultaneamente, cada uma delas envolvendo muitos processos diferentes de aprendizagem. No entanto, a principal função da informação de feedback é a de permitir ao executante avaliar a resposta dada, criando uma estrutura de referência de forma a que o atleta ou aluno possa detectar erros e tentar corrigi-los (McGOWN, 1991). Além de informação, como será descrito mais adiante, o feedback pode ter a função motivadora e de reforço, para a execução de uma tarefa ou habilidade. De qualquer forma, a possibilidade de dirigir e influenciar a atividade do aluno numa determinada direção faz, do chamado feedback, um fator decisivo na atividade pedagógica, caracterizando-se neste sentido como uma variável importante na determinação da eficácia e qualidade do ensino (MOTA, 1989). Segundo PÉREZ e BAÑUELOS (1997), existem alguns motivos para o fornecimento de feedback aos atletas: - Insuficiente ou errônea interpretação por parte do desportista da informação sobre a realização da tarefa que ele realiza; - Falta de atenção seletiva aos estímulos que vêm a facilitar a atuação e o correto controle da realização da tarefa; - Carência de informação necessária sobre alguns aspectos de execução difíceis ou impossíveis de obter por si mesmo. É fundamental fazer uma correta avaliação das necessidades do feedback para a detecção dos erros que comete o esportista. Não é útil ser redundante e proporcionar uma informação que o esportista pode captar por si mesmo. Por outro lado, é necessário transmitir informações sobre aqueles aspectos que o esportista não pode captar por seus próprios meios, nota-se neste aspecto a competência pedagógica e técnica do treinador (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997). Tipos de feedback Para SCHMIDT (1993) e FRANCO (2002) o feedback pode ser dividido em intrínseco e extrínseco. Feedback Intrínseco Segundo SCHMIDT (1993) é a informação fornecida como uma conseqüência natural da realização de uma ação. Todos os aspectos dos movimentos intrínsecos à tarefa podem ser percebidos mais ou menos diretamente, sem métodos ou aparelhos, ou seja, através dos órgãos sensoriais e proprioceptivos. Feedback Extrínseco SCHMIDT (1993) afirma que este tipo de feedback é constituído por informação do resultado medido da performance, que é a resposta informada ao executante por algum meio artificial, seja verbal, visual ou sonoro. Deste modo, o feedback extrínseco é fornecido após o feedback intrínseco. Tem como característica a suplementação da informação naturalmente disponível (feedback intrínseco) e, o mais importante, este feedback é "a informação sobre a qual o técnico ou instrutor tem controle". Portanto, este deve levar em conta quando deve apresentá-lo, de que forma e, até mesmo se deve ser apresentado para influenciar na aprendizagem. Ainda dentro deste tipo de feedback pode-se subdividi-lo em dois tipos particulares de informação: “Conhecimento de Resultado” e “Conhecimento de Performance”. O feedback extrínseco pode ser de dois tipos: aquele relacionado com a própria realização - conhecimento da execução ou da performance; e o relacionado com o resultado obtido - conhecimento de resultado (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997). Conhecimento de Resultado (C.R.) O conhecimento de resultado é uma forma específica de feedback externo e, de acordo com MAGILL (1984), é uma das funções mais importantes que um instrutor de habilidades motoras desempenha para o principiante. Segundo CHIVIACOWSKI e TANI (1993), conhecimento de resultado é um tipo de informação que pode tomar muitas formas no ambiente de aprendizagem, capaz de informar o aprendiz sobre o resultado ou eficiência de um movimento, durante ou após a sua execução. Para SCHMIDT (1993), o conhecimento de resultado é a informação verbalizada sobre o resultado da resposta no meio ambiente apresentada após a resposta. Como "princípio geral" não há aprendizagem sem conhecimento de resultado. Podemos fornecê-lo em relação à direção do erro, a magnitude do erro e, direção mais magnitude do erro. O fornecimento de resultados sobre os erros permite uma melhora rápida durante a seqüência de tarefas, que permanece nos testes de retenção mesmo após a retirada do conhecimento de resultado. Isto sugere que quando o executante não pode detectar seus próprios erros de performance pelo feedback intrínseco não ocorre nenhuma aprendizagem, a não ser que o feedback extrínseco seja dado. Porém, isto não significa em hipótese alguma, que não ocorre aprendizagem sem conhecimento de resultados. O primordial para que ocorra aprendizagem é
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PÉREZ e BAÑUELOS (1997): 1. citado por MOTA. NEWELL et al. SCHMIDT. MENDES. pode ser muito importante (BRUNELLO. os êxitos. em comparação com o conhecimento de resultado. ao contrário do que se pensava. sendo muito difíceis de separá-las na prática. baseado em SCHMIDT (1993). o grupo mais próximo de 100% tem um maior número de acertos (fase de aquisição de padrão). MENDES e BARREIROS. embora possa não se manifestar positivamente durante a aquisição propriamente dita. sendo que. O feedback pode prejudicar o aluno em algumas situações. do que grupos com freqüência mais baixa. BARREIROS. LAVERY. logo após uma tarefa. MOTA (1989). sendo respectivamente positivo e negativo. não favorecem tanto a aprendizagem. quando se apresenta C. O mesmo fenômeno pode ocorrer. se fornecido muito feedback. 1989). 24). No outro extremo. MORRIS. em situações reais opera simultaneamente em três tipos de influências fundamentais. GABLE.R. a experiência motora e a natureza do erro de execução. Ao passar o feedback o professor deve observar fatores como a faixa etária.R. 1995). WEEKS & SHERWOOD..R. citados por MOTA. Na fase de transferência e retenção o grupo próximo a 100% piora a performance e. Então. citado por GODINHO. Em habilidades motoras é importante que esta informação ajude o aprendiz a realizar determinados ajustes antes de executar a habilidade novamente. p. é apresentado de forma sumariada. Manter os alunos informados de suas performances pode motivá-los e levá-los a exercer mais esforço na tarefa. Porém. O conhecimento de performance é a informação verbalizada sobre a natureza do padrão de movimento apresentado após a resposta (SCHMIDT. Durante a fase inicial o grupo de menor freqüência de feedback erra mais e. MENDES e BARREIROS (1995) constatou que grupos que receberam 100% de C. mostram que grupos com menor freqüência relativa de C. chegando a melhorá-la em situações desgastantes. Segundo MOTA (1989). MENDES. Conhecimento de Performance O conhecimento de performance pode ser definido como um feedback extrínseco à cerca do movimento cinético e cinemático (NEWELL. 1995). citado por MOTA. O C. constatou que sem C. O conhecimento de performance é normalmente distinto do feedback intrínseco e.R. que o aluno possa vir a fazer. 1989.R. com isso em vez de motivá-lo. "O entusiasmo com que o sujeito se empenha na aprendizagem depende essencialmente da utilização do reforço. O que é recomendado é a informação acerca da resposta. 1995). pode ocorrer uma tendência da pessoa não desenvolver a capacidade de detecção e correção de erros de forma eficiente. ou quando o C. de forma diferida. produziu efeitos positivos em longo prazo (TAYLOR & NOBLE. citados por SCHMIDT (1993). o feedback fornecido. citados por GODINHO. 17:09 . apresentaram um ganho maior na fase de aquisição. Afirma ainda que a informação do conhecimento de performance. O feedback extrínseco tem um efeito muito forte no direcionamento da performance. formando a referência de maneira muito pobre. moldando o seu padrão de movimento. durante a prática propriamente dita. Contatou-se que o fornecimento intermitente de C. 1985). suas respostas se tornarão completamente satisfatórias e corretas. o reforço negativo inibe qualquer tentativa futura. SHEA & WRIGHT. 1993). O longo período sem feedback pode desmotivar o praticante. ou seja. pois pode embaraça-lo em relação aos outros devido a sua performance não ser ideal. 3. informação condensada referente a um conjunto de ensaios de cada vez (LAVERY. o que pode beneficiá-los em termos da aprendizagem aumentada (SCHMIDT.R. os grupos com menores freqüências relativas mantém ou até melhoram a performance. O feedback como informação Para se obter sucesso na aprendizagem deve-se estabelecer o que é essencial e necessário. o professor acabará desmotivando-o (SCHMIDT. em termos de atingir a meta ambiental. 1984). Um experimento realizado por THORNDIKE. A informação visual é mais bem compreendida que a verbal. o reforço tende a fazer com que o aluno repita ou não determinada ação. provavelmente apenas inferior à prática propriamente dita (MAGILL. embora esta seja considerada como reforço (BUCKELLEW. citados por MARTENIUK. entediantes e até desmotivantes (SCHMIDT. WALTER. Com o reforço positivo o aluno tenderá a repetir aquela ação. NEWELL. a diminuição da freqüência relativa ajuda a fase de retenção. Reforço: fornece reforço tanto para ações corretas e incorretas.R. os sucessos de seus alunos e o encorajamento pós-erro. A associação das informações verbal e visual assume um caráter de aprendizagem melhor que informação verbal (PIÉRON. isto é. A explicação para este fenômeno é que o indivíduo quando não recebe C. Se o aprendiz realizar os tipos apropriados de correções. quando se fornece ao indivíduo informação referente a uma tarefa após um intervalo em que é repetida a tarefa um certo número de vezes (LAVERY & SUDDON. BAIRD & HUGHES. DENNHES http://educacaofisica. Motivação: produz motivação ou leva o aluno ou atleta a aumentar seu esforço ou participação. o feedback só é considerado como tal quando o aluno entende-o como um reforço. SCULLY. citados por CHIVIACOWSKI e TANI (1993). Em contrapartida.org/joomla Powered by Joomla! Gerado: 13 June. citado por MOTA. citado por ADAMS (1978). NETO & COSTA. Informação: dá informação sobre erros como base para correção O feedback como motivação Segundo MOTA a manifestação de caráter positiva por parte dos docentes tem um papel estimulador de atividade dos seus alunos. na "quantidade" correta. 1989). JOHNSON et al. SALMONI. 1993). Experimentos revelaram que o feedback no qual o aluno era motivado. citados por GODINHO. obtiveram performances mais precisas. 1993).org que seja recebida alguma informação sobre o erro apresentado. e sim sobre o sucesso do padrão que o aluno realmente produziu. WINSTEIN & SCHMIDT. citados por GODINHO. BARREIROS. 1984. O feedback como reforço Segundo SCHMIDT (1993). feedback intrínseco (SCHMIDT. ao contrário do conhecimento de resultado. Pesquisas como as de BAIRD & HUGHES.R. 1993). MENDES. Esse tipo de reforço deve ser utilizado com muita cautela devido ao fator desmotivacional. concentra-se nas suas sensações próprias. 1986). 1995). os indivíduos foram incapazes de melhorar seu desempenho na tarefa proposta. tem mais utilidade quando usado no ensino. seja pelo professor ou técnico no decurso da interação pedagógica. as freqüências mais baixas de C.R. 1989). PIÉRON. De uma forma geral.educacaofisica. pois o fator motivacional oferecido pelo professor incentivará nova tentativa da mesma ação. Experimento relatado em GODINHO. freqüência relativa mostrou-se uma variável importante para a aprendizagem. tinha um papel muito importante na performance. isto é. BARREIROS. mostrando que pode dificultar a formação do padrão de referência do movimento correto. HO & SHEA. este deve ser proporcionado de diferentes formas" (BLOOM. Salientar os procedimentos corretos. ADAMS. é uma das variáveis mais importantes para aprendizagem de habilidades motoras. No entanto em testes de resistência ao esquecimento (retenção e transfer) nota-se o contrário. TAYLOR & NOBLE. A informação acerca de uma resposta torna-se essencial para o aprendiz (MAGILL. 2.. CASTRO. 2011. não informa necessariamente sobre o sucesso de movimento.

contribuindo para a aprendizagem. citado por GODINHO. incutir no atleta segurança nas suas forças e no êxito do ensino (ZAKHAROV. não se deve acentuar a atenção em mais de 1-2 erros cometidos. Na fase cognitiva.Focalizar a atenção do praticante na informação mais relevante. Numa fase autônoma. Também pode ser questionada a eficiência. .R. distância ou força de um determinado padrão de movimento. o feedback deveria ser prescritivo. a organização temporal. Na análise dos erros. . . devendo-se também ressaltar os aspectos positivos. Quantidade de informação Segundo os princípios citados acima.Especificar os parâmetros como velocidade. MENDES e BARREIROS (1995) encontrou efeitos negativos resultantes no aumento da precisão. Desta forma. a direção e a precisão na estruturação do feedback. Programação do feedback Sabendo agora qual informação dar ao atleta e como essa informação deve ser apresentada. De qualquer modo. for indicado também à magnitude do erro (SCHMIDT. concluiu que a manipulação do conhecimento de resultado é uma das maneiras mais eficazes para influenciar o curso da aprendizagem. os erros são tão grandes que a informação precisa sobre o tamanho exato dos erros não é relevante.O feedback sobre as variáveis e seqüências do programa motor. mas é muito importante na modificação de programas motores incorretos.educacaofisica. diminuindo assim as exigências levantadas ao processamento da informação. Uma das formas de aumentar a precisão do C. O primeiro feedback a ser apresentado deve estar relacionado com os aspectos do padrão motor mais importantes para o sucesso na execução do movimento. SCHMIDT (1993) sugere que a atenção seja focalizada. 1993). Seria desejável evitar observações que assinalem apenas os defeitos. em seu livro "Princípios de Treinamento". outra forma é fornecer informação sobre velocidade e/ou força desenvolvida no movimento. De qualquer forma o feedback sobre os aspectos do programa é difícil para os alunos ou atletas utilizarem. 1993). evitando assim a necessidade de dar longas explicações sobre as correções necessárias.Reduzir o número de palavras. Por este motivo é que se deve levar em conta a forma. sendo assim. de maneira que o atleta saiba como modificar o movimento na próxima tentativa e que ocorra correção eficiente (NEWELL & McGINNIS. 1993). que fica claro a importância do conhecimento de resultado como informação para dirigir a correção do erro. Os princípios podem ser resumidos da seguinte forma: . De qualquer forma. Além disso. deve-se concentrar em no máximo duas fontes de feedback de cada vez para evitar a sobrecarga no processamento de informação e nas capacidades de memória do atleta ou do aluno. por parte desse executante na correção do próximo movimento (SCHMIDT. Variação da informação O feedback a cerca de erros de execução em habilidades pode ser expresso tanto em termos da direção do erro. para que se consiga estruturar a informação contida no feedback é necessário que se leve em conta alguns princípios. errou para esquerda ou direita. torna-se ainda mais eficaz e útil se.Auxiliar a memória. Um excesso ou um déficit pode produzir efeitos semelhantes e contrários ao desejável em termos de aprendizagem.org HOLDING. citados por SCHMIDT. 1993). a periodicidade. de forma que se torna duvidoso que ele possa ser capaz de absorver e reter muita informação.O conteúdo do feedback deve se igualar e estar ao alcance do que o executante. mas o aluno ou atleta pode aprender a depender desta orientação. Os aspectos menos críticos devem ser enfatizados quando o atleta estiver polindo ou refinando suas habilidades. para cima ou para baixo) é muito importante para conduzir o movimento em direção ao objetivo e a informação de feedback. mas esforços adicionais para aumentar a precisão não proporcionam ganhos extras na aprendizagem. mas permite que se deteriore quando for retirado tardiamente. que tem. que melhora a performance quando está presente. Isto é muito bom enquanto a orientação está presente. pelo menos quatro funções muito importantes a desempenhar: . Parece então. Neste tipo de feedback o instrutor prescreve uma solução para o erro na execução do movimento. e com níveis variáveis de precisão (SCHMIDT. . Sob este aspecto deve-se levar em consideração as limitações do processamento de informações e das capacidades adquiridas de memória do executante. da magnitude do erro. A precisão do feedback é importante até certo ponto. depende do nível de aprendizagem. falta somente à programação do feedback. ou dos dois. 2011. ou http://educacaofisica. citado por MAGILL (1984). Uma informação poderia causar uma alteração na execução do movimento.org/joomla Powered by Joomla! Gerado: 13 June. Como o feedback pode ser utilizado na aprendizagem Estruturação da informação Segundo SCHMIDT (1993). tentando direcionar o executante para a resolução efetiva. Segundo McGOWN (1991). 1992). uma forma bastante eficiente de feedback seria a demonstração enfatizada em seus pontos principais com as palavras-chaves. durante a apresentação do feedback. Devem ser desenvolvidas palavras-chaves e frases para apresentar o feedback. sendo vital para a aprendizagem de habilidades motoras. Informação sobre a direção do erro do atleta (por exemplo: se. o feedback pode produzir uma função de dependência. junto à direção. à freqüência. . pelo contrário. capaz de caracterizar o essencial da execução da tarefa motora. ROGERS. o aluno ou o atleta pode controlar. promove modificações na estrutura fundamental deste programa. a apresentação de feedback impreciso poderia causar desorientação.Concentrar informação.Fornecer o feedback do programa motor antes do feedback do parâmetro. Para tanto. a princípio. . à magnitude. como as questões em torno do conteúdo das apresentações e manifestações do mesmo. nas deficiências do aluno no padrão fundamental do movimento. 17:09 . um fator de grande destaque na estruturação do feedback seria a quantidade de informação apresentada ao aluno ou ao atleta. de modo a minimizar a dependência (SCHMIDT. 1993). é modificar a forma de transmissão de informação. tornando-o desta maneira mais objetivo.

para prevenir os efeitos da produção de dependência do feedback.. especialmente onde o feedback pode ser muito freqüente. não há ganho extra de aprendizagem ou performance. para o planejamento eficiente do próximo evento. é menos abstrato que ela. Neste caso SCHMIDT (1993) sugere que: . decréscimo mais rápido para o indivíduo mais avançado e decréscimo mais lento para aquele que apresente alguma dificuldade.. Isto se torna ainda mais real se um atleta não puder detectar seus próprios erros sem feedback.Utilizar o feedback freqüente até que o atleta atinja a meta básica do padrão do movimento. Cap. 1993. isto é. o indivíduo deixa de lado a informação intrínseca. freqüente no início da prática e tirando-o gradualmente. BARREIROS. Referências Bibliográficas ADAMS.R. 11. 2011. No entanto. aumentar o feedback ajudará na performance e na aprendizagem. Um dos aspectos mais importantes a ser observado pelo instrutor é o tempo de processamento da informação intrínseca do executante. 1986. basicamente se tem definido dois tipos gerais. A informação dada pelo professor ao aluno ou atleta deve levar em conta a capacidade de processamento e assimilação da informação e. Quando se fala de programação de feedback. Estes intervalos devem ser considerados devido ao processamento. 1995). pode haver influências negativas no movimento a ser realizado. o feedback deve ser demonstrado de forma objetiva por meio de feedback visual e palavras-chave desenvolvidas pelo professor. do tempo que decorre entre o momento da prática e o C. aumentar o número de tentativas que recebem feedback melhora a aprendizagem. o ajuste com o feedback recebido e a formulação ou revisão do programa motor do próximo movimento (SCHMIDT. teoria da decadência do traço (GODINHO. estando sobre controle do técnico (SCHMIDT.org/joomla Powered by Joomla! Gerado: 13 June. J. MENDES. e de preferência preencher esse tempo com tarefas que se relacionem com a estimativa do erro cometido. Finalmente.R. Porém. 1997).freqüência relativa de feedback. p. quando este for um iniciante. PÉREZ. deve ocorrer o decréscimo nas apresentações. BARREIROS. tanto para aprendizagem como para a performance existe um nível ótimo de precisão e. o indivíduo concentra-se na sua informação intrínseca. 1993). Sabe-se. Enquanto espera o C. Se o movimento acontece dentro dos limites. parte do princípio que o esquecimento depende entre outros fatores.educacaofisica. das informações referentes a sua primeira execução. MENDES. . O feedback deve ser fornecido no máximo cinco segundos após a execução para aproveitar a memória que o esportista tem de sua execução e tenha tempo suficiente para processar seus erros (SCHMIDT. quanto mais rápida fosse a informação ao indivíduo dos objetivos. Da prática resulta o armazenamento de informações. SCHMIDT. Information Processing in Motor Control and Learning. 1978. deve ser observado um tempo ótimo para que o aprendiz processe o feedback intrínseco antes de receber informação externa. é fornecido. que se refere à porcentagem de tentativas que estão recebendo feedback. New York: Academic Press. aliado ao feedback extrínseco demonstrado pelo professor por meio de informações verbais e/ou visuais molda o padrão de movimento do aluno.Durante a prática se evite uma freqüência relativa maior que 50%.freqüência absoluta de feedback. ou seja. Quanto à variação de informação pode-se concluir que. 229http://educacaofisica. Conclusão De acordo com a literatura observam-se dois tipos de feedback: intrínseco e extrínseco. 1993). de acordo com a literatura que estas variáveis são de grande importância e tem profundos efeitos sobre a aprendizagem. É recomendado que se peça ao aluno ou atleta que tente observar os possíveis erros cometidos durante a tarefa. por parte do executante. Então. quando dar ou não o feedback. Deve-se objetivar os aspectos menos importantes quando o aluno ou atleta estiver refinando a habilidade motora. que se refere ao número de apresentações de feedback dadas ao atleta ao longo de um conjunto de tentativas de prática. isso poderá trazer benefícios em longo prazo.Usar uma faixa de amplitude de feedback facilitando o decréscimo durante a prática. mas se o movimento ultrapassa esses limites. pois o C. um padrão de movimento correto. o instrutor dá informação baseado em uma faixa pré-estabelecida de correção.R. ultrapassando este limite. há algumas limitações nesta regra. ou seja.A. . melhores seriam os resultados. . ou seja. 1993). De acordo com SCHMIDT (1993) esses tipos são: . em que momento após a execução do movimento deve ser apresentado o feedback? Sobre este aspecto deve ser levado em conta o intervalo de tempo entre a execução do movimento e apresentação do feedback e também o intervalo entre o feedback e a próxima execução. 1995). Em situações em que o técnico está envolvido com um grande número de atletas. O feedback extrínseco é tido como fator fundamental para o aprendizado e para a performance. O conhecimento de resultado não deve ser apresentado imediatamente após a execução da tarefa. No momento do C. Esta expectativa. Isso faz com que o aluno ou atleta dirija sua atenção aos pontos importantes do movimento a ser realizado. objetivando assim. 17:09 . Os intervalos pós-feedback deveriam ser suficientemente longos. como ocorre quando fica difícil detectar se o objetivo foi alcançado ou quando o resultado precisa ser computado após a execução do movimento. e que possam variar de acordo com a sua complexidade (MARTENIUK. BAÑUELOS. O feedback intrínseco é percebido por meio dos canais sensoriais do praticante e é importante para a percepção dos erros cometidos na realização do gesto motor e. . Torna-se necessário esperar um certo tempo para se fornecer o C.org seja. o feedback não é dado. quão rapidamente deve ser fornecido etc. o alargamento desse tempo terá limites de acordo com a capacidade de armazenamento do indivíduo (GODINHO. a partir daí.Seja utilizado o feedback decrescente. .R.R.. De forma geral.Ajustar o decréscimo de acordo com as condições do executante.

1992. v. L. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações. 1. p. 13. Cap. G. V. p. 1995. Aprendizagem e Performance Motora: dos princípios à prática. Cap. 1984.. R. n. P. D.fcunha.. MAGILL. MARTENIUK. 23-26. MOTA. SCHMIDT. p. Horizonte. p. Tradução Erik Gerhard Hanitzsch. 26. 171-193: Conhecimento de Resultados. set. Horizonte. WULF. Buenos Aires. v. Journal of Motor Behavior. dez. BAÑUELOS. jul. 1997. 50.com. J. F. F. R.. mar. 1986./out. CHIVIACOWSKY. p. SCHMIDT. Exercise and Sport Sciences Reviews. Ms. Ciência do Treinamento Desportivo. Rendimiento Deportivo: Claves para la Optimización de los Aprendizajes. Information Processes in Movement Learning: Capacity and Structural Interference Effects. R. MENDES. n. G. 1. n. n.br http://educacaofisica. 6. n.55-75. SCULLY. G. MORRIS. 11. jan. S. A./abr. II série. NEWELL. 51. v. p. Efeitos da freqüência do conhecimento de resultados na aprendizagem de uma habilidade motora em crianças. 7. 113-118. 2. Journal of Motor Behavior. L. 9. Adaptação científica Antonio Carlos Gomes. Fabio Aires da Cunha Bacharel em Esporte pela Universidade de São Paulo com Habilitação em Treinamento de Futebol Pós-Graduação em Fisiologia do Esporte pela Universidade Guarulhos Mestrado em Ciencias do Movimento pela Universidade Guarulhos Fonte: www. El tratamiento de la información: La necesidad del feedback. F. 2011. p. A. Informação de Retorno e Aprendizagem. LOPES. 66. FRANCO. Tradução Flávia da Cunha Bastos. TANI. 1993. Revista Paulista de Educação Física. 1985. Olívia Cristina Ferreira Ribeiro.org 238: Theoretical Issues for Knowledge of Results. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport. 17:09 . PÉREZ. Horizonte. Lisboa: Livros Horizonte. McGOWN. 348-361. 18. 4. A. M. v. p. 2002. R. C. 1994. v. S. R. A. M. v. 19. GODINHO. J. R. 1989. n. Augmented information and the acquisition of skill in physical activity. O ensino da técnica desportiva. Revista Digital./jun. BARREIROS. São Paulo. 15-22. 79-232. O conhecimento dos resultados./jun. M. p. Feedback: Induced Variability and the Learning of Generalized Motor Programs. 22. n. M. Disponível em: . p. São Paulo: Edgard Blücher. New York: MacMillan. 1993. p. mai. 31. ZAKHAROV. Prof. n. 217-220. 1992. Cap. ano 8. K.educacaofisica.. Lisboa. 1991. Madrid: Gymnos. 8.. 235-261. J. Lisboa: Livros Horizonte. As funções do feedback pedagógico.. 227-259: Feedback para Aprendizagem de Habilidade. 45-57. Treino Desportivo. v.org/joomla Powered by Joomla! Gerado: 13 June. São Paulo: Movimento..