As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área

As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área*
Afrânio Mendes Catani
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo

Denice Bárbara Catani
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo

Gilson R. de M. Pereira
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

[...] para entender a “recepção” [de um autor] deve-se entender as forças da não recepção, a recusa em saber. [...] Sartre, em uma nota de A crítica da razão dialética disse, a propósito de suas leituras juvenis de Marx (que não se lia na universidade): “eu compreendia tudo e não compreendia nada”. Quer dizer que há uma compreensão, um fazer como se se compreeendera, uma falta de compreensão fundada em resistências profundas. P. Bourdieu O que é fazer falar a um autor? A propósito de Michel Foucault.

O presente artigo articula os resultados já obtidos através de pesquisa que se realiza acerca da obra de Pierre Bourdieu, buscando compreender as várias modalidades de apropriação que marcaram o ingresso dos estudos do sociólogo francês no campo educacional brasileiro. Com a finalidade de tornar exeqüível esse

* Trabalho apresentado na 23ª Reunião Anual da ANPEd, Caxambu (MG), set. 2000, no GT Sociologia da Educação.

estudo, opera-se por etapas que prevêem o exame das especificidades brasileiras da leitura de Bourdieu nos periódicos especializados em educação, na utilização do autor em teses, dissertações e estudos publicados sob a forma de livros, em trabalhos apresentados em congressos, no movimento editorial do campo e na bibliografia de cursos universitários. Essa divisão, que diferencia as fontes mediante as quais é possível ter acesso aos processos de apropriação da obra do autor, não pretende autonomizar as diferentes instâncias de uma mesma dinâmica característica de um espaço de produção intelectual. Assim, mantendo a atenção para com a simultaneidade, as relações e a interdependência dessas instâncias, pode-se proceder ao estudo específico da produção divulgada em vinte periódicos educacionais de circulação nacional e amplamente reconhecidas, embora algumas já tenham tido sua publicação interrompida. O período escolhido para exame foram os anos de 1971 a 2000 e, nos vinte periódicos examinados, foram localizados 355 trabalhos (dentre os quais seis resenhas) com referências à obra de Bourdieu. Como se pretendeu tratar da apropriação no campo educacional brasileiro, analisaram-se ape-

Revista Brasileira de Educação

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Afrânio Mendes Catani, Denice Bárbara Catani e Gilson R. de M. Pereira

nas os textos de autores nacionais com referências ao sociólogo (totalizando 288 artigos); do conjunto de trabalhos localizados, foram descartados 67 escritos de autores estrangeiros publicados, no mesmo período, nas revistas consultadas.1 Além disso, o presente trabalho levou em consideração, em grande parte, os ensinamentos contidos na análise realizada por Loïc Wacquant (1993) sobre as condições de recepção da obra de Bourdieu nos Estados Unidos. Escreve ele, citando o próprio Bourdieu (1993), que
se é verdade que o sentido de uma obra (artística, literária, filosófica etc.) muda automaticamente a cada mudança no campo em que está situada para o espectador ou leitor’, então a adequada compreensão de um determinado autor impõe um duplo trabalho de elucidação: de suas idéias e do universo intelectual no qual elas chegam a circular. Requer que codifiquemos o espaço mental do autor – isto é, as categorias e postulados que o sustentam ou sua maneira de pensar e teorias substantivas – e requer, também, que consigamos alguma informação acerca do espaço acadêmico no qual seus escritos estão inseridos (Wacquant, 1993, p. 235).

Evidentemente, nos informamos acerca das idéias e do universo intelectual no qual as idéias de Bourdieu circulam, bem como procedemos à decodificação do espaço mental do autor. Para isso, além da leitura da obra do pensador francês, valemo-nos de bons comentaristas: Miceli (1987; 1999), Ortiz (1983), Pinto (2000). Utilizamo-nos, igualmente, de várias análises empíricas desenvolvidas por Bourdieu e pelos seus colaboradores. Escolhemos falar em apropriação da obra de Bourdieu para, justamente, indicar a variedade das formas de recepção e as formas peculiares de invenção na leitura que se fez desse autor. O sentido do termo – parte do esquema conceitual forjado por Roger Chartier (1998) para explicitar os processos de produção de sentido que configuram a leitura como criação – matiza a compreensão das várias “interpretações” feitas entre nós. Chartier refere-se ao conceito sustentando que
[...] a apropriação tal como a entendemos visa a uma história social dos usos e interpretações referidos a suas determinações fundamentais e inscritos nas práticas específicas que os produzem. Dar, assim, atenção às condições e aos processos que, muito concretamente, conduzem as operações de construção do sentido (na relação de leitura e nos outros

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Os periódicos consultados foram os seguintes: ANDE, nº 1–

casos também), é reconhecer, contra a antiga história intelectual, que nem as inteligências nem as idéias são descarnadas e, contra os pensamentos do universal, que as categorias dadas como invariantes, sejam filosóficas ou fenomenológicas, estão por se construir na descontinuidade das trajetórias históricas. (Chartier, 1998, p. 74)

21, São Paulo, 1981/1995; Cadernos CEDES, nº 1–50, Campinas (SP), 1980/2000; Cadernos de Pesquisa, nº 1–110, São Paulo, 1971/2000; Contexto e Educação, nº 1–53, Ijuí (RS), 1986/1999; Educação & Filosofia, nº 1–25, Uberlândia (MG), 1986/1999; Educação & Realidade, v. 1–24, Porto Alegre (RS), 1976/1999; Educação e Seleção, nº 1–20, São Paulo, 1980/1989; Educação & Sociedade, nº 1–70, Campinas (SP), 1978/2000; Educação em Debate, nº 1–37, Fortaleza (CE), 1978/1999; Educação em Revista, nº 1–30, Belo Horizonte (MG), 1985/1999; Em Aberto, nº 1–70, Brasília (DF), 1981/1996; Estudos em Avaliação Educacional, nº 1–19, São Paulo, 1990/1999; Fórum Educacional, v. 1–14, Rio de Janeiro, 1977/1990; Idéias, nº 1–30, São Paulo, 1988/1998; ProPosições, nº 1–22, Campinas (SP), 1990/1997; Revista Brasileira de Administração da Educação, RBAE, v. 1–12, Porto Alegre (RS), Brasília (DF), 1983/1996; Revista Brasileira de Educação, nº 0– 11, São Paulo, 1995/1999; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rbep, nº 117–193, Brasília (DF), 1970/2000; Revista da Faculdade de Educação, v. 1–24, São Paulo, 1975/1998; Teoria & Educação, nº 1–6, Porto Alegre (RS), 1990/1992.

O próprio Bourdieu não se afasta dessa interpretação na oportunidade em que examina as relações mantidas pelos indivíduos com as práticas culturais em “Lecture, lecteurs, lettrés, littérature” (1987) e ao dialogar com R. Chartier (Bourdieu e Chartier, 1985) acerca da questão da leitura ou do consumo cultural. Assim é que buscamos explicitar as características da apropriação feita do pensamento de Bourdieu no Brasil, mediante a análise dos textos nos quais há referências ao autor e incorporação de conceitos e/ou assimilação de seu modo de trabalho. Os textos analisados permitem identificar três categorias, de acordo

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No entanto. não é possível estabelecer relação entre a argumentação empreendida no texto e a referência. quase sempre de modo classificatório (“reprodutivista”). bem como mostram preocupação central com o modus operandi da teoria (construção do objeto. o artigo de Bourdieu “Condição de classe e posição de classe” seria incluído na coletânea Hierarquias em classes. Na mesma época. surgir em notas não substantivas. aparecendo textos como A economia das trocas simbólicas. Nessa forma de apropriação (15% dos artigos consultados). relativamente desapercebido no campo educacional brasileiro. ele começaria a ser mais extensivamente lido em meados da década de 1970. Nas apropriações incidentais. Publica-se um texto com referência ao sociólogo francês na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Capalbo. constituindo-se em maneiras de apropriação reveladoras da utilização sistemática de noções e conceitos do autor. estratégia. Ampliam o leque de obras citadas. organizada por Sulamita de Britto. embora restrito. habitus etc. caracterizada por referências rápidas ao autor. sendo maior a diversidade de obras referidas e. em geral voltadas à militância política. era tido como difícil e não oferecia muitas armas para as lutas acadêmicas da época. ou então a menção guarda relação muito tênue com o argumento desenvolvido. Coisas ditas etc. Nossa estratégia de trabalho. junto com outros autores (em geral. Tais publicações. caracterizada pelo fato de deixar entrever a utilização. inclusive. e no mesmo período seria lançada a tradução de Algérie 60. ambas publicadas pela editora Zahar). Nessa forma de apropriação. objetivação do sujeito objetivante etc. quando da primeira edição brasileira de A Reprodução. antologia organizada em 1974 por Sergio Miceli. análise reflexiva. e em 1975. acionamse os utensílios teóricos desenvolvidos por Bourdieu em realidades empíricas precisas. Garcia Durand (Educação e hegemonia de classe).As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. Os primeiros textos de Bourdieu traduzidos no Brasil são dois artigos que aparecem em coletâneas publicadas em 1968 (Problemas do estruturalismo.. mais divulgadas que as anteriores. que no Brasil receberia o sugestivo título O desencantamento do mundo. tais como campo. por exemplo (constituem 18% dos artigos consultados). A terceira forma recebe o nome de apropriação do modo de trabalho. aparecem menções às Actes de la Recherche en Sciences Sociales. geralmente do livro A Reprodução (constituem 67% dos artigos consultados). através de periódicos da área com os tipos de apropriação que se evidenciaram. O poder simbólico. Baudelot e Establet. dois outros artigos de Bourdieu fariam parte da coletânea organizada por José C. Bowles e Gintis). de citações e eventualmente de conceitos do autor. Althusser. Classificamos a outra forma sob a denominação de apropriação conceitual tópica. tornariam alguns importantes trabalhos do sociólogo acessíveis ao público leitor interessado em questões sociológicas e educacionais. com maior ou menor intensidade. Ainda nos anos de 1970. sobretudo professores e estudantes universitários. mais do que pretender avaliar a justiça ou adequação das apropriações.). Até meados da década de 1970. na produção sociológica e antropológica universitária. apela a esse mesmo conceito de apropriação e à maneira pela qual o próprio Bourdieu entende a diversidade da produção das práticas culturais para tentar mostrar também algo das condições nas quais o autor foi lido. para reforçar argumentos ou resultados obtidos e desenvolvidos num quadro terminológico que não necessariamente é o do autor. e Sociologia da juventude. quando outros artigos de sua autoria surgiram em A economia das trocas simbólicas. que não responderia com maior entusiasmo à chegada de um sociólogo que. Se nessa década Bourdieu causaria certo impacto. mesmo na França e na Europa. as referências a Bourdieu são incidentais e esporádicas (nessa década aparecem 15 menções ao autor nos periódicos). organizada por Jean Pouillon. periódico fundado por Bourdieu em 1975 e por ele dirigido até hoje. são freqüentes as seguintes ocorrências: é comum o sociólogo ser arrolado nas referências bibliográficas e não aparecer mencionado no corpo do texto. Revista Brasileira de Educação 65 . conquanto não sistemática. Nessa modalidade de apropriação. como o de capital cultural. passaria. A forma mais freqüente de apropriação é designada como apropriação incidental. pensar relacional. vir referido apenas de passagem. organizada por Neuma Aguiar. entretanto. as aquisições conceituais do sociólogo são mobilizadas.

Barroso & Mello. passa a ser objeto de controvérsias políticas no campo educacional brasileiro. 1983. isso deve ser creditado muito mais a alguns conceitos e resultados analíticos obtidos pelo sociólogo – proveitosos. pouco depois. afastando-se da compreensão dos propósitos e da lógica da obra de Bourdieu e condicionando fortemente. não fornece armas para a ação.2 O fato é que se a obra de Bourdieu ativou direta ou indiretamente estudos no campo educacional brasileiro nos anos de 1970. 35). e em Cadernos de Pesquisa registram-se a resenha de La Reproduction. 66 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17 . se possibilita instrumentos para a crítica da função desempenhada pela escola na sociedade capitalista. Durand. 1975. Nos anos finais dessa década. os Cadernos de Pesquisa publica- violência simbólica é apenas o inocente útil.] Que espaço existiria para uma ação escolar transformadora na ótica das teorias reprodutivistas da educação? Provavelmente pouco ou nenhum” (Mello. 7) fala em “pessimismo e desânimo que via na educação nada mais que um engenho reprodutor dos interesses das classes dominantes”. mas politicamente desmobilizador: sua teoria. p. a obra de Bourdieu. 112).4 3 “Tais categorias [das teorias da reprodução e dos aparelhos ideológicos do Estado] foram úteis para o desvelamento do caráter ideológico da ação escolar. É uma operação de deslocamento: retirada dos quadros científicos mais amplos que lhe conferem sentido. há o início de uma operação caracterizada pela cobrança de pressupostos políticos na leitura de Bourdieu. Referindo-se às pesquisas educacionais brasileiras nos anos de 1970. Saviani (1983. como já afirmado.]” (Velloso. propondo para as escolas e para os sistemas educacionais um papel reprodutor das relações de desigualdades e de opressão [.3 A imposição dessa problemática tem como uma das conseqüências concentrar a atenção nessa dimensão da leitura. n. Essas interpretações prolongar-se-iam por muito tempo e. 1982). de M. 1976). Denice Bárbara Catani e Gilson R. Goergen (1986. 71). p. em 1983. a publicação do artigo de Cunha acima mencionado e. lida sobretudo a partir de A Reprodução. p. 5-6). a forma da apropriação do autor no campo educacional brasileiro. Mello (1979) comenta: “É o caso de algumas tendências mais recentes da sociologia da educação que emprestam à ação pedagógica – exercida sob o inexorável controle da classe dominante – um poder quase absoluto. Isso ocorre quando. 1972). 1982. Recheadas das contradições de um momento histórico concreto e específico. desmobiliza. ainda não traduzido naquele momento (Barreto. bastante sintomática.º 1. e para a denúncia de seu papel reforçador das desigualdades sócio-econômicas [sic.] em contextos sociais como os da América Latina. Gouveia. 1994. Durante esses anos. já tardiamente. que desencadearia. entretanto. 1985. e atribui esse “imobilismo reprodutivista” às “idéias de Bourdieu e Passeron”. os textos do sociólogo francês são aprisionados na dicotomia muito em voga da “reprodução x transformação” (que na passagem dos anos de 1980 para os de 1990 seria transmutada na dicotomia “reprodução x resistência”. intitulado “As contradições de ‘A Reprodução’”. cujo título geral é “Teorias da reprodução e da resistência”). [. 25) cita frase..Afrânio Mendes Catani. esses modelos teóricos tornam-se. ram também o artigo bastante crítico de Vincent Petit. 1975. enquanto instância que ocorre nas escolas. de Snyders: “Bourdieu-Passeron ou a luta de classes impossível”. enfim... limita-se à constatação da dimensão reprodutivista da escola. breve polêmica nas páginas de Cadernos de Pesquisa (Cunha. de cuja violência não existiria escapatória” (p. não dá conta das contradições da realidade. uma coletânea de artigos de Saviani). Os anos de 1979 a 1983 seriam decisivos para a forma da ulterior apropriação de Bourdieu no campo educacional brasileiro (dois marcos nessas datas: em 1979. sem dúvida. seriam ainda publicados nove artigos em Educação & Sociedade com referências a Bourdieu: em geral incidentais. p. Teoria & Educação. Reconhece-se que Bourdieu passa a ser considerado um autor crítico. frágeis orientadores da ação prática. e o artigo de Luiz Antônio Cunha (1979). cf. manipulado pelos poderes públicos na direção de impedir a compreensão da verdadeira violência” (Whitaker. na oportunidade. p. chegam a formulações como: “A violência simbólica. A 2 Nesse mesmo número. Pereira 1974). é o principal vilão da história? Não. 4 Seria suficiente reter alguns excertos para dar conta do que se está dizendo: “A obra de Bourdieu e Passeron.. para dar conta de uma realidade educacional brasileira que já na época parecia cada vez mais excludente – do que propriamente a uma incorporação sistemática do modo de fazer pesquisa do autor francês. e outros poucos artigos nos quais é possível identificar apropriações incidentais de sua obra (Barreto. Ao referir-se à sociologia de Bourdieu.

1973. converte-se numa espécie de mandarim. conquanto ainda em grande parte desconhecida no Brasil.. no âmbito familiar). 1972. talvez nem sempre conscientes na mente dos autores.] porque foi o ponto de partida de todo um processo de “desconstrução” da representação vulgar das instituições pedagógicas [. justamente.. será erigido “como a linguagem da razão. propõem uma explicação do funcionamento das instituições escolares da França. jul... 1980. Bourdieu.. na linha das sugestões da teoria marxista que. no fato de que Bourdieu e Passeron. Em um estado de reduzida autonomia..5 Prado Jr. no princípio dos anos de 1970. da gênese da ilusão que ajudam a resolver./sept. sem descontinuar. através de periódicos da área Ainda acerca de A Reprodução. VII. mostrando que o universitário. enfim” (p. observa que tais críticas constituem-se. passam totalmente desapercebidas pelos demais críticos.] A Reprodução [. (1980) foi um dos melhores intérpretes do sociólogo francês no Brasil. 20) Prado Jr. 1991. R. 3. O particular é arbitrariamente erigido em universal e o ‘capital cultural’ adquirido na esfera doméstica. Revista Brasileira de Educação 67 . simultaneamente. tendo algumas delas conseguido razoável difusão entre nós. postulam a possibilidade de uma teoria crítica da educação que capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projeto de transformação social” (Libâneo. p. Esse não é o local adequado para desenvolver o argumento. Esprit.. Sabe-se que campos autônomos são espaços concorrenciais de lutas relativamente independentes dos conflitos gerais da sociedade. destacadas por Prado Jr.. além do artigo de Vincent Petit. p. pelos filhos da burguesia. 1970. seus idiotismos. atende à lógica concorrencial do campo na época: os defensores da dicotomia “reprodução x transformação” estavam. Paris. Sainsalieu. ainda. A operação a que vimos aludindo torna-se inteligível a partir do estado do campo educacional à época. em objeções de inspiração marxista. Muitas críticas ocorreram na França.-C. 5 As mais conhecidas são as seguintes: Antoine Prost.] quanto àquele. 31).7 que fatalmente seriam questionadas por uma sociologia a qual. mas o elevado grau de heteronomia do campo educacional brasileiro à época pode ser constatado na politização do mesmo. Essas dimensões analíticas – além de outras que deixamos de mencionar –. preocupados apenas em contabilizar o “potencial revolucionário” imediato que A Reprodução poderia apresentar. embora nem todos. Bento Prado Jr. correlativamente. principalmente. Provavelmente. eles mesmos. pelos herdeiros). apre- 6 Demandas heterônomas são demandas externas. Sur La Reproduction de P. 21). da recente história da escola [. lhes assegura um privilégio considerável no destino escolar e profissional. da cultura” como ‘elemento’ ou horizonte da Verdade (com V maiúsculo). encontra-se mais aberto às demandas externas..] dá o que pensar. sua particularidade”.] mas sobretudo porque dá pistas. que os autores estabelecem uma teoria geral da “violência simbólica” e. Baudelot e Establet. elaborando a análise de uma Faculdade de Letras. Portanto. o conflito de classes que atravessa o todo da sociedade [. L’école capitaliste en France. sendo seu texto contrastante com a maioria das análises realizadas por aqui. um campo apresenta fracas potencialidades de refratar os conflitos do espaço social geral (sobretudo os latentes). Une 7 “Iniciam-se no final dessa década [de 1970] outros esforços sociologie stérile: La Reproduction. que insistem. (Rodrigo Jr.. para se valer de outra obra de Bourdieu. No destino. 1997). E o que vai dar o tom é. Passeron. depois de descreverem a função reprodutiva da escola. a hipótese de trabalho mais promissora é a de que tal operação ocorre em um campo inclinado a demandas heterônomas6 e. 398. Maspero. alheias à lógica do campo considerado. calam a maneira pela qual é refletido. destaca.As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. Reencontrado nas salas de aula pelos “futuros notáveis” (ou. ao dominar o código lingüístico.. Revue Francaise de Sociologie. esse código lingüístico burguês (constituído fundamentalmente no quadro da socialização primitiva. Bourdieu e J. já mencionado. no espaço interior das instituições pedagógicas. “com seus cacoetes. empenhados na construção de teorias pedagógicas bastante propensas à politização e militância. tanto ao nível de uma teoria geral da educação [. mais próximo. heterônomas (cf.. acerca do referido livro. não se satisfazendo com as teorias crítico-reprodutivistas.

O próprio desenvolvimento do conceito [de eliminação] implica sua contraposição com o seu contrário. “uma lógica do social. válido para todas as sociedades e em todas as épocas. e a contradição é a base desse movimento. campo. Snyders. ou. a apreensão das contradições. ou seja. 1986. estava condenada à perda de legitimidade num campo em crescente politização. conquanto crítica e denunciadora. p. “Mas a realidade movimenta-se. de M. identificou-se nela tanto teses políticas. 1991. a que define a lógica das práticas e a do mercado de bens simbólicos. deu-se pouca atenção ao arcabouço conceitual desenvolvido pelo sociólogo até a época. Essa forma de deslocamento deve ser entendida a partir de uma configuração específica das forças analíticas que moldavam o campo educacional brasileiro à época e. mas não exercitam essa dialética. era não-dialética. Efetivamente. Essa suposta dimensão não-dialética conduz ao terceiro aspecto. ela foi interpretada como “teoria da educa- 8 “Um esquema de interpretação inteiramente fechado sobre si mesmo” (Barreto. estava dotada de cinco aspectos inseparáveis. quer dizer. pedagógicas e políticas. A conseqüência disso foi que a Bourdieu. que sua teoria ignorava a contradição: “a falta de uma perspectiva histórica [. 99). foi atribuída uma “teoria da educação” que. tudo indica ter havido o deslocamento da perspectiva sociológica de Bourdieu para uma perspectiva “sócio-lógica”. A operação levada a termo no campo educacional brasileiro nos anos de 1980. 9 Afirmava-se. como. definiam e delimitavam os móveis legítimos das lutas inseparavelmente teóricas e práticas. como se diria hoje. assim.8 Isso conduziu à idéia de um caráter nãodialético da teoria. pode contribuir de alguma maneira para que essa constelação se altere” (Barreto. conseqüentemente. itálico do autor). por exemplo.] impede a colocação adequada das possibilidades dialéticas do sistema de ensino. empenhado em apreender a contribuição do sistema de ensino aos processos mais gerais de reprodução social.. Baudelot e Establet etc. 100. uma teoria da educação válida para todas as épocas e todas as sociedades que existiram. 68 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17 . a Sociologia de Bourdieu. 273). 1979. arbitrário cultural. por conseguinte. das lutas” (Cunha. cindidas das operações de pesquisa do “livro dois” e.. sobretudo sobre a escola. Denice Bárbara Catani e Gilson R. p. Isso sugere que. o da existência das mediações e das autonomias relativas entre os campos. e que acabaria por destinar a obra de Bourdieu a um lugar da análise educacional caracterizado pelo rótulo de “reprodutivista” ou “crítico-reprodutivista”. qual seja. Pelo menos não no texto em questão [A Reprodução]” (Freitas. “A teoria não permitiria. Bourdieu e Passeron não desconhecem isso. na prática. p. quanto esquemas puramente lógicos e aistóricos de interpretação “sócio-lógica”. sem dúvida. O quarto aspecto está ligado à criação de expectativas em torno de propostas pedagógicas na obra do autor: na ausência de um discurso doutrinal sobre a educação. As proposições do “livro um” de A Reprodução foram. 1972. em vez de se interpretar a obra do autor como uma tentativa científica de fundar uma antropologia das práticas e das trocas simbólicas a partir da análise de certas instituições das sociedades contemporâneas (o sistema de ensino. a que estabelece a homologia entre os campos. violência simbólica etc. tomadas como um discurso genérico sobre a escola.). se não chega a ser o elemento determinante da transformação de uma dada constelação de poder. o lugar da educação e do sistema de ensino numa economia geral das práticas e das trocas simbólicas. p. p.. que.9 na época a forma suprema de desqualificação epistemológica. Em segundo lugar. Em primeiro lugar. forma decerto eufemizada de desqualificação política. por exemplo). e às operações conceituais e relacionais entre todos esses conceitos. estratégia. assim como os críticos marxistas franceses de Bourdieu (Vincent Petit. 1972. poder simbólico. Pereira sentava-se como candidata à tarefa de desmistificar tanto os móveis de luta dos campos simbólicos quanto os otimismos decorrentes das disposições contestatárias dos agentes do campo educacional. os conceitos de habitus. 99). existem ou venham a existir” (Saviani. capital simbólico.Afrânio Mendes Catani. qual seja. posta nesse âmbito. e a despeito das declarações em contrário. 16). tendentes a depositar suas esperanças de transformar o mundo pelas tomadas de consciência libertadora. também não parece ter havido a consideração de um dos fundamentos da sociologia de Bourdieu.

A literatura já se encarregou de refutar essas leituras. Actes. Nadai (1984) utiliza-se de noções retiradas de A economia das trocas simbólicas e A Reprodução para expressar o argumento segundo o qual o sistema de ensino impõe aos estudantes sistemas de pensa- Revista Brasileira de Educação 69 . p. 1983. conforme já se disse. Nos anos de 1980. 52) – conquanto tenha havido pelo menos um alerta sobre essa aproximação: “espanto diante de interpretações da teoria [de Bourdieu] que procuravam ‘encaixá-la’ dentro de certos esquemas teóricos. nas dicotomias “reprodução x resistência” e “micro x macro” (cf. p. 1986. a partir daí. como complemento às demais operações. em um campo educacional fortemente inclinado.As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. as resistências individuais e coletivas existem sempre. através de periódicos da área ção” sem propostas. em relação às verificadas no campo das ciências sociais anglo-americanas. 79). Para um campo que se encontrava num estado no qual se dava bastante ênfase à ação. O problema proposto por Bourdieu era (e é) inteiramente outro: era (e é) o de mostrar como se dá a forte adesão dóxica dos agentes sociais à ordem estabelecida e como o sistema de ensino. quando sua obra foi enclausurada. para rebater teses de Bresser Pereira sobre a tecnoburocracia. sem perceberem os intérpretes que. enquanto no campo educacional brasileiro foram identificados apenas 27 textos com referências às Actes. leituras que aproximam Bourdieu ao marxismo. 1996). 244). É. por conseguinte. 85). p. sem partilhar das modalidades de leitura já descritas. alguns identificados até mesmo com as correntes tributárias da tradição marxista. Além do aprisionamento da obra do autor nas dicotomias mencionadas. observam-se outras analogias: o desconhecimento quase total das pesquisas publicadas nas Actes – “o volumoso corpus de estudos empíricos publicados na revista fundada por Bourdieu raramente é consultado por pesquisadores ingleses e americanos” (Wacquant. 15). incorporada como uma “segunda natureza”. 1979. uma certa fragmentação na leitura do autor verificada no campo educacional brasileiro. 1984. sobretudo a partir das formas de classificação escolarmente sancionadas e reproduzidas. um pleonasmo afirmar e insistir nas resistências dos agentes às coações sociais. nessa cumplicidade impensada. e uma certa inclinação a considerar os trabalhos do sociólogo fran- interpretações conjuntas foi um Bourdieu absolutamente irreconhecível. 123). construindo outra(s) teoria(s)” (Cunha. p. e certamente muitas diferenças. estavam. destituída de sentido científico. Bourdieu e Passeron.10 O resultado dessas 10 Fenômeno similar ocorreu com a apropriação das idéias de Bourdieu na Inglaterra e nos EUA.11 A partir cês como excessivamente vinculados ao contexto político-social da França: “A visão crítico-reprodutivista surgiu basicamente a partir das conseqüências do movimento de maio de 68. na realidade. p. de Saint-Martin. tanto para o Bourdieu de hoje quanto para o de então. “Ao lado de Althusser. especialmente a Althusser – “A partir dos anos 60 uma nova corrente teórica. 1981. 1978. 133). tem apresentado significativa produção. dicotomia que na época fez enorme sucesso no campo educacional. Bourdieu e M. no caso das resistências. assim fazendo. sobretudo transformadora. Bowles e Gintis)” (Gomes. quer dizer. Finalmente. está implicado nesta adesão. Bourdieu é outro influente estruturalista de orientação marxista que se dedicou especialmente ao estudo da educação e sua organização” (Sander. o neomarxismo. sobretudo na Europa Ocidental e em países subdesenvolvidos (por exemplo. 1993. nº 20/21. são componentes não elimináveis do processo de reprodução social. Althusser. Toda a discussão reprodução x resistência fica. sobretudo no que diz respeito a A Reprodução. p. Bourdieu e Wacquant. sob a aparência de neutralidade com que se apresenta um sistema de ensino. 11 Alguns exemplos: “O que queremos aproveitar de Bourdieu é sua idéia de que. Baudelot e Establet. mas talvez caiba sublinhar que. É interessante constatar que as apropriações da obra de Bourdieu no campo educacional brasileiro apresentam algumas semelhanças. p. transformado em “pedagogo reprodutivista” (Silva. está encoberta a distribuição diferencial do capital cultural entre as classes” (Covre. à militância e à politização. “Le patronat”. 1992. isso era interpretado como defeito grave da teoria. a chamada tentativa de revolução cultural dos jovens. como foi o caso brasileiro. há também trabalhos que. Benakouche (1981) apóia-se em alguns resultados de P. respectivamente. a obra de Bourdieu acabou por ser aprisionada nas dicotomias que ele tanto combateu e vem combatendo em suas pesquisas: enclausurou-se a sociologia de Bourdieu na dicotomia “reprodução x transformação”. é exemplificada na já referida leitura da parte um desse livro. embora tenha feito ponderável sentido político na época. apropriam-se de conceitos ou argumentos do autor. pré-reflexiva. que teve sua manifestação mais retumbante na França” (Saviani.

Pereira de meados da década. “Tem sido apontado com insistência na literatura o fato de Bourdieu e Passeron não considerarem a prática da escola na pers- 70 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17 . como o campo educacional brasileiro ainda se encontrava num estado no qual eram fortes as demandas heterônomas. por conta de um mercado editorial chamado a responder às demandas do campo universitário. Esses trabalhos contribuem. mesmo assim é uma contribuição que necessariamente deve ser levada em conta. 272). para a luta de classes). um sobre a teoria de Bourdieu e outro sobre a emergência. a partir das análises dos determinantes sociais da educação. 1989). considera que a função primordial da educação é dupla: reprodução das relações sociais de produção e inculcação da ideologia dominante. Concomitante a lançamentos editoriais ocorridos ao longo de toda a década. pouco a pouco. sobretudo ao público acadêmico. a dicotomia “reprodução x transformação” vai envelhecendo aos poucos. além de A Reprodução. o aprisionamento da obra de Bourdieu na dicotomia “reprodução x transformação” (ou “reprodução x resistência”) ainda permanece dominante. Denice Bárbara Catani e Gilson R. enfocados a partir de conceitos como os de capital cultural e habitus. desenvolvimento e consolidação das instituições privadas no campo universitário. Basta observar o texto de Freitas (1991). de M. na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (v. Efetivamente. apesar de a contribuição desses autores poder ser considerada insuficiente para dar conta de toda a realidade da escola.Afrânio Mendes Catani. mas não suficiente (desmobiliza e não aponta perspectivas para a ação transformadora dos agentes educacionais. Registre-se também que. começam a aparecer textos evidenciando uma forma de apropriação mais sistemática da obra de Bourdieu. que.13 mento “que os levam a agir segundo um certo código de normas e valores que os caracteriza como pertencentes a um certo grupo social ou classe” (p. Boltanski. aliás. 12 “Chamo de concepção crítico-reprodutivista a tendência que. As principais teorias que expressam essa tendência são: a) teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica (Bourdieu e Passeron). Isso valeu-lhes o título de crítico-reprodutivistas. aumentam consideravelmente as menções a Bourdieu nos textos dos periódicos consultados (nesta década. uma vez que o papel da educação se reduz à reprodução das relações sociais. os trabalhos de Martins (1987. Bourdieu e L. conquanto no âmbito de uma apropriação tópica. 1991. 1975) para descrever os processos de reprodução tecnocrática na empresa e na escola. envelhecimento concomitante ao declínio dos modos de análise então mais em voga no campo – pedagogia crítico-social dos conteúdos. embora possa não ser suficiente” (Freitas. pedagogia do oprimido e as variantes então praticadas de marxismo. Motta (1986) vale-se de textos como o já mencionado “Le patronat” e “Le titre et le poste” (P. p. nos anos 80. 66. não parecem ter participado do acantonamento de Bourdieu na problemática especificamente pedagógica da reprodução e transformação (ou resistência). em 1989. 59). 1982. p. Só o fato de vir a lume dois textos de Bourdieu em periódicos do campo educacional já sugere uma perceptível alteração na configuração desse espaço social. n. em meados dos anos de 1980 aparecia o que possivelmente é a primeira tradução de um texto de Bourdieu nos periódicos do campo educacional brasileiro: tratase da entrevista “Universidade: os reis estão nus”. para tornar mais evidente toda a problemática científica suscitada por sua obra – podem ser citados. Mas a problemática da reprodução e da pectiva da ‘contradição’ envolvida nela. Porém. tem-se lido mais a crítica desses autores do que seu trabalho original. Nossa opinião é que o trabalho de Bourdieu e Passeron é necessário. pois. mormente da Sociologia e Antropologia que. É. Depois disso. ao mesmo tempo que seus textos. publicam-se 125 artigos com referências a esse autor). 141).º 2. publicou “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura”. escapando-lhe qualquer possibilidade de exercer um influxo transformador. o periódico Educação em Revista. 13 Observa-se que. Actes. nº 152). para o final da década de 1980. e reprodutivista. b) teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado (Althusser). se tornam mais acessíveis. Acreditamos que este ensaio vá contribuir para mostrar que. por exemplo. retoma a argumentação anteriormente desenvolvida sobretudo por Saviani:12 Bourdieu é necessário (crítico). como se não houvesse nada mais que aprender com eles. c) teoria da escola dualista (Baudelot e Establet)” (Saviani. da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). crítica já que postula que a educação só pode ser compreendida a partir dos seus condicionantes.

dentre outros. nos anos de 1990. indicando em muitos casos. Esses trabalhos (Silva. a obra de Bourdieu passa a receber leituras mais diversificadas. nova sociologia da educação de Apple. quando finalmente se instaura na análise educacional uma pluralidade de pesquisas sociológicas. Silva (1992). algumas das quais situando a obra do autor no espaço da produção sociológica: Martins (1990). Vieira (1994). os estudos que se apoiam em Bourdieu e dele se apropriam passam a revelar a maior familiaridade com a obra: incorporam outros tí- Revista Brasileira de Educação 71 . são publicados nos periódicos 215 trabalhos com referências ao sociólogo. O fato é que a sociologia praticada por Bourdieu somente encontra espaço de inserção efetiva no campo da análise educacional quando do declínio dos modos de análise anteriormente citados e com a reativação dos estudos de sociologia da educação no país: leituras de Basil Bernstein e Bourdieu. no campo educacional brasileiro. no campo educacional brasileiro. Livres dessa espécie de fixação que marcou de modo significativo a leitura dos anos de 1970 e parte dos de 1980. Um índice do quanto essa problemática foi dominante no campo educacional é o fato de trabalhos como os de Nogueira (1990) e Silva (1990). como os de Martins. Podese apreender na leitura da maioria desses textos. são publicadas sínteses do pensamento de Bourdieu. é possível encontrar. Essa incorporação pode ser exemplificada nos textos de Nogueira (1991). autores que desempenharam importante papel no cenário das apropriações brasileiras do sociólogo francês. não apenas o uso de um ou outro utensílio conceitual desenvolvido pelo sociólogo. trabalhos inspirados em Bourdieu procurando dar conta de uma vasta gama de objetos. Batista. Isso é constatável na multiplicidade de objetos e temas nos quais seus conceitos são mobilizados e. por alguns trabalhos. para caracterizar as áreas do currículo e da didática como “campos de estudo e de práticas sobre a educação” (p. como já se disse. ainda serem. pondo-o à prova e evidenciando sua potencial fertilidade. 1993). de certa forma tributários da problemática “reprodução x resistência”. nessa época. Veiga Neto (1992. mas a criativa incorporação de uma forma de fazer ciência. como dotada de inércia. o abandono da insistência em buscar no autor apenas propostas de transformação social via educação. como já mencionado. Uma tal disposição significa. que se utilizam do conceito de campo. dois outros periódicos expressivos do campo evidenciam a sua força: a revista Educação & Realidade abrigou. em apenas dois anos. cinco textos nas mesmas condições. 1998) incluem-se entre os sete artigos publicados por Educação em Revista entre 1997 e 1999. a revista Teoria & Educação. teoria educacional crítica. igualmente do Rio Grande do Sul. Setton (1994) e Canêdo (1991).As apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. Tal é o caso dos estudos que investem na análise de temáticas como as relações entre origem social e expectativas profissionais de futuros professores ou das análises das relações que os professores (de português) mantêm com a questão da leitura. publica. e em grande parte dos que aparecem nos outros periódicos na mesma época. 1997. 14 Exemplo de apropriação tópica pode ser encontrado em Santos e Oliveira (1995). de Bourdieu. Ao atentarmos também à dimensão quantitativa da presença de Bourdieu na produção educacional recente. na incorporação ativa do modus operandi da teoria. sobretudo. 122). evidenciando tanto apropriações conceituais tópicas quanto do modo de trabalho:14 nessa década. estudos de currículo. e só iria sair de cena em meados da década de 1990. disposição mais efetiva para apropriar-se do modo de trabalho. Algumas observações podem ainda ser feitas a propósito da diversidade das apropriações do pensamento de Bourdieu. revista Teoria & Educação. então. procedimento antecipado nos anos de 1980. Deve também ser observado que. nos anos de 1990. em objetos e métodos. 14 trabalhos em que o autor era referido. A partir de meados dos anos de 1990. através de periódicos da área transformação (ou resistência) persistiria. No decorrer da década de 1990. enfim. entre 1981 e 1997. Castro (1995). avaliações do legado de Luiz Pereira e Marialice Foracchi. Uma das marcas principais dessas apropriações é justamente o esforço de mobilização dos conceitos e dos modos de trabalho do autor para a análise de questões específicas do espaço da educação. Garcia (1996).

Professores de periferia: soluções simples para problemas complexos. O acesso da mulher ao ensino superior brasileiro. p. 15 Exemplar dessa nova disposição de trabalho seria o texto BOURDIEU. é professora associada (livre-docente) na Faculdade de Educação da USP. É também o caso de se indagar se essa marca da apropriação do pensamento de Bourdieu entre nós. Resenha de La Reproduction.com. Silva (1992) mostrou isso ao assinalar a diferença entre os problemas educacionais e os problemas sociológicos da educação: não se trata de deixar de esperar conseqüências políticas práticas advindas das teorias. BATISTA. elas podem e devem ter tais conseqüências. sem que para isso as expectativas sobre as mesmas venham integrar a própria teoria. 1998). DE M. . A leitura incerta: a relação de professores(as) de português com a leitura. em muitas circunstâncias. 85-103. São Paulo: Cortez. Escrituras. Referências bibliográficas BARRETO. In: BOURDIEU. em co-autoria com Maria Helena Câmara Bastos. no prelo. Belo Horizonte: Autêntica. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. Cadernos de Pesquisa. nº 27. jul. em colaboração. Cadernos de Pesquisa. de M. Regimes de valor.br. p. Lecture. nos anos de 1970 e parte dos de 1980. p. em colaboração. nº 110. nos obrigando a indagar acerca dos rumos tomados por essa produção. doutor em educação pela USP.15 O que ainda se poderia acrescentar a essas observações diz respeito às peculiaridades do campo educacional brasileiro. (1975). Educação em Revista. BARROSO. é professor na Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Denice Bárbara Catani e Gilson R. Atualmente. (1998). dez. desenvolve. ago. a ação discreta da riqueza cultural” (Nogueira. Saraiva. Autora de estudos acerca da história da educação brasileira. Antônio Augusto G.Afrânio Mendes Catani. entre outros. São Paulo: Escrituras. em coautoria com Belmira Oliveira Bueno. projeto de pesquisa apoiado pelo Convênio de Cooperação Internacional CAPES-ICCTI: “Estudos comparados sobre a escola – Brasil e Portugal – séculos XIX e XX”. um dos traços principais da produção educacional.. os livros: Educação em Revista: a imprensa periódica e a história da educação. (1972). out. A servidão ambígua: valores e condições do magistério. Docência. set. (1975).. não constitui mesmo. Pereira tulos e outras contribuições do sociólogo e de seu grupo reunido em torno de seminários de pesquisas e o já mencionado periódico Actes. organizado em colaboração com Romualdo Oliveira. organizado em colaboração com Paulo Martinez e Reformas educacionais em Portugal e no Brasil. mas da história. 97-112. Cyntia Pereira de Sousa e Maria Cecília Cortez Cristhiano de Souza. E-mail: dcatani@hotmail. lecteurs. ed. Guiomar Namo de. 72 Maio/Jun/Jul/Ago 2001 Nº 17 .net. BENAKOUCHE. Regulação econômica e formas de propriedade. São Paulo: Escrituras. GILSON R. no qual a produção científica esteve fortemente orientada para a resolução de problemas. 132-143. Educação & Sociedade. regimes de conhecimento: alguns temas da antieconomia da dádiva. nº 9. p. 2000. (1981). 97-99. fez passar a um segundo plano a possibilidade de se estar compreendendo as especificidades do funcionamento do espaço no qual a educação se concretiza e no qual se disputa o direito de impor o discurso legítimo acerca da mesma. littérature. Carmen L. 2001. Paris: Minuit. Taxionomias sociais do magistério oficial paulista. Rabah. Elba de Sá. publicou. MELLO. “A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias. da psicologia e de estudos especialmente ligados à investigação do trabalho prático do ensino. com destaque para: Sete ensaios sobre o Collège de France. nº 4. Autor de livros e artigos sobre sociologia da educação e da cultura. estudo a partir de necrológios. 97109. Publicações recentes: Centros e museus de ciências: visões e perspectivas. São Paulo. 2. nº 14.. 1999. nº 15. de M. políticas de ensino superior na América Latina e história do cinema brasileiro. Cadernos de Pesquisa.com. E-mail: gilrdemp@bol. Choses dites. 2000. lettrés. Memória e Gênero. 2000. 47-77. nº 72. que se acompanhou por um afã prescritivo e. doutora em educação. 2000. no âmbito não somente da sociologia. PEREIRA. Educação & Sociedade. 1999. 1997. DENICE BÁRBARA CATANI. Pierre. p. E-mail: afraniocatani@usa. P. (1987). p. maio. jul. AFRÂNIO MENDES CATANI é doutor em sociologia pela FFLCH-USP e professor na Faculdade de Educação da USP. e ainda hoje sob formas variadas.

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