Programas de Formación Continua 2009-2010

Curso: Formación Cívica y Ética en Educación Básica II. El enfoque por competencias

Guía del coordinador

La Guía del coordinador y la coordinadora del Curso de Actualización Formación Cívica y Ética en Educación básica II. El enfoque por competencias fue elaborado por NEXOS. Sociedad, Ciencia, Literatura / Cal y arena en colaboración con la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica.

Coordinación Silvia Conde Flores Elaboración María Guadalupe Fuentes Cardona María Esther Tapia Álvarez María Eréndira Tinoco Ramírez

Iconografía actividades Pável Cobos

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Contenido
Propósitos del curso Propósitos de las sesiones Descripción del curso Descripción de las sesiones Productos de cada sesión Materiales de lectura para las sesiones de trabajo Manejo del tiempo durante las sesiones Formas para el trabajo en el grupo y simbología Orientaciones y procedimiento para la evaluación del curso Evaluación de los productos Criterios de acreditación Recomendaciones generales Antes de iniciar Previo al desarrollo de las sesiones Durante el curso Recomendaciones por sesión Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4 Sesión 5 Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 4 4 7 11 13 16 18 19 19 21 29 29 29 31 31 34 34 37 41 43 45 47 49 52

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Propósitos del curso
o Comprendan la noción de competencias cívicas y éticas que subyace en los programas de estudio de educación básica, a partir del análisis de los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende un currículo orientado al desarrollo de competencias. Reconozcan la estructura y organización de los programas de estudio de la asignatura de Formación Cívica y Ética de educación básica y su relación con los rasgos del perfil de egreso y competencias para la vida. Diseñen ejercicios de planeación que respondan a una conceptualización de la planeación como proceso amplio y flexible, que consideren las características y elementos del enfoque de competencias y cuyas estrategias metodológicas favorezcan el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Elaboren una propuesta de evaluación que integre las características y los recursos de un enfoque orientado al desarrollo de competencias. Reflexionen sobre los desafíos y retos que implica planear y evaluar el aprendizaje a partir de un enfoque por competencias. Identifiquen las necesidades de formación que el enfoque de la asignatura les demanda, considerando las competencias docentes que se requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

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Propósitos de las sesiones
Sesión 1 • • Comprender los referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias. Identificar la noción de competencias que subyace en el plan y los programas de estudio del nivel educativo en el que laboran y en la educación básica en su conjunto. Reconocer la conceptualización de las competencias cívicas y éticas desde la perspectiva del Programa de Preescolar y los programas de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria, así como desde los aportes teóricos realizados por especialistas en la temática. Identificar la relación que los aprendizajes esperados, los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida, guardan con las competencias cívicas y éticas. Reconocer que una competencia cívica y ética integra recursos que refieren a conocimientos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Identificar la gradualidad de las competencias cívicas y éticas, a partir de su

Sesión 2 •

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desarrollo a lo largo de un grado escolar, un nivel educativo y durante la educación básica. • Identificar y analizar los ámbitos desde los que se favorece el desarrollo de competencias cívicas y éticas en cada uno de los niveles de la educación básica. Reconocer que la planeación es un proceso amplio y flexible. Reflexionar sobre las implicaciones del enfoque de competencias cívicas y éticas en la planeación de situaciones de aprendizaje. Considerar los procedimientos formativos como elementos sustantivos que intervienen en la planeación. Conceptualizar las situaciones problema como estrategias que favorecen el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Considerar las competencias cívicas y éticas, los propósitos y los aprendizajes esperados, como referentes para el diseño de situaciones problema. Comprender la noción de secuencias didácticas y sus características, así como los elementos que las integran. Diseñar situaciones problema y secuencias didácticas congruentes con el enfoque de la formación cívica y ética. Reconocer en el proyecto didáctico, una estrategia para organizar situaciones de aprendizaje que favorecen la transversalidad. Identificar las implicaciones de una planeación que promueva el trabajo transversal en la formación cívica y ética. Elaborar una propuesta de trabajo transversal en la que recuperen los productos de la sesión anterior.

Sesión 3 • • •

Sesión 4 • • • •

Sesión 5 • • • Sesión 6 • Comprender las características de la evaluación formativa, así como sus implicaciones en la práctica docente para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Identificar los recursos e instrumentos para la evaluación de un enfoque por competencias. Comprender cómo se evalúan las competencias cívicas y éticas.
 Diseñar una propuesta de evaluación congruente con el enfoque por competencias. Identificar los desafíos y retos que implica la planeación y la evaluación en la formación cívica y ética. Reflexionar sobre la importancia de una planeación y evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

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Sesión 7 • • •

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Diseñar una propuesta de formación para el desarrollo de competencias docentes que favorezcan la formación cívica y ética.Sesión 8 • • Identificar el perfil docente que se requiere en el contexto educativo actual. Analizar las competencias docentes necesarias para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas. • 6 .

El enfoque por competencias. y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida”. Contribución de las competencias cívicas y éticas a los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida. Cómo conceptualizamos la planeación. se constituye en un apoyo para las y los docentes que han decidido. como parte de su proceso de profesionalización. De igual manera. Su carácter presencial contribuye a la formación profesional de las maestras y los maestros de educación básica y pretende que con su desarrollo. Resignificando la planeación 3 7 . Sus contenidos se desarrollan a través de 4 bloques y ocho sesiones de trabajo de cinco horas cada una. Bloque Sesión Contenidos El por qué y el para qué de las competencias. 1 I. en el cual se asume que los profesores y las profesoras deben ser “profesionales de la educación capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos. los y las participantes adquieran conocimientos. los directivos escolares y el personal que realiza funciones técnico pedagógicas en las distintas modalidades de los niveles de Preescolar. Reconstruyendo la noción de planeación. La noción de competencias en la educación básica.Descripción del curso Este curso es una propuesta de trabajo que se enmarca en el Sistema Nacional de Formación Continua. Primaria y Secundaria. El enfoque por competencias en la Formación Cívica y Ética 2 Conceptualización de las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio de la educación básica. sustentar el Examen Nacional para la Actualización de los Maestros en Servicio Formación Cívica y Ética en Educación básica II. promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa. En su conjunto. el curso contempla 40 horas de trabajo presencial. La importancia del contexto en la aplicación de las competencias. La integralidad de las competencias cívicas y éticas. habilidades y actitudes que les permitan mejorar sus prácticas pedagógicas para que logren un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Referentes teóricos de las cívicas y éticas. II. La gradualidad de las competencias cívicas y éticas. Los destinatarios son las maestras y los maestros que trabajan frente a grupo.

las y los participantes reflexionan sobre una problemática que se relaciona con los contenidos a trabajar durante la sesión. respectivamente la participación de cada quien y del grupo en su conjunto. La estructura de cada sesión de trabajo incluye actividades de inicio. Los recursos para la evaluación en Formación Cívica y Ética. que se integran a un portafolios de evidencias de aprendizaje. Consideraciones para realizar la evaluación de competencias. Hacia una propuesta de evaluación. la reflexión sobre la propia práctica y el desarrollo de habilidades didácticas. y recuperan sus conocimientos y experiencias en torno del tema que se aborda. de equipo y de grupo. la recuperación de los saberes previos y las experiencias de los profesores y las profesoras que en ella participen. 6 III. Competencias docentes para la Formación Cívica y Ética 8 La orientación metodológica de esta propuesta formativa contempla la resolución de problemas. de autorregulación y de colaboración. de desarrollo y de cierre y la elaboración de productos individuales. El docente de educación básica en el contexto educativo actual.desde la formación cívica y ética 4 5 Implicaciones de planear bajo un enfoque de formación cívica y ética. Competencias docentes en la formación cívica y ética. empáticas. En 8 . Cómo evaluar el desarrollo de competencias cívicas y éticas. la revisión de referentes normativos. Orientaciones para evaluar las competencias cívicas y éticas. de escucha activa. Los procedimientos formativos en la planeación de situaciones de aprendizaje. La Evaluación en la Formación Cívica y Ética 7 IV. lo cual involucra actividades individuales. autoevalúen y evalúen. Construcción de un proyecto transversal. Las situaciones problema. Definición y diseño de secuencias didácticas. En las actividades de inicio. en equipo y en pleno. La noción de transversalidad. Evaluar ¿para qué? Evaluación formativa para el desarrollo de competencias cívicas y éticas. teóricos y metodológicos. el cual cumple el propósito de concentrar aquellos productos que se requieren como insumo para la obtención de nuevos trabajos. así como para que tanto los participantes como el o la coordinadora del curso. Recursos y herramientas para la evaluación en los programas de estudio de Formación Cívica y Ética. El trabajo por proyectos.

teóricos y metodológicos que permiten la elaboración de productos y el arribo a nuevos conocimientos. Es probable que la mayoría de los textos y documentos normativos que se requieren para el desarrollo de las actividades. será necesario que en cada grupo y en cada sesión de trabajo se cuente con los recursos que se señalan a continuación.las de desarrollo. al área de formación continua de la estructura educativa en el estado. se han contemplado Lecturas básicas para el desarrollo de las actividades. así como la elaboración de productos que permiten la reflexión y la construcción de nuevas herramientas teóricas y metodológicas para apoyar la tarea educativa de los maestros y las maestras.mx Con el propósito de apoyar a quienes no tengan acceso a este recurso. • • • Una computadora y un cañón Un retroproyector (si no se dispone de lo anterior) Una pantalla 9 . en las direcciones de las escuelas y/o en las supervisiones escolares. Para garantizar el logro de los propósitos y de los aprendizajes que se espera logren los y las participantes en cada una de las sesiones de trabajo y durante el curso en su conjunto. se solicitará a las entidades federativas. el análisis y la discusión de referentes normativos. Finalmente. En ella.ilce. se reseñan en el apartado Para saber más de este tema… el cual se encuentra al final de cada una de las sesiones de trabajo.edu. en el cierre de cada sesión de trabajo se contemplan actividades de integración y de síntesis. se promueve un proceso didáctico en el que se privilegian la lectura. en la cual se han concentrado las actividades que conforman cada una de las sesiones de trabajo y las orientaciones para el desarrollo de los productos. se encuentren disponibles en su versión original en la biblioteca de los Centros de Maestros. Para facilitar su consulta. y otras de carácter complementario. habilidades y actitudes en torno a los temas o tópicos que se plantean. proporcionar una copia a cada Centro de Maestros y otra. Un CD que se constituye en una Antología de lecturas. La presente Guía para la coordinadora y el coordinador del curso. Para desarrollar el curso se han considerado los siguientes materiales: Una Guía de Actividades para las y los participantes. se ha elaborado una carpeta que concentra en versión impresa dichos materiales. Todos los materiales del curso –Guía de Actividades para las y los participantes. Guía para la coordinadora y el coordinador del curso y la Antología de lecturas– se encuentran en el sitio http://pronap. Estas últimas.

La tarea de coordinación del curso implica estar al pendiente del proceso de formación por el que cada participante transita y apoyar de manera sistemática al grupo en su conjunto. durante las actividades que se realicen en cada una de las sesiones de trabajo. Hojas tamaño carta Acetatos Marcadores de varios colores para papel y para acetatos Cinta para pegar La coordinación de las actividades estará a cargo de quienes las autoridades de cada entidad determinen.• • • • • • Un block tamaño carta para cada participante Pliegos de papel bond. 10 .

se identifican la propuesta de trabajo transversal que aparece en los 1. a partir de una situación problema que incorpore contenidos. agrega elementos que constituyen el momento de planeación que se aborda: el análisis de planes y programas de estudio. Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la vida? 3. acorde con el enfoque de desarrollo de competencias y que puede considerarse como punto de partida para la planeación del trabajo en el aula. Adicionalmente. propósitos y competencias de la asignatura de Formación Cívica y Ética. Hacia una noción de planeación amplia y flexible. Se hace una revisión de los conceptos fundamentales sobre el desarrollo de proyectos y los ejes transversales como organizadores de la planeación de situaciones de aprendizaje. Se parte de una reflexión que involucra la manera en la que los maestros y las maestras favorecen el desarrollo de competencias cívicas y éticas y se revisa la contribución de dichas competencias al desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y al de las competencias para la vida. como aspectos que las caracterizan La intención de esta sesión es que las y los participantes construyan una noción de planeación como proceso amplio y flexible que por un lado. se propone una recapitulación que permita a los participantes identificar que. contempla tres momentos: la revisión y análisis de materiales curriculares. la noción de competencias y de competencias cívicas y éticas que en ellos subyace. La transversalidad en la planeación de 5. Con esta base. se aborda la conceptualización de los procedimientos formativos que favorecen el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Así mismo. mediante la elaboración de mapeos curriculares que permitan identificar cómo dichos procedimientos pueden insertarse en la planeación. la gradualidad. da lugar a que cada uno de los participantes desarrolle un concepto propio de dichas competencias y se comprometa a favorecerlas desde el ámbito en que se desempeñe. 11 . Se revisan definiciones y características de las secuencias didácticas y se plantea el diseño de una de ellas. las actividades de la sesión se centran en el desarrollo de ejercicios de mapeo curricular. el diseño de situaciones de aprendizaje y la evaluación. lo cual permite ubicar en el plan y los programas de estudio del nivel en el que laboran. hace énfasis en abandonar una visión del proceso dentro de un esquema rígido y/o prescriptivo. con el fin de distinguir la integralidad. como una estrategia metodológica que favorece la adquisición de aprendizajes significativos. el equilibrio y el contexto y ámbitos en donde las competencias pueden aplicarse. La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación de formación cívica y ética. aprendizajes esperados. Al final de la sesión. y por el otro. 4. 2. La revisión teórica de las competencias cívicas y éticas. a fin de establecer su relación con los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida. el desarrollo de las actividades de las sesiones anteriores. Aporta elementos conceptuales que permiten identificar a la situación problema.Descripción de las sesiones Sesión Nombre ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias cívicas y éticas? Sinopsis Los y las participantes reconocen algunos referentes contextuales y conceptuales de los que se desprende la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias.

mediante el análisis de los programas de estudio y de referentes teóricos. a partir de ello los y las participantes reflexionan sobre su significado y características. La sesión parte del análisis de situaciones de la vida cotidiana en el aula para acercar a los profesores y profesoras a una reflexión sobre su práctica docente y para que reconozcan el perfil profesional que se requiere en el contexto social y educativo actual. y el diseño de una situación didáctica a partir de un problema relacionado con los contenidos de la formación cívica y ética. Al cierre de la sesión. al mismo tiempo que identifican sus características. se desarrollan actividades que permiten analizar la congruencia de los indicadores con el propósito de desarrollar competencias. Con base en ello. Por último. reconocen las implicaciones pedagógicas de la evaluación formativa para desarrollar competencias cívicas y éticas. analizan la función de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación y en un enfoque por competencias. y los temas o campos transversales definidos para los niveles de primaria y secundaria. e integre las características de la evaluación formativa. reflexionan sobre la diversidad y usos que se puede dar a diversos instrumentos de evaluación. Posteriormente. 8. –que se abordó en la sesión 6.las actividades de aprendizaje. para explicar la relación que existe entre éstos. a fin de incorporarlos adecuadamente en algunas herramientas para la evaluación. Asimismo. se propone una integración de los contenidos abordados en el bloque sobre la planeación. La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas. 7. La sesión concluye con el desarrollo de una propuesta de evaluación que retoma los ejercicios de planeación que fueron elaborados en sesiones anteriores. 12 . las competencias cívicas y éticas y la planeación con base en situaciones problema. 6. La sesión parte de una situación problema en la que se analizan diferentes posturas y miradas docentes sobre la evaluación. El punto de partida es el análisis de las opiniones de algunos maestros y maestras que laboran en preescolar. Se continúa con el análisis de referentes teóricos y normativos que contienen un marco de competencias docentes que orienta la formación de los maestros y las maestras. e identifican en los programas de estudio de la educación básica las orientaciones didácticas para llevarla a cabo. poniendo especial atención en aquéllas que se relacionan con la asignatura de Formación Cívica y Ética. primaria y secundaria sobre el uso de recursos para la evaluación. Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética. mediante el diseño de un proyecto transversal en el que intervienen la noción de planeación amplia y flexible. La sesión cierra el curso con la elaboración de una propuesta de formación para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cívicas y éticas en el alumnado de educación básica. ¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica y Ética? planes y programas de estudio.

* -Cuadro con respuestas afirmativas y/o negativas sobre los ámbitos de aplicación de los programas de formación cívica y ética.* 13 .Conclusión contribución de la formación cívica al logro de los rasgos del perfil de egreso y a las competencias para la vida.Cuadro con la caracterización de las competencias cívicas y éticas en el nivel educativo o grado en el que labora*. Sesión 2 .* . .Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas en la educación básica. .* .Cuadro con la respuesta a lo que la escuela o el nivel educativo requiere.Respuesta a si la noción de competencias presente en la educación básica es congruente con lo expresado por Zhou Nanzhao. los cambios más urgentes y a por qué nuestro país busca desarrollar competencias como propósito educativo central .Noción de competencias que subyace en el Programa o Plan de estudios del nivel educativo que le corresponda*.Pliegos de papel bond con la respuesta acerca de las finalidades y hacia dónde se de dirigen los aprendizajes logrados en la formación cívica y ética.Conclusión sobre la discusión acerca de la necesidad e importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica . Grupales .Respuestas a lo que diría en la reunión de inicio de ciclo escolar sobre la formación cívica y ética.Conclusión sobre las coincidencias entre la conceptualización de las competencias cívicas y éticas en los programas de estudio con la de los autores revisados.* .“Cuadro “Gradualidad de una competencia”* .Cuadro “Qué puedo hacer para promover la aplicación del programa de mi grado o nivel educativo”*.Cuadro con la noción de competencias en la educación básica. .Comentarios sobre el trabajo que realizan algunos maestros en torno a la formación cívica y ética .Desarrollo de un concepto propio de competencia cívica y ética En equipo .Productos de cada sesión Sesión 1 Individuales .Cuadro “Contribución de las competencias cívicas y éticas al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida”* -“Cuadro Integración de una competencia”* .* . .Tabla con la respuesta a las preguntas de la situación problema.

* . .“Guía para el diseño de .* de secuencia . . .* .“¿Por qué partir de problemas cuando pensamos en desarrollar competencias?” Respuestareflexión. .* . Escrito sobre las implicaciones de planear bajo un enfoque de competencias.Cuadro concentrado “Las comentarios acerca de la situaciones problema: que lectura comentada. .Análisis de la experiencia de aprendizaje.* . la .Conclusiones sobre los planteamientos de la situación problema planteada en el relato.Mapa conceptual de la sobre la planeación de Nora planeación como proceso y Alicia. son y cómo aprovecharlas en el desarrollo de las .Documento “Segundo momento de planeación”.Mapeo curricular sobre procedimientos formativos.Propuesta de situación situaciones didácticas”.Sesión 3 Opinión sobre el significado de la planeación.* .Diseño didáctica.* Sesión 5 .* Sesión 4 . Mapa conceptual de del el caracterización proyecto. amplio y flexible.Conclusiones sobre las recomendaciones u orientaciones para organizar el trabajo en el aula de planes y programas de educación básica.Cuadro “Los contenidos 14 .Cuadro de recapitulación.Listado de orientaciones para elaborar una planeación desde un criterio amplio y flexible. recomendaciones.Valoración y conclusiones .Cuadro de preguntas y respuestas sobre secuencias didácticas.Cuadros sinópticos y/o de doble entrada sobre análisis de textos.Definición colectiva de .Resultados del análisis de .* . .* textos sobre la noción de planeación amplia y flexible.Análisis sobre secuencias didácticas.Mapeo curricular.* problema. . .Registro de ideas y .Cuadro de recapitulación.Cuadro de conceptos y competencias”. .Reflexiones sobre situación problema.

. requieren para favorecer el desarrollo de competencias . recursos para la evaluación sugeridos en los programas de estudio. .Cuadro “recursos que se cívicas y éticas*”.Listado de acciones para docente en el contexto orientar la práctica docente social y educativo actual”.Conclusión sobre las consideraciones para el diseño de indicadores*. .Cuadro “Características del nivel donde labora (antes y ahora)”.Propuesta de formación para desarrollar competencias docentes que favorezcan las competencias cívicas y éticas en los alumnos*.Texto: “recomendaciones para evaluar el aprendizaje en un enfoque por competencias”. .Cuadro “recursos que se éticas*.Cuadro de aspectos concepto y funciones de la congruentes y no evaluación.transversales” Texto “Los ejes transversales y su importancia en el desarrollo de competencias cívicas y éticas”. Sesión 7 .Texto sobre características y recomendaciones de los recursos para la evaluación en un enfoque por competencias.Lista de elementos y recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas.Propuesta de evaluación*.Testimonio escrito sobre la evaluación. éticas.. al desarrollo de competencias cívicas y . .Cuadro “características del .* proyecto transversal. .Contrato didáctico de la el enfoque por evaluación formativa.Conclusión sobre el papel recursos para la evaluación de los aprendizajes de competencias cívicas y esperados.Cuadro sobre elementos y .Mapa mental sobre .Conclusión sobre la contribución de la evaluación formativa en la planeación y desarrollo de competencias*. congruentes entre los testimonios de evaluación y . 15 . competencias.Secuencia didáctica del transversalidad. Sesión 8 . . requieren para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas”.* .Argumentos para justificar una postura sobre el uso de recursos para la evaluación.* Sesión 6 . .Argumentos sobre ideas clave acerca de la .Carta: Lo que hay que cambiar en la evaluación. . .Preguntas sobre los evaluación (recapitulación)*.Preguntas de reflexión sobre los relatos y competencias docentes. . . .

2004. México. Primaria. artículos y materiales que se mencionan a continuación. México. http://www. Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica. Sexto Grado. Las competencias en el desarrollo curricular. ____ (2009) Educación Básica. 3 Imbernón. et al Del proyecto educativo a la programación de aula. componentes/contenidos. ____ (2009) Educación Básica.Materiales de lectura para las sesiones de trabajo En cada una de las sesiones de trabajo será necesaria la Guía de Actividades para las y los participantes y los documentos. México.97-101. Plan de Estudios 2009. Darling-Hammond.unesco. el cuándo y el cómo de los instrumentos de la planificación didáctica. México. Arnau.ibe.org/fileadmin/user _upload/COPs/Pages_documents/Competencies/ Further_Reading/CompetCurDev_esp. Secundaria. Reforma de la Educación Secundaria. Texto elaborado ex profeso para el trabajo con esta sesión. México. Programas de estudio. Programas de Estudio 2006. pp. Texto elaborado ex profeso para el trabajo con la sesión 1. Primaria. México. “Competencias generales. 16 . ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética. Primaria. Antúnez. pp. México. Programas de estudio. Programa de Educación Preescolar. dinámico y flexible”. ____ (2009) Educación Básica. Programas de estudio. Primaria. Francisco (2008) “La programación de las tareas en el aula: un proceso contextual. México. Linda (2002) El derecho de aprender. SEP/Ariel Educación. España. Plan de Estudios. Zabala y L. 7-11. México. México. Crear buenas escuelas para todos. México. ____ (2009) Educación Básica. “Introducción” y “Primer enfoque” del Libro. Primer Grado. Sexto Grado. competencias específicas (Resumen) de A. en S. Reforma de la Educación Secundaria. El qué. ____ (2009) Educación Básica. Graó. ____ (2006) Educación Básica. Perrenoud”. Zhou Nanzhao. México. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Construir competencias desde la escuela de P. Primaria. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética.pdf [consultado el 4 de octubre de 2009]. Primer Grado. Biblioteca para la actualización del maestro. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Programas de Estudio 2006. 1 2 SEP. SESIÓN MATERIALES Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica. Programas de estudio.

Biblioteca para la actualización del maestro. México. Conde. México. Perrenoud. Educación Básica. ____ (2009) Programas de estudio. Programas de Estudio 2006. Diplomado Formación Cívica y Ética. Primaria. SEP/Graó. México. Programas de Estudio 2006. Primer Grado. Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. México. Sexto Grado. Zabala. Dolmen Pedagógica. México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Dolmen Pedagógica. José (2000) Educar para el futuro: temas transversales del currículum. Biblioteca para la actualización del maestro. Educación Básica. Graó. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. SEP. Mapeos curriculares. SEP. SEP. 4 ____ (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. McGraw-Hill Interamericana. México. México. Graó. Santiago de Chile. SEP/FCE. Primaria. México. México. ____ (2009) Educación Básica. 17 . Dirección General de Formación Continua. Edit. Saint-Onge. Palos Rodríguez. Zabala. Apartado 4 (procedimientos formativos). SEP/Graó. Océano. Desclée de Brouwer. SEB. Reforma de la Educación Secundaria. México. Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética. ____ (2009) Educación Básica. Bilbao. ____ (2007) Formación Cívica y Ética. Antoni y Arna Leia (2008). Plan de Estudios 2009. módulo 5. México. Primaria. Santiago de Chile. 6 ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética. SEP. Silvia (2008) Guía de actividades. 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias. Primer Grado. Dolmen Pedagógica. Océano. Díaz Barriga. Sesión 3. Michel (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden?. Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. México. Frida (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Reforma de la Educación Secundaria. McGraw-Hill Interamericana. Biblioteca para la actualización del maestro. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Programas de estudio. México. Santiago de Chile. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. ____ (2009) Programas de estudio. México. Nexos. México. Primaria. Díaz Barriga. México. México. México. Océano. Antoni y Arnau Leia (2008). Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. España 5 Perrenoud.SESIÓN MATERIALES Perrenoud. 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias.

en Leopold. Primaria. Plan de Estudios 2009. ____ (2009) Educación Básica. ____ (2008) Programa Integral de Formación Cívica y Ética. Primaria.SESIÓN MATERIALES ____ (2009) Educación Básica. Documento elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias” en Gimeno Sacristán (comp. de Consol Vilá. Graó. Juan (2008). Primer Grado. ____ (2009) Educación Básica. Paquay. México. México. Martínez Marín. México. FCE. Dichos textos se encuentran señalados en el apartado que se denomina “Actividades de lectura previas a la siguiente sesión”. Reforma de la Educación Secundaria. dediquen un tiempo a la lectura de los textos que serán motivo de discusión o de análisis. SEP (2004) Programa de Educación Preescolar. Pp. México. Biblioteca para la actualización del maestro SEP. pues en las sesiones presenciales no es recomendable la realización de lecturas amplias por lo que a partir de la primera sesión. Sexto Grado. Programas de estudio. decida a cuál momento. trad.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/ evaluarparaaprender. (2008). discusión o reflexión deberá dar mayor o menor espacio. Sexto Grado. se sugiere establecer acuerdos con los y las participantes para que previo al desarrollo de las sesiones. Marguerite Altet. México. Se ha tratado de cuidar la extensión de las lecturas. ____ (2009) Educación Básica. La formación profesional del maestro. Barcelona. México. Educar por competencias. 7 8 Manejo del tiempo durante las sesiones Cada sesión de trabajo considera 5 horas de trabajo presencial. Ed. <http://www. No obstante. México. ____ (2007) Formación Cívica y Ética.pdf> Resumen de SanMartí. Evelyne Charlier. evaluar para aprender. ¿qué hay de nuevo? Morata. SEP. Miquel (2000) “Sobre el profesorado” en El contrato moral del profesorado. es recomendable que a partir del análisis previo de los contenidos de cada sesión y de los acuerdos que establezca con el grupo. 18 . Programas de estudio. Philippe Perrenoud. México. Altet. Primaria.xtec. Neus (2007). Madrid. Marguerite (2008) “La competencia del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prácticas”. Programas de estudio. (coord).). Primaria. Programas de Estudio 2006. México. s/f. Álvarez Méndez. Diez ideas clave. 221-233. contenido. Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros en Servicio. Estrategias y competencias.

Formas para el trabajo en el grupo y simbología Forma de trabajo Símbolo Individual Equipo Plenaria Orientaciones y procedimiento para la evaluación del curso Al coordinador o coordinadora del curso le corresponde hacer un seguimiento del proceso y del trabajo realizado por sus colegas participantes. con la intención de que desde el inicio del curso queden claras cuáles son las tareas que desde lo individual. productos por sesión e indicadores para su evaluación. los productos serán evaluados por usted. así como lo que se espera que aprendan y los indicadores a partir de los cuales. como las individuales. Es importante que no queden dudas. pues el avance en su proceso de profesionalización. el colectivo que coordine. los aprendizajes esperados. pues así evitará confusiones o interpretaciones erróneas. pues la acreditación del curso dependerá del cumplimiento de los mismos por parte de las y los participantes. dependerá en gran medida del esfuerzo y dedicación con que asuman la tarea del curso. Como parte del encuadre que realice al inicio del curso. Aspectos a evaluar Los siguientes aspectos pueden apoyarle en la tarea de evaluación. por lo que desde el inicio del curso será importante que establezca con claridad cuáles son los criterios de evaluación. Porcentaje 10 10 10 70 100 19 . habrá de asumir. puede revisar junto con sus colegas. en equipo y en plenaria. Considere el 100% de asistencia para evaluar este aspecto. Aspectos a evaluar Asistencia Participación individual Participación durante el trabajo en colectivo (equipo y plenaria) Productos de las sesiones (1-8) Total Asistencia Motive a que las y los participantes asistan a las sesiones. para ello considere tanto las características del grupo.

Intercambio e interacción con otros equipos. empatía y colaboración para cumplir con la tarea colectiva. 20 . la disposición y la dedicación para desarrollar las sesiones y el curso en su conjunto. Compromiso del equipo y del grupo para el desarrollo del la sesión y del curso. y síntesis. la participación. las y los participantes aplicarán sus habilidades de lectura de textos. Para evaluar de este punto. deberán mostrar actitudes de respeto. Iniciativa y creatividad. Asimismo. es importante que se valore y reconozca el esfuerzo individual de cada quien en todos los casos. En la evaluación de este aspecto considere el desempeño. Respeto a las participaciones de los(as) otros(as). Distribución equitativa de las tareas. búsqueda y selección de información. Participación durante el trabajo en equipo y en plenaria En todas las sesiones durante el trabajo en equipos y en plenarias. no obstante. identifique aspectos tales como: • • • • • • Integración del equipo y del grupo en pleno. en equipo y en pleno.Participación individual En el diseño de las actividades se ha buscado un equilibrio entre las tareas individuales. entre otras. argumentación.

Desarrolla un concepto de competencia cívica y ética que considere referentes normativos y teóricos. 1 21 . se señalan los puntos que se pueden otorgar como máximo a cada indicador y el puntaje máximo que se le da a cada sesión de trabajo Sesión 1 Aprendizajes esperados Conoce y comprende referentes contextuales y conceptuales que explican la necesidad de un currículo orientado al desarrollo de competencias. Indicadores para la evaluación de los productos Explica los referentes contextuales y conceptuales de un currículo orientado al desarrollo de competencias. Argumenta acerca de la polisemia del concepto de competencia para tomar postura en torno a la propuesta en los planes y programa. Expresa el compromiso y la responsabilidad que implica para la tarea docente. de Puntaje por indicador 1 Puntaje máximo 2 1 2 8 1 Expresa argumentos sobre la contribución de un enfoque de competencias a la formación integral de los alumnos. Comprende la conceptualización de competencias cívicas y éticas en la educación básica y la relaciona con la realizada por especialistas en la temática.Evaluación de los productos En la siguiente tabla se describen los aprendizajes esperados y los indicadores para la evaluación de los productos. Relaciona el concepto de competencias cívicas y éticas del Programa de Preescolar y de los de Formación Cívica y Ética de primaria y secundaria con los desarrollados por especialistas en la temática. así como sus implicaciones para la práctica docente. Identifica y analiza la noción de competencias en el Programa de Preescolar y en los Planes de estudio de primaria y secundaria. Reconoce la noción de competencia en los documentos curriculares de los tres niveles de la educación básica. trabajar en un enfoque que se oriente al desarrollo de competencias. Reconoce la importancia de orientar su práctica docente hacia el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Asimismo. Reconoce la importancia de favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas en el nivel educativo que labora. Desarrolla un concepto competencia cívica y ética.

Explica el papel de los aprendizajes esperados en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. habilidades y actitudes. Identifica el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas en el nivel educativo que labora y a lo largo de la educación básica. competencias cívicas y éticas. Identifica los ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas. Identifica los recursos que integran una competencia. Puntaje por indicador Puntaje máximo 2 1 2 9 2 1 1 22 . Indicadores para la evaluación de los productos Establece relaciones entre el desarrollo de competencias cívicas y éticas con los rasgos del perfil de egreso y con las competencias para la vida Describe los recursos que integran una competencia en términos de conocimientos. Argumenta sobre el desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas durante la educación básica.Sesión 2 Aprendizajes esperados Reconoce la relación que existe entre las competencias cívicas y éticas y los aprendizajes esperados con los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida. Identifica diversos ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas. Muestra compromiso para favorecer desde diversos ámbitos.

Distingue en los contenidos de las sesiones anteriores. Colabora y participa en el desarrollo de las actividades de la sesión. Reconoce que las actividades de las sesiones anteriores. Comprende que el desarrollo de competencias se favorece mediante la elaboración de una planeación flexible. algunos de los elementos y momentos de la planeación. Caracteriza la planeación como un proceso flexible. Reconoce que la concepción de aprendizaje y el tipo de relación pedagógica que caracterizan el enfoque de la Formación Cívica y Ética. Analiza las características de los procedimientos formativos y reconoce la importancia que tienen. Puntaje por indicador 1 1 1 Puntaje máximo 1 1 9 1 1 1 1 23 . Comprende que el plan y programas de estudio proponen una planeación amplia y flexible para favorecer el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. Identifica los procedimientos formativos que apoyan la planeación en la asignatura de Formación Cívica y Ética.Sesión 3 Aprendizajes esperados Reconoce la planeación como un proceso amplio. la noción de aprendizaje. Reconoce que el enfoque de la formación cívica y ética. la elaboración de una planeación flexible. tanto para la planeación como para el desarrollo de competencias. corresponden al momento de conocimiento de plan y programas del proceso de planeación. Identifica la concepción de aprendizaje y las características de la relación pedagógica que fundamentan el enfoque de la formación cívica y ética. orientan la planeación de las situaciones de aprendizaje. Describe las implicaciones que tiene para el maestro. y la planeación de las situaciones de aprendizaje. . resignifica el papel del alumnos y el maestro. Indicadores para la evaluación de los productos Enriquece su concepto de planeación al identificar los momentos que en ella intervienen.

Sesión 4 Aprendizajes esperados Caracteriza la situación problema. Comprende que el diseño de situaciones problema. Emplea las competencias de la asignatura. así como los criterios que deben tomarse en cuenta para su diseño. Reconoce los elementos que integran una secuencia didáctica. para diseñar una secuencia didáctica a partir de una situación problema. Indicadores para la evaluación de los productos Construye una noción de situación problema. Aprovecha los insumos elaborados en el desarrollo de la sesión. Identifica los contenidos del programa de Formación Cívica y Ética. como puntos de partida para el diseño de situaciones problema. y el entorno del alumno. Puntaje por indicador 1 Puntaje máximo 1 1 2 9 1 2 24 . Valora las ventajas de emplear el planteamiento de problemas como estrategia para desarrollar competencias cívicas y éticas. los propósitos y los aprendizajes esperados en el diseño de situaciones problema. Construye una noción de secuencia didáctica en la que identifica sus características y componentes. contribuye al desarrollo de competencias cívicas y éticas. Valoran la importancia de mantener un equilibrio en el tipo de conocimientos que incorporan en el diseño de una secuencia didáctica. a partir de la revisión de distintos referentes conceptuales. Elabora una secuencia didáctica a partir de la situación problema que diseñó anteriormente.

favorece el desarrollo de los ejes transversales.Sesión 5 Aprendizajes esperados Reelabora el concepto de proyecto mediante el análisis de distintos referentes conceptuales. pueden integrarse en el diseño de la planeación. Revisa la propuesta de transversalidad que se expresa en los planes y programas de estudio. Comprende que los proyectos constituyen una opción metodológica que apoya el trabajo transversal. Diseña propuestas de trabajo transversal en las que incorpora estrategias metodológicas y elementos de los programas de estudios Puntaje por indicador 2 Puntaje máximo 1 2 1 9 1 2 25 . las competencias. . Reconoce que el trabajo con los ejes transversales favorece el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Identifica la relación que existe entre el diseño de un proyecto y las asignaturas. Integra los contenidos de las sesiones 3. Comprende que las situaciones problema. Reconoce que el trabajo por proyectos. Indicadores para la evaluación de los productos Reelabora la definición de proyecto a partir de la revisión de algunos referentes conceptuales. en el diseño de una propuesta de trabajo transversal. las secuencias didácticas y el proyecto. las situaciones problema y la noción de planeación flexible. 4 y 5. Reconoce los rasgos de una propuesta de trabajo transversal y sus aportes al desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

Reconoce el papel del docente y el alumno en la evaluación formativa.Sesión 6 Aprendizajes esperados Reconoce la evaluación como un proceso continuo y formativo en el aprendizaje de los alumnos. características y relación entre la evaluación sumativa y formativa. primaria y secundaria para evaluar competencias cívicas y éticas. Identifica los recursos y elementos que sugieren los programas de preescolar. Puntaje por indicador 1 1 Puntaje máximo 1 2 9 1 1 1 1 26 . Argumenta qué situaciones tendrían que cambiar en la evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Distingue la función de los aprendizajes esperados en un enfoque por competencias. Comprende la función y características de los aprendizajes esperados en el proceso de evaluación. Describe las funciones. Muestra la relación que existe entre aprendizajes esperados y competencias. Explica las características e implicaciones pedagógicas de la evaluación formativa y su relación con el enfoque por competencias. Identifica diversos recursos y herramientas para la evaluación de competencias cívicas y éticas. Indicadores para la evaluación de los productos Define la función de la evaluación en el proceso de aprendizaje. Caracteriza el contrato didáctico que se requiere para implementar una evaluación formativa.

Analiza los retos y desafíos que implica planear y evaluar competencias y construye propuestas para atenderlos Reconoce la planeación y evaluación como un proceso integrado para coadyuvar al desarrollo de competencias cívicas y éticas. Explica las características y el papel de los indicadores en el diseño de instrumentos para la evaluación. Realiza una propuesta de evaluación para favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas. Propone acciones para superar los desafíos que implica planear y evaluar competencias cívicas y éticas.Sesión 7 Aprendizajes esperados Selecciona recursos y herramientas para realizar una evaluación formativa en la asignatura de Formación Cívica y Ética. Describe las características de los recursos para la evaluación de competencias cívicas y éticas. Puntaje por indicador 1 Puntaje máximo 1 2 9 2 2 1 27 . Indicadores para la evaluación de los productos Reconoce los recursos para la evaluación que sugieren los programas de estudio de educación básica. Fundamenta la congruencia entre la planeación y evaluación de aprendizajes orientados al desarrollo de competencias.

Distingue las competencias docentes necesarias para el desarrollo de competencias cívicas y éticas en los alumnos. Reconoce las competencias docentes que se relacionan y contribuyen al desarrollo de competencias cívicas y éticas. Propone acciones y compromisos para desarrollar competencias docentes que favorezcan la formación cívica y ética. Analiza referentes teóricos sobre las competencias docentes que responden a un enfoque que favorezca el desarrollo de competencias. Identifica acciones de formación para el desarrollo o fortalecimiento de competencias docentes.Sesión 8 Aprendizajes esperados Distingue qué cambios requiere la práctica docente para promover el desarrollo de competencias cívicas y éticas. sobre su práctica Puntaje por indicador 1 Puntaje máximo Identifica y describe las características del docente acordes con las necesidades educativas actuales. Reconoce los cambios sociales y educativos que conllevan a un nuevo modelo de formación docente orientado al desarrollo de competencias. Reconoce las competencias docentes que se proponen desde la política educativa nacional. Identifica las competencias docentes a partir del análisis de fuentes teóricas y normativas. Relaciona su práctica docente con el rol de los alumnos y el de la familia en el marco de un enfoque por competencias. Indicadores para la evaluación de los productos Reflexiona docente. Caracteriza el perfil docente que requiere un enfoque por competencias. 1 1 1 8 1 1 2 28 .

29 . pueden servir al coordinador o a la coordinadora. consideren que su papel es fundamental para logro de los propósitos y los aprendizajes esperados. Asimismo. como un apoyo permanente antes de iniciar. pueden alcanzar como máximo 20 puntos de la calificación final del curso taller. los colegas que asuman la misión de coordinar las actividades. previo a las sesiones de trabajo y durante el desarrollo del curso. Su función no consiste en la coordinación de las actividades per se. Antes de iniciar 1. algunas sugerencias de carácter general que les permitan iniciar su preparación para coordinar las actividades y con ello favorecer el apoyo que darán a los participantes. Es importante que antes y durante el desarrollo del curso. Puntaje para el Puntaje obtenido en el Programa de Carrera procedimiento de evaluación Magisterial Entre 90 y 100 puntos 5 Entre 75 y 89 puntos 4 Entre 74 y 60 puntos 3 Recomendaciones generales Con esta guía se busca ofrecer a las coordinadoras y a los coordinadores del curso. Las recomendaciones que se presentan a continuación no son fórmulas generales que puedan ser aplicadas a todos los casos y contextos.Criterios de acreditación La suma de los porcentajes que cada participante obtenga en los aspectos que refieren a la asistencia (10%). Considere un espacio de tiempo que le permita conocer los materiales del curso (Guía de actividades para las y los participantes. sin embargo. Le sugerimos iniciar con la lectura de los propósitos del curso y de las sesiones y el apartado de la descripción del curso para que tenga un panorama completo de cómo está estructurado. Guía del coordinador y de la coordinadora y Antología de lecturas). promuevan la generación de un ambiente de reflexión. sino que se espera. la participación individual (5%) y la participación en equipo y en pleno (5%). pueden representar hasta 80 puntos. de indagación. la suma de los productos de las sesiones (80%). de lectura crítica. de compromiso con la tarea y de colaboración.

Prepare una presentación en power point. 7. revíselos detenidamente y si lo considera necesario. o bien. De ser necesario. en acetatos o en pliegos de papel bond para que le auxilie durante la coordinación de la sesión inicial. Identifique los materiales que se sugieren en el apartado de ¿Cómo puedo saber más de este tema?. Dé una primera lectura a las recomendaciones que se hacen en esta Guía para cada una de las sesiones de trabajo. 30 . 3. que a cada indicador se le ha asignado un puntaje. con el propósito de que se vaya familiarizando con los contenidos y los materiales que se revisarán en cada sesión de trabajo.2. Puede incluir en ella los puntos a tratar en el encuadre y algunas ideas que le apoyen durante las actividades. por lo que la suma de los puntajes. El apartado de los materiales de lectura para cada sesión. Identifique y subraye con un marcador los productos que cada participante habrá de integrar a su portafolios de evidencias de aprendizaje. externe a sus autoridades las dudas que le surjan sobre estos aspectos. le permitirá asignar un valor numérico al trabajo que cada quien desarrolle y éste será un insumo fundamental para cuando realice el proceso de acreditación del curso. Recuerde que la mayoría de estos materiales se encuentran en el CD de la Antología de lecturas. 10. haga anotaciones al margen o escriba las dudas que le surjan para comentarlas con otros colegas coordinadores. 4. le dará un panorama general de los textos que habrán de leerse durante el curso. en la carpeta de lecturas complementarias de cada sesión de trabajo. con sus autoridades. Lea la Guía de actividades para las y los participantes. Revise la sinopsis de las sesiones y los productos a obtener en cada una de ellas. de equipo y grupales) que permiten valorar en qué medida cada participante alcanza los aprendizajes esperados. Recuerde que usted no tiene la misión de convertirse en un expositor de los contenidos del curso. el cual se presenta al final de cada sesión de trabajo. 6. Es en este sentido. Realice algunas de las actividades que se plantean en las sesiones de trabajo para que se familiarice con el tipo de trabajo que se espera en el grupo que va a coordinar. En cada sesión se ha contemplado el desarrollo de productos (individuales. 8. Si le es posible. 5. sino que su tarea fundamental consiste en apoyar a sus colegas participantes para que desarrollen actividades individuales y colectivas que les permitan cumplir con los propósitos del curso y alcanzar los aprendizajes esperados para su proceso de formación y de profesionalización. 9. reúnalos junto con los que se requieren para el desarrollo de las sesiones y llévelos consigo para motivar su lectura entre sus colegas participantes. Ponga especial atención en las orientaciones y en los procedimientos para la evaluación del curso.

4. Durante la lectura registre las ideas principales. considere tiempos y recursos necesarios. así como los productos que se deberán elaborar durante el curso. 3. Con base en la secuencia que se sugiere en la Guía de Actividades para las y los participantes. pues la tarea de coordinación le exigirá no sólo conocer los textos. 2. e indicadores para su evaluación. en la carpeta de lecturas básicas de cada sesión) pues esto le dará más y mejores elementos para apoyar a sus colegas participantes durante las actividades. (se encuentran en el CD de lecturas. los contenidos que se trabajarán. estén disponibles y a tiempo en la sede de los trabajos. organice la información en cuadros. Asegúrese de que los participantes tengan claros los propósitos del curso y los aprendizajes que se espera logren en cada una de las sesiones de trabajo. Cerciórese con sus autoridades o con quienes coordinan su tarea en este curso que los materiales y el equipo que requiera para cumplir su misión. Tenga listos los materiales a utilizar. Localice las actividades que requieren del trabajo en equipo para que con anticipación prepare la estrategia que le permitirán desarrollarlas 13. 31 . prepárelo en cantidad suficiente y téngalo a la mano para ser usado en el momento indicado. sino establecer un diálogo o discusiones con ellos y apropiarse de las principales ideas o conceptos para estar en posibilidades de aclarar dudas o plantearlas a los participantes. un plan de trabajo para cada sesión. elabore en un formato que le sea fácil de manejar. 14. Revise detenidamente los propósitos que se plantean y los aprendizajes esperados. Identifique y tenga listos los materiales que se utilizarán en cada sesión. 12. sean comprendidos por las y los participantes. esquemas o resúmenes. así como aspectos que le puedan resultar problemáticos en el tratamiento de los contenidos. Durante el curso 1.11. los productos que se espera obtengan sus colegas participantes y los indicadores que se sugieren para su evaluación. Lea los textos que se contemplan para el desarrollo de los contenidos. Asegúrese de que los criterios de evaluación y acreditación. En dicho plan. 2. Previo al desarrollo de las sesiones 1. Lea cada uno de los textos que se incluyen en el desarrollo de las sesiones de trabajo. Si requiere fotocopiar algún material.

no obstante. 2001. dado que genera actitudes de gusto y placer por la lectura. les puede pedir a sus colegas participantes que ellos mismos lo hagan. éstos sean conformados con los mismos participantes. Promueva el intercambio de ideas y la participación respetuosa de los y las asistentes. puede reagrupar o plantear formas de trabajo diversas. no obstante. al inicio de cada sesión puede tomar un espacio de 5 o 10 minutos para realizar la lectura gratuita1 de un cuento. orientar y apoyar los aprendizajes del grupo. Cerciórese de que sus colegas comprendan las consignas que se les dan. A fin de favorecer el ambiente de trabajo. 10. de igual manera. Daniel. un relato o algún otro texto que considere pertinente para motivar el trabajo. [Biblioteca para la Actualización del Maestro. abre. no se limiten a calificar como “bueno” o “mal” ejemplo. Valore cuándo es pertinente dejar que una discusión se prolongue aunque el tiempo establecido para ello se haya rebasado. pues su papel de coordinación. un poema. Una o dos veces lo puede hacer usted para familiarizar al grupo con esta actividad y posteriormente. pp. 2 En la Guía de actividades para las y los participantes se establece la forma de trabajo en la que preferentemente se deberán desarrollar las actividades. 8. Como una novela México. 5. 1 32 . 17-24. esté pendiente de cuándo es necesario detener lo que se discute y/o argumenta para continuar con el desarrollo de la sesión. antes de realizar las actividades. durante el trabajo en equipo evite que siempre. considere que no todo lo que sus colegas expresen puede o debe “darlo por bueno” o validarlo. Cuide que en aquellas actividades en donde se involucre el análisis de de la práctica docente. La intención de estas actividades es la de debatir y argumentar para encontrar mejores alternativas o propuestas para la enseñanza y para el aprendizaje. pues esto les permitirá trabajar con la certeza de qué hacen y con qué intención lo van a realizar. 9. 4. Pennac. Promueva entre las y los participantes que la lectura es una de las actividades que permite la participación y el intercambio de ideas durante el La lectura gratuita es una actividad que favorece la formación de lectores. Considere la importancia de la diversificación de las formas de organización del grupo durante las sesiones2. Evite intervenir de manera excesiva o innecesaria. En este sentido.3. requiere orientar las participaciones y establecer puntos de referencia para llegar a acuerdos y elaborar conclusiones. se puede agilizar el desarrollo del curso y favorecer el logro de los propósitos y de los aprendizajes esperados. o en la mayoría de las ocasiones. siempre y cuando éstas sean acordes con las características de las y los participantes. 7. “un formidable apetito de lector [y hace de la lectura]…un acto de creación permanente”. Con lo anterior. sino motivar. 6. SEP. Recuerde que su trabajo no consiste en “exponer la clase” o “dar soluciones únicas” al final las discusiones o de la sesión. y conduzcan al logro de los propósitos de la sesión y del curso.

Al final de cada sesión se encuentra un apartado que se denomina Cómo puedo saber más de este tema. 33 . coménteles que la mayoría de éstos. facilítelos a quienes estén interesados en su reproducción. Es por ello que al final de cada sesión. 13. cuáles son éstos textos. se menciona en el apartado Actividades de lectura previas a la siguiente sesión. La sugerencia en este sentido. Dado que algunos textos son amplios. motívelos a que lean los textos que se proponen en cada sesión de trabajo. se encuentran en su CD de lecturas. es que como coordinadora o coordinador. 12. o si usted los tiene consigo en versión impresa. en ella se han concentrado algunos textos que pueden ser de utilidad para que los participantes y las participantes amplíen sus conocimientos y perspectiva del tema o temas que se abordaron. Si usted reconoce el nivel profesional de cada uno de sus colegas y los exhorta a que se comprometan con la tarea que tienen por delante. Evite situaciones en las que se puedan establecer comparaciones respecto del avance de las y los participantes. es muy probable que genere en ellos una actitud de enriquecimiento que les conduzca al fortalecimiento de sus competencias docentes. valore a cada quien en función de sus posibilidades y conocimientos previos y de su disposición para compartir y recibir de otros. sus colegas participantes los deberán leer como una actividad previa al desarrollo de las sesiones. 11. No olvide que los grupos se conforman de manera heterogénea y siempre habrá quienes cuenten con más experiencia o conocimiento de la temática que se aborda.trabajo en las sesiones. Motive a sus colegas para que los lean. En ese sentido. Antes de concluir con la sesión dedique unos minutos a que se revise este apartado para que no queden dudas de lo que sus colegas habrán que leer para la siguiente sesión.

o bien. Cuide que se respeten los dos minutos e indique que se reúnan con dos parejas para que cada una exprese a la otra durante dos minutos. se cambie la pareja para que el ejercicio no se prolongue. Para concluir con el ejercicio. el encuadre es una actividad valiosa y necesaria. Una vez que se forme el círculo solicite a sus colegas participantes que con el compañero o compañera que tienen al lado comenten por dos minutos lo que dé respuesta a la siguiente pregunta. Tome nota de ello en un pliego de papel bond o en Durante las actividades de cada sesión se contemplan varios Apartados a partir de los cuales se desarrollan los contenidos. • ¿Qué es lo que sé acerca del enfoque por competencias? Transcurridos los dos minutos. las y los participantes deberán conocer cómo está estructurado el curso. En este sentido. puede realizar en 15 minutos el siguiente ejercicio. Pida al grupo que se levanten y formen un círculo. Dado que el tiempo de esta actividad inicial es muy breve e incluye la presentación de los participantes. 3 34 .Recomendaciones por sesión Sesión 1 ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias cívicas y éticas? Actividad 13 En la actividad inicial. lo que comentaron entre ellos. como parte de la presentación de power point que use para el encuadre. solicite a tres parejas que brevemente comenten lo más relevante de su discusión. Esta actividad se llevará seis minutos más y usted deberá estar al pendiente de que cada dos minutos. solicite que ahora escuchen al compañero o compañera que los escuchó. cuáles son los propósitos y cómo se espera que sea su participación para alcanzarlos. pues con ella se disiparán las dudas que sus colegas puedan tener de este programa de formación. la cual deberá llevar escrita en un pliego de papel bond. en un acetato.

el tiempo para la exposición de argumentos o comentarios durante las discusiones en equipo y plenarias. En este sentido. por lo que la respuesta que den a las tres preguntas. sean confrontados con lo que piensan sobre el enfoque por competencias. Establezca acuerdos con el grupo en términos de respeto al turno de la palabra. Las dos preguntas que se ubican al final de la problemática. enfatice la importancia de que cada quien cuente con este recurso. serán la base a partir de la cual comiencen a dar respuesta a la pregunta de ¿Por qué un currículo orientado al desarrollo de competencias?. Los fragmentos de texto que van a leer de manera individual. para que pueda ir agregando a su portafolio de evidencias de aprendizaje los productos que a lo largo del curso irá elaborando. la puntualidad. cuáles son los cambios más urgentes que tendrán que impulsar. asuman el reto de formar a las nuevas generaciones y responder a las demandas de la sociedad actual. Desde esta actividad. cada participante deberá contar con un block de notas. señale al grupo la importancia del portafolios de evidencias de aprendizaje y cuáles serán los criterios para la evaluación y acreditación del curso. comprender el por qué en nuestro país se está buscando desde el sistema escolar el desarrollo de competencias.su libreta de notas para que al final del curso. En la actividad de la plenaria cuide que las participaciones de sus colegas se centren en identificar las coincidencias que identifican en las reflexiones que hicieron a partir de las dos preguntas con las que finaliza la situación problema. los lleva a replantarse las funciones y las estrategias que deberán impulsar para que desde la tarea educativa que realizan. contienen elementos que les permitirán identificar qué es lo que se señala en los documentos normativos de los tres niveles de la educación básica en relación con la necesidad de que el currículo se oriente al desarrollo de competencias. los y las participantes reflexionen acerca de la realidad en la que se encuentran los sistemas educativos a nivel global. entre otros aspectos. y con ello tengan elementos para elaborar el cuadro en el que se plantean qué es lo que su escuela requiere. y sobre todo. Actividad 2 Esta actividad tiene la intención de que a partir de la situación problema que se presenta. Para finalizar el encuadre. después de transcurridas las ocho sesiones de este programa de formación. 35 . las respuestas y comentarios que recabó. la duración de las sesiones de trabajo y los compromisos de lectura que habrán de asumir.

la lectura del texto de Zou Nazhao les dará referentes contextuales y conceptuales para entender por qué la noción de competencias se incorpora a la educación escolar y sobre su utilidad como instrumento para el aprendizaje. Actividad 4 Reorganice a los equipos. sin importar la función que en él desempeñen. promueva que todos llenen el cuadro “Noción de competencias en la educación básica”. Comente con sus autoridades la importancia de contar con ellos y solicite a sus colegas participantes que los lleven en cada una de las sesiones que se requiera el trabajo con ellos. Los documentos que van a revisar se encuentran en el CD de lecturas de la Antología. es recomendable que estos materiales se tengan en versión impresa para cada participante o al menos en un número suficiente para que cada equipo cuente con un ejemplar. Las preguntas de Coll y de Martín. La revisión de los apartados de los documentos normativos del nivel en el que se ubiquen les dará elementos para identificar la noción de competencia que se encuentra en dichos documentos. Si bien. pues con ello identificarán las similitudes y la articulación entre los niveles educativos. no obstante. El cierre de esta actividad busca que sus colegas identifiquen que en los documentos normativos que revisaron se incorporan algunos de los referentes contextuales y conceptuales que se destacan el en texto de Nahazao. pues la naturaleza de la actividad que van a desarrollar requiere que estén integrados de acuerdo con el nivel educativo en el que laboran.Actividad 3 Algunos de nuestros colegas tienen la idea de que el enfoque por competencias es una nueva moda de quienes se encargan del desarrollo de políticas educativas. permiten iniciar una reflexión acerca de por qué en nuestro país se ha adoptado un modelo que busca el desarrollo de competencias. lo cual refiere a que existe un desconocimiento de qué es lo que está detrás de estas decisiones. dentro de la carpeta de lecturas básicas. 36 . Motívelos a que escriban en su guía la conclusión que obtengan acerca de la importancia de desarrollar competencias a lo largo de la educación básica y a que la compartan con el resto de los equipos. Promueva la integración rápida de los equipos y esté pendiente de que sus colegas retomen para la discusión las respuestas que dieron a la situación problema y el cuadro con el que finalizaron la actividad 2. el trabajo lo realizaron por nivel educativo. por lo que es importante que promueva que contesten y escriban las respuestas a las dos preguntas que refieren a ello y a lo que la escuela requiere para promover el desarrollo de competencias. Por su parte.

Actividad 6 La lectura de los tres recuadros que se presentan en este apartado. Al respecto. da insumos para que sus colegas realicen una conceptualización propia acerca de las competencias cívicas y éticas. no obstante. construyan su propia noción y en ella incorporen qué implicaciones tiene para su práctica cotidiana. si esto no es posible. permitirá a los y las participantes identificar cómo algunos especialistas conceptualizan las competencias cívicas y éticas. adoptar el enfoque de la asignatura. se elaboró con extractos de los programas de estudio de preescolar. sino que a partir de ellas dialoguen con el o los especialistas. e identifiquen sus características en dichos niveles. Actividad 7 Lo revisado hasta aquí. El documento “Definición de competencias cívicas y éticas en la educación básica”. lo cual dará elementos para establecer cómo estos desarrollos teóricos se retoman en los documentos normativos que revisaron. Sesión 2 Las competencias cívicas y éticas… ¿Una apuesta a educar para la vida? Actividad 1 La actividad inicial presenta a manera de situación problema la concepción que algunos maestros y maestras tienen acerca del enfoque de la asignatura y la manera en la que trabajan con ella. es de que realicen la revisión de los documentos de los tres niveles educativos para que identifiquen cómo se conceptualizan las competencias cívicas y éticas. sin embargo. primaria y secundaria. trate de que estén representados la mayoría de ellos.Actividad 5 En la integración de los equipos es deseable que participen los maestros y maestras que se señalan en la consigna de la actividad. pues de lo que se trata. en sus opiniones también se 37 . Promueva que sus colegas lean sólo la parte que corresponde al nivel o grado que atienden. coménteles que no se trata de resumir las ideas de los autores.

se retoma lo que los equipos acaban de plasmar en los pliegos de papel y por otro. al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo de las competencias para vida. pero ahora. lo cual sirve de referente para que sus colegas participantes. pues son un insumo para continuar con otras actividades. los fines de la asignatura y hacia dónde se dirigen los aprendizajes obtenidos en esta formación. dé la palabra a varios de sus colegas y haga las pausas necesarias para que usted o ellos. Actividad 3 Esta es una actividad central porque a través de ella. no obstante. pues este producto lo retomarán más tarde. los y las participantes reflexionan sobre la finalidad de la asignatura y reconocen cómo el desarrollo de competencias cívicas y éticas contribuye al de los rasgos del perfil de egreso y al de las competencias para la vida. Por ello. pues de ella depende la conclusión. Durante la lectura comentada. aquellos rasgos y competencias que se relacionan con las que se promueven desde esta asignatura. por un lado. La actividad en plenaria permite la integración de varios productos. recuperan el cuadro con las características de las competencias cívicas y éticas que elaboraron en la actividad 5 de la sesión 1. Sea cuidadoso de que se siga la secuencia que se plantea. 38 . cuál es su propia concepción del enfoque por competencias. Esté pendiente de que las respuestas a las preguntas. expresen los comentarios u opiniones que vayan surgiendo. las escriban en una hoja de block.puede observar una “pobreza” en el conocimiento de un enfoque que busca el desarrollo de competencias. Ante la actividad de la lectura individual de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida. Actividad 2 En este apartado se continúa con la recuperación de conocimientos y experiencias previas de los participantes. es probable que algunos de sus colegas expresen que ya los conocen o que ya los han revisado en otras ocasiones o encuentros de formación. expresen en el cuadro. a fin de establecer una conclusión en la que también retomen lo dicho por Zabala y expresen cómo contribuye la formación cívica y ética. motívelos a que lo hagan de nueva cuenta e identifiquen en ambas tablas. promueva que los equipos plasmen en pliegos de papel bond. la actividad los ubica específicamente en lo que se relaciona con el desarrollo de competencias cívicas y éticas desde la función que cada uno realiza.

que los aprendizajes esperados. Inicia con la identificación de las características de las competencias cívicas y éticas. La actividad reviste una importancia particular porque a partir de ella se estable la relación que las ocho competencias cívicas y éticas. (¿Qué es necesario saber?). En un primer momento. procedimentales y actitudinales que integran una competencia. permite desde otro ángulo. La noción de indicadores de logro expresada en el texto de Zabala y Arnau. tiene la intención de que sus colegas realicen un mapeo curricular que los lleve a la comprensión de que los aprendizajes esperados. se integran conocimientos de tres tipos: declarativos. la lectura de los textos les dará a los maestros y maestras participantes referentes conceptuales para que identifiquen que en una competencia. Cabe señalar que si bien. cada bina va a analizar una competencia. se relacionan con los contenidos conceptuales (saberes). se integra una competencia cívica y ética y derivado de ello. se propone el trabajo en binas. por procedimiento y condicionales. revisar la manera en la que se integra una competencia. La actividad en equipos por nivel. procedimentales (habilidades) y actitudinales (actitudes). una competencia supone la integración de contenidos conceptuales. procedimentales y actitudinales que se movilizan para el desarrollo de una competencia. 39 . Con el fin de que la actividad se realice de la mejor manera. son el equivalente a los indicadores de logro señalados por estos autores y dos. desde la perspectiva de Perrenoud. ¿cómo se debe ser?). Para ello. (¿Qué se debe saber hacer?) y contenidos actitudinales. guardan con el perfil de egreso y con las competencias para la vida. se sugiere que las integre dando la consigna de que se reúnan con su colega más próximo. Las preguntas que anteceden a la actividad en equipo. haga el mapeo para que se familiarice con el manejo de los documentos y ubique la información que de ellos habrán de obtener sus colegas. permiten entrar a la revisión de los textos que fueron extraídos de los planes y los programas de estudio para establecer dos cosas: una. sus colegas estarán en posibilidades de identificar los componentes a partir de los cuales. Actividad 4 Esta actividad es la que le llevará más tiempo durante la sesión. Para no perder tiempo. ponga especial cuidado a que se sigan las tres instrucciones 4 La noción de equilibrio alude a una proporcionalidad entre los contenidos conceptuales. se aborda la que se relaciona con su integralidad.Para concluir el apartado. que desde los aprendizajes esperados se pueden identificar los recursos (contenidos) conceptuales. Una vez realizada la presentación de los puntos centrales de los dos textos. mientras que desde la de Zavala y Arnau. la idea es que cada quien pueda recuperar el análisis del resto de las competencias. contenidos procedimentales. revisar la noción de equilibrio4 desde los distintos tipos de conocimiento (contenidos) que se integran.

pero si esto hace que no haya equilibrio en el número de sus integrantes. pero ahora para que identifiquen otra de las características de las competencias: su gradualidad. haga las puntualizaciones que se requieran en relación con los documentos a revisar para que puedan elaborar en un pliego de papel bond. usted mismo sugiérales una. los puntos de coincidencia en las respuestas a las dos peguntas que se plantean. el cuadro “Gradualidad de una competencia en el nivel de…” La actividad hasta aquí. los y las participantes. nivel educativo o a lo largo de la educación básica Por su parte. agregar algunos elementos a los que queden con pocos integrantes. De ser necesario. En la integración de los equipos por nivel. los pliegos elaborados por cada equipo. cómo la competencia que eligieron se desarrolla en la educación básica y esto dará lugar a la comprensión de la gradualidad con la que se desarrolla. 40 . puede subdividir al equipo o equipos en los que se encuentren muchos participantes. les mostrarán a partir del análisis de los propósitos que realizaron. promueva que en ellos se ubiquen compañeros y compañeras que trabajen en dicho nivel. continúan haciendo un mapeo curricular. Por lo que la respuesta que den a las dos preguntas que se ubican al final de esta actividad. así como las que particularmente se dan para cada uno. por lo que esté pendiente del tiempo para que no se rebase y en los 15 minutos restantes.que de manera general se presentan para los tres niveles. Solicíteles que lean la secuencia de actividades que por nivel habrán de seguir y cerciórese de que las indicaciones sean claras para todos y todas. dependerán del empeño con el que hayan realizado el ejercicio. El resultado del mapeo curricular que hagan por nivel estará expresado en los cuadros que se denominan “Integración de una competencia en el nivel de…”. o bien. recuperen los pliegos con sus puntos de coincidencia a las preguntas que tratan de indagar si las competencias cívicas y éticas se encuentran presentes en todos los grados y niveles educativos. les llevará aproximadamente una hora. y a partir de qué se puede identificar que una competencia cívica y ética se desarrolla en un grado. Para evitar esto. Evite que se den discusiones o que se prolongue el tiempo que les llevará elegir la competencia cívica y ética con la que van a trabajar. Actividad 5 En este apartado de la sesión. Esté pendiente de que escriban en pliegos de papel bond.

respecto a la necesidad de trabajar a partir de situaciones problema que tomen como referente la vida cotidiana y el contexto de los y las estudiantes. Se espera concluir la sesión con una reflexión que considere la hoja de block en la que dieron respuesta a las preguntas sobre lo que cada quien diría en la reunión de inicio del ciclo escolar.Actividad 6 En esta actividad. se señala la importancia del contexto en que se produce el aprendizaje y se establece que dado que el conocimiento es situado. Es por ello. y. éste es parte y producto de la actividad. respectivamente. que la lectura de los textos extraídos de los programas de cada nivel educativo y la respuesta a las preguntas que se hacen al final de cada uno. es importante que en plenaria. la respuesta a las preguntas del cuadro “Los ámbitos de aplicación que se plantean en el programa de estudio de mi nivel o grado que atiendo…”. Con esta reflexión. lo llevaron a cabo por nivel educativo. respecto de los ámbitos de aplicación que favorecen el desarrollo de dichas competencias. resultan fundamentales para la identificación de los ámbitos del trabajo escolar en los que se puede favorecer el desarrollo de competencias cívicas y éticas. la manera en la que desde su función se plantean trabajar en ella. desde qué ámbitos o aspectos promoverían el desarrollo de competencias cívicas y éticas. se apuntala lo abordado en la sesión 4. tienen la intención de recuperar la lectura de los textos de Coll y de Díaz Barriga. Si bien el trabajo que realizan en este sentido. promueva el llenado del cuadro “Ámbitos de aplicación de las competencias cívicas y éticas en la educación básica”. acorde con los ámbitos sugeridos en la asignatura. nuevamente sus colegas van a invertir un tiempo considerable para reflexionar acerca de la importancia que reviste el contexto y la vida cotidiana en el desarrollo de competencias cívicas y éticas. del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Por su parte. se refuerza con los textos de Coll y de Díaz Barriga porque en ellos. pues en él sus colegas participantes podrán observar la articulación que existe entre los niveles. acerca del enfoque de la asignatura. a fin de que identifiquen algunas alternativas para una aplicación del programa. Lo anterior. Sesión 3 Hacia una noción de planificación amplia y flexible Actividad 1 Con la lectura de la situación problema y la revisión del documento de planeación elaborado por las profesoras del relato. se espera que los y las participantes 41 .

así como el concepto mismo del aprendizaje. particularmente la última. Después de precisar el concepto de procedimientos formativos. prosigue con el análisis acerca del significado que los profesores y profesoras dan a la elaboración de la planeación. se vayan estableciendo relaciones entre los contenidos que se están abordando. ya que aunque se trata de una 42 . Es conveniente que usted se desplace por las áreas de trabajo para asesorar a los equipos en la realización de esta tarea. El cierre de este apartado consiste en la revisión de algunos materiales curriculares. este producto resulta importante porque ofrece la oportunidad de ir enlazando teoría y práctica. Actividad 3 Después de construir la noción de planeación como proceso. o un diseño de situaciones de aprendizaje? Actividad 2 El fragmento con el que inicia esta actividad. se realizará un ejercicio en el que los y las docentes se remiten a los programas de estudio para realizar un mapeo curricular en el que se incorporan estos recursos metodológicos. ¿qué es lo que el maestro está planeando en realidad? ¿Un acomodo y organización económica de elementos curriculares. El momento en el que los equipos comparten sus reflexiones. que se centra en el papel del maestro dentro de esta actividad. por lo que es importante que brinde un acompañamiento cercano a los equipos en el momento de su elaboración. es importante enfatizar la reflexión a partir de las preguntas propuestas. Actividad 4 Este apartado inicia con la revisión de estrategias que se sugieren para la planeación en términos prácticos. Siendo este un primer momento de concreción conceptual. depende la elaboración del mapa conceptual. una noción de planeación que destaca un ordenamiento de elementos a partir de un formato. Resulta importante mantener un intercambio cercano con los y las participantes. En ese sentido. para identificar en qué forma se redefinen los roles del maestro y el alumno.reconozcan en el ejemplo. para establecer correspondencia entre ellos y los aportes conceptuales revisados. Se espera que de este modo. y las implicaciones que representan para los actores involucrados y los conceptos centrales del proceso educativo. De ello se derivará la elaboración del listado de orientaciones. debe aprovecharse para puntualizar en qué consiste la amplitud y la flexibilidad de la planeación. para continuar con la revisión de los referentes conceptuales que fundamentan la noción de planeación como un proceso amplio y flexible. ya que de la clarificación de estas nociones. en esta actividad se establece un vínculo entre dicha noción y el enfoque de desarrollo de competencias. es decir.

y aquellas que se llevaron a cabo en el bloque anterior. Actividad 5 La recapitulación que aquí se plantea. Como resultado de la revisión de fuentes conceptuales que se realizará en un segundo momento. deténgase un momento en él y de ser posible. con los materiales curriculares a través de los mapeos que se elaboraron en la sesión anterior. y se destaquen tanto las recomendaciones que al respeto hacen los autores revisados. plantee algunos ejemplos de problemas artificiales o solicite a los profesores y profesoras que los definan. conviene aclarar que la artificialidad y descontextualización de los problemas que suelen proponerse a los alumnos y alumnas. Sesión 4 La situación problema y la secuencia didáctica en la planeación de formación cívica y ética Actividad 1 El desarrollo de este apartado tiene la finalidad de recuperar los saberes previos de los participantes en relación con la noción de situación problema. Este análisis resulta importante porque una de las características de la situación problema. es precisamente la recreación de la vida cotidiana. son tres los referentes que los maestros y maestras deben 43 . es el diseño de una situación problema. Considerando que el principal producto en esta fase. se pretende que se construya o reconstruya una noción de situación problema.sola tarea. Se espera que profesores y profesoras reconozcan que han estado abonando al momento de la planeación que tiene que ver con la revisión y análisis del currículo. las características de cada nivel imprimen condiciones particulares a su realización Realce esta primera vinculación con las competencias cívicas y éticas. Es importante que esta vinculación sea clara y precisa. como el vínculo de las mismas con el desarrollo de competencias. tiene el propósito de tender un puente entre las actividades realizadas en esta primera sesión del Bloque II. Sin que este punto derive en una discusión extensa. En el tercer punto de análisis. tiene que ver con situaciones ficticias que no siempre tienen relación con la vida real. Actividad 2 En este apartado se busca integrar la fundamentación conceptual.

directores y supervisores participantes). la vida cotidiana y el contexto de los alumnos y alumnas. Analice en pleno si en las situaciones problemas que se han diseñado. Actividad 4 En esta actividad final. Aunque se trata 44 . Actividad 3 Los fragmentos que se presentan al inicio de este apartado. y que tipo de conocimientos podrán los alumnos y alumnas construir a partir de ella. y las características que dichas situaciones deben tener. En el momento de la puesta en común. en esta actividad se orientan hacia el mismo propósito. qué tipo de propósitos educativos persigue. en ocasiones se plantean los problemas. Las preguntas que guían la reflexión.considerar: los aprendizajes esperados o manifestaciones de las competencias que registraron en los mapeos. cada docente piense en cómo elabora su propia selección y organización de actividades en el plan de clase. Cuando los equipos realicen sus exposiciones. El segundo fragmento (A. y promueva un análisis comparativo. cómo ha observado que la elaboran los profesores y profesoras de su zona o sector (en el caso de apoyos técnicos. Se espera que al revisarlos. los profesores y las profesoras diseñarán una secuencia didáctica a partir de la situación problema que elaboraron en la Actividad 2. o bien. aporta elementos para caracterizar la secuencia didáctica. colabore en la coordinación de la reproducción de materiales. a fin de que cada participante obtenga un ejemplar de la “Guía para el diseño de secuencias didácticas”. muestra cuál es su noción de enseñanza y de aprendizaje. Es importante que después de la lectura. de acuerdo al fragmento de Astolfi que se incluye en este apartado. Finalmente. consideraron como marco. son ejemplos de actividades de aprendizaje cuya organización obedece a diferentes criterios e intenciones. no pierda de vista la reflexión inicial acerca de la artificialidad y descontextualización con la que. Zabala) apunta a una definición de secuencia didáctica. La revisión de los referentes conceptuales. acérquese a las zonas de trabajo de cada uno y observe si se está llevando a efecto la puesta en común. Una vez que se hayan conformado los equipos de trabajo. así como recomendaciones que han de tomarse en cuenta para el diseño de la misma. enfatice que la forma en que cada docente organiza sus secuencias didácticas. las competencias cívicas y éticas. ponga especial atención en las secuencias 1 y 2. Para ello emplearán la “Guía para el diseño de secuencias didácticas”.

señale como condiciones mínimas para orientar la revisión de las secuencias. se recomienda que al final de la actividad. así como el fragmento de A. Posteriormente se aborda la caracterización de los proyectos. o Evalúen si se logró solucionar el problema. cuando se pretende utilizarlas para organizar las situaciones de aprendizaje. Por otro lado. Se ha propuesto que utilicen como referencia la Secuencia 2 que se analizó en la Actividad 3. que se incluyan actividades que: o Rescaten los conocimientos previos. representan una oportunidad para elaborar una planeación flexible. o Planteen un conflicto cognitivo. o Se vinculen con la vida cotidiana. Cuando los profesores y profesoras terminen su trabajo y lo compartan con sus colegas. Zabala que se localiza al inicio de este apartado. conviene que se favorezca el intercambio de ideas entre los miembros del grupo. 45 . el empleo de situaciones problema y/o proyectos. se propicie una breve reflexión que lleve a los y las participantes a inferir. o El trabajo de cada alumno. como una estrategia metodológica congruente con el enfoque de competencias y con el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. o Promuevan el trabajo colaborativo. que por las características de ambas estrategias. El relato inicial describe cómo los profesores se conflictuan al suponer que las situaciones problema representan más inconvenientes que ventajas.de una tarea que desarrollarán individualmente. como organizadores de las situaciones de aprendizaje. o Consideren actividades de investigación. Sesión 5 La transversalidad en la planeación de las actividades de aprendizaje Actividad 1 Esta primera actividad tiene como propósito situar el desarrollo de proyectos.

no se parte de cero en el diseño. Actividad 3 Este apartado constituye un importante momento de concreción acerca de los contenidos sobre la noción de planeación que se ha abordado durante el bloque. Mediante la elaboración de un proyecto transversal. Es decir. En este sentido. Es importante que usted proporcione elementos para que sus colegas participantes distingan un enfoque transversal de una correlación de asignaturas. Aunque. No pierda de vista que para desarrollar el proyecto transversal. Hasta el momento. En ese caso. En ese sentido. la parte medular de este apartado. es necesario puntualizar que puede ocurrir que no exista tal vínculo. los y las docentes habrán de consultar los programas de las diferentes asignaturas de su nivel. dos equipos distintos pueden trabajar con la misma situación problema.Actividad 2 En este apartado se revisan los planes y programas de estudios. la consigna es enriquecer esta situación problema hasta convertirla en un proyecto transversal. En la elaboración de estos productos. ya que ellos atienden todas las asignaturas. se propondrá a los equipos que se encuentren en esa situación. se han hecho intervenir tanto los aprendizajes esperados como los propósitos y las competencias cívicas y éticas. se propone relacionar la situación problema con alguno de los temas transversales mencionados en los planes y programas de estudio. para arribar a una definición de las nociones de transversalidad y los ejes transversales. se cuenta con una situación problema para la cual se diseñó una secuencia didáctica. reside en identificar la relación entre los contenidos y competencias de la asignatura de Formación Cívica y Ética. pues existe la probabilidad de que esta sea la interpretación que elaboren los profesores y profesoras. pues se aprovechan como insumos los productos elaborados anteriormente. Lo anterior puede no significar una dificultad para los participantes del nivel primaria. que soliciten apoyo del resto del grupo. Considerando que en la segunda consigna de este apartado. como ya se dijo. así como los aportes de tres especialistas en la investigación educativa. se recuperan algunos de los productos de la sesión pasada y de esta misma. y los temas transversales señalados en los documentos curriculares. Las maestras de preescolar habrán de revisar las competencias de sus campos formativos. La tarea implica cierto grado de dificultad por lo que. resulta importante su asesoramiento. Se pretende aprovechar este desarrollo para dar continuidad a un trabajo que se ha realizado gradualmente. Por tanto. lo cual no le resta validez. Es necesario que se prevea la disponibilidad de los materiales curriculares adicionales con suficiente 46 . conviene enfatizar la definición de transversalidad de José Palos.

mediante la apertura de interrogantes que se irán resolviendo a lo largo de la sesión. a través del desarrollo de los dos primeros bloques del curso. Los testimonios que se presentan pretenden movilizar los conocimientos previos de los participantes. reflexiones. Sesión 6 La evaluación formativa de las competencias cívicas y éticas Actividad 1 Antes de que los docentes se introduzcan en el conocimiento de la evaluación en un enfoque por competencias. y de manera específica en la asignatura de Formación Cívica y Ética. me aportan elementos para enriquecer o mejorar mi planeación? Argumente su respuesta. y cómo la resolvieron. Se recomienda señalar que hasta este momento.anticipación. Esto tiene que ver con la importancia de dedicar más tiempo al intercambio de ideas. las actividades no se retrasen o se suspendan por falta de recursos. Actividad 4 En este apartado sólo se desarrollan dos actividades: la lectura de la “Carta de despedida” y la puesta en común. opiniones. y el diseño de las situaciones de aprendizaje. se han abordado dos de los tres momentos del proceso de planeación: el análisis de planes y programas de estudio. es importante que reconozcan cuál es la concepción que tienen sobre este proceso desde su experiencia y práctica cotidianas. Después de la presentación de los proyectos transversales elaborados por los equipos. para que llegado el momento. Se sugiere cerrar la sesión planteando la siguiente pregunta: • ¿Los contenidos y actividades de este bloque. conclusiones. 47 . En ese sentido. etcétera. hacia un acercamiento e introducción del tema. destine unos minutos para pedir a los y las participantes que expresen si tuvieron alguna dificultad en la elaboración del proyecto. se sugiere que oriente el llenado del cuadro en el que identifican aspectos congruentes y no congruentes entre los testimonios y lo que conciben como evaluación en un enfoque por competencias.

esperados. funciones e implicaciones pedagógicas de la evaluación. Actividad 4 Las orientaciones sobre la evaluación que se encuentran en los planes y programas de estudio de educación básica son un referente básico para los docentes. Se propone un mapa mental y no uno conceptual porque se pretende que los participantes pongan en juego su creatividad. es necesario que haga énfasis en los momentos de la evaluación y las funciones que ésta cumple si se trata de diagnosticar. por lo que en esta actividad se busca que hagan una revisión de las mismas para identificar puntos de atención y elementos que deben ser considerados en el momento de llevarla a cabo. es necesario que reflexionen sobre sus implicaciones en la organización escolar y en la concepción de aprendizaje entre otros aspectos. Actividad 3 Este apartado es esencial. Valorar el proceso y no sólo el resultado es una premisa fundamental en el desarrollo de competencias. pero con la finalidad de cuente con más información acerca de los elementos a los que se refiere la actividad. ya que en un enfoque por competencias la evaluación formativa es imprescindible. Para ello se propone que los participantes elaboren un mapa mental que intenta recuperar la definición. formar y/o apoyar o acreditar a los alumnos. y no a través de definiciones o conceptos de los textos revisados. dado que aunque la actividad se centra en recuperar el papel del alumno y el docente en este tipo de evaluación. alumnos (observación). así como comprensión del tema para explicar lo que se pide a partir de ideas y palabras clave interconectadas entre sí. Gran parte de su tarea en esta actividad será que las y los participantes aprovechen al máximo el contenido de la lectura propuesta. En la guía del participante se presentan un ejemplo del nivel preescolar. se proporcionan los siguientes ejemplos. Las actividades de Información de los padres Las características 48 . valores y Características de los Los aprendizajes actitudes (equilibrio). dada la tendencia a reducir el proceso a este último momento. los cuales fueron extraídos de los textos señalados para tal fin. ELEMENTOS PARA LA EVALUACIÓN PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA Las competencias Las competencias Los conocimientos. En cuanto a las implicaciones pedagógicas. habilidades.Actividad 2 La primera tarea de esta actividad consiste en clarificar el concepto de evaluación a partir de referentes teóricos.

Comentarios en los trabajos de los alumnos. Expectativas y necesidades de los alumnos. actitudes o sólo conceptos y por otro. Los antecedentes familiares. que se definen como indicadores del nivel de logro de las competencias. En este sentido. el respeto a los demás y la equidad de género. Las primeras son las características de las competencias que abordaron en la sesión dos: gradualidad e integralidad. Es decir. como la capacidad de participación. convirtiéndose así en el principal referente para la evaluación. Las actividades de aprendizaje. De ahí. sin duda está concibiendo la evaluación principalmente desde su función sumativa. que 49 . los participantes puedan establecer la relación que hay entre competencias. La situación problema que se presenta tiene la finalidad generar reflexiones en torno a su selección. un profesor o profesora que privilegia el uso de los exámenes. se identifican algunas consideraciones que sirven de referente a los docentes para evaluar el desarrollo de las competencias. La primera característica –integralidad– vincula el proceso de planeación con la planeación de actividades que posibiliten la movilización de todos los recursos que la integran. que es lo que se evalúa.y alumnos a través de entrevistas. que hay un nivel de logro de esa competencia o competencias a desarrollar. es necesario que oriente la actividad hacia estos puntos. y que mediante eso. situación problema y aprendizajes esperados. aprendizaje. habilidades y actitudes. Logros y dificultades de los alumnos. Sesión 7 Una propuesta de evaluación para Formación Cívica y Ética Actividad 1 El propósito central de esta primera actividad es introducir a los docentes en el conocimiento y uso de los recursos para evaluar. personales. Así mismo. Con ello se pretende que los docentes tengan claro que al evaluar deben observar por un lado qué recursos movilizó el alumno: habilidades. Actividad 5 En este apartado de la sesión. El trabajo en torno a nociones. ya que en ello se encuentra implícita una postura o concepción acerca de la evaluación. el juicio crítico. la gradualidad se observa en los aprendizajes esperados.

los proyectos. En este sentido. pero que eso no excluye que pueda traducirse en un resultado numérico. Actividad 2 La finalidad de esta actividad es que sus colegas participantes conozcan algunos de los recursos para evaluar. Es importante que enfatice la relación y congruencia que existe entre el tipo de recursos o productos que se evalúan y la planeación de actividades desde un enfoque por competencias. Por otro lado. especialmente en la asignatura de Formación Cívica y Ética. deberá orientar la actividad para que los docentes observen y autoanalicen el tipo de recursos que emplean en la evaluación y cómo los traducen a un resultado numérico. productos escritos. se verá que su función es principalmente formativa.en su papel de coordinador o coordinadora. lo cual tiene que ver con el reconocimiento de las competencias y los recursos que se movilizan. habrá que señalar la necesidad de establecer niveles de desempeño que los docentes puedan traducir en dicho resultado. Se podrá observar que entre ellos se sugieren algunos que no se abordaron en la actividad anterior. En el ejercicio donde se les solicita dar recomendaciones a sus compañeros sobre dicho propósito. que identifiquen sus características para comprender sus posibilidades de uso. pero también para obtener un resultado numérico en el caso de primaria y secundaria. son productos que pueden ser evaluables. etcétera. tales como. esquemas. así como los aprendizajes esperados. pero además. Como se puede observar. cada recurso puede jugar una función formativa pero también sumativa o hasta diagnóstica. procure que en las recomendaciones se enfaticen las características del recurso para favorecer la evaluación formativa de los alumnos. esto depende del momento en el que se use. En cuanto al portafolio. productos como las copias de libros. la elaboración de periódicos murales que privilegian la estética e imágenes por encima del contenido y su propósito socializador. pero que hacen referencia a productos que se desprenden de actividades que se caracterizan por movilizar los diferentes recursos que integran las competencias y que parten de situaciones problematizadoras. pero que no responden al enfoque de la asignatura. es conveniente que pongan especial atención en el hecho de que cualquier recurso para evaluar tendrá como referente la o las competencias que se busca desarrollar. en el caso de la rúbrica. Actividad 3 Esta actividad pretende llevar a los participantes al reconocimiento de los recursos para la evaluación que se proponen en los programas de estudio de educación básica. Por ejemplo. mapas conceptuales. 50 . Lo importante es tener claro qué es lo que se está evaluando.

usted deberá orientar a sus colegas participantes para que incluyan productos y/o herramientas congruentes con su planeación. Será necesario que incluyan una propuesta para asignarles una calificación. En este sentido. ya que los y las participantes elaboran la propuesta de evaluación para el proyecto transversal que diseñaron en la sesión 5. Así mismo. ya que en una se observan indicadores que poco se refieren al logro de los aprendizajes esperados y desarrollo de las competencias. las ideas sobre la evaluación en un enfoque por competencias. utilice la actividad de la comparación entre las dos rúbricas. se evalúan considerando las competencias que se pretenden desarrollar y los aprendizajes esperados que indican su nivel de logro. los cuales no deben perder de vista los aprendizajes esperados. tanto de las competencias como de los aprendizajes esperados que se abordan. y que además reflejen el tratamiento de las competencias. y en todo caso mostrar el carácter integral y gradual de las competencias. La sesión inició con la exploración de los conocimientos sobre la evaluación y se cierra con un ejercicio en el que los participantes argumentan su postura en torno a diez ideas clave sobre el tema.Finalmente. Antes de entrar en esa tarea. en que es más clara su presencia. lo que permite observar el o los aprendizajes desarrollados en 51 . cabe aclarar que los aprendizajes esperados se constituyen en los primeros indicadores del nivel de logro de las competencias. a diferencia de la otra. Es importante hacer notar a los participantes que el diseño de los indicadores requiere especial cuidado para no caer en la medición de conductas y aprendizajes rígidos o mecánicos. pero cuando decidimos evaluar un producto específico como un mapa conceptual o un diario de clase. hay que resaltar que dichos productos. se plantea analizar el tema de los “indicadores” de evaluación que en este enfoque aparecen como herramientas para observar el nivel de logro de los alumnos en relación a una determinada competencia. ni las competencias. por lo que en algunos casos pueden recurrir al diseño de indicadores. la evaluación deberá conservar su función formativa. En cuanto a la propuesta de evaluación. no obstante la idea de llegar al resultado numérico. Actividad 5 La recapitulación tiene el propósito de corroborar y reafirmar en caso necesario. Actividad 4 La tarea principal de la sesión se desarrolla en esta actividad. también es factible evaluarlos a través de indicadores que se desprenden. habilidades y actitudes que se movilizaron mediante las actividades y quedaron plasmados en algún producto o productos de trabajo. Estos indicadores deben considerar los conceptos. Para este propósito.

implica realizar un ejercicio de reflexión sobre el tipo de conocimientos. Aquí es recomendable que sus colegas participantes comiencen por reconocer los cambios que demanda un perfil docente que sea congruente con el desarrollo de competencias. Es importante que los 52 . Hay tres aspectos que deben analizar los y las participantes en los relatos: cómo enseñan los profesores. habilidades y actitudes con los que se cuenta y con los que se ejerce la docencia de manera cotidiana. Decidir cómo y con qué evaluar. La reflexión sobre la práctica docente es necesaria en este sentido. ya que ambos se determinan dialécticamente. La tarea de reconocimiento.la sesión. cuál es el rol del alumno/a y cuál el del maestro o maestra. responde a una demanda educativa para ajustar la función de la escuela a la dinámica social que se ha venido generando en las últimas décadas. lleva a los participantes a reflexionar en la forma en que los profesores de los relatos pueden mejorar su práctica. Actividad 2 El ejercicio de comparación entre el antes y el ahora que llevaron a cabo en la actividad uno. La necesidad de desarrollar competencias docentes. Sesión 8 ¿Qué competencias docentes se requieren para la Formación Cívica y Ética? Actividad 1 Reconocer las competencias docentes que se requieren para trabajar la asignatura de Formación Cívica y Ética. el ejercicio que consiste en hacer un listado de recomendaciones para mejorar la práctica. sirve de preámbulo para que los participantes se ubiquen en el momento actual e identifiquen las características más importantes de la escuela en este contexto. para provocar la reflexión sobre la época en que fueron estudiantes de ese nivel y su comparación con la situación actual. vinculada al enfoque de la asignatura. al final se requiere que los docentes piensen en la planeación y la evaluación como un proceso integrado. lleva implícita una concepción y una postura sobre la enseñanza y el aprendizaje. Así. Así mismo. constituye un primer acercamiento a la integración de una propuesta de formación de competencias docentes. de ahí que la sesión parta de relatos de situaciones que se viven en el aula con frecuencia y que revelan la necesidad de una formación docente. con la intención de que se introduzcan en el tema de las competencias docentes. la cual será integrada al finalizar la sesión.

en el que se mencionan las competencias que deben desarrollar los docentes. ni debe seguir viéndose a sí mismo como un receptor de conocimientos y prescripciones. Cabe mencionar que entre los referentes a analizar. por lo que es pertinente preguntarse: ¿de que conocimientos. 53 . es necesario que los docentes desarrollen ciertos conocimientos. Actividad 3 Esta es la actividad central de la sesión. De esta manera. La relación entre el contenido de las lecturas que llevarán a cabo. habilidades y actitudes. se trata de una empresa conjunta y colectiva que implica corresponsabilidades. pues en ella sus colegas participantes vincularán los análisis que han hecho sobre su práctica. Esto los introduce al debate sobre los modelos de formación docente más adecuados para formar maestros profesionales y capaces de resolver los problemas de la vida escolar. se incorporó un documento normativo elaborado por la Dirección General de Formación Continua para Maestros en Servicio de la Secretaría de Educación Pública. y la experiencia práctica de sus colegas. los y las supervisoras y quienes realizan la función de apoyo técnico pedagógico. tales como las de los gobiernos estatales e instancias de la Secretaría de Educación Pública trasladen su responsabilidad a los mentores. se puede evitar que las competencias docentes se traduzcan en enunciados huecos y sin sentido.participantes valoren y comprendan esa situación y que observen que los cambios están dados. pero después. pero también los directivos escolares. habilidades y actitudes se está hablando? La respuesta puede ser inferida desde la experiencia personal y desde los elementos que brindan los relatos. con la forma en que se pretenden desarrollar las competencias cívicas y éticas en los alumnos. Es por ello que en esta sesión. Para trabajar con el enfoque de la asignatura. sino que debe asumir su papel como responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto no significa que las responsabilidades de otros actores. se construye una visión más amplia a partir de algunos referentes teóricos. Sobre esto cabe destacar dos cosas: el maestro no puede. se solicita a cada participante elaborar una propuesta de formación mediante la cual accedan al desarrollo de esas competencias. sino por el contrario. Actividad 4 Conocer o identificar las competencias docentes que se requieren para trabajar con la asignatura de Formación Cívica y Ética no es tarea suficiente. por lo que finalmente la escuela debe transformarse a la par de ellos. como se hace en una primera parte de esta sesión. resulta trascendente para que las competencias adquieran un significado y un sentido más cercano a los participantes.

que el producto de la sesión es una propuesta de formación. explique a los participantes. Para su elaboración. 54 . Adicionalmente. que las competencias docentes se desarrollan también de manera gradual –al igual que en los alumnos– y que también requieren de la movilización de los recursos conceptuales. procedimentales y actitudinales de los profesores para realizar su labor cotidiana. lo cual sí es parte de la responsabilidad de los maestros y de las maestras. en este último producto. Es en este sentido. se recuperan los desafíos para el docente en relación con la planeación y la evaluación que se fueron analizando a lo largo del curso y de los cuales se desprende la necesidad de desarrollar algunas competencias docentes.El segundo aspecto tiene que ver con la definición de acciones que redunden en el desarrollo de competencias docentes.