CONCEPCIONES DE DESVIACIÓN ESTÁNDAR EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA

Luz Mery Díaz Camacho María Del Carmen Landázuri Aguirre

PRESENTACIÓN

La necesidad y utilidad de promover el desarrollo del conocimiento estadístico es un hecho casi incuestionable en la educación escolar y universitaria. Holmes (1980), señala que algunas razones para incluir la enseñanza y aprendizaje de la estadística en estos niveles son: su utilidad en la vida diaria, su aplicación como herramientas técnicas en otras disciplinas, la necesidad de un conocimiento estocástico básico en muchas profesiones y su papel en el desarrollo de un razonamiento crítico. En Colombia la inclusión de la estadística se ha dado poco a poco en los currículos escolares, pero se manifiesta con mayor relevancia a partir de 1998, en estos, se propone que su enseñanza y aprendizaje se realice en contextos significativos, que permitan a los estudiantes construir los conceptos estadísticos a partir situaciones con problemas abiertos, para posibilitar el desarrollo del pensamiento estadístico. El pensamiento estadístico se desarrolla teniendo como referente el reconocimiento de la variación. Según Sne e (1990) ³[...] la variación está a todo nuestro alrededor y presente en todo lo que hacemos, todo trabajo es una serie de procesos interconectados y el identificar, caracterizar, cuantificar, controlar y reducir la variación proporcionan oportunidades de mejoramiento del

pensamiento estadístico.´ (p. 118). Los procesos para el estudio de la variación involucra el estudio de varias medidas, una de ellas, la desviación estándar, la medida de la variación es una componente importante en el análisis de los datos. En la investigación que presentamos se pretende explorar e identificar las concepciones de la desviación estándar de los estudiantes, para categorizarlas. A partir de este análisis hacer un aporte a las investigaciones de variación. El estudio de las concepciones ha sido uno de los ejes de investigaciones en Educación Estadística en los últimos años (Batanero, Godino y Navas 1997,

Meletiou, 2000, Canada, 2004, Reading and Reid, 2006, Delmas, 2005). En todas estas investigaciones el factor común son las implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de un concepto, ya que la información que proporcionan puede convertirse en una herramienta útil para diseñar situaciones de aprendizaje, porque: En primer lugar, las concepciones de los estudiantes se establecen como punto de partida para el proceso de enseñanza y aprendizaje en la conceptualización de un objeto matemático (Vergnaud, 1982b c.p. Higueras 1993), y además ³son organizadoras de nuestro conocimiento´ (Ponte, 1992, c.p. Flores 1998). En segundo l ugar, conocer las concepciones posibilita a los profesores diseñar acciones para organizar y optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. (Perterson y Cols 1987 c.p. Flores 1998, Delmas 2005). La investigación se organiza en seis capítulos: en el prim ero, se plantea el problema de estudio y su justificación para desarrollarlo, en seguida, se presenta una revisión de los trabajos de investigación sobre: concepciones, estudio de la variación y la desviación estándar, relacionadas con esta investigación. En el segundo se expone los referentes teóricos sobres los cuales se fundamenta el desarrollo de la investigación. En el tercer capítulo, se propone un análisis conceptual de la desviación estándar, en el que se explica los elementos, conceptos y relacione s, básicos para su construcción y las clases de situaciones que le dan sentido. En el siguiente capítulo, se expone un análisis curricular y de los textos escolares que utilizan los estudiantes para examinar su influencia en las concepciones de la desviación estándar de los estudiantes. En el quinto, se presenta una descripción de la metodología de la investigación y de los procesos de recolección y análisis de la información. En el capítulo final presenta el análisis de los resultados, se describen las concepciones encontradas en los estudiantes y su relación con los resultados en otras investigaciones, este capítulo resume las conclusiones de la investigación.
JUSTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

En los últimos años algunas in vestigaciones han enfocados su interés por investigar sobre el aprendizaje de los estudiantes. Entre ellas, se destaca los argumentos de Confrey (1990, c.p. en Ruíz, 1993).

Antes de comenzar la enseñanza formal sobre un núcleo conceptual, los estudiantes tienen sistemas de creencias firmemente asumidos de los fenómenos científicos o conceptos lógicos matemáticos; estos sistemas de creencias difieren en aspectos fundamentales de los sistemas conceptuales propuestos en los currículos; estas concepciones son resistentes al cambio por medio de la instrucción tradicional Estos resultados indican que existen concepciones en los estudiantes que no pueden desconocerse, por el contrar io, el docente debe tenerlas en cuenta como una herramienta básica que le permite entender como sus estudiantes conciben un concepto y en consecuencia planear su enseñanza en busca de un aprendizaje significativo. Para algunos investigadores como Vergnaud (1990, c.p. en Moreira, 2002) el estudio de las concepciones es importante dentro de la didáctica de las matemáticas ya que las considera como ³precursoras de conceptos científicos a ser adquiridos´ (p.16), es decir, que estas son el referente conceptual para la construcción de un concepto. Según este investigador las concepciones previas son un factor fundamental para la conceptualización. Sin embargo, con relación al concepto objeto de esta investigación, Shaughnessy (2004, c.p. en DelMas, 2005) afirma que la mayor parte de la enseñanza sobre la desviación estándar tiende a hacer hincapié en una fórmula matemática. Este énfasis en los cálculos y procedimientos no promueve una comprensión conceptual de la desviación estándar y no toma en cuenta las concepciones de los estudiantes.

Particularmente, en el colegio San Francisco I La Casona, donde se desarrolla el estudio se puede evidenciar por el plan de mejoramiento propuesto al finalizar el año 2008 (ver Tabla 1 ), las dificultades presentadas en el área de matemáticas, en particular en el pensamiento aleatorio y sistemas de datos.
Pregunta De Investigación

¿Cuáles son las concepciones de desviación estándar en el contexto de análisis de datos de los estudiantes de educación media?

Objetivos

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se propone como objetivo general determinar y caracterizar las concepciones que exteriorizan los estudiantes de educación media sobre el concepto de desviación estándar, en situaciones de análisis estadístico. Para desarrollar este objetivo general se proponen los siguientes objetivos específicos:
y

Proponer un marco conceptual para abordar el estudio de las concepciones acerca de la desviación estándar.

y

Identificar los lineamientos curriculares que guían las recomendaciones de enseñanza aprendizaje sobre la desviación estándar.

y

Determinar las concepciones de desviación estándar que inducen algunos textos escolares consultados por los estudiantes.

y

Plantear un cuestionario de preguntas con situaciones acorde al marco conceptual para ser aplicado a los estudiantes y una entrevista semiestructurada que permita a los estudiantes manifestar sus concepciones sobre desviación estándar.

y

Interpretar y categorizar las concepciones manifestadas por los estudiantes de educación media sobre la desviación estándar.

MARCO CONCEPTUAL

El concepto de la desviación estándar en la educación media no se aborda como fundamental dentro de las medidas de variación, esto se puede afirmar al observar los estándares básicos de matemáticas de los grados octavo a once donde se propone el estudio de las medidas de dispersión (rango, varianza, covarianza) y el uso de estadígrafos para interpretar la información. Este concepto es importante dentro de la estadística ya que permite medir con un alto grado de precisión la confiabilidad de las medidas de tendencia central. Con el fin de organizar secuencias didácticas significativas que permitan la construcción de un objeto matemático, en las que se consideren los conceptos básicos, relaciones, representaciones y aplicaciones, es necesario tener co mo referencia desarrollos de tipo teórico que permitan fundamentar las propuestas de aula.

Según Vergnaud las concepciones son un estado cognitivo global que permite determinar la evolución del conocimiento de un estudiante en relación a un concepto y que se puede definir por una terna. El análisis que se presenta se estructura en la propuesta de Vergnaud (1990), quién define concepto como: (S, I, R), donde: S:Conjunto de situaciones que dan sentido al concepto. y I: Conjunto de invariantes sobre los cuales reposa la operacionalidad del concepto. y R:Conjunto de las formas lingüísticas y no lingüísticas que permiten representar simbólicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y lo s procedimientos de tratamiento.
y

Las situaciones son una combinación de tareas, para su solución los estudiantes requieren el uso de conceptos, procedimientos y representaciones de diferentes tipos relacionadas entre sí. Las situaciones pueden ser de dos clases: En las primeras los estudiante s utilizan estrategias conocidas, por tanto resuelven la situación de forma casi inmediata, en las situaciones de la segunda clase los estudiantes no disponen de todas las competencias necesarias para solucionar la situación, luego requiere del análisis, e xploración y reflexión de posibles estrategias que lo conduzcan a una respuesta coherente. Los invariantes son conceptos, propiedades y relaciones que pueden ser reconocidos y usados por los estudiantes para analizar y solucionar las situaciones. El conjunto de las formas lingüísticas y no lingüísticas, son las representaciones simbólicas como el lenguaje natural, gráficos y diagramas, las expresiones algorítmicas, entre otras. Aunque la teoría de campos conceptuales de Vergnaud no es una teoría de aprendizaje sino psicológica, aporta elementos como: el concepto de esquema que es un complemento del propuesto por Piaget, la definición de concepto como un tripleta (S,I,R), el papel esencial que juegan las situaciones en el proceso de conceptualización, e ntre otros aspectos de igual importancia, que proporcionan un referente teórico para ³comprender, explicar e investigar el proceso de aprendizaje significativo´ Vergnaud (1990, c.p. en Moreira,2002).

ANÁLISIS CONCEPTUAL DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR

En la figura 1 se presentan los conceptos implicados en la construcción del concepto de variación estocástica, dentro de las medidas de dispersión que permiten estudiar la variación se encuentra la desviación estándar.

Figura 1. Mapa conceptual de los conceptos básicos de la variación estocástica

Estas entidades (objetos) en forma separada, no centralizan el concepto estudiado y dejan de lado aspectos importantes del significado . Sin embargo, construir cada uno de estos objetos a partir de su relación conceptual con los demás objetos en situaciones de aprendizaje permitirá hacer significativo el concepto de desviación estándar. La desviación estándar es un concepto que se enmarca en el campo conceptual de la variación estadística. La variación puede ser medida en tres escenarios diferentes: de análisis de datos, de situaciones de muestreo y de situaciones de probabilidad. Esta investigación se centra en el escenario de análisis de datos y de manera más específica en el análisis de tablas, gráficas y medidas estadísticas asociadas a distribuciones para el análisis del concepto de desviación estándar.

Construir y organizar esta red de conceptos, requiere de procesos cognitivos que el estudiante debe desarrollar durante su proceso de aprendizaje y que se inicia con el reconocimiento y conocimiento de sus concepciones para lograr un acercamiento al concepto de variación. Esta construcción implica conocer y comprender cada uno de los conceptos que subyacen a la variación. Uno de aquellos conceptos es la desviación estánda r, su importancia dentro de éste conjunto de conceptos radica en su utilidad para determinar la fiabilidad de un conjunto de datos a partir de su dispersión o variabilidad respecto de una medida de tendencia central. Para estudiar las concepciones de desvi ación estándar de los estudiantes es necesario analizar las clases de situaciones pertinentes que permitan conocer las relaciones, propiedades y operaciones usadas por los estudiantes, además de identificar las representaciones que utilizan para simbolizar, interpretar y describir los procedimientos realizados para solucionar la situación.
Análisis de situaciones que involucran la desviación estándar

A continuación se presentan algunas situaciones en diferentes contextos que se consideran como significativos para los estudiantes en las cuales se utilizan la desviación estándar. Para seleccionar las clases de situaciones se tomó como referencia la investigación de Estepa y Ortega, (2006) donde se plantean las siguientes situaciones.

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CLASES DE SITUACIONES

ALGORITMICAS

Situaciones algorítmicas E l t f , l i j l , l i l t l l it i i i i l t t li it l t i i t ifi . E i ll l , t ti l l t t t f l l j t i i t t t , i

durante un tiempo específico, la variación del dólar durante una semana, la variación de las estaturas de un grupo de personas con igual edad, el índice de natalidad de un país durante un mes, entre otras tomadas de diferentes áreas de estudio. Sin embargo, hacer el estudio de ellas, se limita al empleo de un algoritmo para determinar el valor de la variación. Representaciones:
y

Si en la situación se presentan los datos en fo rma no agrupada se utiliza la expresión algebraica: s !

§ ( x  x)
n 1

2

, donde:

s Representa la desviación estándar . x Representa los valores que toma la variable. x Representa la media aritmética de los valores de la muestra. n Representa el tamaño de la muestra.
y

Si en la situación se presentan los datos en forma agrupada se utiliza la expresión: s ! valores.

§ f (x  x)
n 1

2

, donde f representa la frecuencia de los

Invariantes: La desviación estándar es un valor numérico que se determina con la fórmula.
¦ ¤ £¡ § ¥ ¨  § ¦ ¨  ¥ ¥ ¢ ¨ ¦ ¤ £ ¡ § ¥ ¢  

presentan dos o más distribuciones dentro de un contexto, en las cuales se compara el valor de la desviación estándar para determinar cuándo una es mayor, menor o igual a otra y a partir de esta relación determinar el comportamiento de la variable implicada en la situación. Sin embargo estas situaciones pueden estar planteadas de tal forma que sólo se realice una comparación numérica de los valores de las desviaciones estándar, sin tener en cuenta su significado dentro del contexto. Representaciones: Las situaciones se pueden representar con: tabl as de frecuencia, gráficas de distribución y como un conjunto de datos de una muestra. En forma general:

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En estas situaciones se

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x2 x3

f2 f3

Para facilitar la comparaci n e las istribuciones es recomendable utili ar las representaciones de tabla de frecuencias permiten ráfica de la distribuci n, porque isuali ar la relaci n entre los elementos de la distribuci n

determinar su ariabilidad. : Al comparar la desviaci n estándar de dos distribuciones se tiene

en cuenta la densidad de los valores alrededor de la media. Se presentan dos casos, el primero cuando el valor de las desviaciones estándar es diferente segundo cuando la desviaci n es igual. el

Invariante1: uando el valor de las desviaciones estándar de dos distribuciones es diferente, se puede determinar una relaci n de orden entre ellas, teniendo en cuenta las siguientes condiciones.  a desviaci n estándar es mayor si la densidad alrededor de la media es menor, esto se debe a que la menor cantidad de los datos están cercanos a la media y el promedio de sus desviaciones es más pequeño en relaci n con el promedio de las desviaciones de la mayoría de los datos que están alejados de la media.  a desviaci n estándar es menor si la densidad de los valores es mayor alrededor de la media y menor a los extremos, esto se debe a que la mayor cantidad de datos están cercanos a la media y el promedio de sus desviaciones es menor en comparaci n con el promedio de las desviaciones de los pocos datos que se encuentran alejados de la media.  Invariante : a desviaci n estándar es igual si los valores y las ada valor aumenta o

frecuencias varían de la siguiente forma: 

Invariant     

x1 

©

f1

datos ! _ 1 ,

, ,....a

disminuye en la misma cantidad y las frecuencias se invierten en orden o se mantienen iguales. Como se establecen dos invariantes para éste tipo de situaciones se presentará una serie de ejemplos, donde se evidencie cada uno de ellos.
Situaciones de predicción utilizadas para la toma de decisiones

En estas situaciones se presentan una o más distribuciones en las cuales se tiene en cuenta el valor de la desviación estándar para predecir el comportamiento de la variable. Con base en este análisis se toman decisiones para lograr resultados acertados en un contexto particular. En la mayoría de situaciones de esta clase la variable se mide con respecto al tiempo, por ejemplo, los estudios de meteorología para predecir el clima, la valorización de una moneda para predecir su estabilidad, la valorización de una acción de una empresa para determinar si es favorable invertir, entre otra s. Representaciones: se utilizan las tablas de datos y con mayor frecuencia las gráficas de líneas o de barras, ya que éstas permiten visualizar con facilidad las variaciones de los datos.

Gráfica de líneas

Gráfica de barras

Invariantes La desviación estándar mide la variación del comportamiento de la variable con respecto al tiempo. Si la desviación estándar es pequeña es posible predecir el comportamiento de la variable ya que éste es más estable, por el contrario si la desviación están dar es grande es incierto realizar una predicción.

Situaciones con condiciones establecidas

En esta clase de situaciones se construye una distribución a partir de condiciones iniciales. Estas situaciones no se tendrán en cuenta en este análisis conceptual, porque su grado de dificultad es alto para los estudiantes con los que se realiza el estudio de las concepciones de la desviación estándar, sin embargo pueden ser útiles para un estudio similar con estudiantes de nivel universitario.
METODOLOGÍA

La investigación se desarrolla con una m etodología de tipo cualitativa, La fenomenografía es un enfoque de investigación dirigido al conocimiento de las diferentes maneras de comprender la realidad (Marton, 1990). Al mismo tiempo, este método dice investigación tiene como propósito responder a preguntas sobre el aprendizaje y el pensamiento. La fenomenografía es desarrollada por Marton y Saljo (1976), las concepciones y abordajes sobre el aprendizaje utilizado por los estudiantes pueden ser descritas y comprendidas. Las concepciones hacen relación a los esquemas y las formas de representación de un concepto o un fenómeno de aprendizaje, y los abordajes se refieren a la forma como se comporta un estudiante frente a una situación de aprendizaje o las acciones que utiliza para resolver situaciones en las que se implica el concepto. Este método fenomenográfico ha sido propuesto y utilizado en la investigación educativa para interpretar las diferentes formas en que los estudiantes conciben, en tienden o conceptualizan un mismo fenómeno o concepto, las cuales pueden llegar a ser consideradas como categorías de descripción de dichos objetos. De otros estudios se encuentra que estos fenómenos o conceptos pueden ser interpretados de manera cualitativa y diferente por los estudiantes, por lo que se pueden agrupar en conjuntos de representaciones e interpretaciones que se asemejan a una misma forma de conceptualizar, lo que permite establecer una categoría de concepción
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Textos

Cuestionario

Entrevista

El cuestionario se organiza con seis (6) preguntas que involucran las

situaciones presentadas en el análisis conceptual de desviación estándar (algorítmica, de comparación y predicción) distribuidas de la siguiente manera: la primera pregunta en formato abierto, las siguientes tres preguntas y la última son de comparación de dos distribuciones para determinar la relación de orden de la desviación estándar y para la toma de decisiones, por último la pregunta cinco es algorítmica para calcular el valor de l a desviación estándar. Las características observables en la información recogida del cuestionario se traducen a categorías de conocimiento, a partir de la caracterización de las concepciones de los estudiantes a la luz de las concepciones teórica (clasificación, codificacion,tabulacion y reduccion de datos)
La entrevista es semiestructurada con la finalidad de aclarar las respuestas

del cuestionario de los estudiantes que presenten explicaciones fragmentadas, incoherentes o confusas, y que dificulte su i nterpretación. A sí mismo, se aplicara la entrevista a los estudiantes que presenten argumentos consistentes con el fin de ampliar sus explicaciones para enriquecer la interpretación de las respuestas en el análisis de los resultados.
Análisis de contenido en texto: Para analizar el concepto de la desviación

estándar en los textos escolares de secundaria se utiliza la técnica del análisis de contenido, con el fin de comprender el discurso presentado en ellos, ya que los textos escolares que son uno de los r ecursos didácticos utilizados con frecuencia en la planificación de la enseñanza , como lo señala Estepa (2006). Los textos escolares utilizados por los docentes del colegio San Francisco I la Casona (ver tabla 7), se analizan en esta investigación, ya que estos influyen en las concepciones de los docentes quienes a su vez lo hacen en las

concepciones de los estudiantes. De su revisión, se encuentran las siguientes concepciones ‡ Concepción A. Definición algorítmica : Las situaciones en su mayoría hacen referencia al contexto escolar o cotidiano del estudiante, en ellas los datos estadísticos son obtenidos de muestras de estudiantes. Dentro de la situación planteada, no se indaga por el significado de los resultados obtenidos a través del algoritmo, además, cuando se presentan datos de dos distribuciones no se realiza la comparación entre las dos. Las representaciones: las fórmulas algebraicas

Tomado de Código Matemáticas 9 (2006), p.69

‡

Concepción B. Medida de dispersión: Esta concepción emerge del uso de situaciones de relación entre distribuciones, en ellas sólo se compara el valor numérico para determinar la relación de orden. Las situaciones que se plantean utilizan en su mayoría contextos del entorno escolar, su solución requiere comparar los valores de la media y la desviación estándar. La solución de estas situaciones no implica tomar una decisión con base a los resultados obtenidos.

Tomado de Matemáticas 9 (2006), p. 15.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En este apartado se presenta el análisis estadístico de cada una de las preguntas del cuestionario. En general, las respuestas de los estudiantes no fueron tan similares como se creía en principio; más bien, se encontró una buena variedad de las mismas. Los diferentes argumentos expuestos en cada pregunta se organizaron en categorías que relacionan aquellos con características semejantes. A continuación se exponen los resultados del análisis de cada pregunta:
Categorías de investigación

PREGUNTA 1. Categorías de definición de desviación estándar
$ ' ' % ' ' & & & $ A A A

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TOTAL

PREGUNTA2. Categorías de comparación de desviación estándar
4 ' & ( & & ' 5 21

v mv nd

PREGUNTA 3. Categoría s de comparación de la desviación estándar
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ód ig o rv rv f cf de ma jc

D es cr ipc ión d e la c a eg o ría l ra g de v a l r es d e la v a ria b le L s v a l r es de la va r ia ble y el ca m b i e el ta m a ñ de la s b a rra s (fr ec e c ia ) l ca m bi e la s fr ec e c ia s , es dec ir , el ta m a ñ d e la s b a rra s l va l r de la de s via ció es tá da r, ca lc la da e f rm a a lg eb ra ica l va l r de la s m ed ia s a ritm étic a s N j s tifica c cla r ida d
C C C B B D C B B D B B B D C B C C C C D C

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ód i de ma cf

De scrip ció n d e la ca e gor ía l v al r de la desv iació está d ar, calc lad a e f r m a alg e braica l v al r de las m edias aritm éticas l c am bi e las fre c e cias, es d ecir, e l tam añ d e las bar ras R ec c e la v ariació de las distr ib ci es si e p licar c ál es m ay r R ec c e la m ay r v ariació , si e plicar e l p r cedim ie t tilizad l úm e r d e dat s e cad a d istrib ció T tal
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escrip ció n d e la ca t eg ría D ista cia e tre l s d a t s y la m e dia a ritm é tica A lg ritm q e m id e la v a ria ció D ista cia de l s d a t s a p t de re fe re cia a m bi de d ire cció e a g ra fica P r m e di q e v a ría V a r ia ció e l s da t s, c a d a m e ta d ism i N re sp d e c cla rid a d y / c h e r e cia

Fr ecu en cia 5 5 4 7 6 5 8 40

(

0 E 0 0 0 0 8 8 8 8 8 8

rec ue nc ia 1 7 24 2 4 2 40

r ecu en cia 10 7 17 1 1 4

PREGUNTA 4. Categorías de comparación de la desviación estándar
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8 7 3 40

PREGUNTA 5. Algoritmos utilizados para determinar la variación
a ` Y X Y X W

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PREGUNTA 6. Categorías de comparación de la desviación estándar
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C cd m f Cma C cf jc
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Entre las categorías descritas en cada pregunta del cuestionario presentadas en la sección anterior, resultado del análisis estadístico de las respuestas de los estudiantes, se identifican relaciones a partir de las semejanzas encontradas en sus respuestas, las cuales permiten establecer y caracterizar cuatro concepciones que describen las concepciones de desviación estándar de los estudiantes. Concepción Al orítmica (CA) En esta concepción se encuentran los estudiantes que consideran la desviación estándar como una medida de variación calculada a través de una
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De sc rip ció n d e la cate gor ía a lc ula la esviaci n están a r co n la f r u la alge raica De ter in a la e i a arit é tica Mi e el rango e la i stri uci n allan o la iferen cia e ntre el a to ay or y en or Esta l ece u n ran go en tre la ay or y eno r e sv iaci n e ia De fin e la fu nci n line al f(x) = 6x , do nd e la v ariable ind epe nd iente so n los dato s de la distrib ució n y e l coe ficie nte d e la v ariab le es la can tidad d e m eses Re aliza la sum a apro xim ad a d e las d iferen cias en tre lo s dato s co nse cutiv o s d e la d istrib ució n H alla las d esv iacio ne s m ed ias No u tiliza fór m ulas alge braicas To tal
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D escr ipc ión de la c ategorí a D istancia en tre lo s atos y la e ia ar it ética D istancia e los ato s a u n u n to e r eferen cia El ran go e valo res e la var ia l e El valor e las e ias ar it é ticas El valor ayor e ca a istr i u ci n o justifica con clari a

Fr ecuencia 4 6

bV V V V

V

formula

algebraica,

además,

para

realizar

comparaciones

entre

dos

distribuciones se basan en el valor numérico que obtienen. Los estudiantes bajo esta concepción seleccionan la distribución que consideran adecuada según la situación planteada. En representación de esta concepción, para la primera pregunta del cuestionario se encuentran respuestas como: ´es la variación que se da entre una
serie de datos y el promedioµ, ´es una medida estadísticaµ ´es el promedio central que mantienen los valoresµ; en las siguientes preguntas calculan el valor de la

desviación estándar que lo representan con W y consideran el mayor valor como la mayor variación, esto se evidencia por ejemplo, en la quinta pregunta cuando justifican que s = 6.3 y explica ³saque la sumando los datos y dividiendo
entre el promedioµ.

Esta concepción se caracteriza por: Situaciones Se asocia a situaciones en las que es necesario determinar el tamaño de la variación. La comparación de las distribuciones se realiza con base en los cálculos realizados. Representaciones Utilizan la información gráfica que se proporciona en la situación para organizar una tabla de frecuencias y a partir de esta aplicar la expresión algebraica de la desviación estándar. Invariantes La desviación estándar se determina por medio de una expresión algebraica. Para determinar la desviación estándar es necesario organizar los datos en tablas de frecuencia. Concepción de cambio en las frecuencias (CCF) Los estudiantes conciben la desviación estándar como una medida de variación del tamaño de las barras que se observa en los histogramas. Lo que es más, si las barras son de tamaños similares argumentan que la desviación estándar es pequeña, en cambio, si los tamaños de las barras son diferentes indican que hay mayor variación y la desviación estándar es grande. Bajo esta concepción gran parte de los estudiantes en las situaciones de comparación consideran

que la variación no es relevante cuando el tamaño de las barras es similar porque consideran que ´tienden a estabilizarseµ. Algunas respuestas que se asocian a esta concepción en la situación uno son:
´es cuando algún dato en una tabla o en una gráfica aumenta y luego disminuye. Variaµ, ´Es el promedio que mantiene una gráfica si sube o bajaµ, en las siguientes

situaciones los estudiantes utilizan este criterio para comparar y tomar decisiones, por ejemplo, en la pregunta tres argumentan que la comunidad A es más variable porque ´aunque hay menos barras, tiene un más alto nivel, y en
cambio en la comunidad B, hay muchos y son poco variablesµ, ´«respecto a las distribuciones de edades, ya que unas veces sube y otras veces bajaµ.

Las características de esta concepción con respecto a los componentes de Vergnaud son: Situaciones Relacionada con situaciones donde se presentan dos o más distribuciones, en ellas el estudiante compara el tamaño de las barras. Representaciones Se tiene preferencia por el uso de los histogramas para realizar la comparación de las distribuciones con base en las frecuencias, representadas por las barras. Invariantes Si las frecuencias de los valores en una distribución difieren de manera notable, la desviación estándar es grande, de lo contrario, esta es pequeña porque hay poca variabilidad. Además, si las frecuencias en dos distribuciones son iguales, el valor de la desviación estándar es igual. Concepción de distancia (CD) Los estudiantes que tienen esta concepción interpretan la desviación estándar como una medida de variación donde se mide la distancia entre los valores de la variable y un punto de referencia o la suma de las distancias entre datos consecutivos. De hecho, el punto de referencia para los estudiantes puede ser: la media aritmética o el valor mínimo según la situación (nota mínima). Sin embargo, este punto de referencia puede variar en algunos estudiantes, según la situación a resolver. Desde esta concepción un alto porcentaje de estudiantes tienen en cuenta la desviación estándar en las situaciones de comparación para decidir la respuesta pertinente al contexto. Como casos

típicos de esta concepción se encuentran en la pregunta uno respuestas como:
´es la distancia en la cual está separado el promedio de los otrosµ, ´«ejemplo si el promedio de peso de las reses es de 100Kg, la que pese 150Kg es la variación de acuerdo al estándar que es 100Kgµ, ´es la cantidad de espacio que hay de un dato a otro dato de referenciaµ, en las situaciones de comparación los estudiantes que

tienen esta concepción, presentan argumentos análogos a los presentados. Como muestra, se encuentran en la pregunta cuatro: ´escogería al A porque todas
sus notas están por encima de 60 en cambio el B está por debajoµ, al desarrollar el

algoritmo para determinar la desviación estándar en la pregunta cinco un estudiante indica que ´« 25 centavos porque se suma la variación de cada mesµ,

Esta concepción se caracteriza teniendo en cuenta los elementos de Vergnaud por: Situaciones De variación en las que se comparan los datos en dos distribuciones o en las que es necesario determinar el valor de la desviación estándar. Representaciones Se utilizan las tablas de frecuencia, conjuntos de datos y los políg onos de frecuencia donde la media aritmética está indicada por una recta horizontal. Invariantes La desviación estándar es una distancia que mide la variación. Si la distancia es pequeña entonces hay poca variación entre los datos y una desviación estándar grande indica una mayor variación. Concepción de función (CF) Los estudiantes con esta concepción consideran la desviación estándar como una función, donde la variable independiente son los datos. Además, esta función es a trozos y cada una de sus part es son funciones afines. La variación se observa en ´el cambio de direcciónµ en las gráficas. Como muestra de esta concepción se argumenta en la pregunta uno que:
´desviación estándar para mí significa, cambiar la dirección que se llevaba«µ, ´«ejemplo: una línea recta, que se desvía de su direcciónµ y en la pregunta cinco

calculan el valor de la desviación estándar utilizando una función de la forma f(x)=6x

Esta concepción es caracterizada por: Situaciones De clase algorítmica, en las cuales se necesita hallar el valor de la desviación estándar para medir la variación. Los estudiantes hacen uso de funciones afines. Representaciones Utilizan la información de las tablas y de los polígonos de frecuencias par a obtener una notación de la desviación estándar en términos de una función de la forma f(x)=ax Invariantes La desviación estándar se representa como una función ya que se relaciona con el concepto de función que se define en términos de variables.
Relación entre concepciones de los estudiantes y las concepciones inducidas por los textos

Al analizar las concepciones de la desviación estándar identificadas en los estudiantes producto de las categorías, se observa que algunas de estas categorías tiene características equivalentes a las concepciones encontradas en los textos. Para el caso de los estudiantes, el aprendizaje de la desviación estándar es en general algorítmico, sin embargo, emplean la fórmula algebraica de las medidas de centralización para res olver las situaciones. Dado que en los estándares y los textos escolares se formulan las medidas de tendencia central como contenido desde el grado sexto a noveno, los estudiantes están más familiarizados con esta medida, por esto, cuando deben comparar la desviación estándar en situaciones donde se presenta el valor de la media aritmética no lo hacen. Por otro lado, en las concepciones de los estudiantes se observa que al comparar histogramas en una situación, la mayoría de ellos, no tiene en cuenta elementos del gráfico que relacionados entre sí, dejan ver el grado de variabilidad que determina el tamaño de la desviación estándar. En la concepción de dispersión encontrada en los textos, se muestra que, los criterios de comparación de la desviación estánda r en gráficos estadísticos son mínimos, de hecho, las gráficas se presentan obviando elementos como identificación de las variables en los ejes, la escala de valores y la ubicación de

la media aritmética. A este respecto, Estepa (2006) asegura la convenien cia de ubicar la media aritmética (medida de posición) para complementar los gráficos, representada como un valor numérico que transmita la idea de variabilidad al observar los datos alrededor de la media aritmética. Aun cuando, en las concepciones encontradas en los textos sobresale la concepción algorítmica, los estudiantes no están familiarizados con la expresión algorítmica de la desviación estándar. Además, esta concepción no permite que los estudiantes vean todos los elementos que le proporciona la de sviación estándar para determinar la variación en una distribución Estepa (2006). Sin embargo, se encuentra que los estudiantes deciden en su mayoría de forma adecuada en las diferentes situaciones, aunque en los textos no se planteen situaciones en las cuales haya que tomar decisiones con base en lo que representa la desviación estándar. Aunque un alto porcentaje de las tareas planteadas en los textos son ejercicios simples en los cuales es necesario aplicar la fórmula algebraica, el porcentaje de estudian tes que la utilizan en forma correcta es pequeño. Si bien, en solo una editorial de las tres revisadas se presentan situaciones de comparación en las que se debe tomar una decisión, un alto porcentaje de los estudiantes se deciden por la distribución que se adecua al cuestionamiento de la situación con base en sus concepciones, es decir, que si la situación requiere la distribución con mayor desviación estándar ellos escogen de manera correcta según sus concepciones.

ANEXOS

Cuestionario