Metode alternative de evaluare

În practica şcolară s-au Tmbunătatit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelaţii eficiente Tntre predare-Tnvatare-evaluare şi pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare. Acţiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” (vezi “Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p. 124): > metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoştinţe şi competenţe; > metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză;
METODE CANTITATIVE DE EVALUARE METODE CALITATIVE —► DE EVALUARE METODE ALTERNATIVE —► DE EVALUARE

“Spre deosebire de metodele tradiţionale - precizează profesorul Ion T. Radu -care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită - metodele alternative de evaluare prezintă eel puţin două caracteristici: - pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea/învatarea, de multe ori concomitent cu aceasta; - pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai Tndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învatare.” Acestea sunt: > portofoliul; > hărţile conceptuale; > proiectul; > jurnalul reflexiv; > tehnica 3-2-1; > metoda R.A.I.; > studiul de caz; > observarea sistematică a activitatii §i a com-portamentului elevului; > fi§a pentru activitatea personals a elevului; > investigaţia; > interviul; > înregistrări audio §i/sau video.

1

8.1. Portofoliul

Portofoliul reprezintă “cartea de vizita" a elevului, prin care profesorul poate să-i urmărească progresul - în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental - la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar). Reprezintă un pact Tntre elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de Tnvatare. La Tnceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitatilor elevului de Tnvăţare pentru a stabili obiectivele şi criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul implicat în evaluare. Ce contine un portofoliu? Portofoliul cuprinde: > lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi numărul paginii la care se găseşte); > argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare şi cum se articulează Tntre ele Tntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; > lucrările pe care le face elevul individual sau Tn grup; > rezumate; > eseuri; > articole, referate, comunicări; > fişe individual de studiu; > proiecte şi experimente; > temele de zi de zi ; > probleme rezolvate; > rapoarte scrise - de realizare a proiectelor; > teste şi lucrări semestriale; > chestionare de atitudini; > Tnregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau Tmpreună cu colegii săi; > observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii; > reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează; > autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului; > interviuri de evaluare; > alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date; > viitoare objective pornind de la realizăble curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor şi a progreselor Tnregistrate; > comentarii suplimentare şi evaluări ale pro-fesorului, ale altor grupuri de Tnvăţare şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii; Portofoliul se compune Tn mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse objective şi strategii cognitive. Aşa cum afirmă profesorul loan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care Tl reprezintă şi care pun Tn evidenta progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contributor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru

2

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi Tntr-un tabel de genul următor: 3 . dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv. Radu . Atunci când elevul Tsi prezintă portofoliul. analizând atitudinea lui fată de munca depusă. De exemplu. Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi care să dovedească Tndeplinirea obiectivelor Tnvatarii (mulţi profesori le reamintesc aproape zilnic elevilor să pună Tn portofoliu eşantioane care să le amintească mai târziu de munca depusă). stimulând implicarea activă Tn sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. punctele forte. pe parcurs. În alţi termeni. la Tnceputul perioadei. a obiectivelor Tnvatarii în perioada pentru care se va primi nota. 2002. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii. etc. “Raportul de evaluare” .cum Tl numeşte prof. Acesta sporeşte motivatia Tnvătarii. 315) TIPURI DE PORTOFOLII: • Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări). Este o mapă deschisă Tn care tot timpul se mai poate adăuga ceva. fiind o sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului. a capacitatii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare. lăudându-l pentru lucrurile bune. Tn acelaşi timp. criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu eel al inovativitatii şi originalitatii. tabele de rezultate. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. o selecţie a conţinuturilor. • Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective. şi ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie Tmbunătăţite. materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi. I. • Portofoliu de progres sau de lucru (confine toate elementele desfasurate pe parcursul activitatii). portofoliul este un instrument care Tmbină Tnvatarea cu evaluarea continuă. poate să includă şi alte elemente către care se Tndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le aprofundeze. trecând Tn revistă lucrările anexate. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra Tn ritm propriu. T. gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat. Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare. resursele folosite. profesorul realizează de obicei un interviu cu acesta.elev de a se autoevalua. iar nota nu trebuie să fie o presiune. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. propriile concluzii de autoevaluare. etc. strategii. elementele noi.” (loan Cerghit. care. p. progresul Tnregistrat de la o etapă la alta. Evaluarea acestor produse se face multicriterial. de exemplu).) Evaluarea portofoliului Tncepe de obicei prin explicarea de către profesor. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă Tn semnificaţii privind evoluţia §colară a acestuia” Cuprinzând obiectivele activitatii desfasurate de elev. instrumente de evaluare. Fiecare produs cuprins Tn portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini.are Tn vedere toate produsele elevilor şi.

evoluţia evidenţiată fata prima prezentare a portofoliului. .punerea Tn ordine cronologică a materialelor.repartizarea eficientă a sarcinilor. ALTE MATERIALE .cu ceea ce a Tnvăţat elevul şi cu succesele Tnregistrate. PREZENTARE .CRITERII DE DA APRECIERE ŞI INDICI 1. 7.reflecţii asupra propriei munci.nota pe care cred că o merită.adecvarea la teme propusă. .autoevaluarea activităţilor desfăşurate.progresul făcut.REZUMATE . LUCRARI PRACTICE . . .aşteptările elevului de la activitatea desfăşurată.adecvarea la scop. .calitatea acestora. CRONOLOGIE. . . .dacă s-a lucrat Tn grup sau individual.relevanţa pentru creşterea aprecierilor. .rezultatul lucrărilor practice.cantitatea lucrărilor. 2. 4. 5.eficienţa modului de lucru. 6.REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi ale portofoliului. . . . .estetica generală. .dacă este complet.concordanţa scop-rezultat. . . . 3. .AUTOEVALUAREA elevului.concordanta cu temele date.calitatea referatelor. . ___________________ 4 PARŢIAL NU OBSER VAŢII .reflecţii despre lucrul Tn echipă (dacă e cazul).

trăsăturile de personalitate. Din ce este alcă-tuit Elementele ce se pot regăsi Tntr-un portofoliul de grup? portofoliu de grup sunt următoarele: Coperta. resursele pentru o Tnvatare ulterioară. Tncura-jarea. atitudinile.edu/rac/col/romania/8-instruirea. care reflectă Tn mod creativ personalitatea grupului. Poate funcţiona pentru o materie. câţiva ani. TOTAL PORTOFOLIUL ÎN CAZUL METODEI DE ÎNVĂŢARE COOPERATIVĂ2 Ce este un grup de Un grup de bază este o formă de asociere eterogenă. Notarea termenilor cheie aleşi pentru portofoliu poate lua forma urmatoare: NUMARUL DE PUNCTE 20 10 15 20 15 20 100 CRITERIILE1 . . Scopul acestuia este să asigure sprijinul.htm http://fp.Relaţii cu alte materii. .htm 5 . . Cuprinsul. un an. . disponibilitatile de comunicare şi de lucru în echipă. Prezentarea grupului şi a membrilor săi. capacitatile formate. Ce este portofoliul de grup? Portofoliul de grup este o colecţie organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului.Atingerea tuturor termenilor cheie.uni. rezultatele deosebite obţinute. .Reflecţia personală.uni. asistenţa. interesele şi aptitudinile demonstrate. perseverenţa şi conştiinciozitatea. Mostre care au necesitat cooperarea Tntre membrii grupului pentru a fi realizate.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii. http://fp.Raţionamente superioare implicate. necesare fiecărui membru pentru a putea progresa ştiinţific şi a se dezvolta cognitiv şi social armonios.Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul general de pregătire. ajutorul. Autoevaluări ale membrilor grupului şi evaluarea grupului de către aceştia. corelaţiile interdisciplinare. cu bază? membri stabili. gradul de implicare în sarcina de lucru. Observaţii ale membrilor grupului privind modul lor de interacţiune Tn timpul activităţii Tn comun.Originalitatea aptitudinilor. de lungă durată. acumulate Tn timp. precum şi mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului. dificultatile în Tnvatare Tntâmpinate. Tn cadrul metodei de Tnvăţare menţionate. Introducerea şi argumentaţia privind mostrele alese.Înregistrarea acestora în timp util.

_____ Grupurile de bază (activitate individuală şi de grup) pe baza indicaţiilor şi cu ajutorul profesorului.). fotografii în timp ce cântau. Cine va alcătui formularele de evaluare şi notare a portofoliilor? ______Profesorii/metodiştii _____Elevii Forma pe care o poate Tmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente. De exemplu. 6 . desene realizate de copii în legatură cu ce au Tnvăţat §i au simţit pentru că nu au Tnvăţat să scrie. adunând materiale Tntr-o colecţie pe care copiii pot oricând să o revadă §i să o completeze. b c. materiale. Comentarii şi feedback din partea profesorilor. _____ Elevii (individual) pe baza indicaţiilor şi cu ajutorul grupurilor de studiu. Cine alcătuieşte portofoliul: _____ Elevii (individual) pe baza indicaţiilor şi cu ajutorul profesorului.Mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziţii. Autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calităţile şi punctele slabe ale interacţiunii sociale – modul în care au potenţat eficienţa grupului şi au ajutat alţi colegi să Tnveţe. preşcolarii de cinci ani pot alcătui un portofoliu la disciplina educaţie muzicală. metodiştilor şi a altor grupuri de studiu. la studenţi. fotografii ce reprezintă aspecte ale Tnvăţarii şi/sau pe cei implicaţi în activitate. etc. prezentări. Ce tipuri de mostre ar trebui să fie incluse în portofoliu? a b c 5. Ce tip de portofoliu utilizăm? _____ Portofoliu care cuprinde lucrările cele mai bune _____ Portofoliu care demonstrează progresul 3. Este ilustrat astfel modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii. Acesta poate să conţină: Tnregistrări pe casete audio. etc. Care sunt scopurile şi obiectivele utilizării portofoliului? a. Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă. elevi chiar şi la grădinita. Pregătirea pentru folosirea portofoliului presupune răspunsul la următoarele Tntrebări: 1. 4. Ce criterii vor folosi elevii sau grupul pentru a alege termenii-cheie? a b c 6. desene. fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video. 2. O listă a viitoarelor obiective de Tnvăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun membrii grupului. picturi.

♦ evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ care Tnsoţesc formele tradiţionale de evaluare. Prin complexitatea şi bogetia informaţiei pe care o furnizeaze. De asemenea. este un exemplu reprezentativ al activitatii şi al performanţelor cursanţilor unei şcoli”. Instituţia şcolară respective Tncearcă astfel să-şi creeze o imagine Tn rândul viitorilor cursanţi ori Tn rândul părinţilor. elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activitatii desfasurate. Metaevaluarea reprezintă propria reflecţie asupra instrumentelor şi procedurilor de autoevaluare. de gândire şi de evaluare. Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. an şcolar sau ciclu de Tnvetemânt). Prin materiale pe care le confine.. Îndrumătorul trebuie să fie deschis şi să sprijine căutările copiilor Avantajele folosirii portofoliului: ♦ portofoliul este un instrument flexibil. portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decat cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Portofoliul nu este numai o metodă alternative de evaluare a elevului. portofoliul este compatibil cu instruirea individualizate ca strategie centrate pe stilurile diferite de Tnveţare. arătându-le mostre ale activitatilor şi acţiunilor desfăşurate de elevi Tn şcoala respective. prin directa implicare a participantilor la activitate. deprinderilor şi abilitatilor exersate. portofoliul poate constutui parte integrante a unei evalueri sumative sau a unei examines. angajarea lui în activităţi de Tnveţare mai complexe şi mai creative. . Poate fi considerat Tn acelşi timp un instrument complementar folosit de profesor Tn aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul Tn echipe. . acest fapt Tncurajează exprimarea personală a elevului. sau Liceul Nr. aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor Tnregistrate. . . în mod obişnuit. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea elevului. ♦ dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare. clasei şi condiţiilor concrete ale activităţii. diversificarea cunoştinţelor. 7 . existând o permanentă corelaţie cu obiectivele. evaluarea devine astfel motivantă şi nu stresantă pentru elev. Autoevaluarea este un proces de Tnvăţare. ♦ implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l reprezinte eel mai bine. iar elevii Tl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra Tnvătarii. ♦ permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului care.Scopul nu este neaparat eel al evaluării ci mai ales eel de stimulare a Tnvatarii.. Profesorul Tl poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor. uşor adaptabil la specificul disciplinei. regândindu-şi propriul proces de Tnvăţare. . Ca metoda alternative de evaluare. Subiecţii reflectă continuu asupra a ceea ce Tnvata. pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi Tnveţare. sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru. folosit fiiind ca “o modalitate de a reprezenta un grup. o şcoală chiar. nu sunt avute în vedere. el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii cum ar fi §coala Nr.

sunt rearanjate cunoştinţe deja acumulate. lată o astfel de hartă conceptuală extrasă din aceste studii (fig. noua Tnvăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce Tnvata.8. Novak §i Gowin (1984) analizează hărţile conceptuale de cunoa§tere ale studenţilor. ci relaţiile care se stabilesc Tntre cunoştinţele asimilate. cunoştinţe despre un anumit obiect rezultând din interacţiunea acestora. cât şi unităţi ascunse (= care pot fi accesate numai prin intermediul unităţilor vizibile). cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplined. Reprezintă un mod diagramatic de expresie. Mai exact. Utilizate Tn educaţie.” (Horst Siebert. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui Ausubel conform căreia Tnvăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc Tntre acestea. important este nu cât cunoşti. Hortile conceptuole Hărţile conceptuale (“conceptual maps”) sau hărţile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire. de structurile integrate si de aplicabilitatea acestora. Astfel. sunt reînnodate reţele cognitive. reflectă emergenţa cunoaşterii. Hărţile conceptuale acordă o importanta majoră creării de legături Tntre concepte Tn procesul Tnvatarii. simţire şi Tnţelegere ale celui/celor care le elaborează. În educaţie. Novak a dezvoltat o teorie a hărţii conceptuale cu largă aplicabilitate Tn evaluarea procesului de Tnvăţare din cadrul sistemului şcolar. hărţile conceptuale. Cuno§tinţele se consideră că sunt distribuite pe conexiunile dintre unităţile reţelei. Decrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977. Continuând cercetările. ideile. Reţeaua are atât unităţi vizibile (= care pot fi accesate din mediul reţelei). sunt incluse idei noi Tntr-o structură cognitivă. Tnvatare. Tn studii politice şi filozofia §tiinţei. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importance ale acestor interrelaţii conceptuale Tl constituie hărţile conceptuale. 8 . 2001. şi mai ales transformările lor. Cu alte cuvinte. “Hărţile conceptuale oglindesc reţelele cognitive §i emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni. Fiecare nod al reţelei confine câte un item de informaţie. 92) Ele. Performanţa depinde de modul Tn care individul Tsi organizează experienţa.” Esenţa cunoaşterii constă Tn modul cum se structurează cuno§tinţele. 1) Mircea Miclea afirmă că “modelarea conexionistă a cunoştinţelor din memorie se realizează prin reţele interactive.2. p. hărţile cognitive sau formularele de argumentare (“argument forms”) furnizează informaţii şi reprezentări vizuale ale stucturilor de cunoaştere §i modurilor de argumentare. constituindu-se ca un important instrument pentru predare.

În extrema opusă strictei dirijări. afirmaţia. Afirmaţiile fac legăturile Tntre concepte. sarcina elevului poate fi una fie de completare a spaţiilor eliptice din structura hărţii (fie nodurile. hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. fie trimiterile). Daca hărţile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii şi organizării cunoştinţelor elevilor. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite. care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaţionează acestea Tntre ele. 9 . este nevoie de timp şi de efort pentru a evidenţia impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii. învăţarea. Novak şi Gowin (1984) descriu logica hărţii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie: conceptul.C APA necesară pentru exemplu făcută schimbă ca în din sunt Tn determină poate fi plante X animal exenplu exelnplu ca în i ca în I Fig 1: O hartă conceptuală a apei Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Deşi a fost recunoscută ca o potentială metodă de evaluare a structurii cognitive a elevului. Cererile cognitive Tn cazul unei libere alegeri sunt mai mari fata de cazul strictei dirijări. elevul poate fi lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele cât şi să stabilească singur relaţiile dintre acestea.

10 .ele trebuie să fie concise şi complete Tn acelaşi timp şi accesibile. Tnvatarea presupune acea conduită de construire activă a noilor afirmaţii.

elementul de bază al hărţii conceptuale şi cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relaţiei exprimată Tntre două noţiuni. Astfel hărţile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care elevul Tl define Tntr-un anumit domeniu. Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include concepte (centrale .) Nodurile corespund termenilor important^ (se tree conceptele) dintr-un domeniu.Formal.: O hartă conceptuală a ceea ce reprezintă o hartă conceptuală. (vezi Figura 2. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri). ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HĂRŢI CONCEPTUALE: Pentru a construi o hartă conceptuală mai Tntâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Harta conceptuală este un având cu legând perechi de reprezentând concepte exprimând relaţiile dintre perechile de cu Figura 2.localizate către marginea hărţii). Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărţi conceptuale diferite Tn funcţie de aranjamentul ales pentru repre-zentarea hărţii conceptuale Sunt 7 etape Tn crearea unei hărţi cognitive: Etapa 1. Combinaţia dintre două noduri conceptuale incluzănd şi indicaţia săgeţii constituie o afirmaţie logică. harta conceptuală este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeti.localizate în centrul hărţii sau secundare . conexiuni stabilite Tntre concepte (prin care se comunică felul Tn care este Tnţeleasă relaţia Tntre concepte) şi interpretări ce relevă relaţiile dintre diferite părţi ale hărţii.: . ierarhizări pentru a determina locul acestora. modul cum sunt legate Tntre ele. indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează.

: Se copie rezultatul obţinut. Etapa 3. Se pot în continuare rearanja bucatile de hârtie. Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna.: Se aranjează mai Tntâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii. astfel meat relaţiile dintre concepte/idei să fie uşor de vizualizat. Etapa 5. La un moment dat se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura Tnţelegerea şi a le explica pe cele existente sau a le dezvolta. fami-liarizându-i în acelaşi timp pe elevi cu această tehnică. TIPURI DE HĂRŢI CONCEPTUALE : Sunt patru mari categorii de hărţi conceptuale. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informaţiilor: 1. Cadrele didactice care utilizează hărţile conceptuale pentru a-şi organiza §i a-şi planifica instruirea.: Se tree şi exemplele sub conceptele de care aparţin şi se conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu Etapa 7. Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte. În locul hârtiuţelor de hârtie se reprezintă câte un cere în jurul conceptului.: Următoarea etapă este cea mai importantă şi poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relaţia dintre conceptele conexate. Nu se includ Tncă şi exemplele. o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare: .Se transcrie fiecare concept/idee şi fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi folosită o hărtie de o culoare pentru concepte şi altă culoare pentru exemple) Etapa 2. iar celelalte mai jos.: Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează şi pentru conceptele de pe aceleaşi nivele.: Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel meat să decurgă unul din celălalt. realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. promovează Tnvăţarea activă şi con§tientă deoarece ambii parteneri. atât profesorul cât §i elevul pot Tnţelege mai bine organizarea conceptuală a unui domeniu şi propria lor cunoaştere. Hărţi conceptuale sub forma “pânzei de păianjăn” În centru se află un concept central. Etapa 4. Etapa 6.

de modul cum decurg unul din celălalt §i de alţi factori. Cea mai importantă se află în vârf.2. În funcţie de gradul de generalitate. Hartă conceptuală ierarhică Prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei. sunt aranjate celelalte concepte. Această aranjare în termenii unei clasificări Tncepând de la ceea ce este mai important şi coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numeşte §i hartă conceptuală sub formă de copac: .

promovând concepţia conform căreia elevul trebuie să fie con§tient de modul în care se leagă conceptele unele de altele. Creând hărţi conceptuale de deschid pespective către un proces de Tnvatare activ şi con§tient. • Acordând o importanta majoră creării de legături Tntre concepte. hărţile conceptuale vin să detroneze Tnvatamântul bazat exclusiv pe memorizare şi simplă reproducere a unor definiţii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor.3. duce la uşurarea reprezentării procesului de Tnvatare şi în evaluarea sistemelor de cunoştinte. a cercetărilor desfa§urate în grup sau individual. Sisteme de hărţi conceptuale Informaţia este organizată Tntr-un mod similar celor anterioare în plus adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri): AVANTAJELE UTILIZĂRII HĂRŢILOR CONCEPTUALE: Folosirea hărţilor conceptuale în Tnvăţarea conceptelor. Harta conceptuală lineară Informaţiile sunt prezentate într-un format linear: \> --------------► ► I--------------► 4. • . • Alte avantaje sunt legate de modul în care harta conceptuală poate fi folosită în organizarea cunoştinţelor deja existente în mintea elevului §i în pregătirea noilor asimilări. • Hărţile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificării sau proiectării unei activitati.

Kinchin (2000) releva avantajul hărţii conceptuale de a deschide o fereastră către mintea elevului. la rigoarea §i ordinea în care subiectul lucrează. similar brainstormingului. iar schematizarea se realizează în folosul sintetizării şi al evitării folosirii expresiilor explicative lungi. • Evaluarea performanţelor este uşurată de această tehnică pentru că ea relevă modul cum gândesc participanţii §i cum folosesc ceea ce au Tnvatat. în raport cu totalul posibil al acestora. APLICAŢIILE HĂRŢILOR CONCEPTUALE: Harta conceptuală poate fi folosită pentru: > a stimula generarea de idei.Teoria constructivistă a Tnvatarii argumentează faptul că noua cunoaştere trebuie integrată în structura existentă de cunoştinţe. În evaluarea hărţii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare: unele bazate pe calitatea afirmaţiilor (Tnsemnând totalul informaţiilor corecte) altele calculând procentul afirmaţiilor corecte date de elev. > a crea soluţii alternative unei probleme date. . raportul dintre corect . Hărţile conceptuale favorizează acest proces prin stimularea celui care Tnvata să acorde atenţie relaţiilor existente Tntre concepte. forma răspunsului dat de elev. M. > a explica managementul cunoaşterii. > a uşura Tnţelegerea şi a accesibiliza cunoaşterea. > a ilustra modul de percepţie. > a comunica sau a prezenta idei complexe. În anul 2000 T. lucruri. reprezentare şi gândire a unei realitati. /. În legătură cu aceasta. • Dezavantajele s-ar Tnscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat. • Prezentându-se ca nişte reţele de cunoştinţe facilitează Tnţelegerea şi cunoaşterea şi uşoara aplicabilitate a cunoştinţelor teoretice în practică deoarece conceptele nu există singure în mod izolat. Ele nu pot fi nici Tnvatate nici evaluate fără a fi puse în lăgătură. > a proiecta o structură complexă (aparţinând unui text lung de exemplu sau a unui web site). Ruiz-Primo §i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hărţii conceptuale luând în considerate: sarcina care invită elevul să furnizeze legăturile dintre structurile cognitive pe care le are Tntr-un domeniu.Stoddart §i alţii au dezvoltat o metodă de evaluare a Tnvatarii realizate de elevi folosind hărţile conceptuale. • Permit vizualizarea relaţiilor dintre cunoştinţele elevului şi nu numai. la nivelul ridicat al standardizării. fapte. ci în relaţie cu celelalte.incorect. baremul după care harta conceptuală poate fi evaluată cu acurateţe §i consistenta. > a analiza şi evalua rezultatele. > a explica modul cum noile cunoştinţe se integrează în sistemul celor vechi Tntrun domeniu de studiu.

definirea conceptelor. a resurselor şi capacităţilor necesare şi alte variabile implicate în buna desfasurare a activităţii.clasarea lor.. EVALUAREA . a nevoilor materiale şi umane. şi totodată logici afective. Pot fi completate “ramuri” atât cu concepte abstracte ordonate. cât şi empirice. a legăturilor noastre neuronale.elaborarea hârţii conceptuale. Se formează lanţuri tematice.analiza relevanţei conceptelor pentru scopurile propuse. Horst Siebert analizând aceste “mind maps” ca instumente de instituire a ordinii mentale. probe de evaluare. Etapa 2: GENERAREA IDEILOR. Eminescu. . Folosite în planificarea activitatii. Mind map-ul poate fi desenat sub formă de copac cu rădăcini şi ramuri.verificarea listei de concepte. cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare. • reprezentarea grafică vizuală a produsului care oferă simultan informaţii despre ideile majore şi interrelaţiile dintre ele asigură accesibilitatea pentru toţi participant^ implicaţi.” (2001.> a reprezenta reţelele Tntre concepte şi a diagnostica lacunele şi lipsa legăturilor Tntre acestea. cât şi cu lanţuri asociative spontane.pentru planificarea.) O hartă cognitivă confine atât cunoştinţe abstracte. p. a proiectelor de dezvoltarea şi evaluare.selectarea ideilor. Harta cognitivă este o copie a reţelelor noastre mentale. .analiza legăturilor şi a afirmaţiilor ce leagă conceptele. computer.selectarea partenerilor. recuperare sau de accelerare. face precizări asupra modului lor de realizare: “conceptului central i se adaugă altele Tnvecinate.stabilirea temei de lucru (prin brainstorming). proiectarea activităţii. Relaţiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Pot fi concepute hărţi conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecţia mediului Tnconjurător. Avantajele elaborării hărţilor conceptuale în grup: • concentrează grupul asupra sarcinii. A AFIRMAŢIILOR . Folosite în evaluare. Procesul elaborării hărţilor conceptuale în grup cuprinde 6 etape: Etapa 1: PREGĂTIREA . . România. 170) . etc.. Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAŢIILOR . Etapa 5: INTERPRETAREA. • rezultatele apar relativ repede. cum ar fi entuziasmul sau respingerea. . sănătate. > în desfasurarea activitatilor de grup. (. • Tncurajează organizarea coezivă a grupului şi spiritul de echipă. Etapa 6: UTILIZAREA HĂRŢII CONCEPTUALE . experience şi emoţii. Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFICĂ . democraţie. trăsături. natură. hărţile conceptuale ajută la conceptualizarea scopurilor şi a obiectivelor de Tndeplinit.

Flor Cabrera. reţelele de cunoştinţe (orientate mai degrabă spre realitatea empirică sau care ilustrează realitatea teoretică.3. Ele pot fi analizate şi comparate Tntre ele şi pot constitui un punct de plecare pentru activitatile instructiv-educative următoare. Se poate centra pe aspectele următoare: 1) dezvoltarea conceptuală obţinută. (vezi Inmaculada Bordas. eficientă. Se pot deduce astfel carenţele hărţii. 41). . culturale §i §tiinţifice.Hărţile conceptuale pot fi Tntocmite la Tnceputul unui demers didactic pentru a putea evalua situaţia cognitivă şi emoţională iniţială. după parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hărţile conceptuale şi se pot efectua comparaţii cu cele iniţiale. Se pot face evaluări prin compararea textului cu harta elaborată §i a hărţilor elevilor Tntre ei. constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de Tnvăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. se poate observa dacă pe parcursul activităţii constructele au fost completate sau au devenit mai variate. Horst Siebert propune o astfel de schemă realizată de un elev vis-à-vis de reprezentările lui despre §coală şi materiile studiate: O altă metodă de elaborare a hărţilor conceptuale. conceptele lipsă. Într-o hartă conceptuală se pot Tnlănţui atât concepte cât şi sentimentele determinate de ele. este cea prin care un text este transpus în reţele cognitive. abtractă). Spre exemplu. Conceptele nu trebuie predate neapărat direct. 2001. p. dar Tsi au sursa §i în stocurile de informaţii istorice. Jurnolul refexiv Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se Tnscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde Tnsemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoa§terii Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitatilor metacognitive”. elementele asupra cărora trebuie insistat. 8. Reţelele conceptuale i-au naştere ca urmare a experienţei individuale. Într-o fază ulterioară. Evaluarea hărţilor (prin compararea celor iniţiale cu cele finale) va evidenţia progresul Tnvătarii şi gradul de complexitate a structurilor cognitive. ci profesorul Tl poate ajuta pe elev să-şi construiască propriile concepte.

precum §i a punctelor de vedere critice. deoarece elevii nu sunt obişnuiti să reflecte asupra muncii lor. a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute). > cunoscând aceste aspecte. dar §i expectaţiile.Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante? . acesta din urmă simţindu-se Tnţeles şi con§tientizând faptul că sunt luate Tn considerate circumstanţele.Adaugă alte comentarii care te preocupă. Prin această metodă alternative se urmăresc trei probleme: • autoreglarea învătarii (prin examinarea atitudinilor. • controlarea cunoa§terii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate.2) procesele mentale dezvoltate. a dedicaţiei şi a atenţiei concentrate Tn direcţia depa§irii unei sarcini de Tnvatare).Cum te simţi când Tnveţi la o anumita materie? . sentimente. de ce? .Dacă ai putea schimba ceva.Ţi-a plăcut experienţa (de Tnvăţare)? Dacă nu. gânduri Tmpărtasite cu un punct de vedere critic.Care necesită o clarificare? . Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine Tnsuşi. a lacunelor Tnregistrate şi a cauzelor acestora). 3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările? . > profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care influenţează procesul Tnvătarii şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea instruirii. opinii.Cum poti utiliza în viitor această experienta de Tnvatare? . Elevul este Tndemnat să răspundă la Tntrebări de genul: . Nu este o muncă uşoară. . > elevul poate să-şi exprime propriile nemulţimiri. Avantajele aplicării acestei metode: > jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă. În jurnalul reflexiv se tree în mod regulat. pentru a Tnţelege de ce este necesară şi cum trebuie făcută. ce ai face? .Ce dificultati ai Tntâmpinat? . Ei trebuie Tnvăţaţi şi Tndreptaţi treptat pe acest drum al analizei proprii.Ce sentimente ţi-a trezit procesul de Tnvatare? .Ce ai Tnvatat nou din această lecţie? . Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate Tmbunătatii Tnvăţarea viitoare. din care Tnvata despre propriile procese mintale. exprimându-§i dorinţele §i satisfacţiile. experience. se produce o mai mare apropiere Tntre profesor şi elev.Cum ai Tnvăţat? . deschisă §i flexibilă de evaluare. lecţie)? .Cum Tti place să Tnveţi Tn viitor următoarea temă (capitol. Acest lucru solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor. • controlarea acţiunilor desfă§urate asupra sarcinii de tnvăţare (prin analiza planificării.

Metoda R. este scos din joe. > 2 idei despre care ar dori să Tnveţe mai mult în continuare şi > o capacitate. iar răspunsul va veni din partea celui care a pus Tntrebarea. I. o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o în urma activitatilor de predare-Tnvatare. cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria Tntrebare. Acesta are ocazia de a mai arunca Tncă o dată mingea. profesorul poate regla procesele de predare viitoare. Este un instrument al evaluării continue. I. investighează rezultatele obţinute Tn urma predării-Tnvatarii. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacitatilor elevilor de a comunica (prin Tntrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au Tnvăţat.4. profesorul. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde . 8. punând o nouă Tntrebare. şi.8. ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor. şi prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la Tnceputul activităţii. Tn favoarea celui căruia i-a adresat Tntrebarea. Tmpreună cu elevii săi. Pe baza conexiunii inverse externe. Această modalitate alternative de evaluare. Implicarea acestora creşte direct proporţional cu Tnţelegerea importanţei şi a necesitatii Tnsuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei priceperi Tncă din faza iniţială a predării. În cazul Tn care. Evident interogatorul trebuie să cunoască §i răspunsul Tntrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joe. al cărei scop principal este eel de ameliorare şi nicidecum de sancţionare. conduce treptat la rămânerea Tn grup a celor mai bine pregătiţi. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o Tntrebare din lecţia predată celui care o prinde. având valoare constatativă şi de feed-back. Tehnica 3-2-1 Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei activitati. Tmbunătatindu-le şi poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanta cu nevoile şi aşteptările elevilor. Cel care prinde mingea răspunde la Tntrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg. M etoda R. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi Tntreprinse în continuare. Denumirea provine din faptul că elevii scriu: > 3 termeni (concepte) din ceea ce au Tnvăţat. A. deci.Aruncă -Interoghează şi se desfasoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie. A. Tmpreună. formative şi formatoare. . Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul Tnvatarii realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au fost efectele proceselor de predare şi Tnvăţare. de a mai pune o Tntrebare.5. Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmările demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un Tnvatamânt cu un profund caracter formativ-aplicativ. printr-un joe de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul.

.? ...... capacităţile de a formula Tntrebări şi de a găsi eel mai potrivit răspuns.... atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează §i distributivă... Această metodă este şi un exerciţiu de promtitudine. jocul desfăsurându-se până la rămânerea Tn cursă a celui mai bine pregătit... mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.. în scopul descoperirii.. Elevii sunt Tncântaţi de acestă metoda-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute. Îndeplinirea sarcinii de investigator Tntr-un domeniu. Întrebările pot să devină pe parcursul desfasurării metodei. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid...Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)..... din ce Tn ce mai grele...Care crezi că sunt consecinţele faptului...... Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce Tntrebări să te a§tepţi din partea colegilor tăi §i din faptul că nu §tii dacă mingea Tti va fi sau nu adresata........? . putând fi folosită la istorie.... pe o temă dată.......Care este importanţa faptului că.? . Permite reactualizarea şi fixarea cuno§tinţelor dintr-un domeniu..... Pot fi sugerate următoarele Tntrebări: ... este adaptabilă oricărui tip de conţinut.. Se desfasoară Tn scopuri constatativ-ameliorative şi nu Tn vederea sancţionării prin notă sau calificativ.... fiecare deţinând câte o minge.Ce Tntrebări ai în legătură cu subiectul propus. chiar şi cei mai timizi elevi se simt Tncurajaţi....Cum justifici faptul că...? . Antrenaţi Tn acest joe cu mingea.. s-a dovedit Tn practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o Tntrebare. literatură.......... Membrii grupurilor se autoelimină treptat.A. Acesta intră apoi Tn finala căştigătorilor de la celelalte grupe. ..? ...... comunică cu u§urinta şi participă cu plăcere la o activitate care are Tn vedere atât Tnvăţarea cât şi evaluarea..Cum consideri că ar fi mai avantajos să. Există un oarecare suspans care Tntreţine interesul pentru metoda R..Metoda R. Metoda RA... modalitate care se constituie Tn acelaţi timp §i ca o strategie de Tnvăţare ce Tmbină cooperarea cu competiţia.? . Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar crea dezordine.... Tntrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.........I.I........ limbi străine etc..A.....Cum poţi aplica cunoştinţele Tnvăţate.. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei.... energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare..Ce ţi s-a părut mai dificil din..Care sunt ideile principale ale lecţiei........? ....? .... rămânând eel mai bun din grup...? ......Ce ţi s-a părut mai interesant. Tntr-un mod plăcut... geografie... deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi Tnţelegere a materilaului de studiat............. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici......? .. biologie.... pe parcursul ei sau la Tnceputul activităţii.. matematică. când se verifică lecţia anterioară...I. Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului §i Tn final lămure§te problemele la care nu s-au găsit soluţii........ Metoda R. Tnaintea Tnceperii noului demers didactic... de către profesorul ce asistă la joe.....sau să............. solicitând în funţie de vârstă...Ce ştii despre....A........De ce alte experience sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai Tnvăţat? Această metodă alternative de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu licenii sau studenţii.... a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.....? ...? .. Exersează abilităţile de comunicare interpersonală.Despre ce ai TnvăţatTn lecţia...I...

spune profesorul Ion T. Accentul se pune pe ceea ce s-a Tnvatat şi pe ceea ce se Tnvata în continuare prin intermediul creării de Tntrebări şi de răspunsuri. se realizează prin analiza şi dezbaterea cazului pe care Tl implică. Radu argumentează: “. Ion T. > aptitudinile de care dă dovadă elevul. dar în egală măsură poate fi luată în calcul şi ca o metodă alternative de evaluare a capacităţii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiză..studiul de caz. > interesele manifestate către anumite domenii.Metoda R. Radu -“observarea comporta-mentului elevilor este Tntreprinsă sistematic. a competenţelor §i abilitatilor de care dispun ace§tia.). Observarea systematica a activitatii si cofflportafflentului elevilor Observarea sistematică a activităţii §i a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacitatii lor de acţiune şi relaţionare. După cum remarca Valdemar Popa (1979). abilitati formate. 8. Studiul de caz Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă Tndeosebi în predarea şi Tnvăţarea disciplinelor socio-umane. Pot fi obţinute informaţii cu privire la: > nivelul de pregătire. presupunând: • stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cuno§tinţe acumulate.” 8. de emitere a unor judecăţi de evaluare. > direcţia de evoluţie şcolară a elevului.. prof. de exersare a capacităţii de argumentare. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi leau dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate.A. Eficacitatea metodei creşte considerabil atunci când .6.7. precum şi de formare şi dezvoltare a trăsăturilor de personalitate). ca mijloc de evaluare. > destinul profesional.I. de Tnţelegere. Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluţia §i progresul elevilor în contextul activităţilor şcolare. > atitudinile acestuia fata de Tnvatatură. > etc. .” Analizând metoda din acest punct de vedere. > entuziasmul şi participarea la activităţile §colare. capacitatea de a lucra în grup. “experienţa a demonstrat şi valenţele ei ca metodă de evaluare. atitudini fata de colegi etc. de interpretare a unor fenomene.

să cuprindă cuvinte familiare elevului. aceste date factuale sunt interpretate. ♦ toleranţa şi acceptarea punctelor de vedere diferite de eel personal. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult şi există riscul notării datelor în mod subiectiv.” (2000) Fi§a de evaluare este completată de către profesor care Tnregistrează datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului şi din modul lui de acţiune. Potrivit acestui tip de scală. ♦ cultivarea de relaţii pozitive Tn grup. indecis (neutru). ♦ operaţiile gândirii: analiza. Ce poate să observe Tn mod sistematic profesorul la elevii săi: ♦ ABILITĂŢI INTELECTUALE: ♦ exprimarea orală. ♦ participarea la negocierea şi adoptarea soluţiilor. de acord. comparaţia.• utilizarea unor instrumente de Tnregistrare şi sistematizare a constatărilor (fişă. Tmi asum imediat responsabilitatile care Tmi sunt stabilite în cadrul echipei: □ puternic dezacord □ dezacord □ nu ştiu sau Tmi este indiferent □ de acord □ puternic de acord Important Tn redactarea enunţurilor este ca ele să fie dare. ♦ capacitatea de deducţie. ♦ rezolvarea nonviolentă a conflictelor. elevului Ti sunt prezentate un număr de enunţuri în raport cu care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul. generalizarea. puternic dezacord. concretizarea. să fie accesibile potrivit gradului de Tnţelegere specific vârstei şi nivelului de cunoştinţe al subiectului căruia i se adresează şi să urmărească obţinerea unor informaţii dare de la subiecţi. scală de apreciere). ♦ capacitatea de a citi şi de a scrie. ♦ interesul pentru a menţine un climat stimulativ şi plăcut. se pot da elevilor următoarele Tntrebări: 1. ♦ capacitatea de a asculta cu atenţie. ♦ ABILITĂŢI SOCIALE: ♦ capacitatea de a colabora cu ceilalţi. să nu fie foarte lungi. abstractizarea. Scala de apreciere sau de clasificare Tnsumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării. configurându-se profilul personal al elevului. set ce este Tnsoţit de un tip de scală. discriminând Tntre cinci trepte: puternic de acord. De exemplu. ♦ capacitatea de a lua decizii. . dezacord. Particip cu plăcere la activitatile ce presupun lucrul în echipă: □ puternic dezacord □ dezacord □ nu ştiu sau Tmi este indiferent □ de acord □ puternic de acord 2. clasificarea. Separat de simpla consemnare a lor. sinteza. de obicei scala Likert.

Poate fi considerate şi o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului şi de stimulare a capacitatii de auto-evaluare. ♦ abilitatea de a formula şi testa ipotezele. desprinderea concluziilor). experimentarea etc. oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele Tnsuşite. Investigate Investigaţia atât ca modalitate de Tnvatare cât şi ca modalitate de evaluare. ♦ felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite.8. în situaţii noi şi variate. emiterea unor ipoteze. ♦ conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute. pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. p. observarea unor fenomene. cât şi evaluarea produsului activităţii 8. 2000. capacitatilor şi a personalitatii elevului.' T. ♦ exersarea abilitătilor de evaluare a capacitatii de a Tntreprinde asemenea demersuri. numită şi fişa de muncă independents. . de tip holistic. iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de obicei. este utilizată atât ca modalitate de Tnvatare cât şi ca mijloc de evaluare. alegerea metodelor. Toate acestea. ♦ capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor. să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul şi schimbările care s-au produs în comportamentul său.) pe un interval de timp stabilit. corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor.♦ asumarea responsabilităţilor. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să Tntreprindă o investigaţie (documentare. de colectare şi organizare a datelor. ♦ exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii. Radu. fm pentru activMea personate a elevului Fişa pentru activitatea personală a elevului.9. Prin această fişă profesorul poate evalua pregătirea elevilor. culegerea şi prelucrarea datelor. să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup. (SNEE) Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze: ♦ gradul în care elevii Tsi definesc şi Tnţeleg problema investigată. (vezi I. dându-le în acelaşi timp posibilitatea de a lucra (Tnvata) independent. 225) Activitatea didactică desfasurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru.” Îndeplineşte mai multe funcţii: ♦ acumularea de cunoştinţe. Cercetarea şi evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească evoluţia fiecărui elev. permite atât evaluarea procesului. 8.

Avantajele folosirii acestei metode: > oferă §ansa de a analiza în ce măsură elevul folo-seşte adecvat cuno§tinţele. al gândirii logice etc. al dezvoltării capaciţtăţii de argumentare. resurse. prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul. G. > este o metodă alternative de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică. Evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă. mai ales în cazul rezolvării de probleme. parcurgerea următoarelor etape: 1. ♦ conştientizarea finalitatilor.se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni. ♦ definirea conceptelor cheie. Proiectul Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. şi consolidarea abilităţilor sociale ale elevilor. Macintosh (1991). cu etape. Este deosebit de util atunci când profesorul urmăreşte accentuarea caracterului practic/aplicativ al Tnvătarii şi apropierea Tntre discursul teoretic şi experienţa de viata a elevilor.eventual şi prin Tnceperea rezolvării acesteia . În funcţie de tema aleasă există §i un al cincilea pas în care elevii tree efectiv la aplicarea soluţiei pentru care au optat. ♦ Tntocmirea raportului final. instumentele. (vezi SNEE) Proiectul este o formă activă. a căilor de acces la informaţii. prin definirea şi Tnţelegerea sarcinii de lucru . 2. 3. deprinderi capacităţi.Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ ale elevilor este considerabil. ♦ elaborarea finală a produsului. ♦ stabilirea sarcinilor de lucru . ♦ stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare. Identificarea unei probleme/teme/subiect.10. ♦ evaluarea. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare. materialele disponibile în atingerea finalitatilor propuse. şi se Tncheie tot în clasă. Elaborarea unui set de soliţii posibile ale problemei. Realizarea unui proiect presupune după D. . ♦ adunarea datelor informaţionale. Proiectul Tncepe în clasă. ♦ identificarea modalităţilor de lucru. S. Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele: ♦ orientarea în sarcină. organizarea. 8. Frith şi H. ♦ stabilirea responsabilităţilor în cazul în care se lucrează în chipă. participativă care presupune şi Tncurajează transferul de cunoştinţe. a produsului realizat. 4. facilitează şi solicită abordările interdisciplinare. responsabilitati. timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul. prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de problema sau tema aleasă. Culegerea. modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute.

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic. asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe. în special. organizare. sociale şi practice. Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind: • adecvarea metodelor de lucru. 8. experience). • raportul final şi modul de prezentare a acestuia. prelucrare şi evaluare a informaţiilor la un test criterial. iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observaţii şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru. Metodele alternative de evaluare Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternative la formulele tradiţionale a căror prezenta domină. în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare. sunt următoarele: .> pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup. constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează Tnvatarea de tip euristic. atitudini. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenţie. al investigaţiei care. • să discute dificultatile. Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice §i instrumentale care Tmbogatesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. aptitudini. • acurateţea produsului. Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al Tnvătamântului şi anume Tnvatarea. aspectele care Ti nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient realizate.11. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. dar şi un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de Tnvatare şi a produselor obţinute. acesta va confine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi. consiliindu-i şi Tncurajându-i în demersurile Tntreprinse astfel: • să-i Tndemne să reflecte asupra activitatii. • gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru. • rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui. a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse. • să-şi autoevalueze activitatea şi progresul. Este cazul.în special după parcurgerea etapei de culegere. al portofoliului. al proiectului. autotestându-şi capacitatile cognitive. profesorul poate recurge . al hărţilor conceptuale.

valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier. > asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor. depă§ind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi Tntre elevi. cum ar fi portofoliul. asigură o mai bună clarificare conceptual^ şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional. descurajează practicile de speculare sau de Tnvatare doar pentru notă.> stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor. oferă o perspective de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp. iar evaluarea are ca scop în primul rând Tmbunătatirea activitatii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ. aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă. exersarea priceperilor şi > > > > > capacitatilor în variate contexte şi situaţii. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. unele dintre ele. asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare. . activitatile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp. devenind astfel operaţional.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful