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ndice Introduccin............................................................................................................2 Desarrollo...............................................................................................................4 Conclusin..............................................................................................................10 Bibliografa..............................................................................................................11

Introduccin Este trabajo se propone reflexionar sobre la relacin que existe entre el juego y los procesos de enseanza-aprendizaje en el Nivel Inicial.
Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. () El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. () Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos.1

La enseanza y el aprendizaje son dos procesos que no necesariamente coinciden; esto quiere decir que la enseanza, cuya razn de ser es el aprendizaje, intentar lograr una zona de interseccin entre ambos fenmenos, obtenindose de este modo significados compartidos entre enseante y aprendiz. Por otra parte se entiende como situacin de enseanza lo siguiente:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre el alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende elementos, instrumentos u objetos) y un sistema educativo representado por nosotros, docentes, con la finalidad de lograr que los alumnos se apropien del saber constituido o en vas de constitucin.2

A travs de su labor cotidiana, un docente aprende que con slo decir: - Vamos a jugar, basta para que los nios adhieran fervorosamente a la propuesta y se sientan motivados a efectuarla. De ese modo, crear un marco de ficcin en el cual la fantasa y la imaginacin tengan lugar, tal vez dar la posibilidad a los nios de pensar, ms all de la tarea que se est realizando, y puede ser el punto de partida para indagar qu intervenciones deber hacer el docente. Al darle caractersticas ldicas a las actividades y a las conceptualizaciones, los nios no cumplen con, sino que forman parte de. Esto propicia que las mismas adquieran un sentido real al contextualizarse, al encontrar oportunidades de observar e interactuar con los compaeros y finalmente construir el conocimiento. Si bien todos los humanos entendemos lo que es el juego, su definicin no resulta fcil de enunciar. Muchos son los autores que desde distintas posturas han intentado dar una definicin. Este trabajo adhiere a lo que Huizinga sostiene:
El juego es una actividad voluntaria que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente

GVIRTZ, S. PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Editorial Aique. Buenos Aires. 1998. 2 BURGOS, N. PEA, C. SILVA, M. del C. Nuevos sentidos en la didctica y el currculum en el Nivel Inicial. Editorial Homo Sapiens. Rosario. 1998.

aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de tensin y de alegra, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente3.

Por otro lado no se puede desconocer que el juego es uno de los elementos espirituales ms fundamentales de la vida.

BRAILOVSKY, D. Tres voces en juego. Froebel, Huizinga, Scheines. www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?=node/114

Desarrollo El juego y el nio El juego comienza cuando un nio es beb, es su primera accin creativa. No es algo que el nio realice naturalmente; es decir, no es una capacidad natural, sino una capacidad innata. Para que esa capacidad se desarrolle, es imprescindible que Otro le de sentido a las acciones que realiza espontneamente. De esta forma, ese Otro aporta un significado cultural que se suma al carcter ldico e inscribe al nio en la cultura propia de su entorno social a la vez que se vincula afectivamente con quien le ensea. El nio de este nivel tiene caractersticas muy particulares. Su pensamiento es egocntrico y sincrtico. Esto significa que el nio no puede distinguirse claramente a s mismo de su medio y le atribuye al mismo aquello que comprueba confusamente en s mismo. A su vez no distingue claramente los objetos exteriores unos de otros.
En razn de ello tenemos que aceptar entonces que, por algn tiempo, el nio ser incapaz de distinguir:

lo natural e independiente de la accin del hombre, de lo que es artificial, por emanar de su intervencin o necesitarla; lo que es consecuencia natural de las cosas y slo depende del desarrollo de la causalidad natural de lo que es un fin que supone la existencia de un ser consciente orientado hacia ese fin a travs de su accin;

lo que es inanimado, y slo depende de la materia bruta, de lo que vive; lo que es realidad esencial y duradera de lo que no es ms que apariencia accidental y efmera.4

Pero es propia de todo nio la necesidad de jugar, aunque no todos juegan de la misma manera, ni a los mismos juegos, ni por las mismas motivaciones. El juego se desarrolla en un contexto social e histrico determinado y limitado por las condiciones materiales de su existencia. Es decir que tanto factores sociales como individuales se conjugan recprocamente. Aquello que el nio pequeo no puede expresar claramente con palabras ni con otros lenguajes, lo expresa a travs del juego. Es la forma en la que se anima a probar otras historias, a vivenciar otras emociones, a conocer el mundo. En el juego todo es posible, la realidad es la que debe amoldarse porque el mundo de la imaginacin y la fantasa no tienen lmites. Por otra parte es importante tener en cuenta que es durante los primeros aos de vida donde el juego juega un papel fundamental:

HANNOUN, H. El nio conquista el medio. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1977.

En trminos de desarrollo cognitivo, en sus primeros seis aos de vida los nios se encuentran en plena construccin de sus posibilidades simblicas, de aquello que los constituye especficamente en seres humanos. As, el lenguaje, la imitacin, la imaginacin, el dibujo y el juego son los instrumentos que les permitirn comprender la realidad y ensayar posibles respuestas frente a lo que van descubriendo. Para esto, en planos diversos de la realidad, los chicos prueban, intentan, ensayan acciones que le permiten desligarse de lo real y crear otras realidades otros mundos posibles.5

La principal finalidad del juego es el placer; pero es jugando como se producen los aprendizajes ms importantes. El juego como estrategia metodolgica En el Nivel Inicial los procesos de enseanza-aprendizaje son dinmicos. La intervencin docente, con los recursos propios de la profesin, con materiales seleccionados en funcin de las posibilidades, necesidades y expectativas de los alumnos permitirn acercar los contenidos escolares requeridos para que estos procesos tengan lugar. Existe tambin, una relacin dialctica integrada por el docente, los alumnos, el conocimiento en un determinado contexto. Para lograr los objetivos propios del Nivel Inicial el maestro debe valerse de estrategias metodolgicas, entendidas stas como un conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica. Para entender mejor estos objetivos se detallan a continuacin:
Objetivos de la Educacin Inicial El docente contribuir a que el alumno:

Protagonice experiencias de socializacin que le posibiliten establecer relaciones armoniosas con las personas, en un contexto de afecto, desarrollando actitudes solidarias e internalizando progresivamente valores y pautas culturales.

Conozca y controle su cuerpo, teniendo en cuenta sus posibilidades y sus limitaciones, disfrutando de l y desarrollando actitudes positivas hacia su cuidado. Potencie su capacidad de exploracin, observacin, anlisis, comparacin, registro y comunicacin sobre su entorno fsico, natural y social, avanzando en la construccin de conocimientos fsicos, matemticos y sociales.

Se exprese creativamente a travs de distintos lenguajes, disfrutando de las manifestaciones artsticas, enriqueciendo su imaginacin y fantasa y posibilitando las reflexiones sobre el trabajo propio y el de los otros.

Sea protagonista de experiencias significativas de aprendizaje en tanto la Institucin Educativa recupere las vivencias previas de los nios y la vez impulse la vinculacin permanente con la familia.6

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SARL, P. Bruner, 1988. Ensear en clave de juego. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2008. Diseo Jurisdiccional Curricular Nivel Inicial. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe. 1997.

Si el juego es la estrategia metodolgica por excelencia, los resultados podran ser muy beneficiosos para alcanzar buenos aprendizajes. Como el juego es una actividad que se elije libremente, no debe existir presin externa para ste se lleve a cabo. En el juego aparece el pensamiento infantil en forma genuina, se pone de manifiesto lo que para el nio tiene sentido: sus preocupaciones, intereses, miedos, curiosidad y tambin aquello que no se puede asumir por lo conflictivo de su naturaleza. El juego en el Jardn En el Nivel Inicial existe una importante tradicin en relacin con el lugar que se le ha dado al juego en las prcticas cotidianas. Se proponen diversas actividades pensadas por los docentes para trabajar diferentes contenidos relacionados con el proyecto, tema o unidad didctica que se est desarrollando. All focaliza el docente su accionar, en el trabajo para abordar contenidos. El docente puede tambin aprovechar las instancias del tiempo libre en el patio, uno de los momentos estables o rutinas que organizan las jornadas del jardn, para observar y conocer mejor a sus alumnos, descubriendo de este modo su bagaje ldico, comprendiendo las formas personales de resolver situaciones problemticas. Si el docente participa o colabora con algunas de las acciones que los nios desarrollan, como hamacarlos, hacer tortas de arena, alentar o acompaar a los ms temerosos en ciertas actividades, potencia las posibilidades ldicas de sus alumnos, y stos disfrutarn ms de las mismas. Otra forma de intervencin es tomar la iniciativa para hacer rondas, proponer canciones, o juegos de palmas, transfiriendo de esa manera la estructura de juegos que tal vez en otros mbitos no se ensean. Los juegos de construccin ayudan al nio con procesos tales como la atencin, memoria, razonamiento, creatividad, desarrollo de la lengua, capacidad de anlisis y sntesis o lgica. Consiste bsicamente en disponer objetos de forma tal que el resultado sea un producto armonioso y ordenado pensado como meta en la mente del jugador. Los juegos de construccin necesitan de objetos y sin ellos no pueden llevarse a cabo. Los dakis, rastis, bloques de madera o mecanos son algunos de los materiales que se utilizan para construir. stos atraen fcilmente a los nios, no ensucian y pueden ser ordenados rpidamente. Por sus caractersticas construir est delimitado por los materiales mismos, por su equilibrio, ajuste de las piezas, altura, etc.; e involucra el espacio tridimensional. Pueden ser superpuestos difiriendo en tamao (grandes o pequeos), cantidad, calidad, cualidad del material (plstico, madera, metal, esponja) y diseo (bloques, de encastre, con piezas para unir). A la nocin de espacio tridimensional se accede tambin a travs de materiales maleables como las plastilinas o masas moldeables. Las caractersticas de las mismas

estn relacionadas con la elasticidad, ductilidad o plasticidad y permiten al nio lograr aquello que se proponga. Con este tipo de propuestas los nios arman y desarman, construyen y destruyen, planifican y toman distancia y centran su atencin en el proceso de construccin tomando en cuenta el tiempo del cual disponen, problemas prcticos que presenta el material y las ideas de sus compaeros. La construccin puede estar orientada por una consigna por parte del docente, por ejemplo construir una granja, armar autos o torres, etc. Esta consigna, entonces, se transforma en la regla que da forma y limita el tipo de accin que los nios realizan. De manera que los alumnos adquieren jugando habilidades matemticas y de relaciones espaciales; conceptos de gravedad, estabilidad, equilibrio, relacionadas con las ciencias fsicas; representacin simblica a travs de la construccin de escenarios, reproduccin de ciertas construcciones de la vida real (puentes, edificios, etc.). Dominio de lenguajes artsticos como armona en la construccin, diseo o simetra; y otras habilidades que tienen que ver con la interaccin verbal, el habla intencional o la anticipacin de metas. El docente tiene la posibilidad de no participar y dedicarse a observar cmo y qu construyen los nios; colaborar contribuyendo a encontrar resoluciones prcticas o bien construir junto con ellos. Esto es especialmente valioso en la sala de 3 aos, puesto que los nios pequeos necesitan para construir, habilidades sensorio-motoras y representacin simblica; y el docente puede andamiar la adquisicin de dichas habilidades en forma progresiva generando oportunidades significativas de aprendizaje. El juego dramtico o juego simblico tiene lugar cuando, por ejemplo, un simple pedazo de tela se transforma, gracias a la capacidad del nio para jugar, en un refugio, una capa de superhroe o el vestido de una bailarina y a partir de esto la creacin de escenarios de juego (por ej.: una casa embrujada, una nave interplanetaria), donde estos personajes adquieren vida. El juego del como si (Yo soy la mam y vos el beb ) o con objetos que cobran vida a travs de la accin de los nios (como autitos, muecos, aviones, ste el instrumento del pensamiento para categorizar experiencias.
Los juegos simblicos son juegos que estn ntimamente ligados con la posibilidad de construir, inventar y plantear una situacin imaginada que se despega de la realidad y que, a pesar de esto, sigue vinculada a ella por reglas de accin precisas. Lejos de ser caticos, los nios juegan sin necesitar ponerse de acuerdo al compartir el mismo contexto de significado que nutre la situacin imaginada.7

etc.)

aparecen en las salas. Existe adems, una estrecha relacin entre juego y lenguaje, siendo

Sobre esta base puede el docente disear estrategias o actividades ldicas. Es decir, proponer intencionadamente juegos, por ejemplo:
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Armado de un escenario.

SARL, P. Vigotsky, 1988. Ensear en clave de juego. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2008.

Disponibilidad de ciertos objetos y juguetes. Habilitacin para desarrollarlos en determinados momentos y espacios.

Esto significa jugar sobre un tema definido por el docente, y en forma subyacente el juego simblico propio de los nios de 3 y 4 aos, aunque las edades en las cuales se da el juego simblico oscila entre los 2 y los 5 aos. Estas propuestas se enriquecen si el docente: Observa el juego y encuentra el significado de los papeles desempeados por los nios, los sentidos de las variadas escenas para encausar su organizacin. Define la estructura del juego mediante los materiales, tema o espacios brindados. Interviene para movilizar roles, marcar los tiempos del juego, ampliar el contenido, sealar aspectos que no aparecen en los guiones. Actualiza, en otros juegos similares el contenido.
La participacin del maestro no supone un juego dirigido o programado a espaldas del nio, ni un juego incontrolado o aislado exclusivo de l. La mediacin del maestro en el juego le proporciona al nio un ambiente estable y le ofrece la seguridad y la informacin que el nio necesita para jugar.8

Los juegos reglados estn asociados especialmente a contenidos matemticos. Se encuentran dentro de la clasificacin de juegos tranquilos, cuyo contenido se vincula especficamente con el nmero. Estos juegos deben adecuarse a las necesidades de cada sala y de cada grupo de nios. La guerra con las cartas; un juego con tablero, fichas y dado; y la rayuela en el patio tienen en comn que son juegos que tienen reglas que determinan cmo jugarlos, existentes desde antes que los jugadores comiencen esta actividad. Puesto que estos juegos necesitan de instructivos especficos, la consigna debe ser dada muy claramente por el docente, en la que tambin se explicita la finalizacin del juego. Estos juegos tienen un material (tablero, dado, fichas) y reglas (cmo se juega). Cuando el docente propone los juegos reglados en la sala es importante que, como mediador, distinga mediante la observacin si respeta el ritmo de los nios, si transmite en forma precisa las consignas para la apropiacin de reglas o si debe modificar los juegos para que sean aprendidos. Luego, mediante la reflexin sobre lo acontecido, el anlisis de algunas respuestas dadas por los alumnos, lograr darles a ellos los elementos para puedan jugar mejor la prxima vez. Estos contextos de juego pueden ser significativos para los nios en el uso de nmero y diversas funciones como: esperar turnos, compartir materiales, coordinar y colaborar con los

SARL, P. Ensear en clave de juego. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 2008. (Bruner, 1989).

compaeros que todava no dominan el juego, repeticin, pruebas, equivocaciones y pruebas nuevamente. Las actividades ldicas invitan al encuentro comunicativo, se conjugan entonces juego y lenguaje y ambos contribuyen progresivamente a sacar al nio de egocentrismo; ya que jugando con otros aparece la necesidad de comunicarse y ponerse de acuerdo para llevar a cabo el juego, dando significado y sentido a las palabras. Por otra parte en las Orientaciones didcticas del Diseo Curricular de la Provincia de Santa Fe se menciona que: el componente ldico es importante ya que en el aprendizaje a travs del juego comienzan a respetarse ciertas normas y algunos signos de organizacin social.
Aprender y jugar, son dos procesos que nos acompaan desde el nacimiento. Ambos permiten hacernos personas a travs de la libertad y la curiosidad sobre el mundo que nos rodea. Son dos pilares en el crecimiento del individuo que aparecen como complementarios en los nios pequeos.9

Diseo Jurisdiccional Curricular Nivel Inicial. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe.

Lucarelli-Correa, 1994.

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Conclusin El juego es la actividad privilegiada del nio. El juego permite al mismo: concentrarse, profundizar conceptos, aprender mejor y le resulta placentero. Incorporar como base de las propuestas didcticas al juego, teniendo en cuenta las caractersticas del nio y las funciones y objetivos que se le atribuyen al Nivel Inicial puede mejorar el proceso de enseanza por parte del docente asignndole un rol ms activo, no ya el de preparador y estimulador del juego sin participacin en l. El juego puede ayudarnos a descifrar informacin sobre los nios y su forma de aprender. Por eso, como docentes, podemos valernos del juego para enriquecer las propuestas y que a su vez, stas enriquezcan el campo de experiencias de los nios y les permitan aprender contenidos que en ningn otro lado aprenderan, a no ser en el espacio: Jardn de infantes.

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Bibliografa

PORSTEIN, Ana Mara. Cuerpo, juego y movimiento en el Nivel Inicial: Propuestas de Educacin Fsica y Expresin Corporal. Homo Sapiens Ediciones, 2009.

PITLUK, Laura. La planificacin didctica en el Jardn de Infantes: Las unidades didcticas, los proyectos y la secuencias didcticas. El juego trabajo. Homo Sapiens Ediciones, 2008.

ULLA, Jorge. Volver a jugar en el jardn: Una visin de educacin infantil natural personalizada. Homo Sapiens Ediciones, 2008. SARL, Patricia (Coord.) Ensear en clave de juego: Enlazando juegos y contenidos. Noveduc Ediciones, 2008. GRINNER, Anna; Guevara Lynch, Lourdes. En la sala de 3: Planes didcticos y juegos. Editorial Hola Chicos, 2007. CANDIA, Mara Rene. La organizacin de las situaciones de enseanza: Unidades didcticas y proyectos. Articulacin con talleres. Actividades de rutina. Ediciones Novedades Educativas. 2008.

BRAILOVSKY, Daniel. Tres voces en juego. Frebel, Huizinga, Scheines. www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?=node/114 Diseo Jurisdiccional Curricular Nivel Inicial. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, 1997. Diseo Jurisdiccional Curricular Nivel Inicial para el Primer Ciclo. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe, 1997. HANNOUN, Hubert. El nio conquista el medio. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1977. GVIRTZ, Silvina. PALAMIDESSI, Mariano. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Editorial Aique. Buenos Aires. 1998.

BURGOS, N. PEA, C. SILVA, M. del C. Nuevos sentidos en la didctica y el currculum en el Nivel Inicial. Editorial Homo Sapiens. Rosario. 1998.

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