You are on page 1of 14

1 MANAGEMENTUL CLASEI Scopul unităţii de curs

:
Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului şi formarea competenţelor manageriale necesare în clasă/grupă Obiective Să definească managementul clasei şi principalele sale coordonate; Să compare diverse modele de management al problemelor de disciplină, evidenţiind avantaje şi limite ale strategiilor derivate; Să exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei în clasă, adaptându-le la contextul specific învăţământului preşcolar şi primar; Să delimiteze aspecte ale managementului situaţiilor instrucţionale şi al relaţiilor interpersonale în clasă; Să analizeze principalele aspecte ale managementului spaţiului şi timpului şcolar. Evaluare Evaluare continuă (cinci teme obligatorii) şi examen scris. Cinci puncte vor fi acordate pentru temele obligatorii (câte un punct pentru fiecare) şi cinci puncte pentru examen. Pentru a promova, studentul trebuie să obţină minimum jumătate din punctaj pentru fiecare dintre componentele evaluării. 2

Disciplina socială (Rudolf Dreikurs) 2.1.2. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser) 2. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă 4.2. Managementul spaţiului şcolar 7.5. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter) 2. Evaluarea din perspectivă managerială 4. Definiţii şi delimitări conceptuale 1.2.2.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei 1.1. Strategiile didactice din perspectivă managerială 3. Disciplina pozitivă (Fredric H.3.6.2. Managementul timpului şcolar 8. Orientări în managementul clasei 2.2.3. Relaţiile profesor-elevi 4.2. Managementul relaţiilor cu părinţii 6. Managementul problemelor de disciplină 2.3. Managementul clasei – consideraţii preliminare 1. Jones) 2. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson) 2.1. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină 3.1.Tematică generală 1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială 3. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de disciplină (Thomas Gordon) 2.2.2. Managementul problemelor de disciplină 2. Roluri manageriale ale cadrului didactic în clasă 3 .2.1. Relaţiile dintre elevi 5. Managementul situaţiilor instrucţionale 3. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină 2.2.7.4.

Menţionăm în acest sens două exemple de delimitare conceptuală a managementului educaţional: I. prin natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică. armonioasă a individualităţii umane. iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate nu mai garantează succesul în cariera didactică. diversitatea culturală şi aptitudinală. Cele două coordonate manageriale sunt intercorelate. Iucu încerca să delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică. Odată cu aceste noi accente. imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi generate de interpretarea eronată a unor definiţii ale managementului educaţional din literatura pedagogică românească. organizării. iar şcoala pare adesea nepregătită pentru noile realităţi. de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi acceptate de individ si de societate. Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice. în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor 4 . sunt topici care impun teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. relaţională. a timpului. instrucţionale şi materiale care poate conduce la creşterea eficienţei actului didactic. în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a managementului educaţional. R. sociologia educaţiei. psihologică. manageri de instituţii şcolare. la relaţia dintre instituţii şi actori educaţionali. ca activitate de dezvoltare liberă. Asemenea definiţii apropie până la confuzie managementul educaţional de cel al clasei. a instruirii şi a evaluării. Joiţa (2000) afirmă că managementul educaţiei se referă la teoria şi practica. în timp ce E. Definiţii şi delimitări conceptuale Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii. psihosocială. ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului. ştiinţa şi arta proiectării. profesori. nevoia de individualizare etc. 2007).1. Dezideratul incluziunii. la toate nivelele instituţionale. a tehnicilor instrucţionale care contribuie la construirea unui climat educaţional pozitiv (Manning şi Bucher. a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor şi de încurajare a autodisciplinei. în timp ce managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane. coordonării. în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii educaţionale. normativă. părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. El se diferenţiază de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ. operaţională şi creativă). evaluării. situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei. O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că managementul educaţional se referă la întreg sistemul de învăţământ. integrală. O altă definiţie se centrează asupra strategiilor de asigurare a securităţii fizice şi psihice în clasă.1. Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane. a spaţiului. Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen. adesea este perceput ca incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor. a resurselor instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea. fără a orienta asupra elementelor de specificitate. Managementul clasei – consideraţii preliminare 1. reglării elementelor activităţii educative. Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului.

(1999. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni. Această definiţie ilustrează opinia autorului. e. strategii rezolutive în cazul conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale. vizibilitatea. vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa). cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa. sintalitatea şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi. Astfel. prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu.didactice în situaţiile educaţionale concrete. pp. ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general. 1. Dimensiunea normativă surprinde. respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor. A. 242). Iucu (2006) dimensiunile managementului clasei sunt următoarele: a.2. Froyen şi Iverson. Dimensiunea psihologică. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicări lor practice. b. M. d. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului instructiveducativ. 5 . În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura. în opinia lui R. nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic. Aceste probleme. în principal. p. chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile specifice. dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa. în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa. 2006. au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi. preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan de management al unei clase. Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei. cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe probleme de disciplină. Dimensiunea socială. incluzând dimensiuni tradiţional recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie. reţinem abordarea prin excelenţă interdisciplinară şi orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din şcoală şi clasă. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite. Punctul central a numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui plan de management al problemelor disciplinare. în sensul că acoperă sfere teoretice şi aplicative diverse. potrivit căreia managementul clasei transcende problematica disciplinei. ca proces managerial. Indiferent de nuanţele definiţiilor asociate managementului clasei. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin evidenţierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive. Analiza unor subiecte. Dimensiunea ergonomică. Dimensiunea operaţională. 118-221) menţionează trei arii manageriale subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaşterea. relaţia profesor-elev. c. considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic.

Cele mai multe dintre contribuţiile teoretice au fost dezvoltate în afara spaţiului şcolar. Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate şi în prezent. acest curs se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină. deşi prezentate în nuanţe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei. Jones şi L. Astfel. pentru elevul indisciplinat). inclusiv prin proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice care să susţină motivaţia pentru învăţare şi atitudinea pozitivă faţă de şcoală.Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul. rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale elevilor şi dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală.3. Timp de mai bine de două decenii. materialele. fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor. mişcarea şi aşezarea elevilor. Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup social. disciplina este mai importantă decât activităţile educaţionale propriu-zise. profesor-părinţi). asupra activităţilor instrucţionale. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucţionale. consecinţe şi tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale elevului. Jones (2007) structurează componentele managementului clasei în jurul unor competenţe fundamentale necesare cadrului didactic: înţelegerea nevoilor personale ale elevilor. care au neglijat relaţiile specifice grupului educaţional.J. Cercetătorii care au îmbrăţişat această direcţie de lucru au propus strategii şi tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spaţiul educaţional. propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual. această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranţa. iar comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecinţe corespunzătoare (evident. echipamentele aferente. managementul relaţiilor interpersonale. după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări. iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor şcolare este în creştere. Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină în clasă. managementul spaţiului şi a timpului şcolar). de sistem de intervenţii educaţionale complexe. utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi şi să răspundă nevoilor de învăţare. Un alt grup de cercetători susţine faptul că modelele de management al clasei centrate pe reguli. securitatea în clasă şi în şcoală. elev-elev. Premisele acestor contribuţii. elaborarea şi implementarea eficientă a unor norme comportamentale. Hardin (2008) propune o analiză a evoluţiei contribuţiilor în domeniul managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă. integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu. Modelul propus de V. problema centrală a managementului clasei a fost considerată disciplina. stabilirea unor relaţii interpersonale pozitive (profesor-elev. care constituie nucleul dur al domeniului. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de formare a competenţelor sociale în contextul interacţiunilor din spaţiul şcolare. precum şi materialul de studiu propriu-zis. 1. Orientări în managementul clasei C. Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigaţie specifică managementului clasei ilustrează tendinţa de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat educaţional stimulativ. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea 6 .

Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează modelele contemporane de management al problemelor de disciplină: 7 . în opinia unora dintre cercetătorii domeniului. să îşi argumenteze propriile decizii şi comportamente. rezolvarea colaborativă a problemelor şi elaborarea regulilor în grup. Managementul problemelor de disciplină 2. în condiţiile în care orice program de intervenţie este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniştea în clasă. Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înţeleagă o problemă din perspectiva acestora. Managementul clasei poate fi conceput însă şi ca demers sistematic. copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome. 2. cu grupul şi se constituie într-o nevoie fundamentală a fiinţelor umane. Deşi apartenenţa poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia. să aprecieze efortul elevilor şi participarea activă la desfăşurarea activităţilor etc. neacordarea de timp suficient pentru soluţionarea unei probleme.între profesor şi elev. să construiasă situaţii de învăţare care să presupună luarea de decizii individuale. impunerea unui set de reguli prestabilite. Autonomia elevilor se traduce în comportamente care au în spate idei şi credinţe proprii. cât şi pe orizontală – între elevi). Cu alte cuvinte.T. planificare) şi care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenţie activităţilor instrucţionale şi prevenirii comportamentelor inadecvate. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină R. în contrast cu clasele dominate de autoritate sau permisivitate. 2009). dar şi delegarea responsabilităţilor constituie cele mai eficiente modalităţi de consolidare a sentimentului de apartenenţă. profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea unor reguli. Atmosfera democratică se consolidează prin comunicare deschisă. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaţionale. Elevii autonomi sunt capabili să înveţe colaborând cu ceilalţi. care începe cu mult înainte de deschiderea unui an şcolar (odată cu activităţile de proiectare. valorizează opiniile tuturor şi exclude controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. impunerea unor soluţii sau a unor decizii considerate potrivite. care ar putea perturba predarea şi învăţarea. cele două nu se exclud. Clasele democratice au ca piloni principali autonomia şi apartenenţa. interiorizate pe parcursul unui proces de învăţare socială. Apartenenţa se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalţi. care pot dispune de potenţialul cognitiv necesar pentru a avea succes. folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului. de a o „controla”. fără impunerea acestora de către adult. instituţiile de învăţământ nu acoperă nevoia de apartenenţă a copiilor şi afirmaţia este cel mai bine ilustrată de situaţia unora dintre elevii cu eşec şcolar.elevilor în sarcini de învăţare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun manager al clasei. Cultivarea relaţiilor pozitive în clasă (atât pe verticală . să minimizeze presiunea. apartenenţă şi comunitate democratică (Williams. Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de autonomie. Rezolvarea de probleme şi procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a copiilor. În cele mai multe dintre cazuri. fără ca acestea să fie anterior explicate şi asumate de către copii. ci exersând conştient autocontrolul. Autonomia este greu de asumat chiar şi de către profesori în contextul educaţional contemporan. De teama de a nu lăsa un spaţiu larg de manifestare pentru indisciplină. ci se completează. dar se simt excluşi şi izolaţi în grup.1. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicaţi.

ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii diferite. acest fapt asigurând succesul oricărei intervenţii. iar a admite acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. se pot aborda distinct puterea coercitivă. a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de învăţare. b. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra pedepse. referenţială. fricii sau dorinţei de răzbunare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi. Toţi indivizii sunt responsabili de comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată. frustrării. saţietatate. le permit acestora să le orienteze direct comportamentul.a. Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între profesor şi elev. Puterea coercitivă. Puterea socială Şcoala. puterea referenţială. puterea-întărire. profesorul fiind doar un facilitator. în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. legitimă. „reproducerea” pedepselor faţă de un coleg. nu controlată. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management al clasei. clasa sunt grupuri sociale. a. răspuns. întărire. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii. Putere de recompensare. deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. Elevii fac faţă pedepsei repetate utilizând strategii diverse. Deşi aceste forme de putere socială sunt prezentate distinct. Conceptul cheie al acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere. acestea fiind concordante cu filosofia specifică. în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între membri. de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu. În acord cu această concepţie. non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi facilitant în dezvoltarea elevilor. c. profesorul este factorul de putere în clasă. program de întărire etc. Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei. În jurul întăririi se concentrează un întreg vocabular care include termini precum stimul. în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. În urmă cu mai mult de patruzeci de ani. b. La cealaltă extremă. expertiză. iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. Utilizarea sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de intervenţie. propunând modele de rezolvare a situaţiilor critice în clasă. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o formă de „mită”. iar rolul profesorului (ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. copiatul. putem delimita teoriile intervenţioniste. putereaexpertiză. Dorinţa de a cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare. puterea legitimă. French şi Raven (1960) au identificat cinci forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii: puterea coercitivă. de tipul comportamentelor rebele. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor. iar conflictele sunt rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. minciuna. Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire. Aceste comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei. ignorarea activităţilor de învăţare. Ceea ce unii profesori 8 .

În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente adecvate acest tip de putere. Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în contextual altor domenii de studiu. Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis. A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului. conduce la pierderea puterii acestuia din urmă. nu înseamnă că ai dreptul să…”) Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca model comportamental şi de personalitate. Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate comună. dar nici nu încalcă drepturile acestora. aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor în activitatea de învăţare. Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competenţă: Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate ireproşabilă. dar trebuie să se realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale. disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor: „Dacă eşti profesor. Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru asumarea rolului de lider în clasă. Puterea de referinţă şi cea dată de competenţă sunt rar conştientizate de către profesor şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora. ceea ce le face funcţionale în mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în întărirea pozitivă sau pedeapsă. Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor. Profesorul trebuie să constituie un model veritabil. nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale. nu prin ceea ce spune. Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de specialitate. Puterea dată de competenţă. care determină inerent o ierarhie a puterii. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului. nu a afecta demnitatea acestuia prin remarci inadecvate. Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care oamenii acceptă structura socială a instituţiilor. Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă. este privit de alţii ca modalitate de pregătire a elevului pentru viaţă. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile în favoarea elevilor. Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev. referinţa şi expertiza sunt în mare măsură specifice managementului clasei. de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă. Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante pentru cunoaşterea domeniului. El comunică cu elevii fără a considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune. iar elevii trebuie să cunoască interesele profesionale ale acestuia. Modalităţi de întărire a puterii de referinţă: Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală. prin modul în care acţionează. creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea resurselor de conţinut. interacţiunile pozitive faţă în faţă cu toţi elevii. însă legitimarea. împărtăşită. . ajutându-i pe elevi să aplice aceste idei în propria lor experienţă.consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi.

9 .

Condiţiile sau consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor. prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei. Behaviorism-umanism Concepţiile despre învăţare ale lui B. În concepţia sa. cât şi la elevi. R. ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Skinner şi C. cu implicaţii asupra practicilor la clasă. Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie. Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente dintr-un model sau altul. Dacă această caracteristică este ignorată. b. pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în secţiunea anterioară. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă. iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora. un promotor al puterii sociale obţinute prin întărire.Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi şi părinţi. rolul profesorului este de renunţa la o parte din puterea sa în favoarea elevului. respectul. lipsită de consecvenţă. Din perspectiva primului context teoretic amintit. cristalizată în urma unui proces reflectiv îndelungat şi serios. Skinner afirmă că libertatea elevului este asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. de auto-actualizare. 10 . autodisciplina trebuind sa domine. Pentru Rogers. cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului. alţi factori din mediul apropiat al copilului exercita un control mai mare. Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse de elev. diferenţa constând în modul în care el îşi exercită libertatea. se ajunge doar la învăţare secvenţială. iar calităţi precum empatia. În acest context. iar din perspectiva celui de-al doilea. ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Principiul condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea negativă a celor inadecvate. naturaleţea. aşadar. Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări. Libertatea copilului în orice proces de învăţare este. Rogers au fost conectate la domeniul managementului clasei. rezolvarea sarcinilor de învăţare. dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la profesori. F. considerându-se că modul în care profesorul înţelege învăţarea îi influenţează toate deciziile. elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria capacitate de învăţare. discuţii. Astfel. Skinner ar fi un intervenţionist. disciplina nu se poate impune. Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a depăşi un obstacol epistemologic. Modelul lui Skinner este adesea invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune. În esenţă. o iluzie. onestitatea. Atât Skinner. Temă de reflecţie Redactaţi un eseu de maxim trei pagini în care să conturaţi o opţiune personală asupra managementului problemelor de disciplină. prin promovarea consilierii reflective.

iar 732 termenul pedeapsă. iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema disciplinei este crucial. Dobson susţine că. elevii preferă. iritare. ignorarea pe perioade diferite de timp. pentru că încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Lucrările sale privind disciplina critică permisivitatea în clasă şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al părinţilor. fundamentându-şi adesea ideile pe citate biblice. reeditată sub titlul The New Dare to Discipline (1996) s-a vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în întreaga lume. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie de control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Apoi.Dare to Discipline (1970). 2. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din secolul XX.2. Nimeni nu-i protejează pe copiii în contexte dificile. Modele de management al problemelor de disciplină Pentru a înţelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire şi menţinere a disciplinei în clasă. el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează nimic. promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Cea mai importantă carte a sa . haos.2. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt iresponsabile. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-1990. un loc aparte fiind ocupat de pedeapsa corporală. diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei. Standardele impuse de adult sunt importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările 11 . de două ori mai multe decât cele dedicate întăririi pozitive. El afirmă că specialiştii din domeniul psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive. Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei. duce la contestarea autorităţii profesorului şi predispune la egocentrism. behaviorism-umanism). Copilul trebuie obişnuit cu autoritatea adulţilor. el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii. interpretate literal. fără cadre de referinţă ştiinţifice. în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson) Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al profesorului. Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului. copiii se tem unii de alţii. S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală. vom încerca să le plasăm în contextul cadrelor de analiză anterior prezentate. Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson. Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei. Alegerea liberă încurajează comportamentul rebel. Cu toate acestea. suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala contemporană. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală. indicând elementele dominante (intervenţionism – non-intervenţionism. tradiţional negative în viziunea publicului larg. potrivit observaţiilor sale. care sunt în contradicţie cu însăşi natura copiilor. nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în relaţia cu copilul.2. în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea anumitor tipuri de pedepse. Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale. în caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. tipul dominant de putere socială. respectă şi chiar iubesc mai mult profesorii severi. copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor care poate asigura respectarea unor reguli. Cu toate acestea.1. Între 1988 şi 1998. 329 de titluri de articole conţineau termenul întărire pozitivă.

În opoziţie cu această afirmaţie. Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani. Un număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară constituie o soluţie pentru problemele de disciplină. Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă. Întărirea negativă doar a greşelilor grave îl încurajează pe copil să dezvolte comportamente negative până în acel punct. în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există prevederi care admit ca „ultim resort”. profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi. dar se asigură că şi drepturile sale sunt respectate. Nu se poate afirma că lucrările lui J. au fost înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. ca semn al iubirii. De ce mai este folosită încă pedeapsa. şi M. 1979). care promovează controlul în defavoarea influenţei. Canter se bazează pe întărire. Este extrem de popular în rândul părinţilor şi profesorilor. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter) Disciplina asertivă promovată de L. acasă şi la şcoala? Pentru că reacţia copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa! Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale. Cu toate acestea. cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980. alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme întărire. p. el are o companie numeroasă în susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei.2. iar combinaţia pozitivnegativ în întărirea comportamentelor nu are efecte mai puternice decât utilizarea exclusivă a pedepsei”. pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia în păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de disciplină. Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor. „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în stoparea comportamentelor nedorite. El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”. ostili şi nonasertivi (Hardin. behavioristă. afirmă că „numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de învăţare şi întăreşte comportamentele corecte. ca măsură de management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune regulilor”. Vockell (1991) susţine că această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă. Walters şi Grusec (1977. Temă de reflecţie Sintetizaţi într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru disciplinarea copiilor în clasă sau în familie. 1977). este uşor de înţeles de către copil. insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice moment toate acţiunile elevilor. dar aspru criticat de către cercetători în studiile de specialitate.. e recomandabil să fie pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate. 115). Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi profesionalism.cu copilul – „câştig-pierdere”( Dobson. se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai productive. De aceea. Profesorii asertivi 12 . Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficienţa altor strategii de asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Într-o studiu de sinteză. Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la început.2. 2. însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a disciplinei. adecvate constituie o bună alternativă. evident în beneficiul elevilor. Mai mult decât atât. fiind o strategie de tip intervenţionist. 2008). Întărirea comportamentelor pozitive.

Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să fie în număr rezonabil. Sunteţi cei mai nerecunoscători copii din câţi am întâlnit. inconsecvent. voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Comportamentul pe care îl aşteaptă de la elevi e clar indicat. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi. respectarea ei nu este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor.au un comportament concordant cu aceste aşteptări. subminează nevoile de securitate şi apartenenţă ale elevilor. Orice strategie care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată. respectiv negativ. cu justeţe. El trebuie aplicat întotdeauna. provoacă lipsă de respect. într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu poate avea loc. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor. Comentariu: Comportamentul e calm. profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli. iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate. nu are solicitări şi aşteptări clare pentru elevi. Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică Situaţia: În timp ce profesorul predă. doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie. Răspuns ostil: Hei. Practic. Pentru a fi asertiv. Nevoile şi intereselor elevilor sunt întotdeauna în prim plan. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei care îi afectează emoţional pe elevi. Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor. şi descrierea consecinţelor pozitive pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea. Problemele de disciplină apar inevitabil în orice clasă. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante. Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile. încrezător şi profesionist. Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea: Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor. pentru că această abordare îi subminează poziţia de lider. nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e atentă şi ascultă. comportament nonverbal agresiv etc. însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi apoi construirea unui mediu propice învăţării. plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. care sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. De câte ori trebuie să vă spun? Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi.). Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea. 13 . dar nu acţionează în interesul elevilor. îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie. Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. de 100 de ori etc). respectiv intensitatea comportamentului. iar comportamentele elevilor sunt permanent întărite pozitiv. nici în învăţare. părinţilor (care trebuie să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. Nu există standarde nici în predare. Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză. prin urmare. Un profesor nonasertiv este pasiv.

Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit. Plasarea numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative. Regulile sunt puţine la număr. Cele două metode recomandate de Canter. Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă. Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui membru al comunităţii şcolare. directe şi lipsite de ambiguitate. Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a comportamentelor pozitive şi negative. Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei. Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor. în funcţie de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii. indiferent de motiv. Exemplu de aplicare a acestei strategii Încalcă o regulă Consecinţă Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment) A doua oară Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după ore) A treia oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore) A patra oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore şi telefon părinţilor) A cincea oară Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul şcolii . adesea contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. fără a alerga şi fără a ridica vocea. Toate temele indicate sunt obligatorii. În clasă vorbim întotdeauna pe rând. în timp ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive.Exemple de reguli: Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă. simple. Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative. Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev. Aceste reguli îl protejează pe profesor. dar asigură şi respectarea drepturilor elevului.