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Retos de la sociología sistémico-constructivista de Luhmann a la reflexión pedagógica: entre intransparencia, incertitud e indeterminabilidad

Por:

0.

Introducción

Andrés Klaus Runge Peña 1

“El sistema de educación no se puede educar a sí mismo, así como el fuego no se puede quemar a sí mismo. Es inalcanzable para sus propias operaciones —una característica de todos los sistemas autopoiéticos y autorreferenciales— […] en el sistema de educación se tiene que ver con una indeterminabilidad operativamente no solucionable. Esto se traduce para las operaciones pedagógicas dirigidas a los seres humanos en una falta de certeza no recuperable en vista del éxito o el fracaso”. Niklas Luhmann, 2002, p. 168.

“Si se caracteriza la pedagogía como teoría reflexiva del sistema de educación, esto quiere decir en concreto que aquélla se identifica con las metas e instituciones del sistema de educación y no se sitúa frente a ellas de una manera indiferente. Ésto no excluye una actitud crítica frente a lo encontrado. Al contrario, en la crítica se muestra precisamente el compromiso”.

Niklas Luhmann, 2002, p. 201.

El desarrollo de la sociología sistémica y sistémico-constructivista llevó a Luhmann a ocuparse de los diferentes subsistemas que conforman el sistema social en tanto sistema de comunicaciones. Uno de ellos es el sistema de educación 2 al que le dedicó, junto con Karl Eberhard Schorr, el libro: “Problemas de reflexión en el sistema de educación”. Para ese entonces, 1988, los aportes del constructivismo no habían entrado a hacer parte indispensable de su teoría. En el 2002 y 2004 fueron editados otros dos trabajos sobre el sistema de educación en los que se responde a las críticas de aquel primer libro y se incluyen los aportes constructivistas con repercusiones ya propias sobre problemáticas pedagógicas (la enseñanza, la formación, la relación teoría y praxis, entre otras). El presente escrito busca profundizar en estos aportes a la luz de la pregunta por los retos y paradojas para la reflexión pedagógica a los que lleva el planteamiento sistémico-constructivista. Se pregunta fundamentalmente por el papel del sistema de educación (Erziehungssystem) — entendido en sentido amplio como aquel subsistema social que tiene como fin, objeto, problema la educación (en tanto código y programa)— en relación con la pedagogía como

1 Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la Universidad Libre de Berlín, Profesor de Pedagogía y Antropología Pedagógica de la U. de A. y

Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica —ΦορμαΦ

2 Hemos utilizado como traducción la expresión “sistema de educación” y no “sistema educativo” para ser consecuentes con la idea de Luhmann de que en el sistema de educación se encuentra también la pedagogía, o la reflexión sobre asuntos pedagógicos, formativos y educativos; connotación esta que en nuestro contexto no es muy clara cuando se utiliza el término “sistema educativo” o “sistema de instrucción”. El sistema de educación se refiere también a todos esos momentos y escenarios en los que la educación aparece y tiene lugar; si bien, funcionalmente, el sistema de educación en la modernidad se configura con mayor independencia, ello no supone la exclusión de otros escenarios y espacios en los que la educación tiene lugar, como por ejemplo, en la familia. Cf.: Luhmann y Schorr, 2000.

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teoría reflexiva del sistema de educación, con la ciencia de la educación como subsistema de la ciencia y con el sistema de interacción enseñanza (Interaktionssystem Unterricht) — entendido como las disposiciones estructurales y funcionales para el proceso de enseñanza- aprendizaje que comprende los subsistemas o sistemas psíquicos como el maestro y el estudiante, en tanto actores-sistemas dispuestos, desde sus autorreferencias, a entablar relaciones e interacciones pedagógicas— e, igualmente, se ponen en evidencia algunas de las paradojas con las que tanto aquél como éstos tienen que convivir —en aras de estabilizarse y autodiferenciarse—.

Con la opción neo-sistémica con respecto al “objeto” educación Luhmann se propone superar el influjo de las teorías del sujeto de corte trascendental —neohumanistas— han tenido sobre la educación durante siglos y hacerle un rodeo a la para él cuestionable antropología filosófica redescribiendo el asunto desde la perspectiva de los sistemas autorreferenciales. Se trata entonces de reemplazar el concepto de una conciencia trascendentalmente libre con el concepto de una indeterminabilidad producida en el sistema mismo (im System selbst erzeugten Unbestimmtheit) para romper con la metafísica y la explicación causal, y convertir en experiencia del sistema la incertitud ante el futuro.

1. El análisis sociológico neo-sistémico como redescripción

Hay que comenzar diciendo que para Luhmann sus propuestas de análisis sobre aspectos relacionados con la educación no buscan configurar algo que uno pudiera denominar una pedagogía sistémico-constructivista en sentido estricto —aunque acuñe el concepto de “teoría reflexiva del sistema de educación” (Reflexionstheorie des Erziehungssystem)—. Al contrario, su punto está claro en el sentido de que para él su orientación es sociológica y a partir de ella busca reflexionar sobre el sistema de educación, sobre su posición y unidad propias dentro de la sociedad moderna. Desde ese punto de vista Luhmann habla de su trabajo como una “redescription” (Luhmann, 2002, p. 199) a partir de la cual él, como sociólogo, describe algo ya descrito —por la reflexión pedagógica, por ejemplo—, pero de acuerdo con su propia diferenciación y respetando lo ya descrito. El planteamiento redescriptivo resulta de interés porque con él se introduce la idea de que, a diferencia de la metafísica tradicional, no hay una verdad, un ser y una lógica únicas, sino que hay redescripciones. Y esto de ningún modo le quita peso a la reflexión pedagógica; por el contrario, la reconoce —pues esta permite la “reespecificación”— y abre con ello la pluralidad disciplinaria y con ella una visión constructivista en la que cabe más de un observador.

Redescribir lo descrito desde una conceptualización sociológica —sistémico- constructivista— se justifica aún más en este caso, según Luhmann, porque la educación es un proceso social, lo que la hace aparecer también como un objeto de explicación en el campo de una teoría social. Esta aclaración es importante, porque con ella Luhmann establece una distancia con aquellos pedagogos que, según él, se sienten amenazados con los análisis teórico-sistémicos 3 . En palabras suyas, no “se trata de desenmascarar la prevención de la pedagogía y de reemplazarla con otros prejuicios, por ejemplo, aquellos de una teoría de sistemas. Desde la perspectiva de una teoría social no puede haber duda en que la educación es un proceso social y que, por tanto, cae dentro del ámbito de competencia de la teoría social. Una teoría social que quiera comprender completamente su ámbito objetual no puede simplemente dejar por fuera de observación a la educación, con el argumento de que ésta sería asunto de otra disciplina académica […] Las sociedad es al menos una cosa: la condición de reproducción de la creencia en la educación; y por ello también es siempre la creencia en la capacidad de mejoramiento de la respectiva educación practicada” (Luhmann, 2002, p. 199). Así pues, una teoría social, como en este caso, no

3 Cf.: Luhmann, 2002, p. 198.

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puede dejar de lado sus pretensiones de teorizar y de aspirar a una consistencia conceptual que le permitan superar las simples opiniones que circulan en los ámbitos sociales específicos; esto, como se dijo al inicio, no para producir “la” verdad desde un ámbito de reflexión particular considerado como el autorizado y el correcto, sino como un modo de ampliar las ofertas a quienes les puedan interesar y servirse de ellas.

2. El sistema de educación

En el libro “Das Erziehungssystem der Gesellschaft” (el sistema de educación de la sociedad), producto de un manuscrito avanzado que dejó después de su muerte en noviembre de 1998 y que fue editado por Dieter Lenzen en el 2002, Niklas Luhmann parte para su análisis del sistema de educación de una serie de presupuestos que presentamos in extenso a continuación:

“1) Una sociedad es un sistema social que incluye todas las operaciones sociales y que excluye todo lo otro. A nivel de las operaciones propias este sistema es operativamente cerrado […]

2) Las operaciones que el sistema social ‘sociedad’ reproduce […] son comunicaciones.

3) El sistema de la sociedad moderna se caracteriza por su diferenciación funcional; es decir, forma sus primeros subsistemas (¡pero de ningún modo todos!) en relación con funciones específicas.

4) El sistema de educación es un de esos sistemas funcionales. Éste opera en un entorno socio-interno (innergesellschaftlichen Umwelt) en el que otras funciones a través de otros sistemas funcionales son percibidas y que, en esa medida, descargan al sistema de educación. De allí que no necesite preocuparse ni de un ingreso propio ni de un influjo político propio ni de los resultados de investigación propios. Si esto bien sucede en la forma de actividades en curso, entonces las comunicaciones pedagógicas operan, en esa medida, de igual manera en redes recursivas de otros sistemas funcionales y pueden ser exitosas sólo si se dejan vincular por medio de las recursiones (Rekursionen) de aquellas; es decir, si se remiten a un pasado otro y a un futuro otro.

5) Todos esos sistemas, la sociedad así como sus sistemas funcionales, observan sus propias operaciones y están determinados en esa medida por su autorreferencia. Tienen, por tanto, que diferenciar internamente entre sí mismos y su entorno […]

6) De los cortes (Kappen) de influjos determinantes del entorno y de la combinación de cierre operativo y autorreferencia se origina internamente un inmenso excedente de posibilidades para otras operaciones que no son calculables para el sistema mismo. El sistema es por ello intrasparente para sí mismo. Éste opera en un espacio de incertitud autoproducida. La incertitud persistente (pervasive), marcada la mayoría de las veces como futuro, es entonces un rendimiento propio del sistema. No se sigue de ello que las operaciones del sistema dependan de factores desconocidos del entorno (a pesar de que el sistema mismo pueda ofrecer su incertitud en esa forma).

7) Ante el excedente de posibilidades de una educación llena de sentido, el sistema reacciona mediante la autoorganización a nivel operativo y semántico. La autoorganización presupone, por su parte, microdiversidad; es decir, presupone que haya un gran número de situaciones de enseñanza y de educación de distinto tipo.

8) El sistema social junto con todos sus subsistemas producidos mediante diferenciación se representa esa incertitud autoproducida en la forma del medio ‘sentido’ […] El permanente

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cambio de las respectivas formas de sentido actualizadas reproduce, a su vez, el medio ‘sentido’ de una manera que otras operaciones sólo son posibles en ese medio como formación de forma (Formbildung)” (Luhmann, 2002, p. 14-15).

En la teoría de Luhmann el sistema de educación es identificado entonces como un subsistema del sistema social —de la sociedad moderna—. Dicho subsistema es el producto de una diferenciación funcional tardía —comparada con la religión, la política y la economía— en la evolución de la sociedad que tiene que ver con la institucionalización de la educación. La diferenciación de un sistema funcional para la educación surge evolutivamente de la ruptura frente al dominio de la familia sobre la educación. Desde sus primeros trabajos, para Luhmann y Schorr la historia del sistema de educación es una historia de su diferenciación del “gran” sistema social y de otros subsistemas — diferenciación en el sentido de que algo se diferencia de otra cosa de la que hacía parte—. El sistema de educación en ese proceso de diferenciación se ha venido haciendo entonces más dependiente de ideas y de formas de organización (más complejo).

Así pues, desde la perspectiva de Luhmann y Schorr la aceptación de la diferenciación funcional del sistema de educación no viene dada tanto por los aportes de los “padres de la pedagogía” (Vives, Quintiliano, Comenio, Ratke) —en términos de ideas—, sino por la importancia que cobra, a nivel de toda la sociedad, el sistema de educación como parte de la sociedad. Según estos autores, es durante el siglo XVIII que la educación se vuelve relevante por primera vez como una función especial universal (2000, p. 33). Los seres humanos, en su condición de niños aparecen como sujetos necesitados de educación que para formarse y educarse tienen que entrar en un sistema de educación —diferenciado él mismo de otros subsistemas—. Desde entonces la pretensión fundamental de este subsistema social consiste en procurar cambios en los sistemas psíquicos —alumnos, educandos, estudiantes, escolares—, de manera que alcancen otros estados psíquicos que se consideran adecuados (deber ser) desde el punto de vista humano, pero sobre todo, social. A partir de allí, además, se da la condición para que, desde el punto de vista de su semántica (educado/no educado, niño/adulto, maduro/inmaduro, menor de edad/mayor de edad), resulte la pedagogía como teoría reflexiva del sistema de educación.

3. La teoría reflexiva del sistema de educación y el subsistema ciencia de la educación

Así pues, para Luhmann debe existir la pedagogía, no sólo porque es ella la que pone a las nuevas generaciones de cara a un futuro desconocido, sino porque es precisamente ese desconocimiento el que se convierte en una fuente para la toma de decisiones (reflexión). Recordemos, sin embargo, que la pedagogía, como generalmente se la entiende en el contexto de discusión de Luhmann, es la ciencia, disciplina o campo de reflexión en el que se estudia la educación y la formación humanas —la teoría de reflexión del sistema de educación—, como las problemáticas fundamentales de la reflexión pedagógica 4 . La

4 Hay autores que plantean que el concepto fundamental de la pedagogía es la enseñanza. No es la pretensión acá entrar en este tipo de discusiones y menos hoy en día que se parte del hecho de que es en el proceso investigativo mismo que se configura el objeto; sin embargo, hay que decir que el concepto de “enseñanza” tiene un carácter más restrictivo que el de educación, de manera que propuestas que partan de la enseñanza como concepto fundamental reducen enormemente —en términos históricos y socio-culturales— las posibilidades y alcances de la reflexión e indagación pedagógicas. Desde la teoría de sistemas esta situación también se ve como problemática en lo que tiene que ver con el problema de la homogenización del comienzo y con la producción de diferencias desde el sistema mismo. Dice Luhmann: “Precisamente la educación familiar, que ahora se diferenciaba más claramente frente a la educación escolar, era la que se quería comenzar preferiblemente con la alimentación del recién nacido por su propia madre, y para todo lo demás se exige: lo antes posible […] Con la ‘instrucción’ sólo se podía comenzar cuando aparecieran signos de razón y capacidad de juicio. Según esto, el comienzo parece venir dado por la naturaleza, y todo lo demás es una cuestión de secuencia correcta, igualmente guiada por la naturaleza” (Luhmann, 1996, p. 32).

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pedagogía, vista desde esa óptica, es fundamentalmente la “cienciade una praxis, con lo que salen a la luz dos problemas que han hecho correr mucha tinta y que en el marco de la teoría social neo-sistémica lo hacen nuevamente: el primero, referido a pregunta por qué tipo de ciencia puede ser —si es que puede serlo— aquella que se ocupa de una praxis, de un hacer y, el segundo, la cuestión de si es posible pensar, planear y orientar en un aquí y en un ahora —y desde la teoría— algo que ocurre o ocurrirá en otro momento (suceso contingente); con lo que, de nuevo, se le devuelve el problema y los reproches a la pedagogía en tanto, otra vez, no se ve con claridad “de qué es ciencia” y aparece, más bien, como un “discurso esotérico”.

Frente a esto, no obstante, Luhmann reconoce explícitamente el papel de la pedagogía (Pädagogik) como campo disciplinario de reflexión, entendida como teoría reflexiva del sistema de educación, sin tener que pasar con ello por el problema de la cientificidad. Al respecto dice: “La teoría de la educación fue ante todo desarrollada, en relación con el niño, como ‘pedagogía’ […] Cuando los esfuerzos por la educación reflexionan sobre sí mismos, se denominan pedagogía” (Luhmann, 1997, p. 12). En ese mismo sentido sostiene igualmente este autor —en su trabajo conjunto con Schorr— que hay que considerar con buenas razones el que el campo de la pedagogía sea el responsable de llevar a cabo las reflexiones al interior y para el sistema de educación. “Esto es verdad en particular dentro de la tradición alemana en la cual la pedagogía sostiene ser un ciencia de la educación (Erziehungswissenschaft) y no simplemente un arte (Kunstlehre). No obstante —dicen Luhmann y Schorr— la posición de la ciencia de la educación ha permanecido ambigua. Por un lado, está claro que el trabajo científico que toma la educación como su objeto de estudio sigue en marcha. Por otro lado, la pedagogía se encuentra confrontada con requerimientos particulares para comunicarle a los educadores cómo deberían ser entendidas las situaciones y también ofrecerles orientación para tratar esas situaciones. Como ciencia, toma parte en los asuntos del establecimiento académico y científico y se tiene que adecuar a los fundamentos teóricos y científicos sobre lo que es cierto. Sin embargo, la teoría de la ciencia en su forma presente no se encuentra bien situada como para arreglárselas con una fundamentación para la interpretación de la praxis. Por eso una progresión jerárquica de la teoría de la ciencia pasando por la ciencia de la educación y el arte pedagógico hasta la praxis instruccional no es un continuo, sino que implica, más bien, saltos bastante significativos de un área a la otra” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 11-12).

En lo que no están muy de acuerdo Luhmann y Schorr es que la pedagogía, para autorreferenciarse, para autonombrarse y para darle solución a sus problemas, tenga que hacerlo desde los marcos de una epistemología o teoría de la ciencia. Estos autores consideran entonces que no es productivo abordar los problemas de reflexión sobre la educación (pedagogía) y, a nivel general, sobre el sistema de la educación 5 partiendo, en primer lugar, de una reflexión desde el ámbito de la teoría de la ciencia, ya que los problemas de la sociedad —en este caso los del sistema de educación y de la educación como tal— ameritan otro tipo de acercamiento, a saber: uno que se base en conceptos básicos y explicativos como los de diferenciación funcional y sistemas sociales autorreferenciales. Dicen Luhmann y Schorr: “nos parece que tiene más sentido y, lo que es más importante, es más realista comenzar con el supuesto acerca de la separación entre

5 Es muy importante tener en cuenta la diferenciación que existe en el trabajo de Luhmann entre “sistema de educación” (Erziehungssystem) y la “educación” como tal, es decir, como interacción educativa o como relación pedagógica. La teoría de sistemas observa ambos asuntos como sistemas: el primero, el sistema de educación —también se habla del sistema de formación— como un subsistema dentro del gran sistema social y la educación, como relación entre dos sistemas psíquicos y autorreferenciales (observadores). Luhmann, dentro de esta misma línea sistémica, diferencia, además, a la ciencia de la educación como parte del sistema de las ciencias del hombre (Cf.: Lenzen, 1998). Para decirlo con otras palabras, el enfoque sistémico trata de analizar tres posibles sistemas: lo que en nuestro contexto se denomina indiscriminadamente el sistema de instrucción, de educación o de enseñanza, la pedagogía o ciencia de la educación como subsistema de las ciencias del hombre y la educación o relación pedagógica —educativa— como una forma particular de interacción de sistemas psíquicos (maestro y alumno).

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sistema científico y sistema de educación y, luego entonces, investigar las interdependencias entre ellos” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 12).

La propuesta no es fundamentar la pedagogía como ciencia para hablar entonces de educación y formación; sino enmarcarse dentro de la teoría de sistemas para hablar de problemas de reflexión sobre el sistema de educación y sobre el sistema de la ciencia de la educación, y, posteriormente, analizar su respectiva autonomía y sus interdependencias (función, prestación y reflexión) 6 . Al respecto dicen: “Sospechamos que existen interdependencias bastante grandes, especialmente en el dominio de los procesos de

reflexión. Si hacemos de los problemas de reflexión en el sistema de educación un tópico de las siguientes investigaciones en el sistema de la ciencia, entonces esas investigaciones pueden ganar una gran relevancia para ideas políticas que van más allá de su significado dentro de las ciencias, si es verdad entonces que el sistema de educación es dependiente de la reflexión y, en ese sentido, particularmente sensitivo a la ciencia. Minas manufacturadas en el sistema de la ciencia pueden explotar en el sistema de educación, y puede ser muy bien una tarea de la ciencia, otra vez, determinar la presión. Así, el modelo de diferenciación sistémica no contiene alguna determinación preliminar en lo concerniente

a lo cerca o distante que está la pedagogía de la ciencia. Asume, no obstante, que la unidad

del sistema y, por tanto, que la referencia a toda reflexión en el sistema de educación no es ciencia —no hasta que, por su parte, la educación no entre a jugar un papel en el sistema de

la ciencia” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 12-13).

Resulta conveniente, en el marco de la problemática esbozada en esta última parte, diferenciar entonces entre “ciencia de la educación” y “pedagogía” como teoría reflexiva. Esto sería más adecuado, porque, según Luhmann, el concepto de teoría reflexiva no presenta dificultades desde el punto de vista de una sociología del saber; no así, desde el punto de vista de una teoría de la ciencia. Al respecto sostiene: “Se puede comprender el concepto de teoría reflexiva desde una ‘sociología del saber’ 7 . La sociología precisa que tales teorías reflexivas se han formado en todos los sistemas funcionales importantes con el proceso de paso a una diferenciación funcional del sistema social […] También la ciencia forma sus propias sus propias teorías reflexivas […] La correlación ‘diferenciación funcional’ (estructura) y ‘teoría reflexiva’ (semántica) tiene validez universal; es decir, para todos los sistemas funcionales […] Se pueden conceptuar las teorías reflexivas como un componente de la autoorganización del sistema de educación” (Luhmann, 2002, p. 202).

Si en el marco de los presupuestos anteriores es necesario diferenciar desde el punto de vista sistémico tanto el subsistema de la ciencia de la educación del de pedagogía y del

6 Toda diferenciación de sistemas conduce a que […] las referencias sistémicas se multipliquen dentro del sistema. Por referencia sistémica se entiende la referencia de un sistema con respecto a su entorno. A partir de cada sistema parcial se dan tres tipos de referencias sistémicas: la referencia al sistema total, la referencia a otros sistemas parciales y la referencia a sí mismo […] Al irse imponiendo este tipo de diferenciación se modifica la situación de la conciencia en el contexto de la sociedad. Una importante estructura que dirige este cambio de conciencia de manera latente radica en la necesidad de separar con mayor rigor las referencias sistémicas y de encontrar soluciones conceptuales para su no identidad. Nosotros planteamos los conceptos de función, prestación y reflexión para explicar la solución de este problema. En las sociedades funcionalmente diferenciadas, la función de un sistema parcial manifiesta su referencia al sistema social en su totalidad […] la referencia al entorno propio siempre y cuando éste sea un sistema de toda la sociedad […] Los sistemas parciales de la sociedad pueden darle primacía a una de las funciones sociales, digamos, a la educación, orientándose principalmente por ella. Con ello obtienen la forma en la cual existen en relación con toda la sociedad y en la que se puede tener acceso a ellos […] Además de la orientación funcional, siempre se dan relaciones entre los sistemas parciales de la sociedad para las que queremos reservar el concepto de prestación […] La tercera referencia sistémica posible en un sistema diferenciado es la referencia a sí mismo […] la llamamos reflexión. En vista de la complejidad de los sistemas reales, nunca se podrá tratar de una representación íntegra de la realidad completa de todas las estructuras y procesos […] Aquí […] el concepto

se refiere a procesos de comunicación” (Luhmann y Schorr, 1993, p. 48-51).
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El término en alemán es “wissenssoziologisch” que resulta de la adjetivación de la expresión “sociología del saber”. N. del A.

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subsistema de educación, entonces desde dónde observar ahora entonces a la ciencia de la educación. Recordemos que para Luhmann la ciencia es un sistema funcionalmente diferenciado dentro del sistema social que procede basado en el medio de comunicación verdad y que funciona con el código verdadero/falso en lo que se refiere a la producción de sus comunicaciones, cuando se trata, precisamente, de considerarlas como científicas. Se trata ahora de ver a la ciencia de la educación como parte del subsistema de la ciencia que, gracias a su diferenciación funcional, lleva a la autoorganización de aquélla como disciplina 8 . Sin embargo habría que decir que ya acá se trataría de trabajar con la educación como problema —como distinción específica que permite la re-entry del subsistema— y no como tarea. Educación/no educación sería el código al que las comunicaciones estarían referidas y que la ciencia de la educación debería explotar para sus propios propósitos. La ciencia de la educación al igual que la sociología sería teoría general de la educación, tal y como se podría especificar con el siguiente cuadro tomado de Lenzen 9 :

El Lugar del Sistema Educativo, de la Ciencia de la Educación y de la Pedagogía General como Subdisciplina dentro del Sistema Social (Lenzen 1998)

Sistema Social Sistema de las Ciencias Sistema Educativo
Sistema Social
Sistema de las Ciencias
Sistema Educativo
Sistema Social Sistema de las Ciencias Sistema Educativo Otras Ciencias Ciencia de la Educación Pedagogía General

Otras Ciencias

Ciencia de la Educación Pedagogía General Otras subdisciplinas de la Ciencia de la Educación
Ciencia de la Educación
Pedagogía General
Otras subdisciplinas de
la Ciencia de la
Educación

se relaciona con

La teoría reflexiva del sistema de educación (pedagogía) aparece así en ese lugar intermedio entre ciencia de la educación y arte de la educación 10 que de un modo muy

8 Esto es posible porque la “diferenciación no se observa tan sólo entre el sistema y un entorno con el trasfondo de lo indeterminado del mundo […] Es observable también al interior de un sistema […] la diferenciación de un sistema consiste en la aplicación de la formación de un sistema a sí misma: se trata de una forma reflexiva y recursiva de construcción de sistema que replica, al interior del sistema mismo, la diferencia sistema/entorno”

(Corsi, Esposito y Baraldi, 2006, p. 75).

9 Según la opinión de Lenzen, siguiendo acá los planteamientos neosistémicos de Luhmann, los problemas metateóricos en la ciencia de la educación como el de la relación entre teoría y praxis, y los “grandes metarrelatos” ya deslegitimados como el de la emancipación, se han vuelto obsoletos, ya que no se pueden ofrecer, pedagógicamente hablando, ni principios fundamentadores —de la teoría— ni criterios de orientación

—para la praxis—.
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Al respecto dice Durkheim: “me ha parecido necesario determinar bien lo que había que entender por pedagogía. He dado por probado desde el principio que no era una ciencia. No es que una ciencia de la educación no sea posible, sino que la pedagogía no es esta ciencia. Esta distinción es necesaria, a fin de que no se juzguen las teorías pedagógicas desde principios que no convienen más que a las investigaciones propiamente científicas. La ciencia ha de investigar con la mayor prudencia posible; no está obligada a obtener resultados en un plazo dado. La pedagogía no tiene el derecho de ser paciente en el mismo grado; porque responde a necesidades vitales que no pueden esperar. Cuando un cambio en el medio reclama de nosotros un acto apropiado, el acto no puede ser aplazado. Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir, lo más concienzudamente que le sea posible, todos los datos que la ciencia pone a su disposición, en cada momento de tiempo, para guiar la acción; y no se le puede pedir nada más. Pero si la pedagogía no es una ciencia, tampoco es un arte. El arte, en efecto, está compuesto de hábitos, de prácticas, de habilidad organizada. El arte de la educación no es la pedagogía, es el saber hacer del educador, la experiencia práctica del maestro. Y son dos cosas tan netamente diferentes, que es posible ser muy buen maestro sin estar capacitado para las especulaciones pedagógicas […] La pedagogía es, pues, algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte porque no constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por ese lado se aproxima a la ciencia. Sólo que mientras las

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parecido ese otro sociólogo francés, también preocupado por la educación, a saber: Emile Durkheim, le otorgara en su libro “La educación moral11 —libro en el que se recopilan diez y ocho de las veinte lecciones que este autor impartió como su primer curso de ciencia de la educación entre 1902 y 1903 en la Sorbonne—. La pedagogía como teoría reflexiva se diferencia entonces, por un lado, del sistema de educación y del sistema de interacción enseñanza específicamente, y, por el otro, de la investigación científica en tanto empresa social que se da a otro nivel (subsistema social de la ciencia).

Luhmann rompe con ese continuo jerárquico entre teoría de la ciencia, ciencia, arte, técnica (aplicación) y praxis, y en lugar de una teoría de la ciencia como ámbito rector de la relación entre ciencia de la educación y praxis ubica el trabajo de una sociología (sociología del saber) en el que la diferenciación funcional y la autorreferencia —del sistema de educación— le aseguran una existencia autosuficiente a la pedagogía, no como “la” ciencia de la educación, sino como la teoría reflexiva del sistema de educación. El problema de la autonomía de la pedagogía se legitima entonces desde un nivel diferente al teórico-científico (epistemológico), pues el estatus de aquella resulta ahora de su relación directa con la educación como sistema y no de su relación con la ciencia.

A la luz del planteamiento de Luhmann, lo que se gana en autonomía se convierte en un lugar para la incertitud e intrasparencia, pues la pedagogía, a diferencia de las teorías científicas, se presenta como poco segura y problemática. Se concluye de acá, el reconocimiento de la pedagogía como espacio académico, pero no como una disciplina científica. Y aunque esto no impide, como lo plantea Luhmann, que el sistema de educación en sus autodescripciones —en sus reflexiones teóricas— deje de remitirse a los saberes científicos, éste, debido a su falta de seguridad, incertitud e indeterminación, no obstante, debe buscar reducir tales problemáticas recurriendo a la ciencia.

4. El sistema de interacción enseñanza

Recordemos que la educación —como tarea— se lleva a cabo en la medida en que se establece una relación pedagógica que supone la interacción continuada entre maestro y alumnos. Sin embargo, esa relación viene marcada por una doble contingencia 12 , concepto que supone que en cualquier sistema social un participante ha de tener en cuenta que los otros también pueden actuar de otra manera y viceversa. Esta doble contingencia, por el lado del maestro como sistema psíquico, se manifiesta en el hecho de que éste no sabe cuál es el efecto real que pueda conseguir con su intervención pedagógica, ya que tan sólo puede observar el comportamiento del sistema psíquico alumno y valorarlo en conformidad con sus propias expectativas. La estructura elemental de la operación educación — enseñanza— viene dada entonces por un maestro que tiene a sus alumnos frente a sí como individuos operantes de un modo no lineal, con una dinámica propia e intrasparentes para sí

teorías científicas tienen por único objeto expresar la realidad, las teorías pedagógicas tienen por objeto inmediato guiar la conducta. Si no son la acción misma, la preparan y están muy cerca de ella. Es en la acción en donde está su razón de ser. Es esta naturaleza mixta la que yo trataba de expresar al decir que una teoría práctica. Esto nos permite determinar la naturaleza de los servicios que pueden esperarse de ella. No es una práctica y, por consiguiente, no puede dispensarla. Pero puede aclararla. Es útil, pues, en la medida en que la reflexión es útil a la experiencia profesional. Si excede los límites de su dominio legítimo, si pretende sustituir la experiencia, dictar recetas totalmente acabadas que el práctico no tendrá más que aplicar mecánicamente, degenera en construcciones arbitrarias. Pero, por otro lado, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagógica, degenera a su vez en rutina ciega o acaba por colocarse a remolque de una reflexión mal informada y sin método. Porque la pedagogía, en definitiva, no es otra cosa que la reflexión, lo más metódica

y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la enseñanza” (Durkheim, 2002, p. 65-66).

11 Cf.: Durkheim, 2002, p. 65-66. 12 Esta doble contingencia tiene que ver con que formulado “en una terminología cibernética moderna el ser humano no es una máquina trivial impulsada y programada por la naturaleza, que, si no se ‘corrompe’, siempre llega a los mismos resultados correctos; sino, una máquina no trivial que siempre enciende la autorreferencia para decidir ad hoc sobre metas y efectos” (Luhmann, 2004, p. 212).

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y para los otros. Por ello, para poder saber cómo y para qué se estructuran las intenciones

pedagógicas, en términos de Luhmann, se debería partir de la observación del sistema de educación, entendido tanto como sistema social (sistema interacción enseñanza), como sistema psíquico (maestro y estudiante), sea desde afuera (observación externa) o desde dentro (autoobservación). De allí que para este autor “la estructura de la acción no se deba

a la estructura de la conciencia (o del “sujeto” o del “individuo”) sino que la misma responde

a las exigencias de la reproducción autopoiética de sistemas temporalizados” (Luhmann, 1997, p. 112). Luhmann se pregunta entonces como puede un maestro enseñar bajo esas condiciones, sobre todo, si se tiene en cuenta que, además de esta doble contingencia, el sistema de educación no está en condiciones de determinar lo que el ser humano debe ser mediante.

A modo de cierre, digamos entonces que dos presupuestos para el sistema de educación y

para la reflexión pedagógica, importantes desde el punto de vista de la evolución social y de la diferenciación funcional de la educación, son la diferenciación del niño con respecto al adulto y una concepción de la formabilidad humana (Bildsamkeit): De un lado, con la semántica de la niñez, en otras palabras, con el “descubrimiento de la niñez” se “homogeniza un comienzo” (2004, p. 123; 1996, p. 27) para los seres humanos: todos somos seres naturales y comenzamos como niños, y se binariza el discurso pedagógico. Y de otro lado, precisamente “debido a que los seres humanos no están determinados por ideas o cualidades innatas, sino, en todo caso, por ‘disposiciones’ capaces de ser desarrollados, es que radica en la educación la posibilidad de realizar socialmente criterios estilizados” (Luhmann, 2004, p. 211). Lo interesante acá, según la reflexión de este autor, es que la condición del ser humano como sujeto formable y perfectible no da indicaciones de cómo debería ser su educación y para qué sociedad, ni cómo esta educación sería posible o si tal educación es posible en lo absoluto. Es más, en palabras de Luhmann: “esa ‘imagen de hombre’ bloquea la pregunta por la función social de la educación” (Luhmann, 2002, p. 21), pues supone, pero no responde satisfactoriamente, la pregunta por lo que el ser humano en tanto individuo sería o qué lo haría un individuo.

Una consecuencia de ello, específicamente para la reflexión pedagógica es que “cada teoría de la sociedad y cada teoría de la educación estarían remitidas a un no-saber constitutivo, o dicho de otra manera, a pérdida de información […] el saber se fundamenta en el no-saber” (Luhmann, 2002, p. 26). En ese sentido, el “sistema se confronta a sí mismo con excedente de posibilidades que él mismo no puede calcular. Se origina una unresolvable indeterminacy, es decir, una incertitud autoproducida que obliga al sistema a su autoorganización, a la orientación con base en su propia memoria y, finalmente, a la imaginación, y cuyas soluciones a los problemas son puestas a la prueba de un futuro todavía no conocido” (Luhmann, 2002, p. 113). En otras palabras, el nuevo niño está lleno de oportunidades y de dificultades y, lo más importante, no está para ser influenciado con los mismo medios que el adulto” (Luhmann y Schorr, 2000, p. 39). La pedagogía, la semántica pedagógica, surge propiamente de acá. Es esta situación la que explica lo particular de las técnicas y reflexiones de la pedagogía.

Esta homogenización del comienzo y apertura al futuro incierto sirven de base, más bien, para velar el “efecto de selección” (Selektionseffekt) con el que el sistema de educación hace socialmente creíble el aprendizaje de los sistemas psíquicos. Ese aprendizaje, dentro del sistema de educación y específicamente en el marco del sistema de interacción enseñanza, viene dado por la observación de ciertos comportamientos y, dentro de la sociedad, por marcas que aluden a la edad y a los procesos de selección: cédula de ciudadanía, carnés de estudiante, calificaciones, diplomas, etc. Lo que, visto desde otra óptica, significa que el sistema de educación, en tanto es autopoiético, produce sus propias diferencias (niño/adulto, bueno/malo, maduro/inmaduro, etc.), sus propias desigualdades; es decir, que “el programa del sistema educativo estructura los contenidos que deben aprenderse, las capacidades que deben adquirirse, las destrezas necesarias que han de

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poseerse, etc. En el nivel del programa, el sistema educativo se muestra abierto a los otros sistemas sociales y a lo que la sociedad, en su conjunto, puede exigir” (Izuzquiza, 1990, p.

308).

Para Luhmann lo que queda como posibilidad para el sistema de la educación, para la reflexión pedagógica y para el sistema de interacción enseñanza son intentos basados en esquemas —entendidos los esquemas acá de una manera no esquemática—, aprendizaje, ensayo —experiencia—. No se trata de predecir, sino de prever, o mejor, de prepararse para posibles. De allí que haya que llenarse de múltiples soluciones para experiencias posibles y no pensar en tener la receta para 13 . Concluye el autor que ni la interacción ni el grupo de escolares a los que se les enseña sirven como ‘output’ del sistema de educación. Ni esto ni la comunicación lograda sirven como criterios para la determinación de la función del sistema de educación. En ese sentido, las tareas de la educación —lo que ella debe lograr o propender— son entonces determinadas mediante el mismo sistema de educación. De allí entonces que el sistema caiga permanentemente en estados de intrasparencia e indeterminación, para crear posibilidades de toma de decisión y para poder diferenciar el futuro. La educación vista en ese sentido más que lograr algo, lo que produce es el poner en funcionamiento ese mecanismo de producción de determinaciones e indeterminaciones. Además, según esto, la educación entra a fungir, ante todo, como una forma de selección, pues ella misma como actividad no puede ser codificada y, antes bien, se desarrolla como un proceder selectivo.

Referencias Bibliográficas

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13 Cf.: Luhmann, 2002, p. 46.