educacin

JOS MANUEL CARRIN ARIAS

Profesor de Diseo de ITGT. DEA en Teora de la Educacin

E-learning y educacin en valores

DUCAR viene del latn educare ir conduciendo de un lugar a otro, emparentado con educere extraer, sacar fuera. Educar es ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los diversos aspectos que tiene la naturaleza humana curiosamente, naturaleza es una palabra de raz semntica estrechamente relacionada con fecundidad. En toda educacin debe haber tanto una transmisin de conocimientos, como la promocin de determinadas actitudes, de modo que se capacite al hombre en todas sus dimensiones para la formulacin y desarrollo de su proyecto personal de vida. La educacin es una accin personal, realizada por personas y dirigida a personas. El hombre necesita de la educacin para vivir de acuerdo con lo que es. Todo proceso educativo debe ampliar la capacidad del educando para captar y realizar lo realmente valioso, eliminando todo aquello que le aleja de su carcter personal. La educacin ayuda a habilitar el intelecto para abrirse a la verdad y capacita a la voluntad para abrirse, en libertad, al bien: un

estmulo que cataliza la apertura a los valores. Educar es realizar valores en el individuo y en la sociedad. Qu significa educar en valores? Sencillamente, educar. Se trata en realidad de un pleonasmo, pues no existe una verdadera educacin sin valores: si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un verdadero proceso educativo. No existe el hombre biolgico, desnudo de cultura o de valores desde los cuales exige ser interpretado. Acercarse al hombre, conocerlo, entenderlo, significa interpretar el mundo de significados y valores a travs de los cuales se expresa, siente, vive; y el sistema de actitudes ante la vida que le dan sentido y coherencia. Los valores son contenidos, explcitos o implcitos, inevitables en la educacin. Esta dimensin no debe estar ausente en las metodologas de e-learning; lo contrario, significara afirmar que no es un vehculo vlido para los procesos formativos de las personas; que no es valida para una educacin de calidad. Deca Pitgoras que educar no es dar carrera para vivir, sino templar el alma para las dificultades de la vida.

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Una educacin que se cerrase totalmente a la dimensin formativa, llevada de una pretendida eficacia utilitarista, se tratara de otro modo de reduccionismo. La autntica educacin es siempre eficaz y fecunda, aunque una cosa sea la eficacia y otra distinta la fecundidad. Eficacia tiene que ver con la disposicin objetiva de los medios; fecundidad, en cambio, se refiere al logro real de los fines. Es cierto que sin un mnimo de eficacia no hay fecundidad, pero slo la fecundidad asegura la eficacia a largo plazo, es decir, en trminos histricos y culturales. La eficacia viene hoy dada, preferentemente, por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC, en adelante), pero tales instrumentos slo sern relevantes si se ponen al servicio de la fecundidad, que se debera concretar en la rectitud y prudencia que se da en su uso; uso este que debe estar dirigido a la formacin de personas.

La sociedad de la informacin.
Como ya se ha comentado, la sociedad actual se encuentra en un momento de profundo cambio. En los albores del tercer milenio, estn surgiendo unas generaciones de personas para las que las TIC desempean una funcin de especial relevancia en mltiples facetas de su vida cotidiana, desde el trabajo, al ocio o en su relacin con los dems. En 1997, la Comisin Europea defini sociedad de la informacin como aquella en la que se utilizan tecnologas de transmisin y almacenamiento de informacin y datos de bajo costo. Esta generalizacin del uso de la informacin y los datos viene acompaada por innovaciones organizativas, comerciales, sociales y legales, que estn cambiando profundamente los diferentes mbitos de la vida, el trabajo y la sociedad en general. En un documento ms reciente, y en el marco de la iniciativa eEurope. An Information Society for All, se califican los cambios asociados a la sociedad de la informacin como los ms significativos desde la Revolucin Industrial, con amplias implicaciones y una dimensin global. Estos cambios no se refieren slo a la tecnologa. Nos afectan a todos y en todas partes. En efecto, tambin se extienden a la economa, a la cultura, al trabajo, a la concepcin del espacio y del tiempo, a la identidad y la subjetivacin, a la educacin. La aceleracin de los cambios tecnolgicos y la forma de vida en la sociedad occidental, demandan nuevas estrategias de formacin no slo desde la perspectiva puramente acadmica, sino tambin desde la laboral; es conocido el trmino formacin a lo largo de toda la vida.

CATEGORAS EN QUE SE PODRAN AGRUPAR LOS OBSTCULOS QUE LA EOL PODRA AYUDAR A SALVAR.
En los pases en vas de desarrollo, la implantacin de un sistema educativo no basado en el esquema presencial sera de gran importancia, pues permitira la escolarizacin de personas que viven en zonas remotas, con grandes problemas de analfabetismo, compensando la ausencia de instalaciones o la falta de docentes y evitando xodos que podran perjudicar el desarrollo regional. El acercamiento de la formacin a personas discapacitadas, lo que favorecera su integracin en la sociedad. Facilitar la formacin permanente de los sujetos activos de la sociedad, pues el ritmo que impone la vida laboral actual, adems de los compromisos vitales, que fruto de la madurez se van adquiriendo las responsabilidades familiares, no siempre se resuelven mediante sistemas presenciales.

imperante donde toda la realidad se reduce a lo fctico dificulta en gran medida definir con claridad el concepto de valor, al no tratarse de ninguna clase de hecho: su ser no implica propiamente ningn estar; sin embargo, algo que no existe puede tener valor, y precisamente resulta valioso que se realice. El concepto de valor ha ido variando en funcin de las escuelas filosficas que lo han definido (austraca, neokantiana, fenomenolgica). De acuerdo con Barrio1, el presente trabajo toma como concepto de valor la bondad de lo bueno, entendiendo por bueno lo que puede darse siguiendo alguna de las tres formas clsicas, jerrquicamente distintas: la honestidad, la utilidad y el placer. La honestidad es lo que es bueno por s mismo en razn de fin, mientras que la utilidad lo es en razn de medio; el placer es el valor de lo que produce deleite de los sentidos. El bien sera el depositario del valor: lo que tiene bondad y, como tal, es apetecible, esto es, merece ser apetecido. No valen los valores porque agraden o se deseen, sino que agradan os se desean porque valen. Bien es cierto que el concepto de valer denota subjetividad: es la relevancia que algo tiene para alguien; sin embargo, siempre se remite a un lado objetivo: el referente ltimo del valor ha de consistir en el ser de lo valioso, no en tanto que valioso (para alguien), sino en tanto que ser.

CLASES DE VALORES.
De cara al estudio presente, se tendrn en cuenta dos de las tres formas de bien referidas ms arriba: la honestidad y la utilidad. Se sigue, en parte, la clasificacin que aporta Duart2, agrupndose los valores en tres niveles : a) Los valores finalidad. Son para los que preparan los fines de la educacin, marcados por el desarrollo de la persona, las tradiciones culturales o el ideario de la institucin educativa (la responsabilidad, la veracidad, etc.). Tienen razn de fin. b) Los valores accin. Son los valores intrnsecos de la educacin, los propios de la relacin docente-discente o entre discentes que se establece en

Definiendo Valor.
CONCEPTO.
Scheler, uno de los padres de la axiologa, afirma que la persona es por antonomasia portadora de valores. Sin embargo, la mentalidad positivista

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toda accin educativa: el respeto, la solidaridad o la confianza. Tambin estos tendran razn de fin. c) Los valores auxiliares. Seran aquellos cuya realizacin apuntara a la de alguno de los dos anteriores; esto es, tienen razn de medio. Un ejemplo de ello podra ser el correcto nivel de usabilidad con que se ha desarrollado el interface del curso en modo online. Como puede intuirse, los valores finalidad y los valores accin tienen una mayor importancia educativa porque apuntan a una dimensin moral, no presente de manera directa en los valores auxiliares, los cuales tienen un carcter ms tecnolgico aunque siempre orientados a las otras dos categoras. En el presente estudio los valores se renen en dos categoras a las que se referir como valores finalidad (con razn de fin) y valores auxiliares (con razn de medio).

Grupo que posee el valor INSTITUCIN

Valores auxiliares Inmediatez Usabilidad Atencin Eficacia y eficiencia Competencia

Valores finalidad

Confianza

DOCENTE

Profesionalidad Atencin y comprensin Apertura y colaboracin Respeto y cortesa Honestidad Orden

Solidaridad

Responsabilidad

Justicia

DISCENTE

Puntualidad Estudio Apertura Colaboracin Respeto y cortesa Compaerismo Orden Veracidad Creatividad

LOS VALORES Y LOS PARTICIPANTES EN EL E-LEARNING.

Tres son los grupos de personas implicadas en el proceso educacional a distancia: el docente, el discente y la institucin educativa. A cada una de ellos pertenecern unos valores, es decir, poseern unos bienes que los harn valiosos, y que sern percibidos como tales por las otros dos. Por seguir con alguno de los ejemplos referidos con anterioridad, el correcto grado de usabilidad es una caracterstica valiosa que percibe como tal el estudiante, que le infunde una mayor confianza en la institucin (e indirectamente en los docentes que puedan intervenir en la accin educativa como parte de la institucin), que es quien la posee como propietaria del sistema informtico. Por tanto, entra en juego la doble componente, objetiva y subjetiva, que encierra el concepto de valor adoptado. El presente trabajo no persigue el desarrollo de un listado exhaustivo que pretenda categorizar todos los valores, sino ms bien cules son las vas de acceso que el estadio actual de desarrollo del e-learning permite

Tabla 1. Valores y posicionamiento respecto a los tres grupos implicados: institucin, docente y discente.

Valores auxiliares Inmediatez Usabilidad Atencin Eficacia y eficiencia Competencia Profesionalidad Respeto y cortesa Honestidad Orden Puntualidad Estudio Apertura Colaboracin Compaerismo

Valores finalidad Confianza Responsabilidad / Creatividad Justicia / Solidaridad Responsabilidad / Justicia Responsabilidad / Justicia Responsabilidad / Justicia Solidaridad / Confianza Veracidad Responsabilidad / Creatividad Responsabilidad Responsabilidad / Justicia Solidaridad Solidaridad Solidaridad

Tabla 2. Relacin entre valores auxiliares y los valores finalidad a los que apuntan.

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para fomentar, al menos, los ms nucleares. La tabla 1 muestra una relacin de valores y cmo se posicionan respecto a los tres grupos de personas referidos. La tercera columna recoge algunos de los valores finalidad que debieran estar siempre presentes en toda accin educativa online, y que tendran como condicionante meditico a los valores auxiliares recogidos en la segunda columna. La tabla 2 muestra una propuesta, a modo de ejemplo, sobre a qu valores-finalidad apuntan o tienden los distintos valores auxiliares recogidos en la segunda columna .

ordenador (CMC, en adelante); se trata de una razn de medio condicionante.

DISTANCIAMIENTO PSICOLGICO EN EL E-LEARNING.

Se denomina distanciamiento psicolgico a una dimensin mental de separacin y diferencia entre personas, que conducira a un sentimiento de aislamiento en el discente, debido a la lejana (psicolgica, al menos) respecto a sus compaeros o al docente. El distanciamiento puede comprenderse como una separacin en el espacio y/o en el tiempo que conlleva, en la persona que lo sufre, la reduccin de su empata hacia los dems. De la distancia psicolgica, adems, depende en buena parte el uso tico de las TIC en educacin. Rubin4 afirma que la tecnologa incrementa la propensin a conductas noticas por crear una distancia moral entre un acto y la responsabilidad moral del mismo; es lo que se conoce como la hiptesis del distanciamiento moral. Esta posicin ya fue adoptada por el modelo de distanciamiento de Wellens5 en la era pre-internet . El distanciamiento trae consigo la ausencia de interaccin; el discente no forma parte de comunidad alguna de aprendizaje. Sin interaccin, no resulta posible generar un clima de confianza al faltar, como se ver ms adelante, inmediatez y, por tanto, intimidad; sin estos constructos no cabe presencia social.

El abandono como obstculo para el fomento de los valores.

La posibilidad de que el e-learning posibilite la formacin en valores se ve obstaculizada por el alto ndice de abandono. La primera condicin necesaria es obvia: la existencia de un sujeto (el educando) como potencial receptor axiolgico. Algunas de las principales causas que lo motivan son por orden de importancia3: Atencin a obligaciones laborales. Atencin a la familia. Falta de dedicacin al estudio. Falta de motivacin. Imagen equivocada que se tiene sobre la institucin y su nivel de exigencia. Falta de hbitos, tcnicas de estudio y adaptacin a las tecnologas. Poco puede hacerse por evitar los dos primeros puntos de la lista anterior, que, por otro lado, contribuyen al tercero, pero los restantes podran eludirse en gran medida mediante el correcto ejercicio de las interacciones, de modo que tanto el docente como la institucin apareciesen ms cercanos. En otras palabras, para reducir en buena parte los ndices de abandono en el e-learning y, por tanto, hacer viable la educacin en valores, se ha de evitar el distanciamiento psicolgico del discente muy vinculado tambin con la desorientacin a la que puede conducir el uso obligado de un interface, esto es, la comunicacin mediada por 78

general del material, etc. La desorientacin trae consigo distanciamiento psicolgico, lo que resulta perjudicial para los resultados del aprendizaje, pues tal frustracin podra conducir al abandono de la accin formativa, haciendo as inviable cualquier intento de formacin en valores. Segn Elm y Woods7, la desorientacin es el resultado de un fallo al considerar al hombre y el ordenador juntos como un sistema cognitivo. La realidad es otra, puesto que se da un bajo nivel de correspondencia entre la representacin mental que el discente tiene del sitio web (el modelo mental) y su autntico esquema fsico. En un estudio realizado por Sheard y Ceddia8, los discentes que menor grado de desorientacin presentaron proponan algunas tcnicas de navegacin que les resultaban de utilidad: Desarrollar una comprensin de la estructura del sitio web explorndolo para familiarizarse, usando el mapa del sitio para tener una mejor visin general o aprendiendo la secuencia de links para alcanzar el destino deseado. Usar ayudas de orientacin, como el mapa del sitio, el trabajo con mltiples ventanas o el retorno a la pgina principal (home page). Usar ayudas de navegacin, como el botn de ir hacia atrs.

EL ABANDONO Y LAS EMOCIONES.

La vida online (virtualidad) no es igual que la vida real; la propia identidad se vuelve ms ambigua e incierta: internet se puede convertir en una especie de mscara que oculta el verdadero rostro de quien est al otro lado de la pantalla. No todo el mundo es quizs apto para aprender a travs de las TIC del mismo modo que no todos son capaces del autoaprendizaje. Y en ello intervienen tanto la esfera cognitiva como la emotiva. Esta ltima tiene un fuerte protagonismo en el hecho de que un discente llegue a concluir una accin formativa o la acabe abandonando. Schaller y otros9 detectaron que los estudiantes experimentaban aturdi-

LA DESORIENTACIN EN EL E-LEARNING.
La desorientacin, o percepcin de encontrarse perdido, es reconocida ampliamente como uno de los problemas clave asociados con los discentes en un entorno online. Tambin puede enfocarse como una carga cognitiva extra que se pone sobre los discentes debido en buena parte a la necesidad de utilizar el interface6. La desorientacin puede presentarse bajo mltiples facetas en quien la sufre: incapacidad para encontrar la informacin que busca, deambular a travs de la informacin de modo ineficaz, ausencia de una panormica

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miento y confusin cuando intentaban navegar a travs del sitio de aprendizaje requerido. Wegerif (1998) inform que estudiantes de la Open University eran inhibidos por sentimientos de miedo y alienacin al verse expuesto al aislamiento que puede conllevar una enseanza no-presencial. Ng10 descubri que algunos estudiantes, bajo la modalidad e-learning, experimentaban un grado de ansiedad considerable en la comunicacin a travs de las TIC; en esta misma lnea, Lawless y Allan11 hablan en trminos de ansiedad asncrona. Un grado de usabilidad no adecuado para el discente que interacta lo que dara lugar a errores en la interpretacin y seguimiento de las instrucciones puede llevarle a experimentar frustracin o tecnostress12, al estar la accin necesariamente mediada por un interface. Las emociones pueden tambin considerarse como el resultado de la combinacin de factores fisiolgicos, psicolgicos y psicomotores. Los desarrollos ms recientes para la comprensin de las emociones han venido del campo de la neurobiologa. Desde esta perspectiva, se trataran de movimientos afectivos agudos, a partir de un estmulo sensorial, que interrumpen el curso regular y el ritmo normal de todo acontecer psicosomtico. Las emociones provocan un fuerte correlato fisiolgico en el que interviene el sistema neurovegetativo y las glndulas de secrecin interna. ORegan13 informa de la presencia e influjo de las siguientes emociones en el e-learning, a partir de un estudio realizado a travs de entrevista personal o telefnica a discentes en esta modalidad. Frustracin. Aparece como la emocin ms dominante en el e-learning. Todos los entrevistados la haban experimentado, aunque en distinto grado. Mucho de este sentimiento tena sus causas en la tecnologa, si funcionaba o no, y en la dificultad para acceder y navegar. En algunos casos, la frustracin vena respecto a procesos administrativos en los que las instrucciones no eran demasiado claras. El

diseo, la estructura y la relevancia del contenido del web (por ejemplo, la presencia de informacin no actualizada). Otro factor contribuyente fue la superficialidad o divagacin en foros de discusin no moderados. Ansiedad. Motivada por las demoras en la respuesta del sistema, no saber lo que hay que hacer o cmo hacerlo; falta de confianza en el modo de evaluacin electrnico , la ausencia de control sobre los procesos del sistema. En lneas generales, una mayora de los estudiantes sufri ansiedad. Vergenza (apuro). Es un factor relevante en el aprendizaje, cuya presencia reduce sensiblemente la disposicin a aprender. En el mbito del e-learning vino asociada a equivocaciones que quedaban a exposicin pblica o al sentimiento de incompetencia en tareas para las que tericamente se debera estar preparado. Se detect mayor presencia entre el pblico femenino. Entusiasmo y orgullo. Son emociones positivas que se recogen entre algunos de los participantes en el estudio de ORegan. Su causa suele estar en el hecho de ser capaz de aprender de un modo nuevo, a travs de las TIC. Adems, se ven potenciados, por el carcter pblico y permanente de los entornos online, que en el caso de fracaso conlleva, por el contrario, un sentimiento de vergenza.

Espacio y tiempo en el e-learning.

SEPARACIN NO ES AISLAMIENTO.
La enseanza a distancia (EAD) es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos aprendizaje independiente (cooperativo). Esta definicin de Garca Aretio engloba las caractersticas bsicas de la EAD. Entre ellas aparece la separacin docentediscente.

La no-contigidad, la ausencia de contacto directo, es condicin sine qua non de la EAD, segn todos los autores: no habr verdadera EAD si las conductas docentes y discentes se desarrollan en el mismo espacio fsico; como mucho, la comparticin del mismo espacio en distintos momentos conduce a lo que se define como enseanza indirecta. A primera vista puede establecerse una asociacin entre esta situacin caracterizadora y el abandono. Sin embargo, no se trata esto de un aspecto negativo en s mismo, pues precisamente la separacin es lo que permite el principal valor aadido de la EAD: la flexibilidad, esto es, la posibilidad de poder elegir el lugar y el momento en que se va a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. El discente slo se sentir aislado si se da distanciamiento psicolgico. Con la primera generacin de EAD, basada en los modelos de correspondencia postal, debido a la naturaleza de este medio, no era infrecuente que el discente experimentase un sentimiento de incomunicacin (aislamiento) asfixiante el cual conduca a muchos al abandono, dado que la interaccin con el docente era escasa o poco intensa. La separacin docente-discente tiene carcter bidimensional: puedes ser espacial (fsica) y temporal. Holmberg14 afirma que la caracterstica general ms importante del estudio a distancia es la comunicacin no directa, lo que lo distingue respecto a la enseanza cara a cara, como consecuencia de la separacin fsica. Adems, tena lugar un desfase en el proceso de comunicacin profesor-alumno, ya que los mensajes del docente no son recibidos por el alumno de modo instantneo o simultneo. Desde hace ya algn tiempo, el uso de la conversacin telefnica ha posibilitado la ruptura de la no-contigidad temporal: la inicial y principal asincrona (materiales impresos y correspondencia postal) de las dos primeras generaciones (cfr. tabla 3) cambia con la llegada de la tercera generacin, aunque a costa de un mayor grado de 79

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CARACTERSTICAS DE LAS TECNOLOGAS DE DISTRIBUCIN TECNOLOGAS DE DISTRIBUCIN FLEXIBILIDAD

Tiempo Lugar Ritmo Distribucin interactiva avanzada Costes variables institucionales con tendencia a cero**

Materiales depurados

PRIMERA GENERACIN. Modelo de Correspondencia. Impresin S S S S NO NO

SEGUNDA GENERACIN. Modelo Multimedia. Impresin Cinta de audio Cinta de video Aprendizaje basado en ordenador Video interactivo (disco y cinta) S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S NO NO NO S S NO NO NO NO NO

TERCERA GENERACIN. Modelo de Tele-Aprendizaje. Audio tele-conferencia (etc) Video conferencia Comunicacin Audiogrfica. Emisin de radio/tv y atc NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO S S S S S S NO NO NO NO

CUARTA GENERACIN. Modelo de Aprendizaje Flexible. Multimedia interactivo (online) Acceso via intenet a recursos web Comunicacin mediada por ordenador S S S S S S S S S S S S S S S S S NO

QUINTA GENERACIN. Modelo de Aprendizaje Flexible Inteligente. Multimedia interactivo (online) Acceso via internet a recursos web Comunicacin mediada por ordenador, usando sistemas de respuesta automatizados Portal del Campus (acceso a recursos y procesos institucionales) S S S S S S S S S S S S S S S S S S

Tabla 3. Modelos de educacin a distancia y tecnologas de distribucin asociadas (segn Taylor*).

** Taylor, J.C. (2001): 5th Generation Distance Education, DETYAs Higher Education Series, n. 40, junio, ISBN 0642 77210X ** Antes de la llegada de la distribucin online, los costes variables tendan a fluctuar en funcin del volumen de actividad. Ntese la diferencia de la cuarta y quinta generacin respecto a las anteriores.

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rigidez en lo que a lugar, tiempo y ritmo de aprendizaje se refiere. Con la cuarta generacin se recupera el status de flexibilidad posibilitando comunicaciones de naturaleza tanto sncrona, como asncrona.

VIRTUALIDAD ESPACIO-TEMPORAL.
Tiempo y espacio se virtualizan en el e-learning, porque la relacin espaciotemporal en los procesos interactivos digitalizados tienen la propiedad de desconectarse del ahora, generando formas distintas de comunicacin (Tourin, 2003). En efecto, docente y discente pueden combinar el espacio y el tiempo dando lugar a cuatro posibles escenarios: a) Mismo espacio y tiempo tanto para el docente como para el discente; es el caso de la enseanza presencial. b) Un mismo espacio, pero con desfase en el tiempo; sera el caso de los centros de aprendizaje. c) Comparticin del mismo tiempo, pero no del espacio (como el mbito de la videoconferencia). d) Situacin en la que docente y discente no comparten ninguna de las dos magnitudes. Estas situaciones apuntan al espacio y tiempo, por as decirlo, reales; en el caso del e-learning se ha de considerar, en cambio, su versin virtual. Estas nuevas dimensiones definen el espacio virtual o la virtualidad, no como algo contrario al mundo real, sino como el espacio asncrono en el que se produce el proceso de aprendizaje (Duart, 2000) gracias al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; siguiendo la expresin de Duart, espacio de presencia en la nopresencia. Los sistemas interactivos digitales tienen como reto, precisamente, generar el mismo espacio y tiempo virtual para docente y discente. Este nuevo universo virtual ha de ser un mbito15: un espacio acotado, bien definido, donde el discente, miembro de una comunidad de aprendizaje, se sienta amparado, y que suponga para l una ocasin de encuentro con el docente o entre educandos.

De acuerdo con Johnson16, no hay razn alguna por la que no podamos ver la educacin a distancia como una comunidad de relacin moral. Los valores son siempre horizontes de realizacin y sta slo se alcanza en el dilogo estable con interlocutores relevantes (lo que se ha denominado significant others): padres, hermanos, vecinos, amigos, y otros discentes en una comunidad online. Sin compartir con ellos situaciones permanentes de dilogo, no se pueden percibir esos bienes comunes que son imprescindibles para descubrirse a s mismo y empezar a desplegar la vida buena de la que hablaban los clsicos.

La presencia como acceso axiolgico.

Se define presencia como el sentido de estar en un lugar o de pertenencia a un grupo. En el caso de la enseanza presencial, el discente se siente miembro de una clase; en ese mbito es en el que pregunta o responde, comenta su punto de vista sobre un tema, etc; tal entramado de relaciones transciende las paredes del aula donde tiene lugar la accin formativa. Sin embargo, lo aqu expuesto no es vlido para todo educando: en el entorno de la enseanza presencial no es infrecuente, por determinadas razones, que pueda haber alumnos que no se sientan parte de grupo alguno. El concepto de presencia en el caso del e-learning estara ligado a la capacidad de interaccionar con el docente y otros discentes a pesar de la ausencia de contacto fsico; es decir, que el espacio y tiempo virtuales del docente y del discente sea el mismo. Sin embargo, desde la perspectiva de un curso online, conviene afinar ms en la definicin, dando cabida a trminos como tele-presencia, presencia cognitiva y presencia social, entre otros. Lombard y Ditton17 han hablado de presencia en los trminos de ilusin de ausencia de mediacin, que se dara cuando una persona no percibe o reconoce la existencia de un medio en su entorno de comunicacin; es decir, el medio resulta transparente.

Se suelen distinguir distintos tipos de presencia: espacial, autoreflexiva y social18; cognitiva, social y docente19. El modelo de comunidad de informacin20 establece que el aprendizaje surge en medio de una comunidad de docentes y discentes a travs de la interaccin de tres clases de presencia: cognitiva, social y docente. El elemento ms bsico para lograr el xito educativo es la presencia cognitiva, trmino que se define como el alcance al que llega la capacidad de los discentes para la construccin y confirmacin de significados mediante el discurso mantenido dentro de una comunidad de informacin. El segundo elemento nuclear del modelo, la presencia social, se define como la capacidad que tienen los distintos participantes de proyectar sus caractersticas personales en la comunidad, apareciendo todos como gente real. La importancia mayor de este elemento es servir de soporte a la presencia cognitiva, aunque adquiere mayor relieve cuando existen objetivos afectivos en el proceso educacional. La presencia docente cumple dos funciones generales dentro del modelo: el diseo de la experiencia educativa (seleccin, organizacin y presentacin de los contenidos del curso, as como diseo y desarrollo de las actividades de aprendizaje y evaluacin) y la facilitacin del aprendizaje, que puede ser compartida por docentes y discentes.

PRESENCIA SOCIAL.
Se trata este de un concepto introducido por algunos psiclogos sociales21 en su investigacin sobre la comunicacin interpersonal uno a uno, y se refiere al grado de notabilidad del otro en la interaccin y, en consecuencia, en la relacin interpersonal. A pesar de su carga de ambigedad, el avance conceptual que supuso fue la consideracin del grado en que se perciben los interlocutores como alguien real, en un proceso de telecomunicacin mediado. La relacin social puede establecerse entre discentes, discente-docente o discente-personal de soporte tcnico (en ocasiones). 81

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Short y otros evaluaron y compararon los afectos que distintos medios de comunicacin generaban en las interacciones sociales; llegan a definir el concepto de presencia social como una cualidad del medio empleado. Mantienen que la medida de presencia social es subjetiva y envuelve una dimensin actitudinal del usuario hacia el medio. Estudios realizados a partir de tcnicas semnticas diferenciales han permitido comprobar que la presencia social viene especialmente marcada por las dimensiones social-asocial y sensibleinsensible. As, los medios que tienen un mayor grado de presencia social se describen como clidos, sociales, personales o sensibles; por el contrario, los que son menos capaces para la presencia social son caracterizados como fros, impersonales, insensibles o asociales. Se han dado distintas interpretaciones del concepto de presencia social dentro del mbito de la educacin a distancia. Hay quienes la definen, por
figura 1

ejemplo, como el grado en el que unos tienen sentido de la percepcin respecto a otros a travs de sus interacciones mediadas; o tambin como el grado en el que el medio de distribucin puede aportar una va para la comunicacin interactiva en interacciones sociales recprocas, capaz de soportar sentimientos de presencia. McLeod, Baron y Marti22 interpretan la presencia social como el grado de tangibilidad y proximidad de los dems, dentro de una situacin de comunicacin. Adems, el concepto de presencia social engloba tambin lo operativo que resulta como va para interacciones interpersonales. Short y otros mencionan dos clases de interacciones personales: las de orientacin social y las de tareas. Cuanto ms orientada a tareas llega a ser la comunicacin mediada, las interacciones se desplazan de informales a formales, lo que supone un menor grado de presencia social; lo contrario ocurre cuando la comunicacin tiene una mayor orientacin social.

Short y otros afirmaron que los distintos medios de comunicacin diferan en sus capacidades para alcanzar un determinado grado de presencia social: las posibilidades que el medio presenta para transmitir entradas socioemocionales, ya sean verbales o no, determinan el grado de presencia social. Esto ltimo tuvo ha tenido tanto partidarios23 como detractores24. Hay comn acuerdo en la existencia de interrelaciones entre la presencia social y sus entradas asociadas, por un lado, y los constructos de intimidad, inmediatez e interaccin, por otro (fig. 1).

INTIMIDAD E INMEDIATEZ.
La intimidad refleja el sentido de proximidad que alguien siente en una relacin; el grado de intimidad vendra determinado por la profundidad de la apertura de uno mismo en una relacin con otro u otros. Intimidad conlleva confianza; por el contrario, a mayor desconfianza, menor ser tambin la intimidad. La proximidad fsica, la mirada, el tono de la voz, tambin pueden transmitir intimidad y proyectar un ms elevado sentido de presencia que el texto solo. Un e-learning bien diseado y, por tanto, que contemple la formacin en valores, deber prever cmo conseguir fomentar el constructo intimidad. A sta se llega mediante la inmediatez: el nivel de intimidad depende del de inmediatez. Mehrabian 25 defini inmediatez como las conductas en la comunicacin (interacciones no-verbales) que reducen el distancia percibida entre las personas; se trata, por tanto, de conductas que reducen el distanciamiento psicolgico. Andersen26 propone como concepto de inmediatez (docente) el conjunto de conductas no-verbales que reducen la distancia psicolgica y/o fsica entre el docente y el discente. Gorham27 extender esta idea a comportamientos orales, como el hablar de experiencias ocurridas fueras del aula, el uso del humor, el dirigirse a los estudiantes por su nombre o el hecho de felicitarles por un trabajo bien realizado o un comentario oportuno.

Retroalimentacin individualizada Cambios personalizados Uso de lenguaje exclusivo Preocupacin por otros

Inmediatez

Confianza Asociacin Familiaridad Apertura a los dems

Intimidad

discente-docente discente-discente discente-contenido

Interacciones

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La inmediatez puede tener tanto formas orales (diferencias lingsticas en el modo de expresarse que connotan diversos grados de complacencia) como no-verbales (la expresin de la cara, los gestos con las manos, etc.). El concepto de inmediatez es lo que Holmberg28 llam interaccin estimulada.

INMEDIATEZ Y RIQUEZA DEL MEDIO.

La teora de la riqueza del medio de informacin29 afirma que el aprendizaje es constreido por las caractersticas del canal de comunicacin y cuanto mayor sea el ancho de banda del medio de comunicacin (la capacidad de transmisin de informacin que tiene CATEGORA

un canal sensorial), ms inmediata y rica podr ser la experiencia de aprendizaje. A pesar de lo espectacular del avance tecnolgico, la enseanza cara a cara se sigue viendo como el modelo ideal que el e-learning debera reproducir. Korzenny y Bauer30 aportaron hace ya algn tiempo una perspectiva interesante para la comprensin de este fenmeno; esta interpretacin de la teora de la comunicacin se ha referido como cercana electrnica o psicolgica, y se refiere al grado en que los miembros de una organizacin experimentan satisfaccin con sus comunicaciones. Los factores incluidos son: INDICADOR Expresin de las emociones

El ancho de banda. La complejidad de la informacin. El feedback o retroalimentacin. El nivel de destreza con las comunicaciones. Parks31 mantiene que aquellas seas o gestos que se dan en la presencia fsica se pierden en los contextos online, como es el caso de las expresiones faciales o de las manos, lo que conduce a una comunicacin ms impersonal; en otras palabras, se da un empobrecimiento del medio32. Sin embargo, algunos estudios33 han concluido que ciertas conductas socioemocionales asociadas a intimidad e inmediatez se pueden DEFINICIN

Expresiones convencionales o no de emocin, puntualizaciones repetitivas, emoticones . Tomar el pelo, engatusar, dobles sentidos, etc. Presentar detalles de la vida fuera de clase, o expresar vulnerabilidad. Usar la caracterstica de responder, mejor que iniciar una nueva cadena en el foro. Usar las caractersticas del software para citar el mensaje de otros o cortar y pegar una seleccin del mismo. Diferencias directas a los contenidos de los correos de otros. Los discentes preguntan dudas a otros discentes o al moderador (en el caso de un grupo de discusin). Hacer un cumplido a otros o respecto al contenido de algn mensaje de otro discente. Expresar el acuerdo con otros o con el contenido del mensaje de otros. Dirigirse o referirse a los participantes en la accin formativa por su nombre. nosotros, nuestro-s. Se trata de todas aquellas comunicaciones que sirven de funcin social, como, por ejemplo, las felicitaciones.

AFECTIVA

Uso del sentido del humor Apertura de la intimidad

Continuar una cadena

Citar los mensajes de otros

Referirse explcitamente a los mensajes de otros INTERACTIVA Preguntar dudas o cuestiones

Hacer un cumplido Expresar un acuerdo Vocativos Referirse al grupo usando pronombres inclusivos Saludos
Tabla 4. Plantilla para evaluacin de la presencia social (Rourke y otros, 2001).

COHESIVA

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empresa&humanismo

transmitir a travs de un sistema de comunicaciones basado en texto ; los emoticones, la insercin de interjecciones, el tono informal contribuyen al fomento de los contructos sealados (aunque es importante no caer en el otro extremo, pues la vulgaridad es un disvalor a evitar); el hecho de llamar a los discentes por su nombre (en lugar del apellido o, mucho menos, utilizar el impersonal), felicitar por las buenas ideas que hayan enviado a travs del e-mail, el uso del nosotros, en lugar del t y yo. Rourke y otros llegan al establecimiento de categoras e indicadores de

la respuesta comunicativa que contribuyen a la presencia social: afectiva, interactiva y cohesiva (compromiso de sentido de grupo), y que se recogen en la tabla 4.

PRINCIPIOS DE BUENAS PRCTICAS EN LA INMEDIATEZ ONLINE.

En 1987, Chickering y Gamson34 establecieron una serie de normas o principios que ayudaban de manera eficaz a combatir la apata del discente y/o una enseanza incompetente (en un entorno de enseanza presencial): Animar al contacto entre los estudiantes y la facultad.

Desarrollar cooperacin y reciprocidad entre los discentes. Alentar a un aprendizaje activo. Generar una retroalimentacin rpida. Enfatizar la importancia de saber gestionar el tiempo y las tareas. Tener altas expectativas, y manifestrselo as a los discentes. Respetar los diversos talentos y modos de aprender. Los siete principios son una estructura popular para evaluar la enseanza tradicional, es decir, los cursos presenciales. Se basan en cincuenta aos de investigacin en la educacin

Principio 1. Los docentes deberan aportar unas directrices claras respecto a la interaccin con los estudiantes. Hay docentes online que desean estar accesibles a sus alumnos, pero temen que una abrumadora descarga de e-mails les impida contestar de manera rpida a todos, con la consecuencia de que los discentes se puedan sentir ignorados (aumentando as la distancia psicolgica). La solucin aportada est en la lnea de desarrollar unas directrices que sirvan de mediacin entre las expectativas de los alumnos y la preocupacin del docente. Ejemplos: establecer una poltica que describa los tipos de comunicacin que deberan tener lugar por cada canal (no enviar, por ejemplo, al docente cuestiones de tipo tcnico, sino al webmaster); dejar claro los estndares de tiempo para responder a los mensajes (cada dos das o martes y jueves, de 15:00 a 17:00, por ejemplo). Principio 2. Las discusiones bien diseadas facilitan la cooperacin significativa entre los discentes. Se recomiendan para este propsito, las siguientes lneas de actuacin: Se debe requerir a los estudiantes que participen. Los grupos de discusin deben ser reducidos. Las discusiones se tienen que centrar en una tarea concreta. Las tareas debe dar siempre como resultado un producto. Los discentes deben recibir retroalimentacin en sus discusiones. La evaluacin se debe basar no tanto en el nmero, sino en la calidad de los mensajes aportados. Principio 3. Los estudiantes deberan presentar proyectos del curso. Sin embargo, mientras que los anchos de banda no hagan viables la extensin del uso de presentaciones sncronas online, los docentes debern acomodarlos para ser compartidos y discutidos de manera asncrona.

Principio 4. Los docentes necesitan suministrar dos clases de retroalimentacin: de informacin y de reconocimiento (acuse de recibo). La primera de ellas suministra informacin o evaluacin, tal como una respuesta a una pregunta, o la nota de un trabajo con comentarios. La segunda es la confirmacin de que ha tenido lugar un determinado evento: el discente puede responder al docente para confirmarle que ha recibido su e-mail y que en breve le responder. Principio 5. Los cursos online necesitan cumplir plazos. El hecho de ir estableciendo una serie de fechas de entrega para las distintas tareas encomendadas a los discentes facilita que, dentro de ciertos mrgenes de flexibilidad propios de la EAD, los estudiantes se vean forzados a no dejar las cosas para el final, gestionando de manera ms racional su tiempo. Principio 6. Los retos, los casos de muestra y el elogio por un trabajo de calidad comunican altas expectativas. Comunicar a los discentes que se espera mucho de ellos porque tienen capacidad parar conseguirlo, resulta esencial. Una forma de materializar esto es la propuesta de retos, aportar modelos o ejemplos a seguir por los estudiantes (con comentarios sobre porqu se consideran buenos), felicitar pblicamente al discente por la realizacin de un buen trabajo. Principio 7. La eleccin del tema de un proyecto, por parte del discente, incorpora diversas perspectivas en los cursos online. El hecho de que el docente permita al discente investigar sobre temas ms prximos a sus intereses es una fuente de motivacin para este. El docente deber animar a que la cuestin seleccionada sea tratada desde distintos enfoques.

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E-learning y educacin en valores

superior. Diversos autores han adoptado una versin para el e-learning. Concretamente, Chizmar, Walbert y Hurd35 los aplicaron a una accin formativa basada en la web; refirieron una serie de ejemplos especficos sobre cmo los docentes online podan usar la tecnologa de acuerdo a los principios de Chickering y Gamson. No obstante, el trabajo ms interesante en este sentido ha sido el desarrollado por Graham y otros evaluadores36 del Centro de Investigacin en Aprendizaje y Tecnologa de la Universidad de Indiana. El texto recuadro de la pgina anterior recoge la adaptacin online de cada uno de los principios de Chickering y Gamson.

Notas.
1. Barrio, J. M. (1997): Educacin en valores: una utopa realista. Algunas precisiones desde la Filosofa de la Educacin, Revista Espaola de Pedagoga, ao LV, n. 207. 2. Duart, J. M. y Sangr, A. (2000): Aprender en la virtualidad, Gedisa. 3. Garca Aretio, L. (2001): La educacin a distancia. De la teora a la prctica, Ariel. 4. Rubin, R. (1996): Moral distancing and the use of information technologies: the seven temptations, en Kizza (ed.): Social and ethical effects of the computer revolution, McFarland and Company, pp. 124-125. 5. Wellens, R.A (1986): Use of a Psychological Distancing Model to Assess Dif-ferences, Telecommunication Media, en Parker y Olgren (eds.): Teleconfer-encing and Electronic Communication, Madison, pp. 347-361. 6. Norman, K. and Chin, J. (1988): The Effect of Tree Structure on Search in a Hierarchical Menu Selection System, Behaviour and Information Technol-ogy, (7:1), pp. 51-65. 7. Elm, W. C., & Woods, D. D. (1985): Getting lost: A case study in interface de-sign, ponencia presentada en el XXI Meeting of the Human Factors Society. 8. Sheard, J. y Ceddia, J.(2004): Conceptualisation of the Web and Disorientation, Monash University, Australia. 9. Schaller, D., Allison-Bunnell, S., Borun, M. y Chambers, M. (2002): How do you like learn? Comparing user preferences and visit length of educational websites, ponencia presentada en el Museums and the Web Conference, en Boston. 10. Ng, K-C. (2001): Using e-mail to foster collaboration in distance education, Open Learning, 16(2), pp. 191-200. 11. Lawless, N. y Allan, J. (2004): Understanding and reducing stress in collabo-rative e-learning, Electronic Journal on e-learning, 2(1), pp. 121-128. 12. Gardner, W. y Schermerhorn, J. (1988): Computer networks and the changing nature of managerial work, Public Productivity Review, 11, pp. 85-89. 13. ORegan, K. (2003): Emotion and e-learning, Journal of Asynchronous Learn-ing Networks, 7(3), pp. 78-92. 14. Holmberg, B. (1989): Theory and practice of distance education, Routledge. 15. Lpez Quints, A. (1998): Esttica de la creatividad, Cuestiones Fundamentales Rialp. 16. Johnson, H. C. (1992): Values at a distance: paradox and promise, The Ameri-can Journal of Distance Education, 5(1). 17. Lombard, M. and Ditton, T. (1997): At the heart of it all: The concept of pres-ence, Journal of Computer Mediated Communications, 3(2). 18. Biocca, F. (1995): Presence, presentacin en un workshop sobre Cognitive Is-sues in Virtual Reality, VR, en la 95 Conference and Expo, en California. 19. Rourke, L., Anderson, T., Garrison, R. y Archer, W. (2001): Assesing social presence in asynchronous text-based computer conferencing, Journal of Distance Eduaction, ISSN: 0830-0445, disponible online en: http://cade.athabascau.ca/vol14.2/rourke_et_ al.html 20. Garrison, D. R., Anderson, T. y Archer, A. (2000): Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education, The Internet and Higher Education 2 (2-3), pp. 87-104. 21. Short, J., Williams, E. y Christie, B. (1976): The social psychology of telecom-munications, Wiley. 22. McLeod, P. L., Baron, R. S. y Marti, M. W. (1997): The eyes have it: Minority influence in face-to-face and computer-mediated group discussion, Journal of Applied Psychology, 82, pp. 706-18. 23. Gunawardena, C., y Zittle, F. (1997): Social presence as a predictor of satisfac-tion within a computer mediated conferencing environment, American Journal of Distance Education, 11(3), pp. 8-26. 24. Rice, R. (1984): Communication, research and technology: the new media, Sage. 25. Mehrabian, A. (1967): Orientation behaviors and nonverbal attitude communi-cation, Journal of Communication, 17, pp. 324-332. 26. Andersen, J. (1979): Teacher immediacy as a predictor of teaching effectiveness, en Nimmo (ed.): Communication Yearbook 3, pp. 543-559, Transaction Books. 27. Gorham, J. (1988): The relationship between verbal teacher immediacy behav-iors and student learning, Communication Education, 37, pp. 40-53. 28. Holmberg, B. (1989): Theory and practice of distance education, Routledge. 29. Russell, G (2004): The distancing dilemma in distance education, International of Instructional Technology and Distance Learning, disponible online en: http://www.itdl. org/journal/feb_04/article03.htm 30. Korzenny, F., and Bauer, C., (1981): Testing the Theory of Electronic Propin-quity, Communication Research, 8(4), pp. 479-498. 31. Parks, M.R., (1996): Making Friends in Cyberspace, Journal of Communication, 46(1), pp. 80-97. 32. Sheehy, N., and Gallagher, T. (1996): Can Virtual Organisations be made Real?, Psychologist, 9(4), pp. 159-162. 33. Freitas, Frances Anne, Scott A. Myers, and Theodore A. Avtgis (1998): Student Perceptions of Instructor Immediacy in Conventional and Distributed Learning Classrooms, Communication Education 47, pp. 366-372.; McIsaac, M. S., Blocher, J. M., Mahes, V. y Vrasidas, C. (1999): Student and teacher perceptions of interactions in online CMC, Educational Media In-ternacional, 36(2), pp. 121-131. 34. Chickering, A. W. y Gamson, Z. F. (1987): Seven principles of good practice in undergrate education, AAHE Bulletin, 39(7), pp. 3-7. 35. Chizmar, J. F., Walbert, M. S. y Hurd, S. (1999): Summer Web-based learning environments guided by principles of good teaching practices, Journal of Economic Education, 80, pp. 248-265. 36. Graham, Ch., Cagiltay, K., Lim, B., Craner, J., y Duffy, T. M. (2001): Seven Principles of Effective Teaching: A Practical Lens for Evaluating Online Courses, The Technology Source, marzo/abril, disponible online en http://technologysource.org/article/seven_ principles_of_effective_teaching/

Conclusiones.

Formar en valores no es adoctrinar, sino ms bien crear un mbito y establecer unas relaciones donde el discente se sienta valorado como persona. El fomento de este clima axiolgico pasa por favorecer la presencia social, configurada por sus tres constructos: interaccin, inmediatez e intimidad. El acceso a la intimidad del discente no puede venir impuesto o violentado, sino que debe ser ganado por parte del docente; la puerta del mundo interior de cada persona se abre desde dentro. Pero sin duda, la inmediatez lo favorecer, pues siempre connota inters hacia el educando. La formacin en valores tiene posibilidad de entrada en el e-learning; el status tecnolgico actual favorece la extensin (a otros valores) y la intensidad del enfoque axiolgico en la enseanza a distancia en general, que aunque siempre ha tenido posibilidad de estar presente, las dificultades referidas para las tres primeras generaciones impedan quiz el desarrollo de toda su potencialidad. No obstante, esto slo no es suficiente; urge que los docentes online conozcan mejor la clase de vulnerabilidades a las que estn expuestos los educando online, tomen conciencia del rol que deben desempear, y todo ello se vea reflejado en el diseo instruccional online.

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