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Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec.

1998 A indisciplina e a escola atual Julio Groppa Aquino* Este texto uma verso ampliada do roteiro empregado no vdeo-palestra "A indisciplina e a escola atual", produzido pela FDE/SP, em 1997, que contou com nossa participao. O estilo narrativo direto e o tom coloquial devem-se, obviamente, aos objetivos do vdeo. Do ponto de vista dos temas tratados, configura-se inicialmente o baixo aproveitamento e a indisciplina escolar como os impasses fundamentais vividos no cotidiano escolar brasileiro, tomando como recorte a emergncia dos "alunos-problema" como uma das principais justificativas empregadas pelos educadores na atribuio das causas de tal impasse. Em seguida, tenta-se rastrear e desconstruir as explicaes mais comuns sobre as supostas causas da indisciplina escolar, tais como: a estruturao escolar no passado, problemas psicolgicos e sociais, a permissividade da famlia, o desinteresse pela escola, o apelo de outros meios de informao etc. Por fim, fundamentam-se algumas propostas pedaggicas para uma compreenso mais autnoma da especificidade do trabalho escolar, bem como algumas regras ticas de convivncia em sala de aula, de tal sorte que se possa lanar um novo olhar sobre o ato indisciplinado, cujas interpretaes mostram-se, na maioria das vezes, de maneira estereotipada. INTRODUO Qualquer pessoa ligada s prticas escolares contemporneas, seja como educador, seja como educando, ou pblico mais geral (pais, comunidade etc.), consegue ter uma razovel clareza quanto quilo que nos acostumamos a reconhecer como a "crise da educao". Sabemos todos diagnosticar sua presena, mas no sabemos direito sua extenso nem suas razes exatas. De qualquer modo, o indcio mais evidente dessa "crise" que boa parte da populao de crianas que ingressam nas escolas no consegue concluir satisfatoriamente sua jornada escolar de oito anos mnimos e obrigatrios; processo este que se convencionou nomear como "fracasso escolar", e que pode ser constatado no simples fato de que um considervel nmero das pessoas nossa volta, egressos do contexto escolar, parece ter uma histria de inadequao ou insucesso para contar. Este certamente o maior problema enfrentado pela escola brasileira nos dias de hoje, e que d ao Brasil um lugar bastante desconcertante quando em comparao com os outros pases. Mais precisamente, os ndices de reteno e evaso escolar no pas so semelhantes aos de pases africanos como a Nigria e o Sudo. Mais ainda, quando se investiga a qualidade do ensino ministrado entre aqueles que permaneceram na escola, o quadro no menos desolador. A esse ltimo efeito temos chamado de "fracasso dos includos". Convenhamos, no estranho e contraditrio que, dependendo do quesito (o econmico ou o poltico, por exemplo), os brasileiros apreciem ser comparados aos europeus ou asiticos, e no quesito educacional ns sejamos forados a nos alocar no mesmo patamar de pases castigados da frica? Esse um dado alarmante que tem chamado a ateno de muitos, desde a esfera governamental at a do cidado comum, passando pelos profissionais da educao. Poder-se-ia dizer, inclusive, que h uma espcie de "mal-estar" pairando sobre a escola e o trabalho do professor hoje em dia. A prpria imagem social da escola parece estar em xeque de tal maneira que os profissionais da rea acabam acometidos, por exemplo, de uma espcie de falta aguda de credibilidade profissional. certo, pois, que grande parte dos problemas que enfrentamos como categoria profissional, inclusive no interior da sala de aula, parece ter relao (i) mediata com essa lastimvel falta de credibilidade da interveno escolar e, por extenso, da atuao do educador. Alm disso, se a imagem social da escola est ameaada, algo de ameaador 1

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 est acontecendo tambm com a idia de cidadania no Brasil, uma vez que no h cidadania sustentvel sem escola. importante frisar que, sem escola, no h a possibilidade de o cidado ter acesso, de fato, aos seus direitos constitudos. Afinal, tornar-se cidado no se restringe ao direito do voto, por exemplo, mas inclui direitos outros com vistas a uma vida com dignidade - e isso tudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto menor for a escolaridade da pessoa, menores tambm sero suas chances de acesso s oportunidades que o mundo atual oferece e s exigncias que ele impe. Entretanto, alguns poucos ainda parecem questionar a importncia intrnseca da escolarizao nos dias de hoje. Ser isso plausvel? De uma coisa estejamos certos: num futuro bem prximo, o mundo ser implacvel com aqueles sem escolaridade. Basta olhar nossa volta e prestar ateno na situao concreta das pessoas desempregadas, por exemplo. Pois bem, quando algum se prope a investigar as razes desse "fantasma" do fracasso que ronda a todos ns, ultimamente tem aparecido, dentre as muitas razes alegadas pelos educadores (desde as ligadas esfera governamental at aquelas de cunho social), uma figura muito polmica: o "aluno-problema". O aluno-problema tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos "distrbios psico/pedaggicos"; distrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (os tais "distrbios de aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa ltima categoria enquadra-se um grande conjunto de aes que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola contempornea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstculos para o trabalho docente. Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso escolar uma espcie de mxima muito recorrente no meio pedaggico, que se traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este: "se o aluno aprende, porque o professor ensina; se ele no aprende, porque no quer ou porque apresenta algum tipo de distrbio, de carncia, de falta de pr-requisito." Mais uma vez, no algo estranho e contraditrio para os profissionais da rea educacional explicar o sucesso escolar como produto da ao pedaggica, e o fracasso escolar como produto de outras instncias que no a escola e a sala de aula? Isto , se entendermos o fracasso escolar como efeito de algum problema individual e anterior do aluno, no estaremos nos isentando, em certa medida, da responsabilidade sobre nossa ao profissional? E mesmo se assim o fosse, o que estaramos fazendo ns para alterar esse quadro cumulativo? Ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstculo para o trabalho pedaggico, a categoria docente corre abertamente o risco de cometer um srio equvoco tico, que o seguinte: no se pode atribuir clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e contratempos de nosso trabalho, nossos "acidentes de percurso". Seria o mesmo que o mdico supor que o grande obstculo da medicina atual so as novas doenas, ou o advogado admitir que as pessoas que a ele recorrem apresentam-se como um empecilho para o exerccio "puro" de sua profisso. Curioso, no? Na verdade, os tais "alunos-problema" podem ser tomados como ocasio privilegiada para que a ao docente se afirme, e que se possa alcanar uma possvel excelncia profissional. O que se busca, no caso de um exerccio profissional de qualidade, uma situao-problema, para que se possa, na medida do possvel, equacion-la, suplant-la o que se oportuniza a partir das demandas "difceis" da clientela.

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 Pois bem, o que fazer, ento? Um primeiro passo para reverter essa ordem de coisas talvez seja repensar nossos posicionamentos, rever algumas supostas verdades que, em vez de nos auxiliar, acabam sendo armadilhas que apenas justificam o fracasso escolar, mas no conseguem alterar os rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano. Vejamos o caso especfico da indisciplina. Na prpria maneira de entender o fenmeno disciplinar, podemos observar que as hipteses explicativas empregadas usualmente acabam reiterando alguns preconceitos, muitos falsos conceitos e outras tantas justificativas para o fracasso e a excluso escolar. Encontram-se razes profuso, mas alternativas concretas de administrao, como sabemos, so raras. Nossa tarefa, ento, a partir de agora passa a ser a de examinar concretamente os argumentos que sustentam tais hipteses. A PRIMEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESRESPEITADOR Uma primeira hiptese de explicao da indisciplina seria a de que "o aluno de hoje em dia menos respeitador do que o aluno de antes, e que, na verdade, a escola atual teria se tornado muito permissiva, em comparao ao rigor e qualidade daquela educao de antigamente". Esse primeiro entendimento, mais de cunho histrico, da questo disciplinar precisa ser repensado urgentemente. E a primeira coisa a admitir que essa escola de antigamente talvez no fosse to "de excelncia" quanto gostamos de pensar hoje em dia. Vejamos por qu. Nossa memria costuma aplicar alguns truques em ns. s vezes, muito fcil incorrermos numa espcie de saudosismo exacerbado, idealizando o passado e cultivando lembranas de alguns fatos que no aconteceram ou que no se desenrolaram exatamente do modo com que nos recordamos deles. Portanto, se recuperarmos o modelo dessa escola do passado para cotejarmos nossos problemas pedaggicos atuais, precisamos recuperar tambm o contexto histrico da poca, pelo menos em parte. No possvel trazer de volta aquela escola sem o entorno sociopoltico de ento. muito comum nos reportarmos escola de nossa infncia com reverncia, admirao, nostalgia. Pois bem, na verdade, essa escola anterior aos anos 70 era uma escola para poucos, muito poucos. Uma escola elitista, portanto. Excluso, pois, um processo que j estava l, nessa escola de antigamente, hoje to idealizada. Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma parcela muito reduzida da populao. Perguntemo-nos, por exemplo, se ambos nossos pais tiveram escolaridade completa de oito anos. Lembremo-nos ento de nossos avs, se eles sequer chegaram a freqentar escolas! Quanto mais recuarmos no tempo, mais veremos como escola sempre foi um artigo precioso, difcil de encontrar no varejo social. Todos se lembram, ou pelo menos j ouviram falar, dos exames de admisso e, portanto, dos nveis "primrio" e "ginasial". Pois , esse um bom exemplo de como essas tais escolas de excelncia do passado eram fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma parcela pequena e j privilegiada da populao. O exame de admisso representava o que hoje conhecemos como o vestibular para as universidades pblicas, j na passagem do primrio para o ginsio. Inclusive, vale lembrar que a partir do incio dos anos 70 o primrio e o ginasial deixaram de existir, dando lugar ao "primeiro grau" (e mais recentemente ao "ensino fundamental"), agora com oito anos consecutivos. Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mnimo e obrigatrio de escolaridade - uma conquista e tanto! Alm disso, o nmero de vagas e estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente, democratizando cada vez mais o acesso escola. Entretanto, as conquistas que o povo brasileiro obteve do ponto de vista da democratizao do acesso ao ensino formal, com a abertura de novas escolas/vagas e os oito anos mnimos, continuam um projeto inacabado, uma tarefa por se encerrar, uma vez 3

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 que, decorridas quase trs dcadas da penltima grande reforma do ensino brasileiro, ainda no conseguimos fazer valer integralmente essa proposta de democratizao l desencadeada. Outrossim, o grande desafio dos educadores atuais passou a ser a permanncia "de fato" das crianas na escola - o que, sabidamente, se consegue apenas com a qualidade do ensino ofertado. Essa a grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade: fazer com que os alunos permaneam na escola e que progridam tanto quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque escolaridade mnima e obrigatria um direito adquirido de todo aquele nascido neste pas. E desse princpio tico-poltico, e tambm legal, no podemos abrir mo sob hiptese nenhuma. Quando conseguirmos fazer com que a cada criana corresponda uma vaga numa escola, bem como condies efetivas para que l ela permanea (e queira permanecer) por pelo menos oito anos, algo de radicalmente revolucionrio ter acontecido neste pas! Contudo, curioso comparar o contingente da populao efetivamente atendido pelas escolas hoje e aquele de antigamente. De certa forma, a porcentagem efetiva de aproveitamento escolar ainda semelhante quela de antes. Poucos so aqueles que conseguem permanecer na escola at o final do segundo grau, e menos ainda freqentar uma universidade, consolidando-se assim a famosa, mas indesejvel "pirmide" educacional brasileira. Parece, ento, que ainda no conseguimos fazer valer aquele clebre artigo da Constituio de 1988, o de nmero 205, que prega: "educao um direito de todos e um dever do Estado e da famlia". tarefa de todos ns (principalmente os educadores) garantir uma escola de qualidade e para todos, indisciplinados ou no, com recursos ou no, com pr-requisitos ou no, com supostos problemas ou no. A incluso, pois, passa a ser o dever "nmero um" de todo educador preocupado com o valor social de sua prtica e, ao mesmo tempo, cioso de seus deveres profissionais. Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade quando evocamos essas escolas do passado o fato de que elas eram fundamentalmente militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o que isso significa? Se buscarmos exemplos em nossa memria, veremos isso com clareza: as filas, o ptio, o uniforme, os cnticos, e particularmente a relao de medo e coao que tnhamos com as figuras escolares (que descuidadamente nomeamos hoje como "de respeito"), revelavam um esprito fortemente hierarquizado/hierarquizante da poca, desenhando os contornos das relaes institucionais. possvel afirmar, ento, que essa suposta escola de excelncia de antigamente funcionava, na maioria das vezes, na base da ameaa e do castigo - traos ntidos de uma cultura militarizada impregnada no cotidiano escolar daquela poca sombria da histria brasileira. Estamos nos referindo, claro, ditadura militar. Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje no viveu esses tempos histricos obscuros, que ele fruto de outras coordenadas histricas - e agora estamos nos referindo abertura democrtica -, fica claro que precisamos estabelecer outro tipo de relao civil em sala de aula. bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora no suficiente) para o trabalho pedaggico. No entanto, podemos respeitar algum por tem-lo ou podemos respeitar algum por admir-lo. Mas, convenhamos, h uma grande diferena entre esses dois tipos de "respeito". O primeiro funda-se nas noes de hierarquia e superioridade, o segundo, nas de assimetria e diferena. E h uma incongruncia estrutural entre elas! Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espcie de submisso e obedincia cegas a um "superior" na hierarquia escolar. Hoje, o respeito ao professor no mais pode advir do medo da punio - assim como nos quartis - mas da 4

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 autoridade inerente ao papel do "profissional" docente. Trata-se, assim, de uma transformao histrica radical do lugar social das prticas escolares. Hoje, o professor no mais um encarregado de distribuir e fazer cumprir ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas nem sequer se aproximam dessa funo disciplinadora, apassivadora, silenciadora, de antes. Em contraposio, boa parte dos profissionais da educao ainda parece guardar ideais pedaggicos que preservam, de certa forma, a imagem dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador. Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do dia-a-dia aquele calado, imvel, obediente. Ser este um bom aluno, de fato? muito estranho tomar uma descrio do cotidiano escolar do sculo passado ou do meio desse sculo, e perceber que as escolas atuais tm um funcionamento ainda parecido, em termos das normas disciplinares, com aquelas escolas do passado. A punio, a represlia, a submisso e o medo ainda parecem habitar silenciosamente as salas de aula, s que agora, por exemplo, por meio da avaliao. No verdade que muitas vezes alguns professores chegam a ameaar seus alunos com a promessa de provas difceis, notas baixas etc? No ser isso tambm outra estratgia dissimulada de excluso? O que dizer, ento, das expulses ou das "transferncias"? Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histrico a prticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais fluida, mais democrtica. Trata-se do clamor de um novo tipo de relao civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando tambm uma necessidade legtima de transformaes no interior das relaes escolares e, em particular, na relao professor-aluno. Assim, resta uma questo: afinal de contas, escola para qu? Sabemos hoje que, por meio da excluso de grande maioria da populao, aquela escola do passado no visava, em absoluto, o preparo para o exerccio da cidadania. E a escola e o professor de hoje? O que eles visam, a bem da verdade? Qual o seu papel e funo? So diferentes daqueles da escola de antes? Se assim o forem, quais resultados temos obtido concretamente? Enfim, estamos a servio ainda da excluso ditatorial ou da incluso democrtica? A SEGUNDA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "SEM LIMITES" Outra hiptese muito em voga no meio escolar, produto de nosso suposto e, s vezes, perigoso "bom senso" prtico, diz respeito suposio de que "as crianas de hoje em dia no tm limites, no reconhecem a autoridade, no respeitam as regras, e a responsabilidade por isso dos pais, que teriam se tornado muito permissivos". Quase todos parecem concordar com essa hiptese do "dficit moral" como explicativa da indisciplina. Pois bem, esse tipo de entendimento da questo disciplinar, mais de cunho psicolgico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relao idia de ausncia absoluta de limites e do desrespeito s regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais. Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de ateno nos alunos mais indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por exemplo, veremos o quanto as regras so muito bem conhecidas pelas crianas e adolescentes. No nada estranho a um jovem de hoje em dia a vivncia de uma situao qualquer de acordo com regras muito bem estabelecidas, rgidas na maioria das vezes. Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira infantil, algum no cumpre aquilo que foi acordado previamente entre os participantes, e este assim considerado "desviante" ou infrator severamente punido ou mesmo expulso do jogo. No

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 limite, pode-se afirmar que um "governo" infantil nitidamente desptico, porque no prev jurisprudncias, prerrogativas, maleabilidade. Nesse sentido, as crianas, quando ingressam na escola, j conhecem muito bem as regras de funcionamento de uma coletividade qualquer, mesmo porque elas so inerentes a qualquer tipo de atividade humana, a qualquer tipo de relao grupal. Podemos encontrar um outro exemplo concreto disso na lngua. Quando escolhemos uma palavra ou uma construo lingstica especfica para narrar algo, estamos nos sujeitando automaticamente a um conjunto j dado de regras. E isso todos fazemos, queiramos ou no. A criana e o jovem tambm o fazem, talvez at com mais fora e veemncia do que os adultos. Isso to factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem sequer permitem muitas excees. Quando uma criana diz, por exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou "eu trazi" em vez de "eu trouxe", ela est demonstrando o quanto est apegada a uma norma invariante j dada e que descarta possveis alteraes, desvios. Ela est sendo, portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os seus "limites", inclusive intelectuais, so extensivos, implacveis - ao contrrio do que possa parecer primeira vista. Desse modo, no se pode sustentar, nem na teoria nem na prtica, que as crianas padeam de falta generalizada de regra e de limite, embora esta idia esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrrio, a inquietao e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano escolar, podem hoje ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de aula. S depende do manejo delas... No evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades propostas, maior ser o rendimento do trabalho do professor? E que quanto maior for a reapropriao das regras da matemtica, da lngua ou das cincias, maiores sero o aproveitamento e o prazer em aprend-las? Uma vez de posse da "mecnica" de determinado campo de conhecimento (as operaes matemticas, da gramtica, das cincias, das artes, dos esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com maior rapidez e plasticidade. Pois bem, um segundo reparo a essa idia da falta de limites da criana e do jovem refere-se suposta permissividade dos pais que, por sua vez, estaria criando obstculos para o professor em sala de aula. Segundo boa parte dos professores, a famlia, em certa medida, no estaria ajudando o trabalho do professor, pois as crianas seriam frutos da "desestruturao", do "despreparo" e do "abandono" dos pais (vale lembrar, oriundos tambm das dcadas de 60/70). E mais ainda, os professores teriam se tornado quase "refns" de crianas tirnicas, deixados merc de crianas "sem educao". Ser isso verdade? muito comum imaginarmos que "criana mal-educada em casa" converte-se automaticamente em "aluno indisciplinado na escola". Pois alertemos que isso nem sempre necessariamente verdadeiro. No possvel generalizar esse diagnstico para justificar os diferentes casos de indisciplina com os quais deparamos. Alm disso, h uma evidncia irrefutvel de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns professores podem ser bastante colaboradores com outros. Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto s funes da famlia e da escola, distinguindo claramente os papis de pai e de professor. Famlia e escola no so a mesma coisa, e uma no a continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, tambm o inverso da equao acima deveria ser igualmente plausvel. Ou seja: "aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado em casa". Estranha essa ltima frmula, no? Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos professores convocar as autoridades escolares, e estes, os pais 6

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 para que "dem um jeito no seu filho". Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este tambm "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, no? Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma confundir e, s vezes, justapor os mbitos de competncias, os raios de ao das instituies escola e famlia. Portanto, precisamos admitir um consenso bsico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que aluno no filho, e professor no pai. Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de disciplinarizao moral da criana (de introjeo das regras e, portanto, da constituio dos famigerados "limites"), a cargo mormente dos pais, um pr-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta idia, embora correta em parte, tambm precisa ser repensada, pelo menos em parte. Quando falamos genericamente em "educao" de uma criana ou jovem, compreendemo-la como resultado conjunto da interveno da famlia e da escola. Embora essas duas instituies basais sejam complementares e possam chegar a se articular, elas so bastante diferentes em suas razes, objetos e objetivos. O trabalho familiar diz respeito moralizao da criana - essa a funo primordial dos pais ou seus substitutos. A tarefa do professor, por sua vez, no moralizar a criana. O objeto do trabalho escolar fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriao deste. O resto efeito colateral, indireto, mediato. No caso da famlia, o que est em foco a ordenao da conduta da criana, por meio da moralizao de suas atitudes, seus hbitos; no caso da escola, o que se visa a ordenao do pensamento do aluno, por meio da reapropriao do legado cultural, representado pelos diferentes campos de conhecimento em pauta. Uma diferena e tanto, no mesmo? Mas mesmo se se argumentasse que determinadas crianas no apresentam as posturas morais mnimas para o trabalho de sala de aula (caso isso fosse possvel...), esse argumento admitiria a seguinte rplica: trata-se de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em torno do objeto conhecimento, porque a docncia sequer implica um trabalho semelhante quele realizado pela famlia. Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia, acabam se colocando como tarefa principal a normatizao moral dos hbitos da criana e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, s a partir da, ele possa desencadear o trabalho do pensamento. Um bom exemplo disso um outro tipo de mxima muito freqente no meio pedaggico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser professor, preciso antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc." Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedaggico desaconselhvel por trs razes, pelo menos: em primeiro lugar, trata-se de um desperdcio da qualificao e do talento especfico do professor, porque ele no se profissionalizou para ser uma espcie de pai "postio". Para uma ocupao como a paternidade no se exige uma preparao profissional - cada um pai ou me de um jeito peculiar e assistemtico. No caso do professor, exige-se uma preparao lenta e especializada, devendo ele atuar de maneira semelhante aos seus colegas de profisso e de modo diverso dos profissionais de outras reas; em segundo lugar, trata-se de um desvio de funo, porque ele no foi contratado para exercer tarefas parentais, e dele no se espera isso. Por mais que o trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigncias adicionais ao mbito estritamente pedaggico, no se podem delegar ao professor funes para as quais ele no esteja explicitamente habilitado. preciso, ento, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo especfico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriao de um campo lgico-conceitual particular. No confundir 7

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 seu papel com o de outros profissionais e outras ocupaes: eis uma tarefa de flego para o professor de hoje em dia!; em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedaggico, porque o seu trabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu posto, se ele no cumpre suas funes especficas, quem far isso por ele? Se o professor no se responsabilizar imediatamente pelo conhecimento, quem o far? Como em todas as outras relaes sociais/institucionais (mdico-paciente, patroempregado, marido-mulher etc.), na relao pedaggica existe um contrato implcito - um conjunto de regras funcionais - que precisa ser conhecido e respeitado para que a ao possa se concretizar a contento. E curioso constatar que os prprios alunos tm uma clareza impressionante quanto a essas balizas contratuais do encontro pedaggico. Sem dvida nenhuma, eles sabem reconhecer quando o professor est exercendo suas funes, cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus deveres no , em absoluto, um desconhecido para os alunos; muito ao contrrio. Estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo quando ele bem jogado, da mesma forma que eles tambm sabem reconhecer quando o professor abandona seu posto. Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono ou habilidade das funes docentes em sala de aula, porque s a partir de seu papel evidenciado concretamente na ao em sala de aula que eles podem ter clareza quanto ao seu prprio papel de aluno, complementar ao de professor. Afinal, as atitudes de nossos alunos so um pouco da imagem de nossas prprias atitudes. No verdade que, de certa forma, nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um pouco de ns mesmos? Por essa razo, talvez se possa entender a indisciplina como energia desperdiada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e como uma resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do aluno pode ser compreendida como uma espcie de termmetro da prpria relao do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funes. Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso envolvimento com essa profisso? Temos nos posicionado mais como agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos nos queixado das famlias mais do que deveramos ou, ao contrrio, temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso campo de trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho, como filhos desregrados, frutos de famlias desagregadas, ou como alunos inquietos, frutos de uma escola pouco desafiadora intelectualmente? Enfim, indisciplina uma resposta ao fora ou ao dentro da sala de aula? A TERCEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "DESINTERESSADO" Ainda, uma terceira hiptese que os professores levantam freqentemente sobre as razes da indisciplina que "para os alunos, a sala de aula no to atrativa quanto os outros meios de comunicao, e particularmente o apelo da televiso. Por isso, a falta de interesse e a apatia em relao escola. A sada, ento, seria ela se modernizar com o uso, por exemplo, de recursos didticos mais atraentes e assuntos mais atuais". Esse tipo de raciocnio, mais de cunho metodolgico, tambm merece alguns reparos. O principal deles refere-se ao fato mais do que evidente de que escola no um meio de comunicao. Da mesma forma que distinguimos anteriormente as instituies famlia e escola, aqui faz-se importante a distino escola e mdia. Enquanto a mdia (os diversos meios de comunicao como a televiso, o rdio, o jornal, o prprio computador atualmente etc.) tm como funo primordial a difuso da informao, a escola deve ter como objetivo principal a reapropriao do conhecimento acumulado em certos campos do saber - aquilo que constitui as diversas disciplinas de um currculo. 8

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 Ainda, os meios de comunicao podem ter como objetivo o entretenimento, o lazer. Escola, ao contrrio, lugar de trabalho rduo e complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razo, assim como afirmamos anteriormente que professor no pai e aluno no filho, preciso acrescentar: o professor no um difusor de informaes, e muito menos um animador de platia, da mesma forma que o aluno no um espectador ou ouvinte. Ele um sujeito atuante, co-responsvel pela cena educativa, parceiro imprescindvel do contrato pedaggico. Na escola, portanto, no se "repassam" informaes simplesmente: ensina-se o que elas querem dizer, para muito alm do que elas dizem... O trabalho pedaggico-escolar mais da ordem da desconstruo, da desmontagem das informaes, e isso se faz com o raciocnio lgico-conceitual propiciado pelos diferentes campos de conhecimento, representados nas disciplinas escolares. Claro est, pois, que o objetivo da ao docente no "transmitir" ou difundir determinados produtos, tais como dados, frmulas ou fatos, mas fundamentalmente reconstruir o caminho percorrido antes que se chegasse a tais produtos. isso, e tosomente, o que se faz em uma sala de aula! Por exemplo, no se apregoa apenas que a frmula da gua H2O, ou que a ordem de sucesso sinttica "sujeitoverboobjeto", ou ainda que "- x - = +". Toma-se uma construo lingstica, a estrutura molecular da gua ou os nmeros negativos como questes concretas da vida, "pinando-as" do cotidiano, e prope-se, sob a forma de problematizao, o que j sabido sobre esses temas. Mas, para tanto, refaz-se o caminho j percorrido por aqueles que nos precederam, mediante os mesmos problemas, tomando uma espcie de atalho no itinerrio das descobertas. No essa, em ltima instncia, a razo por que se ensina, por que existe escola: refazer a histria dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas j consagradas s velhas inquietaes humanas? Pois bem, ponto pacfico, o trabalho pedaggico muito mais do que a difuso de determinadas informaes. Assim, se no obtivermos o suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para decodificar as informaes difusas que os meios de comunicao veiculam cotidianamente, e a granel? Este um outro dado importante, uma distino basal: enquanto a informao refere-se ao presente, o conhecimento reporta-se obrigatoriamente ao passado. O conhecimento aquilo que subjaz a (ou antecede) determinada informao, e, portanto, o requisito bsico para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televiso ou o rdio podem veicular uma determinada notcia - e isso eles fazem s centenas todo dia - mas se no tivermos disponveis certas ferramentas, de tal maneira que possamos compreender o que aquilo significa e implica, essa notcia no compreendida por completo e acaba, mais cedo ou mais tarde, sendo esquecida, apagada, substituda. Ela simplesmente desaparece se no houver meios propcios para decomp-la, assim como um locus para armazen-la. Em suma, pode-se afirmar que a memria , antes de tudo, donatria das competncias cognitivas. Por essa razo, a inteligncia humana no , sob hiptese alguma, um depsito de informaes, mas um centro processador delas. No apenas "ingerimos" informaes, mas as "digerimos", e isso o que nos torna diferentes uns dos outros... Alguns tm uma capacidade de digesto muito maior do que outros, e essa capacidade se aprende e se potencializa principalmente no meio escolar. fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o nosso ponto de partida a informao, mas o ponto de chegada o conhecimento. E essa uma diferena nem um pouco sutil! Uma mxima pedaggica recente espelha e, ao mesmo 9

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 tempo, ameaa esse princpio bsico, do conhecimento como alvo prioritrio da interveno escolar: "trabalhar com os dados de realidade do aluno". possvel, e at desejvel, que a ao pedaggica seja desencadeada a partir dos elementos informativos de que os alunos dispem, mas o objetivo docente deve ultrapassar em muito esse escopo restrito, da disponibilidade cognitiva do aluno e sua pontualidade. O trabalho escolar visa, sem sombra de dvida, a transformao do pensamento do aluno. Em certo sentido, ele se contrape aos "dados de realidade" discente. Antes, o mundo do conhecimento contrape os saberes sistematizados queles pragmticos, do dia-a-dia. Por essas e outras, escola lugar sempre do passado, no bom sentido do termo. E deve continuar sendo! Muitas vezes conotamos o passado como velho, antiquado, ultrapassado, em desuso. No esse, em absoluto, o caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar com segurana que, de certo modo, o conhecimento sistematizado a grande ddiva que os nossos antepassados nos legaram, a nica herana que as geraes anteriores podem deixar para as geraes seguintes, para os "forasteiros" recm-chegados ao velho mundo. Todos sabemos que a condio humana extremamente transitria; somos um ponto fugaz entre o passado e o futuro. E no interior dessa evidncia que se figura a "transitividade" do lugar educativo, daquele que se coloca como lastro, mediador entre novos sujeitos e velhos objetos. Ento, vale a pena perguntar: ser que estamos conseguindo que nossos futuros cidados estejam angariando efetivamente tudo aquilo que lhes foi legado, para que possam usufruir da vida, a que tm direito, com intensidade e responsabilidade? Muitas vezes, entretanto, temos a impresso de que os alunos no tm interesse algum naquilo que temos para lhes ofertar. Ou ento, que os contedos escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses imediatos, pontuais da criana e do jovem contemporneos. Isso no bem assim. Vale lembrar que suas demandas no so to definidas, ou irredutveis, a ponto de no poderem ser transformadas. Alm do mais, a curiosidade algo que marca fortemente a infncia e a adolescncia, assim como a imaginao a estratgia principal empregada para descobrirem o mundo intangvel sua volta. Pois ento, qual o papel do professor perante isso? No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo, absolutamente sofisticado: contar histrias... Em sala de aula, re-contamos histrias as histrias das conquistas do pensamento humano (nas cincias, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso no nada desinteressante, quanto mais para uma criana ou um jovem! Na abstrao implicada nesses domnios do pensamento pode-se atestar o cerne mesmo da perplexidade humana perante a existncia. E nisso reside grande parte do fascnio do viver! De mais a mais, no existe nada to instigante como desvendar a "lgica" de algo que desconhecamos total ou parcialmente, o que pode se apresentar sob a forma de um problema matemtico, da anlise de um texto literrio, do movimento de astros longnquos, ou da geografia de terras alheias. Para tanto, exigem-se do aluno apenas imaginao e inquietude - curiosamente, os mesmos ingredientes bsicos da indisciplina, verificados na engenharia de uma "cola", numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa piada sobre uma mania ou trejeito qualquer do professor. Alm disso, o ritmo do trabalho pedaggico outro. No se pode imaginar que o tempo de "digesto" do conhecimento seja o mesmo das informaes. Ele , obviamente, mais lento, mais artesanal, assim como a inteligncia humana mais seletiva, mais qualitativa do que quantitativa. Sala de aula, portanto, o lugar onde o pensamento deve se debruar por alguns instantes sobre algumas indagaes basais da vida, aquelas 10

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 corporificadas pelas questes impostas pelos diferentes campos do conhecimento e seus mltiplos objetos. Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que guiam essa "viagem" do aluno rumo ao desconhecido, ou, ao contrrio, temos tomado o trabalho de sala de aula como algo maante e previsvel? Temos visto em nosso aluno a possibilidade de um futuro ex-forasteiro no mundo, algum mais complexo e menos afoito do que antes, ou, ao contrrio, como algum despossudo ou no habilitado integralmente para essa possibilidade? Temos tomado nosso ofcio como uma linha de montagem ou como um ateli de uma modalidade singular de arte - aquela de forjar cidados?

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Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 UMA LEITURA PEDAGGICA DA INDISCIPLINA ESCOLAR At agora debatemos trs grandes hipteses explicativas da questo disciplinar, tentando demonstrar que se trata de verses diagnsticas que no se sustentam por completo, por trs razes, pelo menos: a primeira que elas esto apoiadas em algumas evidncias equivocadas e em alguns pseudo-conceitos (como a viso romanceada da educao de antigamente, a moralizao deficitria por parte dos pais, alm da idia do conhecimento escolar como algo ultrapassado e desestimulante); a segunda razo que, de uma forma ou de outra, elas acabam isolando a indisciplina como um problema individual e anterior do aluno, quando, ao contrrio, a ato indisciplinado revela algo sobre as relaes institucionaisescolares nos dias atuais; a terceira razo deve-se ao fato de que as trs hipteses esquivam-se de levar em considerao a sala de aula, a relao professor-aluno e as questes estritamente pedaggicas. Elas esboam razes para a indisciplina, mas no apontam caminhos concretos para sua superao ou administrao. Essas trs hipteses explicativas cometem um engano, j de largada, que o de tomar a disciplina como um pr-requisito para a ao pedaggica, quando, na verdade, a disciplina escolar um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula. E todos sabemos disso de alguma maneira, por mais que evitemos o peso dessa constatao... sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um professor nem sempre indisciplinado com os outros. Sua indisciplina, portanto, parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das circunstncias. Por isso, talvez devssemos nos indagar mais sobre essas circunstncias, e, por extenso, despersonalizar o nosso enfrentamento dos dilemas disciplinares. Quase sempre se imagina que necessrio os alunos apresentarem previamente um conjunto de aes disciplinadas (como: ser "obediente", permanecer "em silncio" etc.) para, ento, o professor poder iniciar seu trabalho. E esse um equvoco srio, porque, em nome dele, perde-se um tempo precioso tentando-se disciplinar os hbitos discentes. Qual uma possvel sada, ento? Qual outra viso alternativa que no se paute em nenhuma das trs comentadas at agora, ou, mais ainda, que evite a tentao de incorrer em um pot-pourri de todas elas? Gostaramos de propor uma outra hiptese diagnstica, agora de cunho explicitamente escolar, para que pudssemos olhar com outros olhos a indisciplina "nossa de cada dia", um dos "ossos de nosso ofcio"... Tomando a indisciplina como uma temtica fundamentalmente pedaggica, talvez possamos compreend-la inicialmente como um sinal, um indcio de que a interveno docente no est se processando a contento, que seus resultados no se aproximam do esperado. Desse ponto de vista, a indisciplina passa, ento, a ser algo salutar e legtimo para o professor. Indisciplina um evento escolar que estaria sinalizando, a quem interessar, que algo, do ponto de vista pedaggico, e mais especificamente da sala de aula, no est se desdobrando de acordo com as expectativas dos envolvidos. O que fazer, ento? Como interpretar claramente o que a indisciplina est indicando de forma indireta? Vamos por partes. Em geral, o trabalho docente compreendido como a associao de duas, digamos, grandes "dimenses". Uma que a dos contedos especficos e outra que a dos mtodos utilizados. Ou seja, no iderio pedaggico, a frmula da interveno docente resume-se a uma equao como esta: "ensina-se algo de alguma forma". 12

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 Gostaramos, a partir de agora, de adicionar a essa combinao pedaggica clssica um terceiro dado, que chamaremos de dimenso "tica" do trabalho docente. Assim, nossa frmula pedaggica passaria a contar com mais um elemento: "ensina-se algo, de alguma forma, a algum especfico". Longe de psicologizar o ato educativo, o que se quer dizer com isso? A dimenso dos contedos refere-se a "o qu se ensina", a dimenso dos mtodos ao "como se ensina", e a dimenso tica ao "para que se ensina": aquilo que delimita o valor humano e social da ao escolar, porque sempre inserido em uma relao concreta. Essa uma distino importante porque os grandes problemas que enfrentamos hoje evocam, na maioria das vezes, este "para qu escola?". Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas de todo dia exija um encaminhamento de natureza essencialmente ticos, e no metodolgica, curricular ou burocrtica. Curiosamente, essa idia parece apontar na mesma direo para a qual o aluno indisciplinado est incessantemente nos chamando a ateno. essa a pergunta que ele est fazendo o tempo todo: para qu escola? Qual a relevncia e o sentido do estudo, do conhecimento? No qu isso me transforma? E qual meu ganho, de fato, com isso? Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a ns mesmos? Qual a relevncia e o sentido da escola, do ensinar e do aprender para ns, professores? Escola realmente faz diferena na vida das pessoas? Se ela marca uma diferena sem precedentes, por que ela geralmente conotada como um lugar entediante, suprfluo, aqum da "realidade", inclusive para ns mesmos? Por que nos esforamos em imaginar, tal como nossos alunos, que a "vida mesmo" est para alm dos muros escolares? E por que que o mundo deixou (e parece deixar cada vez mais) de parecer com um grande livro aberto? Todas essas indagaes so inadiveis hoje em dia porque se o professores, na qualidade de profissionais privilegiados da educao, tiverem clareza quanto a seu papel e ao valor do seu trabalho, eles conseguiro ter um outro tipo de leitura sobre o cotidiano da sala de aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratgias possveis para o seu enfrentamento. Por incrvel que possa parecer primeira vista, grande parte de nossos contratempos profissionais pode ser resolvida com algumas idias simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o cotidiano nos arma parecem ter nossa anuncia, quando no nossa autoria. Portanto, rever posicionamentos endurecidos, questionar crenas arraigadas, confrontar posicionamentos imutveis, debater-se contra fatalidades: eis algo que, antes de ser uma obrigao, significa uma oportunidade mpar de vivncia dessa profisso, de certo modo, extraordinria. Para que isso possa ser otimizado, algumas premissas pedaggicas precisam ser preservadas (e fomentadas, claro) no trabalho de todo dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos contedos e dos mtodos, ou melhor, elas os abarcam. Nada de muito complexo, ao contrrio. Tendo-as em mente, todo o resto (disciplina, aproveitamento, interesse, credibilidade, sucesso escolar) vir a contento... Vale a pena apostar! ALGUMAS PREMISSAS PEDAGGICAS FUNDAMENTAIS H, a nosso ver, alguns princpios ticos balizadores de nosso trabalho, e estes implicam, inicialmente, quatro elementos bsicos, a saber: o conhecimento, que o objeto exclusivo da ao do professor. O mbito de atuao do professor o essencialmente pedaggico. Portanto, ater-se ao seu campo de conhecimento e suas regras particulares de funcionamento, nunca moralizao dos hbitos, uma medida fundamental; 13

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 a relao professor-aluno, que o ncleo do trabalho pedaggico, uma vez que o aluno nosso parceiro, co-responsvel pelo sucesso escolar, portanto. Mas fundamental que seja preservada a distino entre os papis de aluno e de professor. No se pode esquecer nunca que dever do professor ensinar, assim como direito do aluno aprender. Isso nem sempre claro ainda para o aluno, principalmente aqueles do ensino fundamental, o que no significa que o mesmo deva acontecer conosco; a sala de aula, que o contexto privilegiado para o trabalho, o microcosmo concreto onde a educao escolar acontece de fato. l tambm que os conflitos tm de ser administrados, gerenciados. l, e apenas l, que se equacionam os obstculos e que se atinge uma possvel excelncia profissional. Portanto, mandar aluno para fora de sala (e, no limite, para fora da escola) um tipo de prtica abominvel, que precisa ser abolida urgentemente das prticas escolares brasileiras; o contrato pedaggico. Trata-se da proposta de que as regras de convivncia, muitas vezes implcitas, que orientam o funcionamento da sala de aula - e daquele campo de conhecimento em particular - precisam ser explicitadas para todos os envolvidos, conhecidas e compartilhadas por aqueles inseridos no jogo escolar, mesmo se elas tiverem de ser relembradas (ou at mesmo transformadas) todos os dias. Portanto, a medida mais profcua a seguinte: jamais iniciar um curso ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento dessa "sala de aula/laboratrio" sejam conhecidas, partilhadas e, se possvel, negociadas por todos. na medida em que todos se sentem co-responsveis pelo "cdigo" de regras comuns que se pode ter parceria, solidariedade, um projeto conjunto e contnuo - o que, no caso do trabalho pedaggico, mais do que necessidade, uma exigncia. AS CINCO REGRAS TICAS DO TRABALHO DOCENTE Gostaramos de finalizar essa breve incurso no tema disciplinar com a proposio de cinco regras ticas, assim como as temos denominado, as quais falam por si mesmas. Se o professor levar em considerao essas possveis balizas de convivncia no seu trabalho cotidiano, os seus "problemas" disciplinares deixaro de ser prioritrios, uma vez que elas instauram a interveno do professor, e no as condutas da clientela, como norte da ao escolar. Tambm, em nosso ponto de vista, trata-se do nico antdoto contra o fracasso escolar ou os tais "distrbios de aprendizagem", e at mesmo contra a terrvel falta de credibilidade profissional que nos assola e da qual padecemos to severamente nesses ltimos tempos. E quais so essas regras? a primeirssima regra implica a compreenso do aluno-problema como um portavoz das relaes estabelecidas em sala de aula. O aluno-problema no necessariamente portador de um "distrbio" individual e de vspera, mesmo porque o mesmo aluno "deficitrio" com certo professor pode ser bastante produtivo com outro. Temos que admitir, a todo custo, que o suposto obstculo que ele apresenta revela um problema comum, sempre da relao. Vamos investig-lo, interpretando-o como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis uma prtica intransfervel! a segunda regra tica refere-se des-idealizao do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hbitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano concreto, os recursos humanos disponveis. O aluno, tal como ele , aquele que carece (apenas) de ns e de quem ns carecemos, em termos profissionais. a terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedaggico. obrigatrio que no abramos mo, sob hiptese alguma, do escopo de nossa ao, do objeto de 14

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998 nosso trabalho, que apenas um: o conhecimento. imprescindvel que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza tambm da dele. A visibilidade do aluno quanto ao seu papel diretamente proporcional do professor quanto ao seu. A ao do aluno , de certa forma, espelho da ao do professor. Portanto, se h fracasso, o fracasso de todos; e o mesmo com relao ao sucesso escolar. a quarta regra a experimentao de novas estratgias de trabalho. Precisamos tomar o nosso ofcio como um campo privilegiado de aprendizagem, de investigao de novas possibilidades de atuao profissional. Sala de aula laboratrio pedaggico, sempre! No o aluno que no se encaixa no que ns oferecemos; somos ns que, de certa forma, no nos adequamos s suas possibilidades. Precisamos, ento, reinventar os mtodos, precisamos reinventar os contedos em certa medida, precisamos reinventar nossa relao com eles, para que se possa, enfim, preservar o escopo tico do trabalho pedaggico. a ltima regra tica, e com a qual encerramos nosso percurso, a idia de que dois so os valores bsicos que devem presidir nossa ao em sala de aula: a competncia e o prazer. Quando podemos (ou conseguimos) exercer esse ofcio extraordinrio que a docncia com competncia e prazer - e, por extenso, com generosidade -, isso se traduz tambm na maneira com que o aluno exercita o seu lugar. O resto sorte. E por falar nisso, boa sorte a todos! AQUINO, Julio Groppa. A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ. [online]. 1998, vol.24, n.2, pp. 181-204. ISSN 0102-2555. Electronic Document Format (ISO) AQUINO, Julio Groppa. A indisciplina e a escola atual. Rev. Fac. Educ. 1998, vol.24, n.2; pp. 181-204. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. Consultado em* Professor da Faculdade de Educao da USP.: 30/10/2009. * Professor da Faculdade de Educao da USP.

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