CONTENIDOSDE ESTE APUNTE: EL DIAGNÓSTICO – EL LENGUAJE MATEMÁTICO – SIMBOLOS MATEMÁTICOS

EL DIÁGNOSTICO
Todo proceso de enseñanza aprendizaje (educativo) necesita de puntos partida. Esos “puntos de partida” deben estar bien asegurados para poder construir sobre ellos los nuevos conocimientos. Por dicha razón se debe analizar (si bien someramente… peor es nada…) que “equipaje” (a veces pesadas mochilas…) trae el alumno de aprendizajes anteriores. Al iniciar un ciclo lectivo, una nueva unidad e inclusive un contenido específico, se puede y se debe diagnosticar los conocimientos (formales – no formales – intuitivos…) que el alumno trae consigo. 1. Diagnóstico previo a un contenido: informal – oral – por medio de una problema adecuado – diálogo … 2. Diagnóstico previo a una nueva unidad: informal – oral – diálogo – cuestionario – juego – investigación… 3. Diagnóstico inicial: formal – escrito – con pautas previas definidas claramente – conlleva un informe escrito a las autoridades de la escuela/departamento y es base para la construcción del PCA (proyecto curricular áulico). COMO PENSAR LA ETAPA DE DIAGNÓSTICO INICIAL (Tipo 3º Secundaria (ex9º) Objetivos 1Conocer el grupo de alumnos, sus expectativas y su historia personal con la matemática. 2Establecer la aptitud general del curso para la forma de trabajo durante el ciclo lectivo en curso. 3Establecer el grado de conocimiento de conceptos generales de matemática y la habilidad para el cálculo en el campo numérico conocido hasta el momento. 4Determinar si poseen habilidad para resolver situaciones problemáticas. Actividades a desarrollar (vinculadas con los objetivos) 1Establecer un clima apto para el diálogo y conocimiento mutuo, estableciendo las pautas de trabajo y las expectativas del docente para el ciclo lectivo. 2Dialogar a cerca de cómo aprenden/estudian matemática y transmitir la forma y modalidad que se requiere/espera de ellos, haciendo hincapié en la toma de apuntes y la forma de optimizarla (esto por medio de un ida y vuelta de preguntas y respuestas al efecto). Se irá confeccionando una tabla de símbolos matemáticos e introducirlos en expresiones sencillas para ir favoreciendo su conocimiento y aplicación. 3Definir términos matemáticos generales (geométricos especialmente) a través de una actividad lúdica. 4Presentar problemas de varia índole para su resolución sin pautas previas y dejando a criterio del alumno su posible resolución (problemas de tiempo/hora, porcentajes, parte proporcional, costos y probabilidad de sucesos entre otros). Evaluación formal del período de diagnóstico Se evaluará por escrito en la tercer semana de clase a través de una evaluación impresa, en forma individual y con variada forma de ejercicios (de cálculo, problemas, completar la frase y chance simple y múltiple). Informe del período de diagnóstico Se elevará a Dirección un informe general y detallando algunos casos particulares que así lo ameriten.

COMO PENSAR EL DIAGNÓSTICO PREVIO A UN CONTENIDO/UNIDAD
Objetivos: Apreciar que grado de conocimientos, habilidades y capacidades sobre la base previa necesaria para incorporar un nuevo contenido/unidad. Actividades a desarrollar: Determinar por medio de preguntas, ejercicios o problemas si existen dicha base previa. De no poseerla es importante recuperar esos conocimientos, caso contrario el nuevo contenido no tendrá sustrato teórico para poder elaborarse. Para ello es muy bueno “pensar” que contenidos debe poseer para encarar el desafío de aprender algo nuevo. El docente debe preguntarse ¿Qué contenidos previos debe tener el alumno para lograr tal o cual nuevo aprendizaje?... listarlos… preparar actividades/preguntas/problemas donde deban “aparecer” dichos conceptos, definiciones, fórmulas o algoritmos necesarios como conocimientos previos. Para el inicio de una nueva unidad personalmente suelo presentarles un cuestionario introductorio y realmente resulta interesante su producto, ayuda mucho a refrescar conocimientos previos o ubican en tema al alumno.

Lenguaje matemático
¿QUÉ SE NECESITA PARA CONSIDERAR QUE UNA ACTIVIDAD HUMANA TENGA LENGUAJE PROPIO? 1º) simbología 2º) sintaxis 3º) semántica Es decir poseer: 1 – símbolos propios, 2 – una forma de escritura, 3 – una codificación/decodificación (interpretación). Sin duda que el matemático posee una forma de comunicación que puede considerarse como un lenguaje. El uso del lenguaje es estudiado por la pragmática, que define de que manera la situación de uso tiene importancia tanto para las

APUNTE MATENS 102-2010

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I

PÁGINA 2 formas usadas como la interpretación del contenido. Tiene una funcionalidad, que se refiere a la intencionalidad con la que se usa, qué ventajas aporta y para qué casos se usa, con qué funciones y en qué contextos. La mayor parte de la notación matemática que se utiliza hoy en día no se inventó hasta el siglo XVIII. Antes de eso, las matemáticas eran escritas con palabras, un minucioso proceso que limita el avance matemático. En el siglo XVIII, Euler, fue responsable de muchas de las notaciones empleadas en la actualidad. La notación moderna hace que las matemáticas sean mucho más fácil para los profesionales, pero para los principiantes resulta complicada. La notación reduce las matemáticas al máximo, hace que algunos símbolos contengan una gran cantidad de información. Al igual que la notación musical, la notación matemática moderna tiene una sintaxis estricta y codifica la información que sería difícil de escribir de otra manera.El lenguaje matemático también puede ser difícil para los principiantes. Palabras tales como o y sólo tiene significados más precisos que en lenguaje cotidiano. Además, palabras como abierto y cuerpo tienen significados matemáticos muy concretos. La jerga matemática, o lenguaje matemático, incluye términos técnicos como integrabilidad que para la persona común tiene otra semántica. La razón que explica la necesidad de utilizar la notación y la jerga es que el lenguaje matemático requiere más precisión que el lenguaje cotidiano. Los matemáticos se refieren a esta precisión en el lenguaje y en la lógica como el "rigor". El rigor es una condición indispensable que debe tener una demostración matemática. Los matemáticos quieren que sus teoremas a partir de los axiomas sigan un razonamiento sistemático. Esto sirve para evitar teoremas erróneos, basados en intuiciones falibles, que se han dado varias veces en la historia de esta ciencia. El nivel de rigor previsto en las matemáticas ha variado con el tiempo: los griegos buscaban argumentos detallados, pero en tiempos de Isaac Newton los métodos empleados eran menos rigurosos. Los problemas inherentes de las definiciones que Newton utilizaba dieron lugar a un resurgimiento de un análisis cuidadoso y a las demostraciones oficiales del siglo XIX. Ahora, los matemáticos continúan apoyándose entre ellos mediante demostraciones asistidas por ordenador. Un axioma se interpreta tradicionalmente como una "verdad evidente", pero esta concepción es problemática. En el ámbito formal, un axioma no es más que una cadena de símbolos, que tiene un significado intrínseco sólo en el contexto de todas las fórmulas derivadas de un sistema axiomático. El lenguaje matemático tiene muchísima importancia para un correcto aprendizaje, como lo tiene el uso correcto del lenguaje en la vida diaria para poder comunicarnos con los demás seres de la sociedad donde vivimos. El niño tiene un lenguaje que va enriqueciendo con el paso del tiempo, a medida que reconoce imágenes, signos, símbolos… y así avanza hasta el lenguaje escrito y oral convencional de su etnia, país, pueblo, región… al ir dominando crecientemente el lenguaje puede mejorar la forma de comunicarse con el otro y establecer vínculos afectivos, laborales, sociales, etc. De igual manera existe un lenguaje áulico en esta área y aún mas específico: un lenguaje matemático. El mismo tiene muchas formas de expresión, podríamos citar siete:  Coloquial es el primitivo, el “de palabra” (infancia), permite expresar cantidades, relaciones básicas, comunicarse oralmente.  Físico es el que vincula la vida diaria modelizada matemáticamente.

 Aritmético  Simbólico

  Algebraico

es el lenguaje de las “cuentas” y operaciones con números (cálculos, ejercicios combinados, etc). es el que permite expresar nociones matemáticas a través de símbolos (mayor, menor, pertenece…) se lo usa para relaciones entre elementos) Geométrico obviamente es el usado en geometría (contiene símbolos específicos).

es usado en esta parte de la matemática donde se trabaja con números y letras, introduce mas simbología (algebraica) y está vinculado al análisis matemático (estudio de funciones sin graficar p.ej.)  Gráfico es usado en geometría analítica, para representar e interpretar funciones algebraicas. El lenguaje está acompañado de la utilización de diferentes marcos de representación, que presentan ventajas para la conceptualización de ciertos contenidos que no siempre son “captados por el alumno” en un determinado marco. Está vinculado a la existencia de distintas inteligencias (v.g. Inteligencias múltiples). Dichos marcos son: 1 – numérico 2 – gráfico 3 – algebraico 4 – geométrico 5 – físico El lenguaje matemático debe poseer tres características básicas: o concisión “decirlo con la menor cantidad de palabras” o precisión “decirlo lo que se quiere decir con claridad… ir al punto” o no ambiguo “no debe dar doble significado, no debe ser ambiguo ” Sin duda el uso correcto de la simbología está vinculada al avance cronológico y en relación a la maduración del alumno. Una de las problemáticas del lenguaje matemático en el aula está vinculada a los modelos de representación matemáticos en relación al lenguaje áulico. Se debe trabajar mucho el lenguaje para que el alumno acceda a niveles superiores de conocimiento, se interese mas y por ende entienda y progrese. La comunicación en Matemática (definiciones, propiedades, consignas, dictado de problemas, enunciados, etc) se vería muy mejorada si el lenguaje es amplio, caso contrario se ve perjudicada. Seleccionar la bibliografía matemática correcta, también es producto del lenguaje adquirido por el alumno y el docente, para ello es importante considerar los aportes de los recursos audiovisuales, sus posibilidades y sus límites, como así también la gama de software que existe. EJERCICIOS DE APLICACIÓN DEL LENGUAJE MATEMÁTICO TENER EL CONCEPTO ES IMPORTANTE … Define los siguientes conceptos matemáticos:

1. triángulo acutángulo 2. ángulos adyacentes 3. ángulos alternos externos

4. altura del prisma 5. altura del triángulo 6. bisectriz del ángulo
REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

7. ángulo de rotación 8. apotema del polígono regular 9. circunferencia
10. eje de simetría

APUNTE MATENS 102-2010 PÁGINA

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I

3
área del círculo

11. 12. 13. 14.

área de un sector del círculo eje del cilindro centro regular del poligono

15. 16. 17. 19.

centro de una rotación ángulo polígono central de un

20. 21. 22.

puntos colineales recta tangente a una circunferencia

vector 18. arco de circunferencia polígono circunscripto

ángulos complementarios 23. centro de simetría 24. círculos concentricos

Para complementar con mas definiciones ir en internet a: http://www.salonhogar.com/matemat/geometria/def_contenido.html http://www.abcdatos.com/tutoriales/cienciaspuras/matematicas.html http://www.mismates.net/modules.php?name=Encyclopedia&op=list_content&eid=1 http://www.mitareanet.com/mates1.htm http://www.vitutor.com

TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA
"Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre (...) un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El "trabajo" que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica." "La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede denominarse más apropiadamente "transposición didáctica stricto sensu. Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la didáctica de las matemáticas) supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema: objeto de saber - objeto a enseñar- objeto de enseñanza en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido."1 LA TERNA DIDÁCTICA por ALBERTO CHRISTIN Para realizar estas reflexiones, en forma prioritaria me basé en "La transposición Didáctica", obra considerada como básica en la Epistemología de la Didáctica de las Matemáticas, desde un punto de vista normativo, donde se fijan los límites de ese "corpus" de conocimientos, pero fundamentalmente desde lo instrumental, ya que indica nuevos caminos de investigación para el especialista. Dice el autor "El texto del saber nunca es otra cosa que una colección de piezas y fragmentos cosidos más o menos prolijamente". Pues bien, he cosido las piezas de distinto modo, para poner el acento en otros aspectos, y además para hacer hincapié en fenómenos que impactaron en esta última década. La teoría de la transposición didáctica pone en evidencia como sus puntos fundamentales, la legitimación de los contenidos de la enseñanza y la diferencia entre el saber enseñado y el saber erudito que lo legítima. La preocupación por la legitimación de los saberes no es nueva, ya San Agustín se manifestó al respecto, y la trasposición se refiere a un trabajo de adaptación realizado por alguien -persona o institución- para que un contenido del saber se convierta en un contenido a enseñar. El camino seguido por Chevallard fue el de poner en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseñado, hecho llevado a cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio al saber a enseñar, que figura en los currícula, y luego otra interna, del saber a enseñar al saber enseñado, en la que participa el docente por medio de la "puesta en texto del saber". Señala la necesidad de mantener la duda sistemática ¿se trata efectivamente del objeto cuya enseñanza se proyectaba? como señal y prueba de la ruptura epistemológica para deshacerse de la ilusión de transparencia. Luego hace aparecer las instituciones o grupos que participan del juego de las transposiciones, poniendo énfasis en la primera de ellas. Como ya lo he señalado, comenzaré con el análisis de esos grupos, y luego el juego de tensiones que se produce entre ellos. Como célula primaria está la terna didáctica. Esta terna está formada por un enseñante, un saber y un aprendiz. Ya no se trata de una relación enseñante - alumno (o enseñanza aprendizaje) sino que se ha agregado el saber, como elemento constitutivo fundamental. Eso lleva, como primera consecuencia, a la Didáctica de la Matemática como ciencia autónoma, y es aquí donde Chevallard establece ciertas normas epistemológicas como "toda ciencia debe asumir, como primera condición, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformará en objeto de conocimiento". La terna didáctica proporciona la base del esquema por la cual la Didáctica de la Matemática puede pensar su objeto, y considerando la especificidad del proyecto de construcción didáctica, queda fundada la legitimidad y necesidad de la independencia de dicha ciencia. A cada terna didáctica la llama sistema didáctico. El conjunto de los sistemas didácticos se los define como sistema de enseñanza, y existe una instancia esencial para el funcionamiento didáctico, donde se opera la interacción de ese sistema con el entorno societal, una esfera a la que llama "noosfera", que es el lugar donde se piensa, y participan en ella los padres de los alumnos, los matemáticos, los didáctas, algunos docentes, autoridades del establecimiento educacional, las distintas instancias políticas, obviamente toda una estructuración sumamente compleja y luego el propio Chevallard indicará alguna de sus funciones. En ese complicado juego de fuerzas, resulta primordial un primer análisis. Es conocido por todos que la escuela es la depositaria de muchas expectativas, que se pretende todo de ella, y partiendo desde un punto de vista político, resulta paradójico que en todas las Constituciones de las democracias liberales (o de mercado) figure la igualdad de las personas como propósito declarado de los estados, pero lo único universalmente logrado es la desigualdad; ahora bien, en el discurso, se ha optado por una retirada hacia la "igualdad de oportunidades", y esta debería ser proporcionada por la escuela. De la creencia que esto es posible, surgen, a mi criterio diversas concepciones epistemológicas.

1

Chevallard, Yves. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñando. Buenos Aires: Aique, 1991. Págs. 44 y 45

REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

APUNTE MATENS 102-2010

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I

PÁGINA 4 Como primera parte de lo antedicho, surge que el sistema didáctico "lejos de considerarlo de un determinismo específico, que se trataría de desentrañar, no le concedemos sino una voluntad débil, enteramente sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes. Y en el todo lo que se nos resiste queremos ver el simple efecto de la mala voluntad de malos sujetos". Luego agrega el mismo autor "Esta fe ingenua se explicita, desde hace más de veinte años en un credo singular: el de la investigación acción ... el mundo, o más bien esta miniatura, el sistema educativo, dado que es una obra humana, concientemente ordenada hacia un fin reconocido, no sería más que el fruto de nuestras voluntades y de nuestros caprichos" En cuanto a la "noosfera", es el lugar donde se llevan a cabo las negociaciones, y considerando que toda terna didáctica tiene fundamentada su existencia al compatibilizarse con un proyecto social, es en ella donde se proporcionan soluciones provisorias a los problemas que se presentan. A partir de esto, quedan abiertas las puertas para la investigación sobre la influencia de los distintos factores que intervienen. El saber debe mantener una sutil distancia entre el saber de los matemáticos, y el saber de los "padres", o sea el saber banalizado de la sociedad. Chevallard advierte un proceso de envejecimiento del saber; con el tiempo, hay ciertos saberes que son conocidos por los "padres", y estos llegan a pensar que no les enseñan a sus hijos solamente por falta de tiempo, que ellos podrían hacerlo mejor que los docentes, quedando estos socialmente desprestigiados, es entonces función de la "noosfera" producir un acercamiento al saber de los matemáticos, y un alejamiento del saber banalizado, dejando de esta manera descolocados a los padres, como por ejemplo cuando se cambió la noción de "suma", que ya era conocida por todos, por la de "operador matemático". Pero es esta la única función de la "noosfera", su función más importante es la de legitimar la enseñanza misma de la matemática. Además, en los últimos años, con el fenómeno de la globalización, interpretado en este caso como conjunto de normas impuestas por organismos internacionales, que adhieren al modelo económico vigente, en las cuales estos, con la coerción de la "financiación de reformas del sistema educativo", se introduce en la noosfera, e impone cambios en el saber. Se promueven reuniones seudodemocráticas, donde se "discute" -por ejemplo- cuál es la matemática que debemos enseñar, pero la respuesta ya está dada por adelantado: "la misma que en todo el mundo", entrando con mucha violencia una nueva línea de fuerza sobre la "noosfera", opacando a las existentes, promoviendo cambios en los saberes que de ninguna manera son "inocentes", que responden a concepciones epistemológicas políticamente dominantes, "made in USA". Para Chevallard, los integrantes de la noosfera no son concientes de su tarea de equilibrar distancias entre el saber de los matemáticos y el banalizado, y hace notar que el trabajo que se produce dentro de ella es muy vasto, que actúan sobre los métodos y sobre los saberes. El trabajo sobre los primeros ofrece múltiples opciones, y como en la noosfera actúan profesionales, y otros comerciantes, muchas de sus propuestas son utópicas, otras son simples variaciones de formas, para hacer creer que se está cambiando, pero dejando las cosas como están, por lo tanto las modificaciones operadas sobre el saber son más efectivas, resultado la relación costo - beneficio, más apropiada. También suelen producirse modificaciones en el saber a enseñar en épocas de democratización, donde ingresan al sistema educativo mayor cantidad de personas, siendo necesario nuevas adaptaciones, nuevos equilibrios entre el saber de los matemáticos y el banalizado, que en este caso se suele traducir en un verdadero vaciamiento de los contenidos de la educación, donde, para eliminar dificultades, se eliminan bloques enteros, a tal punto, que queda cuestionada la legitimidad de la escuela como sitio donde se aprende. Es evidente, que en la actualidad la normatividad de la globalización se impone como "divina", numerosos grupos sociales descreen de la escuela como medio de progreso social, la escuela ha perdido el monopolio como "lugar donde se aprende", compite con los medios masivos de comunicación, con la red Internet, con un ejército de "soft" etc., que ha cambiado la forma de aprender, ya que resulta poco exigente ver televisión, en cambio requiere mayores esfuerzos leer un libro. En síntesis, si partimos de la base que la escuela puede otorgar esa "igualdad de oportunidades", nos encontraremos con malabares en la noosfera, que en el mejor de los casos obtendría éxitos parciales, o de otra manera, desde los intereses de los grupos dominantes, se obtiene el éxito: que todo quede igual. Todo esto se agrava en un contexto de retroceso de las clases populares, que caracterizó la década de los 90, en especial en las ahora llamadas "economías emergentes". Aproximándonos a una definición de contrato didáctico como "todo lo que se espera del docente y de los alumnos, no está escrito en ninguna parte, pero rige con severidad las relaciones establecidas en el aula", queda entonces clara la necesidad de investigar las múltiples dependencias de este contrato respecto de la noosfera. En lo referente a la segunda transposición, la llevada a cabo por el docente "al preparar sus clases", Chevallard hace una advertencia contra la banalización del concepto de transposición didáctica que lleva a un vaciamiento del contenido, es como si el vocabulario hubiese cambiado. Todo la tarea se convierte en "hacer la trasposición", el autor dice "jamás es hacer la transposición... bajo la apariencia de una elección teórica el enseñante no elige porqué no tiene poder de elección", no se trata de "hacer la transposición" sino de "estar en la transposición". Si el saber es el "nuevo integrante", Chevallard indica cuáles son los saberes matemáticos que están presentes en la terna didáctica. Obviamente las nociones matemáticas, que por lo general son construidas o definidas y también distingue las nociones paramatemáticas, que generalmente son preconstruidas, limitadas a un contexto, son nociones herramientas, que no constituyen un objeto declarado de enseñanza, pero necesarias, como a veces la noción de ecuación, y también están las nociones protomatemáticas, que son criterios de uso, que se espera que el alumno adquiera, sin que sean explicitadas, como que se debe factorear de determinada manera. Esta categorización no es estanca, ya que es posible que un concepto matemático pueda pasar a otra categoría y viceversa. Consecuente con esto, y devolviendo la historicidad a las ideas matemáticas, es posible encontrar en su historia ejemplos como el de las fracciones, que antes de ser consideradas como un objeto matemático fueron primero protomatemático y luego paramatemático, lo que brinda una fuente muy rica para los investigadores, en donde encontramos que la historia de las matemáticas están relacionadas con la evolución de los conocimientos de los aprendices, aunque no son campos isomorfos. Chevallard luego define los roles dentro de la terna pedagógica, definiendo a la contradicción antiguo-nuevo como el motor de la misma, y esta es una afirmación para ser tenida en cuenta; alude a Bachelard al afirmar que los problemas REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

APUNTE MATENS 102-2010

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I

PÁGINA 5 son el nervio del progreso científico, y afirmando que "el proceso de enseñanza difiere fundamentalmente del proceso de investigación, en el primero no son los problemas el motor de la progresión. Está constituido por cierta contradicción antiguo nuevo". En este caso alude a un tema central dentro de la Didáctica de la Matemática, que es el rol de los problemas. Advierte las dos posiciones opuestas, una de ellas es la que "olvida" los problemas, convirtiendo al curso en un discurso, y en definitiva abandono de la praxis matemática. Por otra parte, ante las tendencias que procuran dar un rol central a los problemas hace advertencias sobre dificultades que aparecen si se mantiene una concepción lineal del tiempo, con modelos demasiados rígidos de procesos didácticos, donde advierte limitaciones en cuanto a la temporalidad de los procesos. En cuanto a los lugares que ocupa cada elemento de la terna didáctica, en lo referente a los tiempos, Chevalard habla de la Cronogénesis, donde es el docente el servidor de la máquina didáctica cuya contradicción es lo antiguo - nuevo, entregando los objetos del saber, con los que debe "sorprender" al alumno. El docente, antes que saber más debe saber "antes", pero no sólo eso, el maestro debe controlar el futuro, o sea para qué van a servir más adelante esos saberes. Marca la ficción de un tiempo didáctico legal, unitario, cuanto el tiempo de la enseñanza operan ciertas anticipaciones, y el tiempo del aprendiz tiene muchas veces cierto tipo de retroacciones. Esto último es muy frecuente, como por ejemplo, luego de tres semanas con fracciones en un curso de alumnos de 13 años, es posible que alguien asombrado diga ¿cómo?, ¿un medio más un cuarto es menor que un entero?. Si nos atenemos a una estructura lineal del tiempo, no nos queda más que la desazón del tiempo perdido, pero en el aprendiz operan ciertas retroacciones, que son explicadas por la teoría psicoanalítica. Pero no sólo en el tiempo el enseñante y el aprendiz ocupan distintos lugares, y esto está en relación con el poder, utilizando el sentido que le da M. Foucault, poniendo en relieve su productividad, el poder del docente no consiste en prohibir la respuesta mala, sino en producir la correcta. Existe un doble régimen del saber en la clase, existe el saber enseñado y el saber a aprender, una repartición de los actos epistemológicos relativos al mismo objeto del saber (comprobar - demostrar; aplicar - generalizar), esto demarca una diferenciación de lugares del enseñante y el aprendiz. Ahora bien, siguiendo a G Brousseau, si convertimos las clases de matemática en unas clases de democracia, donde el docente sorprende a sus alumnos con problemas nuevos, que ellos debatirán posibles pasos a seguir, ¿los lugares en la "topogénesis" antes mencionados no serán los de legislar para el aprendiz y promulgar para el enseñante? Todo esto plantea la necesidad de investigar sobre los límites de la acción del docente, su independencia, sus posibilidades de cambiar la situación, sus límites, la "enseñabilidad" de cada tema, los efectos de considerar una "flecha única del tiempo" en los procesos de aprendizaje, los "fracasos residuales", que en todos los casos se producen (necesariamente no todos los alumnos aprenderán todo lo que "el programa" dispone), lo que obviamente no pertenece a la "cultura oficial", que busca "el" método, "la" ingeniería didáctica, que permitan modificar al docente (por medio de su puesta en texto del saber), ya que otros factores de índole socioeconómicos se presentan inmodificables, provienen del nuevo dios, el mercado. Epistemología y Didáctica: Un intento de establecer relaciones Por Cecilia Tanoni y Silvia Hurrell Los siguientes elementos son los supuestos básicos que nos guían en el estudio de los materiales recopilados: 1. El docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico amplio, no siempre explícito, clarificado o consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia presentes en sus clases (es decir, de qué habla cuando habla de ciencia). 2. Ese docente también efectúa una transposición didáctica de los conocimientos científicos (para convertirlos en contenido a enseñar) que también puede llegar a ser implícita, o por lo menos, no cuestionada o vigilada epistemológicamente. Consideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con una mirada epistemológica. Estas ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos didácticos básicos para comprender y evaluar esos procesos de enseñanza-aprendizaje. Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia Las teorías científicas son totalidades estructuradas. A partir de sus producciones no se puede obviar la variable histórica para comprender los pormenores de la ciencia. La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica. Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones. Su proposición básica es la siguiente: "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus predecesoras." Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa "resolver problemas". No le pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos conceptuales. También en este punto recurriremos a Laudan, ya que él establece una tipología de problemas específica. Sugiere discriminar, en primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías. Redondeando este punto, recurriremos a la epistemología genética para concluir que la ciencia es lo que los científicos "hacen", y que la producción de conocimiento tiene su centro en los problemas planteados y sus formas de resolución. La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones metodológicas y valorativas.

REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

APUNTE MATENS 102-2010

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I

PÁGINA 6 Con respecto a las ideas didácticas… El conocimiento científico sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseñanza. Para apoyar esta afirmación vamos a recurrir fundamentalmente a Y. Chevallard y su concepto de transposición didáctica, que nos remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del conocimiento enseñado. Para hacerlo objeto de enseñanza, el conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didácticas", en términos de este autor. En el ámbito educativo, el saber científico se presenta en una versión didáctica que podemos llamar contenido a enseñar (por ej. el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de tamiz didáctico, transformaciones con respecto al inicial. Éste, a su vez, recibe otro nivel de tratamiento didáctico al convertirse en objeto efectivamente enseñado en el aula. Vemos entonces que, en dos instancias como mínimo, se corren riesgos de "deformar" el conocimiento científico. Michele Artigue, al referirse al análisis epistemológico en relación al mundo de la enseñanza, hace una serie de reflexiones interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente. Dice: "En esta dirección, la de la vigilancia epistemológica, de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el análisis epistemológico permite también al especialista en didáctica tomar la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseñado. En efecto, mientras que la escuela vive en la ficción que consiste en ver en los objetos de enseñanza copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el análisis epistemológico, al permitirnos comprender lo que gobierna la evolución del conocimiento científico, nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economías de los dos sistemas." En síntesis, consideramos de fundamental importancia el análisis de este punto (de hecho lo incluimos en nuestros supuestos de base para la elaboración de este trabajo) ya que la toma de conciencia de esta situación de transposición debería derivar en una "vigilancia epistemológica", no sólo llevada a cabo por un especialista en didáctica, sino abordada por los propios enseñantes de la ciencia específica. Sería un ejercicio indispensable para no distorsionar de tal manera el conocimiento científico que se volviera irreconocible. -Los contenidos no conforman una sucesión lineal sino una totalidad estructurada. Pretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos, establecer una especie de paralelismo entre las teorías científicas como totalidades estructuradas y los contenidos de enseñanza. De hecho, y siendo conscientes del fenómeno de transposición, consideramos que los contenidos de una materia deben conservar la característica de "estructura" propia del conocimiento científico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, por lo menos, debemos hacerlo con su carácter estructural, su capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos. El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino también procedimientos y valores: Estableciendo una continuidad con la crítica anterior a las teorías del cambio conceptual, sostiene que no hay en ellas preocupación por el cambio de procedimientos o métodos de conocimiento de los alumnos. La construcción de los conocimientos está en relación con ciertas concepciones previas que los alumnos poseen sobre el particular: En principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa con las teorías del cambio conceptual ya mencionadas, donde se supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un conocimiento que son anteriores a la intervención didáctica, y que el docente debe apuntar al cambio de éstas, que ofrecen resistencia. Para Bachelard existen varias categorías de obstáculos: la experiencia primera, el obstáculo verbal, la utilización abusiva de imágenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmático, el obstáculo sustancialista, el obstáculo realista, el animista y el del conocimiento cuantitativo. Variados elementos a tener en cuenta para romper con esa ilusión de transparencia a la hora de enseñar. Consideramos que, enmarcadas en un contexto de resolución de problemas, las concepciones previas son una variable de peso en el aprendizaje. Pero aclararemos más nuestra postura sobre esto en el punto siguiente. El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas: Pérez Gil critica severamente las teorías del cambio conceptual al afirmar que no tiene mucho sentido sacar a la luz las ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automáticamente, introduciendo a continuación las concepciones científicas. A pesar del grado de simplificación en el que creemos que incurre, coincidimos en que estas teorías encierran un peligro al efectuar esta práctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e inhibición. Como dice la autora mencionada: " ...qué sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas... cómo no ver en ello un artificio que aleja la situación de lo que constituye la construcción de conocimientos..." La construcción del conocimiento, en consecuencia, no debe comprenderse simplemente en el sentido de cuestionamiento de ideas y posterior cambio conceptual, sino más bien como resolución de problemas de interés de los alumnos. Estos problemas se abordan, obviamente, a partir de los conocimientos que poseen y de ideas construidas a título tentativo. Estos conocimientos pueden llegar a reconocerse como erróneos, incompletos, etc. pero vistos ahora desde otro lugar, desde por ejemplo, una hipótesis que se sustituye o amplía. En síntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el conflicto cognitivo, estaría dado entonces no en el cuestionamiento externo de una idea propia, sino en la necesidad de sustitución de una hipótesis por otra, en un contexto de investigación para resolver problemas. Los profesores poseen concepciones previas que influyen en su práctica: Creemos que los profesores también tienen ciertas concepciones previas en su práctica docente, que se refieren a diferentes campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la ciencia que enseñan, concepciones acerca de cómo se produce el conocimiento en los alumnos - seguramente en relación a las concepciones que poseen sobre construcción del conocimiento en general -, concepciones didácticas derivadas, etc. El profesor planifica didácticamente su tarea en función de un libro de texto con serias falencias en cuanto al tratamiento de los contenidos. Deja entrever una idea de ciencia ahistórica, neutra, que progresa en una evolución lineal y acumulativa, que no admite coexistencia de teorías rivales, que resuelve problemas de manera acabada, etc. Presenta una marcada distorsión de los conocimientos a partir de la presentación lineal, simplificada y contradictoria de los contenidos. Aparecen permanente dicotomías, las cuales son inadmisibles a la hora del tratamiento científico de los temas. Utiliza frases y vocablos de uso común que deforman los términos científicos tratados y no los explican. Presenta los contenidos con un cierto orden jerárquico pero no hay evidencia alguna de interrelación entre ellos, ni idas REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

APUNTE MATENS 102-2010

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I

PÁGINA 7 ni vueltas, ni estructura alguna. No plantea el aprendizaje de conceptos, procedimientos o actitudes de manera estructurada, ni siquiera queda en claro qué se entiende por ellos al aparecer contradicciones en la presentación y tratamiento que se les da a los del segundo y tercer tipo. No hay planteo claro de problemas para ser resueltos por el alumno, como metodología de aprendizaje. El análisis de las carpetas no hace más que reafirmar estas características encontradas en los libro, y en ciertos casos acentuarlas, con elementos tales como: - mayor grado de distorsión de los conocimientos respecto del libro sin corrección alguna por parte del profesor. - problemas en el uso de términos científicos y mayor reemplazo de estos por vocablos de uso común. - falta no sólo de relaciones estructurales entre conceptos sino de orden jerárquico entre los mismos. - ausencia de trabajo sobre procedimientos y actitudes de tipo científicos que excedan la recuperación de información a partir de textos y la realización de pseudoexperiencias consistentes en seguir instrucciones. - ausencia de propuestas problematizadoras o que involucren al alumno desde un lugar de sujeto activo. Creemos que el docente, al seleccionar los materiales de trabajo y las actividades de la carpeta, está haciendo prevalecer, aunque no exclusivamente, ciertas concepciones previas que son propias del sentido común y que nos recuerdan, en ciertos pasajes, a lo que Chalmers menciona al principio de la obra que ya hemos citado: "El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado". MI GLOSARIO: DIDACTICA: Conjunto de métodos, estrategias, procedimientos y actividades que apuntan a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje. EPISTEMOLOGÍA: Estudio crítico y filosófico de las ciencias PARADIGMA: Ejemplo, modelo, tipo... SIMBOLOS MATEMÁTICOS DE USO FRECUENTE Símbolo Significado / uso Símbolo Significado / uso Mas/menos cuando un valor (raíz Es perpendicular a … cuadrada) puede tener dos signos

±

÷ 〈 〉 ≠ ⁄ ≤ ≥ ⇒ ⇔ ∈ ∉ √ ∑ ≡ ∴

Dividido Menor que … Mayor que … Desigual o distinto de… Tal que… se de lo que se escribe a continuación Menor o igual que… Mayor o igual que… Implica/Si…entonces si se cumple lo anterior se da lo 2º Si y solo si… si se cumple lo anterior se da lo 2º y viceversa Pertenece No pertenece Se verifica que…para afirmar que algo se verifica cuando se dan ciertas condiciones dichas Sumatoria o suma algebraica Equivalencia Por lo tanto… se usa antes de una conclusión

// ∃! ∅ ±∞ x  [x]
x – [x]
m= x
 n x ,

Es paralela a … Existe al menos uno … Conjunto vacío cuando un conjunto no tiene elementos o una igualdad no existe Infinito positivo o negativo Módulo de x Parte entera de un número x Mantisa o parte decimal de un número x el valor menos su parte entera m es múltiplo del número x Periodicidad de la mantisa que se repite periodicamente Unión, Intersección y diferencia (Operaciones entre conjuntos, rectas, etc...) Incluye a… cuando un conjunto incluye a otro Conjunto Universal: contie-ne a todos los de la misma especie Complemento de un conjunto: Universal – A Recta a/ Recta que pasa por A y B Semirrecta a/ Semirrecta con origen en A que pasa por B

 −

⊃ U
AC

a a

AB AB

REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

APUNTE MATENS 102-2010 PÁGINA

MATEMÁTICA

Y SU

ENSEÑANZA I Segmento a/segmento con origen en A y extremo en B Vector a/Vector con origen en A y extremo en B

8

: ≅ ∀ # % ∃ ∃!

Se tiene… se usa para afirmar algo de lo escrito anteriormente Aproximadamente (aritm.) o semejante (Geom.) Para todo… se usa para enunciar algo de todos los elementos de un conjunto Numeral Por ciento… Existe … se usa para decir que existe un valor o elemento dado

a a

AB AB

Funciones Trigonométricas Seno, sin cos coseno, tangente, cotangente, tan cotan secante, cosecante sec cosec

logb N

Logaritmo en base b de un número N (Si: N 〉 0 ) Conectores lógicos: y; o; y/o Intervalo abierto entre parén-tesis, cerrado entre corchetes, semiabierto entre paréntesis y corchetes o viceversa Letras griegas: alfa, betha deltha, epsilon, lambda, pi, rho, omega…

∧∨∨
(a;b) [a;b] (a;b]

Existe al menos uno …

α β δ ε λ π ρ ω

REALIZADO POR EL PROF. ROBERTO M. DONATO©

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful