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CAPÍTULO 5 A beleza esta nos olhos de quem a ve: A tutoria no forum on-line: papeis e competencias

A tutoria tende a ser o elemento menos visível da aprendizagem aberta e a distância, mas não é menos importante que a qualidade dos materiais e uma gestão adequada. Lentel e O’Rourke, 2004

A mais recente investigação sobre aprendizagem mediada pelos computadores e pela Internet tem sobretudo procurado determinar a natureza e as características das interacções entre estudantes, como referi no capítulo dedicado aos modelos de avaliação de fóruns. A influência do tutor na colaboração entre os formandos é um outro eixo da investigação em aprendizagem a distância, procurando determinar a natureza das tarefas que lhe incumbem e as melhores formas de apoiar a participação, a interacção, a construção do conhecimento e o desenvolvimento do pensamento crítico nas diversas etapas do trabalho colaborativo. Com efeito, na aprendizagem em rede, a participação e a interacção social académica são essenciais, uma vez que só uma participação activa pode despoletar a interacção e esta favorecer a integração e a própria “existência” do estudante, pois, como Moore (1996) afirma, só a participação do estudante o torna visível e real. Por outro lado, os estudos têm também vindo a demonstrar que muitas das questões relacionadas com a participação, a interacção e a aprendizagem nos fóruns on-line estão associadas a uma tutoria eficaz (Harasim, 1990; Khan, 2002, Salmon, 2000). O apoio do tutor à colaboração, à reflexão e à aprendizagem permite explorar as características dos fóruns de discussão assíncrona e contribui para uma experiência académica mais positiva: dar apoio tecnológico aos estudantes que dele necessitam, facilitar a discussão, estimular a participação e resolver os problemas de comunicação, ajudar a estruturar a reflexão e o processo de construção do conhecimento, conduzir o desenvolvimento da

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reflexão crítica colectiva, esclarecer duvidas, corrigir trajectórias constituem algumas das tarefas essenciais do tutor (Feenberg, 2000). O tutor precisa de compreender a natureza do seu papel e a natureza do meio em que o exerce, adoptando as estratégias que conduzem a melhores aprendizagens e a uma melhor motivação para comunicar e aprender. Apesar desta consciência da importância do papel do tutor, os estudos sobre as percepções e experiências dos estudantes relacionadas com a actividade do tutor e sobre as percepções deste acerca das suas tarefas são escassos, muito marcados pelo contexto em que se efectuam, pelo tipo de tarefas propostas aos alunos e pelos objectivos específicos da investigação de que são objecto; desta forma, os estudos sobre a tutoria e, em particular, da tutoria nos fóruns, traduzem-se em resultados ainda muito vagos e contraditórios, facto que, em parte, se deve à diversidade das variáveis envolvidas e nas associações que entre elas estabelecem nos contextos específicos, o que dificulta ainda o desenvolvimento de padrões, a transferência dos resultados e a sua generalização. Os resultados mais interessantes resultam de inovações introduzidas no suporte tecnológico; refiro-me a tecnologias mais recentes e sofisticadas que suportam e estruturam a argumentação e o pensamento crítico, de forma a desenvolver e rentabilizar as potencialidades educacionais do fórum, uma vez que permitem aos participantes auto-regular a sua participação, a maioria delas ainda em fase experimental. Contudo, e independentemente das potencialidades dos novos artefactos tecnológicos, uma ideia preside à natureza das funções dos tutores on-line: a de que esta modalidade de ensino envolve competências muito diferentes das necessárias ao ensino presencial (Davie 1988; Kerr, 1986), na medida em que muitas das convenções e ritos da comunicação presencial se perdem ou não são passíveis de reprodução no ambiente on-line, o que torna mais complexa a natureza das interacções. Neste capítulo vou: 1) procurar sintetizar as características da comunicação num fórum on-line; 2) rever a literatura que visa inventariar e caracterizar as funções do tutor, 3) descrever o quadro conceptual em que me movimentei para compreender as funções do tutor no fórum e) 4) rever alguns princípios para a acção do tutor no fórum sugeridos pela literatura com o objectivo de, posteriormente, articular a pesquisa teórica com os dados empíricos que recolhi e consubstanciar esta articulação entre a teoria e os dados empíricos numa proposta de taxinomia das funções do tutor num fórum on-line.

Aspectos comunicacionais Um bom ponto de partida para entendermos a especificidade da comunicação nos fóruns on-line, consiste em considerarmos as diferenças essenciais em relação à comunicação presencial: a comunicação escrita e a assincronia; uma terceira ordem de questões levantadas

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pela largura de banda consideradas cruciais na última década do Século XX, tem vindo a perder relevância na investigação sobre os aspectos educativos e comunicacionais, em virtude dos progressos tecnológicos já alcançados. Procurarei rever os aspectos relacionados com o canal de comunicação, articulá-los com os outros elementos do acto de comunicação e caracterizar a especificidade da comunicação escrita e assíncrona. Que diferenças cruciais se manifestam entre o discurso oral e o discurso escrito? Que características os distinguem?

A oralidade e a escrita No discurso oral, comunicamos através de diversos canais, pois, além da linguagem falada, dispomos da linguagem paralinguística, que inclui os gestos, o olhar, o tom de voz, a expressão facial e corporal e o enquadramento metacomunicativo, em particular as regras tácitas ditadas pelo contexto, incluindo as convenções sociais, tais como as diferenças de estatuto e de papéis que fazem parte da realidade comunicativa. A oralidade implica formas complexas de comportamento, cuja principal função é de natureza fática, através da qual o emissor quebra a linearidade da comunicação para verificar se o receptor está a receber a mensagem, ou para prolongar o contacto ou a comunicação, através de expressões como “concorda comigo?” Não acha?”. Quando dizemos “Olá, como está?”, mais do que pretendermos literalmente saber como o nosso interlocutor está física ou psicologicamente, estamos a demonstrar a nossa disponibilidade para comunicar; de forma idêntica, para concluirmos uma conversa que não desejamos prolongar, recorremos a regras tácitas, expressas através de frases tais como “bem, tenho de…” ou outras semelhantes. A função fática da linguagem permite enviar e receber sinais que mantêm aberta a via de comunicação e verificam a recepção de mensagens: “não sei se partilha da minha opinião…”, “Sim, estou a entender…”, “Mmm…” Como receptores, o olhar e a expressão facial são uma forma de provarmos ao nosso interlocutor que estamos em contacto ou, pelo contrário, de o alertar de que o elo de comunicação está em dificuldades, que podem ser de diversa índole. Assim, sobrepõem-se no discurso oral três códigos distintos: a língua, a entoação, que resulta da definição do timbre, da intensidade, da altura e da duração dos sons, e a linguagem gestual, a postura, os gestos e a fisionomia; estes códigos desempenham funções simultaneamente expressivas e comunicativas, as primeiras com a finalidade de exprimir a individualidade, as segundas, mais associadas à conectividade e às convenções sociais, embora umas e outras, na prática, se imitem e sejam, por via disso, facilmente confundíveis.

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Tanto a entoação como a gesticulação interagem com a língua de diversos modos: reforçam-na através das redundâncias, complementam-na, modificam-na, através de modificadores que funcionam como os adjectivos e os advérbios – de que a ironia é um bom exemplo – e enfatizam-na, bastando, para tanto, variar o volume, a intensidade, a pronúncia ou simplesmente recorrer a pausas que, entre outras funções, podem alterar significativamente a métrica do discurso, permitem ajustá-lo ao contexto e romper relações sintagmáticas. No discurso oral, as componentes de entoação e de gesticulação chegam mesmo a carregar mais significado que o próprio Verbo, como acontece numa expressão tão simples como a “Que tarde!”, cujo significado só é percebido através dos elementos não linguísticos. O discurso oral é redundante: primeiro, porque se reforça com os componentes não verbais, depois, porque, no processo de retorno e de troca dos papéis de emissão e de recepção ocorrem, com maior frequência, processos fáticos que visam eliminar os possíveis ruídos comunicacionais, decorrentes de problemas nos vários elementos da comunicação. Na sua forma escrita, o discurso está sujeito a um escrutínio mais cuidadoso e circunstanciado, as suas relações lógicas podem ser examinadas repetidamente e sujeitas a uma interpretação mais crítica, racional e céptica, mais atenta aos cambiantes de significado, obrigando o emissor a prestar mais atenção às regras da argumentação e permitindo ao receptor avaliar mais meticulosamente a lógica do texto. O discurso escrito recria a noção de verdade, que passa a ser encarada em termos da conformidade entre a narrativa e os factos; menos sujeita à multiplicidade de sentidos da oralidade, a escrita assume uma verdade e uma transparência que parece recusar-se a uma hermenêutica desnecessária. A escrita, como Ricoeur (1979) demonstrou, tende a resistir aos actos perlocutórios e ilocutórios característicos da fala.

O discurso nos espaços público e privado No discurso privado, os elementos da comunicação, designadamente o emissor, o receptor, a mensagem e o contexto, estão geralmente mais clarificados e referenciados, enquanto no discurso público todos estes factores são mais abstractos e arbitrários e as referências ao contexto e ao receptor são menos frequentes, o que o torna mais distanciado, explícito e descontextualizado que o discurso privado. Em termos formais, o discurso público recorre a formas gramaticais mais impessoais e a função de comunicação predominante é a referencial ou denotativa. O discurso privado é mais intimista, e movimenta-se num espaço vedado à intrusão; o discurso privado é predominantemente auto-revelatório, do latim, velum, ou revelare, que significa tirar o véu, ou tornar visível, revelar, clarificar, enquanto o discurso público se

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movimenta num campo mais anónimo e impessoal, destinado à circulação e à passagem da informação. O discurso privado é o último reduto da autenticidade, da espontaneidade, da verdade, e está associado a um maior nível de intimidade e a uma busca da verdadeira e única essência das coisas e das pessoas, enquanto o discurso público está mais associado à representação dos papéis sociais e aos códigos de civilidade. Efectivamente, na tradição filosófica ocidental, a expressão de sentimentos e de emoções é considerada o contraponto do conhecimento e, desde Platão, com algumas excepções raras, a esfera intelectual opõe-se à emocional, e é a faculdade que nos permite chegar ao conhecimento, a que está associada à esfera racional, cultural, universal, pública e masculina, enquanto que a esfera emocional está associada à irracionalidade, ao mundo físico, ao natural, ao particular, ao privado e à feminilidade. (Jaggar, 1989, 145). O espaço público é predominantemente masculino e o privado predominantemente feminino. Ora o acesso da mulher ao espaço público, traz à sua esfera a voz e o discurso femininos, que carregam emoções e aspectos privados, de que os homens têm estado tradicionalmente arredados. O direito à comunicação acompanha o acesso, a presença e a circulação no espaço público e, ao mesmo tempo, carrega novas construções e apreensões de significado. A sociabilidade contemporânea é assim mediada por linguagens e regras discursivas múltiplas, novas gramáticas de estar em sociedade e de exercer a cidadania, e caracteriza-se por uma progressiva apropriação mútua das características de ambos os discursos – o público e o privado, o masculino e o feminino.

Os graus de formalidade O grau de formalidade do discurso é um outro elemento do contexto da comunicação. A formalidade e os padrões de excelência do discurso estão relacionados com a utilização de vocabulário cuidado, adequado ao contexto da comunicação, à ausência de erros formais de diversa ordem. A nível linguístico, o discurso formal exige o respeito estrito pelas regras do idioma padrão, a nível da comunicação, o discurso formal exige precisão, clareza e articulação. O discurso informal é mais tolerante com o cumprimento de todas estas regras, uma vez que está geralmente associado a situações sociais de menor exigência formal. Os graus de formalidade estão geralmente relacionados com os tipos de registo, sendo que o registo escrito é predominantemente mais formal, mais impessoal, e o registo oral, tendencialmente mais informal, mais espontâneo e menos elaborado e, por isso, sujeito a mais rectificações, redundâncias, hesitações, repetições e incoerências.

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A comunicabilidade na expressão escrita e os factores que a condicionam Um acto de comunicação bem sucedido implica que a mensagem é transmitida sem ruídos impeditivos, deturpantes ou concorrentes e de forma correcta, célere e económica, isto é, que existe conformidade entre a recepção e a emissão e economia de esforço, em termos de interpretação e de decifração. No discurso escrito, os factores que dificultam a comunicação são da mais diversa ordem, tanto aqueles que são comuns ao discurso oral, como os que são específicos do discurso escrito. Assim, para que a comunicação seja eficaz, é necessário que os participantes da comunicação dominem as regras do código, nas suas múltiplas dimensões, que o emissor e o receptor partilhem o contexto sem equívocos, que a comunicação seja acessível, designadamente, em termos de segmentação, de unidade temática e de ordenação. As dificuldades podem situar-se a nível sintáctico e lexical e prender-se com diferenças de competência linguística, de memória e de atenção; em termos de interpretação, estão em jogo o grau de familiaridade dos participantes com os assuntos, o seu grau de novidade, uma vez que a novidade afecta a compreensão, o grau de abstracção e outros aspectos que tendem a diminuir a legibilidade, tais como as definições, as classificações, os processos lógicos e silogísticos e as remissões. O discurso escrito implica distanciamento temporal e físico, mas a sua formulação depende da direccionalidade e do grau de abstracção do interlocutor, de que pode resultar um estilo predominantemente expositivo ou um estilo mais epistolar.

O estilo e a comunicabilidade O discurso epistolar tem geralmente por objectivo diminuir a distância entre o emissor e o receptor, através do aumento da intimidade, do conhecimento mútuo, mas não necessariamente a familiaridade. Uma das formas de aumentar a intimidade é, paradoxalmente aumentar a ligação ao círculo social a que o outro pertence. A intimidade é regulada pelas duas marcas recorrentes do estilo epistolar: a saudação e a despedida, de que faz parte a assinatura. As fórmulas utilizadas nestes momentos da comunicação epistolar revelam o grau de intimidade desejado ou confirmado, de que é exemplo a convenção de o nome próprio do outro não ser utilizado, a menos que já haja um conhecimento mútuo e algum grau de familiaridade. A utilização de fórmulas de saudação e de despedida estão ligadas à natureza centrípeta do estilo epistolar, mas são frequentemente manipuladas de forma a gerarem o

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movimento contrário, isto é, a acentuarem a distância, de modo que, no estilo epistolar, são jogados ambos os movimentos centrípeto e centrífugo. No seu estudo sobre a comunicação mediada pelos computadores Herring (1996) analisou a utilização de dois estilos de comunicação, um de natureza epistolar, mais interactivo outro mais expositivo, mais declamatório e associou-os a diferenças de género, que se reflectem na intencionalidade comunicativa e no estilo de comunicação, mas reconheceu que “tanto os homens como as mulheres dão primazia à troca de pontos de vista, crenças, interpretações e juízos e colocam em segundo plano a permuta de informação” (p. 104). A investigadora, ao analisar os macro-segmentos recorrentes no seu material de estudo, identificou marcas de epistolaridade nas mensagens que continham perguntas de natureza vertical, para as quais existe uma resposta correcta, perguntas horizontais, que visam explorar interpretações alternativas, as frases referenciais, em que os participantes aludem directa ou indirectamente a intervenções dos interlocutores, as reflexões, opiniões, juízos pessoais, que implicam alguma auto-revelação por parte do emissor e sugerem processos de partilha, e as frases que visam iniciar, encorajar, manter a interacção e tornam o debate mais personalizado e amigável; Herring identificou igualmente um estilo mais expositivo, informativo, menos dialogal e mais orientado para a demarcação que recorre com maior frequência a frases não referenciais, menos fáticas, mais apoiadas em citações de autoridades reconhecidas e com funções expressamente mais informativas.

O estilo de comunicação, o desenvolvimento da equipa e a tutoria O estudo de Herring (1996) foi efectuado com material de listervs, mas em contextos em que a discussão visa, para além da mera troca de informação, a constituição de equipas de trabalho colaborativo ou cooperativo e é dirigida por um professor-tutor; é importante, por um lado, determinar a influência que os diferentes estilos têm no desenvolvimento das equipas e, por outro, a influência que o estilo de comunicação do tutor tem nesse mesmo desenvolvimento e na motivação dos estudantes, em particular, o estilo da mensagem que vai desencadear todo o trabalho de equipa. Sendo pacífico que muitos factores influenciam estes processos, considero que o estudo das características da mensagem desencadeante e de outras mensagens do tutor com funções idênticas, como a de reavivar e de corrigir trajectórias no debate é pertinente, uma vez que pode permitir-nos determinar as estratégias de comunicação mais eficazes a que o tutor pode recorrer. Além disso, a discussão sob a forma escrita equivale, metaforicamente, aos debates da aula presencial. Como Baym (1995) salienta, a comunicação através do computador, não sendo uma fala, é mais dialogal e interactiva que a escrita. Esta situação metafórica é reforçada pelos dispositivos tecnológicos que permitem uma maior coloquialidade que a

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linguagem escrita, mesmo na sua variante epistolar, uma vez que é frequente o recurso a símbolos adoptados da programação, a vocabulário específico e até interjeições, metáforas visuais e onomatopeias. Marvin (1995) analisa as interjeições simbólicas, como representações de gestos e atitudes de simpatia, indicações de concordância, de apreço e aprovação, ao contrário do sorriso em presença que pode até não ser intencional, ao contrário da sua representação -se assim evidente que a mudança de ambiente requer novos padrões de comportamento, particularmente no que diz respeito à interacção.

Inventariadas que estão as características e os estilos possíveis da comunicação no fórum on-line e as suas aproximações à oralidade, procurarei agora descrever a influência da associação deste com outros factores no desenvolvimento das equipas on-line.

O desenvolvimento de equipas e os processos grupais em ambientes de aprendizagem on-line Johnson et al. (2002), definem equipas virtuais como “grupos de indivíduos que interagem utilizando diversas tecnologias de comunicação, no sentido de atingirem objectivos comuns” (p. 380) e reconhecem-lhes potencialidades, em termos de benefícios na utilização e partilha de recursos, promoção e aplicação de conhecimentos e de competências. Os estudos que comparam a interacção presencial com a interacção mediada pelos computadores e a Internet são algo inconclusivos no que respeita ao desenvolvimento das equipas, como reconhecem McGrath & Hollingshead (1994), que examinaram cinquenta estudos sobre grupos assistidos por computadores e verificaram uma tendência para uma menor interacção nos grupos on-line, em que a ausência de comunicação não verbal parece aumentar o risco de mal-entendidos (Warkentin, Sayeed & Hightower, 1997); por outro lado, a liderança e a coordenação do trabalho são duas componentes mais favorecidas na interacção presencial (Burke Chiambaram, 1994; Eveland & Bikon, 1989). Johnson et al. (2002), ao procurarem compreender o desenvolvimento das equipas online, cruzam, na sua investigação, dois eixos teóricos: os estudos sobre aprendizagem colaborativa desenvolvidos por Johnson & Jonhson (1989, 1994) e os modelos de formação de equipas (Fisher, 1970; Gersick, 1989; Poole & Roth, 1989; Tuckman, 1965), e optam por aplicar o modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman, conforme vou esquematizar na figura 5:

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Figura 5. Desenvolvimento de equipas e processos grupais em ambientes de aprendizagem online

O modelo de aprendizagem colaborativa de Johnson & Jonhson, (1989, 1994) estabelece uma relação positiva entre a aprendizagem colaborativa e melhores desempenhos dos estudantes, maior produtividade, maior motivação, menor taxa de abandono (Pierrakeas, Xeno, Panagiotakopoulos & Vergidis, 2004), aumento da auto-estima e desenvolvimento de competências sociais. Partindo da definição de equipas de Sundstrom et al. (1990) como “grupos de indivíduos interdependentes que partilham responsabilidades em matéria de resultados para as suas organizações” (p. 120), Johnson et al. (2002) reformulam-na para a aprendizagem on-line e referem um conjunto de características comuns, já identificadas por Knowles & Knowles (1959), incluindo: 1) uma comunidade definida; 2) o sentimento de pertença a essa comunidade; 3) objectivos comuns; 4) interacção e 5) capacidade de actuar individualmente e em grupo e, acrescentam, 6) “utilizando diversas tecnologias de comunicação”. O modelo de desenvolvimento grupal de Tuckman (1965), confrontado por Johnson et al., (2002) com outros modelos atrás referidos, foi considerado o mais adequado à compreensão dos processos grupais dos ambientes de aprendizagem e das comunidades virtuais (p. 390). Tuckman (1965) havia identificado quatro estádios sequenciais no desenvolvimento dos grupos: Estádio 1: o da formação (forming), em que os membros do grupo procuram definir posições procedimentos e regras; Estádio 2: o da perturbação (storming), começa quando aparecem sinais de conflito, com os membros do grupo a afirmarem a sua identidade e a tentarem resistir à influência do grupo; Estádio 3: o da normalização (norming), inicia quando os elementos do grupo se vão ajustando entre si e às tarefas cometidas, assumem e aceitam diferenças idiossincráticas, o grupo consegue alguma coesão, assume as suas tarefas, encontra formas de organização e define novas regras;

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Estádio 4: o da realização (performing) inicia quando o grupo flexibiliza procedimentos, distribui tarefas e funções e demonstra capacidade de trabalho em equipa. Emergiram contudo algumas especificidades do desenvolvimento das equipas de trabalho online. A fase de formação das equipas foi marcada por dois aspectos essenciais: a interacção social e o estabelecimento de objectivos e de papéis (p. 385). As dificuldades desta primeira etapa estão relacionadas com a familiarização com as tecnologias de interacção e com a dificuldade de tomada de decisão, motivada pela ausência de comunicação não verbal. A definição de objectivos e de papéis esbarra com dificuldades em coordenar os horários dos membros das equipas. Verifica-se ainda que a passagem da fase da formação (fase 1) à da normalização (fase 3) é mais rápida nos grupos on-line, e que a fase da perturbação é pouco notória e pouco acentuada (p. 386), seja porque a “existência” dos circunstantes, referida por Moore (1996) é mais fraca e a identidade mais esbatida, seja porque o distanciamento físico gera maior impessoalidade e maior constrangimento, seja porque a resolução de conflitos se realiza em privado; os conflitos têm tendencialmente origem 1) no reduzido empenhamento de alguns elementos nas tarefas do grupo, 2) na falta de planificação, 3) na dificuldade de em conciliar horários e prazos e 4) em questões relacionadas com a interacção social. Podem ainda ocorrer situações susceptíveis de influenciar o processo de desenvolvimento do grupo, designadamente a ansiedade comunicacional referida por Feenberg (s/ data), que pode despoletar manifestações de agressividade verbal, agravadas pela permanência do seu registo escrito ou, pelo contrário, diminuir a assertividade dos interlocutores, a dificuldade em determinar o momento oportuno de intervir, o modo de se dirigir ao outro, a frequência adequada, o que é susceptível de afectar negativamente o processo de reflexão colaborativa. Por outro lado, na aprendizagem on-line, os grupos tendem a ser profissional e demograficamente mais diversificados que na aprendizagem presencial, têm menos perspectivas de trabalho em comum, quer em termos de formação, quer em termos profissionais, de que pode resultar algum desinvestimento no trabalho de grupo e um maior retraimento. A fase da normalização dos grupos on-line apresenta padrões e procedimentos comuns à dos grupos presenciais, tais como: 1) a definição de papéis e de tarefas individuais; 2) o cumprimento das tarefas individuais; 3) a eventual marcação prévia de encontros síncronos, alguns dias antes da apresentação final, se for caso disso; 4) o elemento do grupo encarregado de organizar as várias contribuições organiza o material recebido; 5) o trabalho do grupo é colocado on-line, à disposição de todos os elementos, antes da discussão final e 6) quaisquer comentários suscitados pelo documento apresentado são acrescentados e procede-se aos ajustamentos finais.

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Em termos de liderança, as equipas virtuais tendem, segundo Johnson et al., (2002) a seguir dois paradigmas: ou optam pela liderança alternada, ou os elementos das equipas com maior domínio das tecnologias tendem a assumir a liderança; outro factor de escolha de líderes, em equipas multiculturais pode estar relacionado com o idioma de comunicação (idem, p.389), havendo contudo um consenso geral, em todas as equipas observadas, de que se trata de uma liderança muito orientada para as tarefas a cumprir. Desta conceptualização, resultam três questões capitais que o tutor tem de ter em conta na organização e dinamização das equipas de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem: 1) as tarefas das equipas devem ter um objectivo claro, uma vez que as tarefas muito complexas são difíceis de executar sem encontros presenciais; 2) algumas equipas poderão necessitar de um apoio mais específico em questões de trabalho, de assertividade e de dinâmica de grupo; 3) ao estabelecer metas temporais, o tutor deve conhecer as condicionantes do desenvolvimento das equipas on-line e estabelecer calendários de execução realistas, que permitam aos estudantes adaptarem-se ao trabalho de grupo em ambientes online; 4) o tutor tem de estar preparado para gerir a eclosão de conflitos e de recorrer, sempre que necessário e adequado, a comunicações privadas, exteriores ao espaço de discussão e de trabalho, designadamente através do correio electrónico. . A tutoria no fórum on-line

Os aspectos que acabo de abordar – o comunicacional e o da dinâmica de grupo no fórum on-line – marcam a especificidade das tarefas da tutoria, a sua importância nas discussões on-line e a natureza das suas funções (Berge & Collins, 2003; Klemm, 1998; Mason, 1997; Paulsen, 1995; Rossman, 1999; Schank, 2001). Sem excluirmos outros factores tais como a eficácia do sistema, o tipo de tarefas, as diferenças entre os estudantes, a dimensão dos grupos (O’Malley,1992), o tutor tem uma importância fundamental, quando assume diversos papéis referidos nos estudos, designadamente, o de conceber e organizar conteúdos e actividades, modelar, facilitar, liderar e, mais especificamente, o de ensinar conteúdos científicos e tecnológicos (Berge, 1995; Salmon, 2000). A opinião predominante dos investigadores acima referidos aponta para diferenças substantivas entre o ensino presencial e os ambientes on-line (Rossman, 1999), cujas condicionantes e natureza procurei escalpelizar nos pontos anteriores. Existe igualmente algum consenso nos resultados da investigação acerca da influência que a filosofia e a personalidade do tutor têm na aprendizagem, no desempenho e na motivação dos estudantes.

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A filosofia e a personalidade do tutor A matriz filosófica do tutor, as suas crenças e valores em relação às questões educacionais, em geral e à educação de adultos, em particular, e o meio em que desenvolve o seu trabalho influenciam o seu estilo de ensino (Feenberg, s/data). O estilo de ensino do tutor, a forma como concebe e desenvolve o ambiente de aprendizagem, os métodos e as estratégias que utiliza para apresentar os conteúdos, a forma como lidera as discussões, como encoraja as interacções, alimenta a curiosidade dos estudantes, é de vital importância. Um tutor que crê nas vantagens da autonomia e da interacção, aceita novas ideias, valoriza as diferenças de opinião, estimula diferentes pontos de vista, procura novas formas de ensinar e de aprender e sabe identificar o que despoleta a reflexão, inspira e motiva os estudantes (Barrows, 1992), que os encoraja a tornarem-se independentes e a procurar por si próprios a informação para fundamentarem opiniões e hipóteses, responde a perguntas, sugere percursos, diagnostica más interpretações, fornece explicações alternativas, tem uma matriz teórica baseada na autonomia, na interdependência, na comunicação e na interacção (Keegan, 1998; Paulsen, 1992). Hamza & Nash (1996) encontraram relações entre a personalidade do tutor e sua eficácia e verificaram que alguns estilos de tutoria têm maior dificuldade ou facilidade em conseguir um melhor desempenho por parte dos estudantes e em desenvolver um ambiente de aprendizagem mais propiciador da criatividade e do desenvolvimento de competências de resolução de problemas. Estas conclusões confirmam Deci & Ryan (1987), Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Reeve (1998) e Ryan & Grolnick (1986) e são corroboradas por Chan (2002), no que diz respeito à importância do estilo de motivação, um conceito educacional relevante nos resultados académicos e no desenvolvimento de competências individuais e sociais dos estudantes. Chan (2002), num estudo em que utilizou a versão chinesa do teste de MyersBriggs (MBTI), concluiu que certos traços de personalidade estão associados ao estilo de tutoria on-line. Também Tonelson (1981) afirma que a personalidade do tutor tem repercussões nos resultados da aprendizagem e influencia o ambiente psicológico em que esta ocorre. A investigação tem ponderado as questões da motivação e sugere que a motivação dos alunos é influenciada pelo estilo do professor, mais directivo ou de tendência mais autonómica (Deci & Ryan, 1987; Reeve, 1998; Ryan & Grolnick, 1986). Barrows (1992) considera que em educação a distância, as situações de passividade do estudante, em que o tutor decide o que se aprende, com que profundidade e sequência, prejudica a aquisição de algumas competências, designadamente de resolução de problemas e de aprendizagem independente. Deste modo, as estratégias que promovem a interdependência entre os estudantes, a reflexão crítica e a aprendizagem autónoma e tiram partido da diversidade de competências e de experiências parecem ser as mais apropriadas.

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A investigação demonstra que os estudantes que têm tutores com este perfil se consideram academicamente mais competentes (Ryan & Grolnick, 1986), mais motivados (Deci et al., 1981), mais criativos (Hamza & Nash, 1996; Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984), revelam uma compreensão mais profunda dos conteúdos (Boggiano, Flint, Shields, Seelbach, & Barett, 1993; Flint, Boggiano, Main, Barrett & Katz, 1992), apresentam taxas de abandono mais reduzidas (Vallerand, Fortier, & Guay, 1997) e melhores resultados académicos (Boggiano et al., 1993). A personalidade do tutor e o seu estilo de ensino estão fortemente associados, como referem Kagan & Grandgenett (1987) e existe uma relação significativa entre a personalidade do tutor e o grau de coesão dos estudantes Fisher e Kant (1998).

As funções do tutor no fórum Como Rossman (1999) afirma, uma das características essenciais da aprendizagem online diz respeito à possibilidade de instrutores e estudantes interagirem em fóruns assíncronos, que são utilizados de formas e para actividades muito diversas, designadamente para a interacção social, para discussão de trabalhos e de temas relacionados com os objectivos dos respectivos cursos, como uma ferramenta de colaboração ou mesmo como principal estratégia de ensino, como é o caso do modelo contributivo descrito por Collis e Moonen (2001), em que os trabalhos dos estudantes, são reutilizados como material de estudo, desde que tal utilização seja devidamente autorizada pelos próprios, uma estratégia adoptada em matérias propícias à argumentação, como o Direito. A literatura sobre a tutoria on-line utiliza várias designações para o papel do tutor, tais como a de professor (Feenberg; Cheung & Hew, Hew, Khe Foon; Palloff & Pratt), tutor (Garrison, Anderson & Archer; Blake; Ping & Cheah; Kear; Duggleby), moderador (Salmon; Berge; Blake; Duggleby; Paulsen) e ainda, embora menos frequentemente, facilitador (De Schutter et al., 2004; Garber, 2004) instrutor e ainda mentor (Bernath, 2003); as diferenças conceptuais correspondem a orientações teóricas e filosóficas sobre a aprendizagem e, em particular, sobre a aprendizagem na idade adulta, ao valor relativo atribuído ao conjunto de funções da tutoria, à separação ou associação das funções de concepção e de organização e de tutoria, isto é a uma possível distinção ou associação de funções do especialista curricular e do especialista pedagógico, e ainda aos contextos de formação. Hiltz & Turoff (1978, pp. 23-24) procuraram caracterizar as funções do tutor no fórum nestes termos: O sucesso de uma conferência através de computadores depende muito do trabalho do moderador, como “anfitrião” e como “presidente da assembleia” Como anfitrião, tem de fazer convites, enviar mensagens privadas de incentivo, cumprimentar os circunstantes pelas suas intervenções e sugerir-lhes que contribuam para o debate, com base nas aptidões individuais.

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Como o presidente da reunião, deve preparar uma ordem de trabalhos sugestiva e motivante, resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate, expressar consensos emergentes, sintetizar decisões e decidir o momento de marcar uma nova reunião. Sem uma intervenção activa por parte do moderador, a conferência não consegue “levantar voo”.

Nesta definição, os autores dão grande relevo à função de dinamização, sugerida pelos termos “anfitrião” e “convites”, mas estão também presentes funções de concepção e de organização, implícitas em ideias como “sintetizar decisões e decidir o momento de marcar uma nova reunião” e a função de instrução, quando os investigadores referem tarefas como “resumir e clarificar os aspectos essenciais do debate”. À identificação, descrição e categorização das tarefas da tutoria, têm-se dedicado investigadores, particularmente Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001; Berge 1995; Mason, 1997; Paulsen, 1995, e Salmon, 2000) cuja influência é manifesta em estudos posteriores, que sistematicamente os referem e sobre eles constroem conhecimento. Berge (1995) refere-se a quatro funções fundamentais da tutoria: a de gestão, a de socialização, a tecnológica e a pedagógica. Dos investigadores já referidos, apenas Berge se refere à função tecnológica, incluindo nela a organização do ambiente on-line, o apoio aos estudantes tecnologicamente menos competentes e a elaboração dos guias de estudo. Paulsen (1995) e Mason (1997) utilizam ambos a mesma classificação e identificam três funções principais: a organizativa, a social e a intelectual. No âmbito organizativo, Paulsen inclui as funções de estabelecer objectivos, de definir ritmos, de tutoria, de facilitação, de mediação; no âmbito social, Paulsen inclui as funções de anfitrião e de facilitador, e no papel intelectual, as funções de descriminação, de ensino, de explicitação, de tutoria, de mediação e de desafio, algo de muito semelhante à função socrática, que descrevo no capítulo sobre a reflexão crítica. Salmon (2000) propõe um modelo de tutoria que inclui duas vertentes principais: a tecnológica e a de gestão e dinamização; no seu modelo, as tarefas, funções e nível de intervenção do tutor vão mudando à medida do progresso da aprendizagem, que se efectua em cinco estádios, mas exige mais do tutor nos estádios intermédios. O apoio do tutor em cada estádio é essencial para a passagem ao estádio seguinte e vai variando, em qualidade e quantidade, ao longo do processo. Num primeiro estádio, os participantes acedem e começam a conhecer e a utilizar o sistema. As principais tarefas do professor consistem em motivar os estudantes e apoiar os que estão em dificuldade, quer de interacção com a ferramenta de comunicação, quer na comunicação com os outros interlocutores.

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O estádio seguinte é dominado pelos processos de socialização, e de ajustamento à interacção on-line; o tutor deve fundamentalmente estabelecer a ponte entre os universos individual e social, para que o espírito de grupo comece a formar-se. Neste segundo estádio da partilha da informação, o papel do tutor consiste fundamentalmente em suscitar e apoiar, quer as tarefas colectivas, quer a exploração dos materiais de estudo. É a altura de o moderador auxiliar os estudantes a ganharem maior independência e confiança. Lembremo-nos de que a aprendizagem requer fundamentalmente dois tipos de interacção – com os conteúdos e com os outros, sejam eles o tutor ou os outros estudantes, que frequentemente encontram on-line materiais de apoio aos conteúdos dos cursos e às discussões on-line; uma certa “confusão” que caracteriza os fóruns tem de ser equilibrada com materiais bem concebidos. Neste estádio, compete ao tutor manter a discussão centrada nos temas ou aspectos em estudo, o que exige dele uma planificação cuidadosa e um acompanhamento assíduo. Os participantes começam a utilizar estratégias para lidarem com uma eventual sobrecarga (Brandt, 1997; Chandler & Sweller, 1991; Hedberg et al, 1993;) de informação, indicador que caracteriza o terceiro estádio. Alguns não lêem as mensagens todas ou podem mesmo abandonar as conferências, outros lêem as mensagens, mas não participam activamente, o que pode causar alguma frustração. Cabe ao tutor verificar os sinais de cada uma destas estratégias e apoiar e aconselhar os estudantes sobre como evitar e gerir o excesso de informação, competências que os estudantes poderão ainda não ter adquirido. Neste estádio é frequente os estudantes procurarem que o tutor lhes dê indicações sobre como utilizar o material mais relevante, uma vez que os estudantes podem ainda não dominar bem as competências de pesquisa e de selecção da informação e geralmente colocam muitas questões sobre como encontrar material informativo on-line. Pode tornar-se necessário que os tutores tenham de estabelecer limites à participação e pode também haver a tendência para resolver algumas dificuldades através de ajudas automáticas disponíveis (Masterton, 1998), por isso, no que diz respeito aos aspectos tecnológicos, deve haver um espaço onde os estudantes encontrem várias soluções para problemas comuns (as habituais FAQ ou “perguntas mais frequentes”). De Schutter et al. (2004) sugerem mesmo que antes de os debates terem início, os tutores devem aconselhar os estudantes a verificarem o equipamento e o software e a consultarem os guias de estudo. Contudo, como Preece (1999) constata, esta ajuda electrónica é ineficaz para os problemas de comunicação sobre os conteúdos do curso; neste estádio, a intervenção do tutor deve continuar intensa, aconselha Salmon (2000). No estádio quatro, da construção do conhecimento, os participantes começam a interagir de forma mais aberta e participativa; lêem as mensagens dos outros estudantes, reagem, alargam as suas interpretações e dão valor a diferentes perspectivas, desenvolvem e reformulam os seus quadros conceptuais e teóricos, através do debate e dos exemplos e

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argumentos apresentados pelos outros participantes. Como afirma Rowntree (1995), as aprendizagens que os estudantes fazem com os materiais e com os outros é diferente, sendo a primeira mais em termos de produto (p. ex.:, a informação) e a segunda mais em termos de processo, em particular o processo cognitivo de partilhar ideias (Calder,1994), sujeitando-as a serem criticadas e desenvolvidas, o que torna a aprendizagem, não apenas activa, mas também reactiva. Os estudantes têm sempre reacção às suas opiniões e, muitas vezes, uma perspectiva diferente da sua, a novas dimensões dos materiais do curso, com a oportunidade de aperfeiçoar ideias. As questões mais adequadas neste estádio são as que não têm uma resposta ou solução óbvia, tais como as questões baseadas em problemas ou estratégias. Este estádio requer uma tutoria bem treinada na dinâmica de grupos. Feenberg (1989) utilizou o termo “tecer” para descrever o fluir e o enredar do debate - o software desenvolvido pela equipa que este investigador integra chama-se mesmo TextWeaver. Os melhores moderadores articulam e sintetizam as contribuições dos estudantes, enquadrando-as em conceitos e teorias em foco no curso, sumariam as intervenções de tempos a tempos, fazendo a ponte entre as ideias e lançam novos tópicos, quando a discussão se dispersa, estimulam novos percursos e novas abordagens. As técnicas de partilha de boas práticas e de facilitação do processo tornam-se muito importantes nesta fase, uma vez que tanto pode ser necessário estimular o desenvolvimento do debate, como fazê-lo morrer naturalmente, quando o assunto parece esgotado. Outro indicador do estádio quatro é um maior nivelamento dos papéis do tutor e dos estudantes – a hierarquia tende a esbater-se na comunicação, o que pode confundir alguns estudantes que continuam à espera que o tutor tenha a última palavra e dê a solução para os problemas; mas também é comum serem os estudantes a propor formas mais estruturadas de participação. Por outro lado, a investigação sugere que as competências de moderação em situações presenciais, apesar de terem muito em comum com a moderação on-line não são suficientes para assegurar a qualidade das conferências on-line. Neste estádio, Salmon aconselha que o tutor diminua a intensidade e a frequência da sua intervenção. No quinto estádio, o do desenvolvimento, os estudantes tornam-se ainda mais independentes e geralmente necessitam de pouco apoio. É o estádio em que se avança para o desenvolvimento do pensamento crítico e para a capacidade de desafiar o que é tido como certo. Surgem também mais exigências em matéria de acesso e de software. Os mais experientes podem assumir o papel de guias dos recém-chegados ao sistema. Podem surgir algumas resistências à interferência do tutor e alguns participantes sentem já confiança suficiente para confrontar o moderador, quando as suas intervenções lhes parecem inadequadas. É neste estádio que moderadores e participantes estão a utilizar essencialmente uma abordagem construtivista da aprendizagem, o que leva os participantes a explorar os seus processos de aprendizagem (Biggs, 1996). Os significados e as interpretações que cada

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indivíduo dá à informação dependem dos seus modelos mentais, adquiridos nas suas experiências de vida. No caso da comunicação mediada pelos computadores e a Internet, os participantes estão também a aprender a utilizar o software, pelo que é comum, no estádio cinco, os participantes reflectirem e discutirem a forma de comunicação, a tecnologia que estão a utilizar e o impacto que ela tem no seu processo de aprendizagem. Estas competências requerem capacidade de reflexão, de articulação e de avaliação.

Nas conferências em que se discute o papel dos fóruns on-line, a discussão inclui geralmente problemas de conteúdo, de concepção, das dimensões sociais, éticas e técnicas da experiência do debate on-line, o que contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes; os moderadores devem promover o espírito crítico e a reflexão de cada estudante sobre os contributos próprios e dos seus pares. Em suma, o modelo de Salmon (2000) é predominantemente prescritivo, uma vez que identifica os padrões de desenvolvimento da discussão e, com base neles, define como e com que intensidade o professor deve intervir e as questões tecnológicas que tem de ter em mente em cada estádio, isto é, para Salmon (idem), os elementos cruciais são os institucionalmente controláveis - a tutoria e a tecnologia. Mais recentemente, e ainda inspirado pela taxinomia interaccional de Moore (1996), o modelo transaccional é o mais adoptado para o estudo dos fóruns. É um tipo de análise que se baseia nas relações intersubjectivas, se centra na unidade de comunicação e se adapta bem à compreensão dos modos de funcionamento em interacção, permitindo uma análise pormenorizada e pragmática; quando aplicada às situações educativas, permite descrever e explicar tanto as experiências individuais como o comportamento intersubjectivo, superando a tendência anterior de quantificação, de forma a melhor entender e explicar como se constrói e desenvolve uma comunidade. Anderson, Rourke, Garrison & Archer (2001), ao adoptarem este tipo de análise, articulam vários tipos de presença, a que já me referi anteriormente – a presença social, a presença cognitiva e a presença tutorial. Relativamente à presença tutorial, definem-na nestes termos: “concepção, dinamização e condução de processos sociais e cognitivos, com o objectivo de atingir resultados de aprendizagem significativos em termos individuais, e válidos, em termos educativos.” Alguns investigadores (Shea et al., 2003) julgam encontrar uma diferença entre as expressões “presença da tutoria” e “presença tutorial” (em inglês, teacher presence e teaching presence e argumentam que o conceito de presença tutorial implica actividades e comportamentos, tanto de tutores como de estudantes. Contudo, no seu livro publicado em 2003, Garrison & Anderson utilizam ambas as expressões como sinónimas: no capítulo 7, intitulado de Teaching presence os autores referem-se expressamente ao “papel do professor”

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(p. 25) e os indicadores das três categorias que distinguem, referem-se expressa e exclusivamente a tarefas do professor, embora admitam que alguns estudantes assumem, colaboram e partilham algumas funções com o tutor, o que tende a ocorrer nas fases mais igualitárias do fórum. As três funções essenciais da tutoria a que Garrison & Anderson (2003) se referem são as da concepção e organização, a de facilitação do discurso e a de ensino, a que estão associadas várias tarefas, cuja natureza tem vindo a ser desenvolvida e clarificada pela investigação mais recente (Arbaugh, & Hwang, 2006; Cox, Carr & Hall, 2004; De Laat & Lally, 2004; Wilson & Stacey, 2004;; Lim & Chea, 2003). Nas categorizações de Berge (1995), Paulsen (1995), Mason (1995) e Anderson et al. (2001), é possível encontrar relações, em termos de conteúdos funcionais, que estão representadas no quadro 6:

Quadro 6. Categorização das funções do tutor, segundo Berge (1995), Mason (1995), Paulsen (1995) e Anderson et al. (2001)

Investigadores Definição da funções do tutor Berge, 1995 Mason, 1997 Organização Organização Social Pedagógica Social Intelectual Social Intelectual Tecnológica

Paulsen, 1995 Organização

Anderson et al., 2001 Concepção e Organização Dinamização Instrução

No modelo de Anderson et al. (2001), as tarefas de concepção e organização do ensino correspondem globalmente às funções organizativas de Berge (1995), Mason (1997) e Paulsen (1995). Nelas, Anderson et al. (idem) incluem tarefas como a definição de currículos, de objectivos, de metas temporais, de actividades, de regras de utilização do espaço de comunicação e normas de relacionamento social on-line. No que diz respeito aos aspectos curriculares, é sugerido que o tutor indique claramente o currículo, os conteúdos e os objectivos, designadamente através de Guias de estudo disponíveis on-line. Em termos metodológicos, sugere-se que o professor dê instruções

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claras (Beaudin, 1999) sobre a forma de participar e de executar as tarefas propostas, estabeleça com clareza e pormenor os prazos de execução das actividades (Berge, 1995; Feenberg, s/data), ajude os estudantes a utilizar eficazmente o ambiente on-line, designadamente, fornecendo instruções precisas relativas à participação nos fóruns e apoie os estudantes a compreender e adoptar comportamentos adequados, mormente fornecendolhes documentação sobre regras de “netiqueta” . Um segundo grupo de tarefas, consiste em dinamizar e impulsionar o trabalho e o debate e corresponde, em termos gerais, aos papéis social e intelectual da categorização de Paulsen (1995) e social e pedagógico da nomenclatura de Berge (1995). Anderson et al. (2001) consideram que tais tarefas permitem manter os alunos envolvidos e, no contexto do fórum, incluem tarefas como: 1) identificar opiniões convergentes ou divergentes sobre os conteúdos em estudo (Jolliffe et al. (2001), de modo a que os estudantes compreendam em profundidade a relevância dos assuntos discutidos; 2) procurar consensos e entendimentos, de modo a que os estudantes se sintam apoiados no seu percurso de aprendizagem; 3) encorajar e reforçar as contribuições dos estudantes (Shank, 2002) e manifestar apreço pelas suas contribuições; 4) criar um clima de confiança e de interesse recíproco (Wilson et al., 2005) propício à aprendizagem, encorajando os estudantes a explorar os conteúdos e a desenvolver novas ideias e raciocínios, desconstruções e reconstruções (Winniecki, 1999); 5) solicitar a participação e estimular o debate, mantendo os estudantes envolvidos e 6) avaliar o processo, mantendo o curso do debate (Garrison & Anderson, 2003, p. 70). Aliás, a criação de um clima social adequado é considerado um factor essencial à aprendizagem e à motivação. No fórum, o professor tem de garantir igualdade de oportunidades, chamar ao debate os menos participativos, instigar a participação e promover a interactividade, gerir situações de conflito, transformando-as em oportunidades para estreitar relações e desenvolver competências de resolução de conflitos (Strickland, 1998), diminuir o impacto negativo da assincronia e de um eventual excesso de informação, referindo-se a várias mensagens na mesma intervenção e estabelecendo conexões entre elas. Anderson et al. (2001) incluem na sua conceptualização da presença do tutor um terceiro grupo de tarefas de ensino, equiparáveis às tarefas “pedagógicas” na nomenclatura de Berge (1995) e “intelectuais” na terminologia de Paulsen (1995). Este grupo de competências envolve actividades de 1) apresentar conteúdos e orientações de exploração; 2) centrar a discussão em torno de aspectos específicos; 3) fazer pontos de situação do debate; 4) verificar se os estudantes estão a compreender bem os conteúdos, esclarecer aspectos mal compreendidos e corrigir más interpretações; 5) disponibilizar fontes de informação diversificadas e 5) ajudar a resolver alguns défices de competência tecnológica dos estudantes (Berge, 1995). Devem ser estabelecidas regras de etiqueta?

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Para além das regras de participação, a diversidade cultural, o desconhecimento mútuo e as limitações do meio de comunicação aconselham a que o tutor estabeleça algumas regras básicas de etiqueta, de modo a manter a motivação para o debate e a evitar malentendidos e formas de agressividade. Nesse sentido, adaptei um conjunto de regras gerais de netiqueta, aplicáveis aos fóruns on-line em contexto de aprendizagem, cuja colocação proponho à entrada do fórum (quadro 7): Quadro 7. Regras de etiqueta para o debate on-line Regras de etiqueta para o debate on-line Quando participar no debate on-line, procure pautar as suas intervenções pelas seguintes regras de etiqueta: Respeite o tema de discussão; Utilize uma linguagem clara e escolha cuidadosamente as palavras; Utilize a capitalização dentro das normas da linguagem escrita e separe os parágrafos; Esteja atento(a) às contribuições dos outros e acompanhe o debate com comentários construtivos, respeitosos e corteses; Utilize fórmulas de cortesia, cumprimente, despeça-se, assine a sua intervenção; Utilize um tipo de letra legível em vários sistemas (arial, times new roman, verdana); Quando fizer citações e referências, indique as suas fontes; Faça intervenções relevantes, breves e objectivas, que manifestem respeito pelo tempo dos seus interlocutores; Utilize com cautela o humor e o sarcasmo, de modo a evitar interpretações erradas; Contextualize a sua mensagem; procure que seja clara e simples; Respeite opiniões contrárias; Quando responder a uma mensagem, refira-se apenas às passagens mais relevantes, refira a pessoa que está a citar e utilize aspas. Evite: Referir os erros dos seus interlocutores, para evitar inibições e melindres; Utilizar as maiúsculas: são mais difíceis de ler e pode parecer que está a gritar;

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Repetir ideias já exploradas; Fazer comentários que possam ser considerados ofensivos ou agressivos; Colocar material ou escrever mensagens fora do tema em debate; utilize outros espaços de interacção para a convivência social ou peça ao tutor que abra um fórum informal; Argumentar ad hominem: discuta apenas ideias e princípios.

Alguns princípios para a acção do tutor no fórum As competências de ensino e de comunicação do tutor são postas à prova nos seus diversos papéis e funções: de concepção, de organização, de metacognição, de dinamização, de aconselhamento, de ensino, como acontece aliás, com os Professores do ensino presencial, residindo a grande diferença na modalidade da interacção, como procurei descrever e demonstrar. Envolver os estudantes em actividades de grupo e de aumentar o seu nível de participação, quando estes têm pouco tempo e estão perante um novo processo de aprendizagem, ter em conta que a aprendizagem colaborativa – uma das estratégias menos estruturadas susceptíveis de serem desenvolvidas nos fóruns – apresenta alguns problemas de concepção, organização e dinamização, uma vez que tende a suscitar uma confiança excessiva nos outros como fonte de informação, a reduzir o empenhamento individual e a avaliação crítica do trabalho individual. Com efeito, para trabalhar e pensar em grupo, temos de ser capazes de discutir ideias, comunicar com clareza, comparar pontos de vista, fazer perguntas claras. O professor tem aqui o papel importante de manter o envolvimento dos estudantes no debate, encorajá-los a colocar questões que despoletam a construção do conhecimento e o espírito crítico. O trabalho em grupos pequenos envolve muita interacção, tanto verbal como social, e há pessoas que hesitam em participar, por se considerarem pouco hábeis em ambientes electrónicos e recearem a permanência das contribuições. (Light e Light, 1999). Por outro lado, muitos dos Professores utilizam os computadores e a tecnologia afim, mais com ferramentas de trabalho do que um meio educativo (Light, Nesbitt e White, 2000). No que diz respeito ao trabalho de grupo, existem outras componentes a considerar: embora o correio electrónico seja um meio confortável de expressão e de facilitação do debate (Russel, 1995), muitos estudantes fazem reparos à falta de controlo sobre a aparência da informação e à falta de contexto e de dinâmica social. Lefoe, Hedberg & Gunn (2002) verificaram que a boa utilização do fórum pelo moderador condiciona as opiniões dos estudantes e a frequência com que estes o utilizam. Os

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tutores parecem desempenhar um papel importante na discussão e negociação dos objectivos que os estudantes devem ter em mente, quando utilizam as novas tecnologias e na clarificação das expectativas criadas em torno do seu aproveitamento (Jelfs & Colbourn, 2002). Quando o tutor concebe formas eficazes e convincentes de participação, os estudantes reconhecem o valor do trabalho de grupo (Rimmershaw, 1999; Light, Nesbitt e White, 2000) constatam que os estudantes aceitam bem o cometimento do tutor no trabalho de grupo como forma de evitar situações que conduzem ao enfraquecimento das interacções ou a desvios dos objectivos de trabalho (Zimmer, 1995), embora Light et al. (2002) tenham reconhecido que a presença do tutor induz os estudantes a dirigir-se aos seus pares com menos frequência que ao tutor. As observações de Mason (1991) das interacções de grupo em ambiente on-line permitiram-lhe verificar que os tutores que continuam a enviar mensagens produzem maior número de mensagens; por seu turno, os tutores que introduzem os temas e esperam que os estudantes os desenvolvam, ficam desapontados com os resultados. As diferenças verificadas por Mason (idem) não se cingiram ao aspecto da quantidade das mensagens – quando os tutores contribuem com ideias e descrevem experiências pessoais relevantes para o curso, fornecem aos estudantes ideias, explicações e informações que, contraditando os seus conhecimentos ou crenças, os obrigam a rever, abandonar ou modificar as suas perspectivas e a adoptar outros pontos de vista (King, 1989), observação consistente com as teorias sociais da educação; ainda nesta perspectiva, Mortimore (1999) sugere que este tipo de comunicação favorece a consecução de objectivos de nível elevado, tais como a análise, a síntese e a avaliação. Desta forma, a interacção com os pares, tem segundo Crook (1994) três vantagens cognitivas essenciais: a articulação, o conflito e a construção colectiva. Os tutores com maior envolvimento ou gosto pelo ensino presencial respondem com menos frequência às solicitações dos estudantes on-line e as suas mensagens são mais curtas (Jelfs e Colbourn, 2002), enquanto os tutores que têm a consciência da importância de acompanharem de perto os estudantes, respondem às suas solicitações com maior rapidez e maior profundidade, respondem a vários estudantes em simultâneo, resumem as ideias gerais das contribuições de todos e organizam as respostas por intervenções relacionadas. Verifica-se que não basta aos tutores dominarem os pressupostos e as técnicas dos ambientes construtivistas, mas têm de ser tecnologicamente competentes, o que lhes permite tirarem mais rendimento das possibilidades da tecnologia. Por outro lado, os mais treinados nesta área revelam atitudes mais positivas para com os ambientes electrónicos (Jelfs & Colbourn, 2002; Zhao & Campbell, 1995;). Os Professores têm de ser mais apoiados no seu desenvolvimento de competências tecnológicas, o que significa mais formação e infra-estruturas mais adequadas; por outro lado, se a opinião é que a utilização das tecnologias liberta tempo de aula, por outro lado, a aprendizagem tecnológica retira tempo à investigação e, por isso, Jelfs & Colbourn (2002)

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sugerem a integração na equipa de produção de materiais pedagógicos de um especialista em tecnologia educativa ou de um conceptor de materiais para a Internet, para que os Professores se concentrem na concepção e planificação das actividades, de forma a fazer equivaler o tempo gasto em concepção/planificação de aulas presenciais. Actualmente justifica-se cada vez menos que os académicos tenham de dominar as tecnologias, para prepararem os seus materiais, uma vez que as suas competências se têm de centrar na concepção, dos conteúdos e no ensino. Assim, uma melhor gestão das competências tecnológicas poderá motivar mais os Professores a utilizar com maior frequência os recursos electrónicos, no sentido de evitar que a falta de experiência, de verbas e de formação condicione a diversificação de oportunidades de formação.

Síntese e conclusões Neste capítulo, procurei demonstrar a importância da tutoria on-line no sucesso das soluções de aprendizagem a distância. Como Rossman (1999) afirma, de forma particularmente persuasiva, o tutor constitui a maior e mais referida preocupação por parte dos estudantes on-line; Oren et al. (2002) apuraram que uma tutoria menos centrada no processo dialógico limita o volume e a qualidade da interacção social, produz mais interacções entre tutor e estudantes que entre os estudantes e dificulta a concretização dos objectivos de construção colaborativa do conhecimento e registaram o desagrado dos estudantes por não receberem reacções do tutor às suas contribuições. Hannon et al. (2002) confirmam que os Professores que dão aos estudantes feedback frequente e significativo são os que os estudantes mais apreciam e confirmam que os estudantes on-line valorizam respostas rápidas e pormenorizadas às suas perguntas e preocupações e feedback qualitativo do seu trabalho. Embora reconheçam o volume de trabalho envolvido, consideram que há formas de compromisso susceptíveis de aumentar os níveis de satisfação de ambas as partes, como a criação de uma listserv para as perguntas mais comuns. As anotações semanais e orientações individuais equivalem, segundo Feenberg (s/data), à conversa informal que caracteriza o início das aulas presenciais. A investigação demonstra a importância da compreensão do meio de comunicação e as características da comunicação no ambiente on-line, identifica aspectos determinantes do perfil do tutor, tais como a sua personalidade, o seu estilo educativo e o seu gosto pela educação a distância. O maior obstáculo a uma tutoria presente, em momentos adequados e bem estruturada, reside no tempo e no volume de trabalho necessários ao acompanhamento de vários grupos a trabalhar em simultâneo, à avaliação do processo e dos resultados das actividades do fórum. Também Twigg (2001) recomenda um forte investimento do tutor na

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avaliação, na diversificação de actividades e na construção de materiais interactivos e planos de estudo individualizados (Bourne et al., 1999), mas manter a continuidade do trabalho de estudantes tão diferentes, com necessidades e horários tão diversos pode revelar-se um grande desafio, mais exigente do que o ensino presencial ou o estilo de ensino centrado no professor. Sendo a humana uma espécie gregária, não é de estranhar a sensação de isolamento referida por tantos estudantes a distância mas, como Morgan et al. (2003) observam, há que gerir conjugadamente os riscos de abandono dos estudantes e o excessivo desgaste dos seus tutores. É de esperar que os progressos de natureza tecnológica venham a tornar menos exigente o esforço do tutor, designadamente, com software que facilite a estruturação do debate, ajude o estudante a regular e avaliar as suas intervenções e facilite o acesso e o arquivo, por parte do tutor, das contribuições dos estudantes. O facto de o software já permitir que o tutor organize a informação de vários modos é um avanço útil, mas a tecnologia tem de progredir noutras direcções, sobretudo agilizando o acesso ao fórum e à informação nele contida, para que o tutor se possa centrar mais nas tarefas de dinamização e de ensino. O TextWeaver, um novo tipo de software em fase de desenvolvimento e concebido por Xin & Feenberg (2002), que utiliza parcialmente o código fonte do CourseReader, traz melhorias nas áreas da leitura e da composição, da organização das mensagens por palavrachave, do armazenamento e reutilização do material offline. Este software encontra-se em fase de testes, para determinar a sua utilidade e identificar os tipos de cursos que beneficiarão desta nova tecnologia.

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